31 Julio Tesina
400
UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL NORTE DEPARTAMENTO DE TEOLOGÍA LA PROMOCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ALUMNOS DE ENSEÑANZA MEDIA A TRAVÉS DE LOS MÉTODOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS POR PROFESORES DE FILOSOFÍA Tesina para optar al grado académico/título profesional de Licenciado en Educación, Profesor de Enseñanza Media en Filosofía y Religión. Alumna: Patricia Morales Cortés Profesora Guía: Doctora en Educación Marcela Adaros Rojas 1
-
Upload
patricia-morales-cortes -
Category
Documents
-
view
57 -
download
1
Transcript of 31 Julio Tesina
UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL NORTEDEPARTAMENTO DE TEOLOGÍA
LA PROMOCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ALUMNOS DE ENSEÑANZA
MEDIA A TRAVÉS DE LOS MÉTODOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS POR
PROFESORES DE FILOSOFÍA
Tesina para optar al grado académico/título profesional de Licenciado enEducación, Profesor de Enseñanza Media en
Filosofía y Religión.
Alumna: Patricia Morales Cortés
Profesora Guía: Doctora en Educación Marcela Adaros Rojas
Coquimbo, Chile 2011
1
TABLA DE CONTENIDOS
AGRADECIMIENTOS
RESUMEN
ABSTRACT
Pá
ginas
INTRODUCCIÓN ...............................................................10-16
CAPITULO I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Contexto del problema.....................................................................17-18
1.2. Justificación y Pertenencia y relevancia del Problema...................19-20
1.3. Viabilidad de la investigación...............................................................21
1.4. Definición del problema..................................................................21-22
1.4.1. Preguntas de investigación............................................................21-22
1.4.2. Objetivos de la investigación.............................................................23
1.4.3. Variables de la investigación.............................................................24
CAPITULO II
2. MARCO TEORICO
2.1. Fines y tendencias de la educación ................................................25-34
2.2. Curriculum .....................................................................................35-39
2.3. Método Didáctico...........................................................................40-54
2.4. Pensamiento Crítico........................................................................55-61
2
CAPÍTULO III
3. MARCO CONTEXTUAL
3.1. Reforma educacional Chilena..........................................................62-65
3.2. Planes y Programas de Psicología y Filosofía.................................66-69
3.3. Marco para la buena enseñanza. .....................................................70-72
3.4. Descripción General............................................................................73
3.5 Proyecto educativo.................................................................................74
3.4.1. Misión y Visión............................................................................74-76
CAPITULO IV
4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Enfoque de la investigación. ................................................................77
4.2. Tipo de estudio.................................................................................78-79
4.3. Descripción de la muestra....................................................................80
4.3.1. Docentes.......................80-81
4.3.2. Cursos ..........................................................................................82-84
4.4. Tabla de especificaciones e instrumentos........................................85-86
5.CAPÍTULO V
5.1 ANÁLISIS DE LOS DATOS..............................................................87
5.1.1. Bitácora de observaciones de clases.......................88
I. Colegio 1...................................................................................................88
II. Liceo .......................................................................................................89
III. Colegio 2................................................................................................90
5.2. Observaciones e Interpretación de los datos.........................................91
I. Colegio Nº1.......................................... 91-102
3
II. Liceo Nº2 .......................................................................................103-115
III. Colegio Nº3 ................................... 116-130
CONCLUSIONES ..........................................................................131- 147
BIBLIOGRAFIAS............................................................................148-152
ANEXOS
Anexo Nº 1 Instrumentos....................................................................153-159
Anexo Nº 2 Registros Instrumento1..................................................160-192
Anexo Nº 3 Registros Instrumento 2 .................................................193-195
Anexo Nº 4 Registro Instrumento 3....................................................196-252
Anexo Nº 5 Registros Instrumento 4..................................................253-258
4
INDICE DE TABLAS
Cuadro Nº1: Articulación de factores para una adecuada...... selección de Métodos Didácticos. Fuente: Adaros, M. (2009) Presentación cátedra Experiencia Laboral II, Universidad Católica del Norte ..................................49
Cuadro Nº 2: Articulación Método- técnica- recurso. Fuente: Elaboración propia ................................................................................................49-50
Cuadro Nº3: Modelo Secuencia didáctica para la planificación. Fuente: Adaros, M. cátedra Experiencia Laboral II. Pedagogía en Filosofía y Religión. Universidad Católica del Norte, Sede Coquimbo........................52-53
Cuadro Nº 4: Información del Colegio 1. Elaboración propia. ....................73
Cuadro Nº 5: Información del Liceo. Elaboración propia ...............................73
Cuadro Nº 6: Información del Colegio 2. Elaboración propia. ......................73
Cuadro Nº7: Visión Colegio 1..................................................................................74
Cuadro Nº8: Misión Colegio 1.................................................................................74
Cuadro Nº9: Visión del Liceo .................................................................................75
Cuadro Nº 10: Misión del Liceo .............................................................................75
Cuadro Nº 11: Visión del Colegio2........................................................................76
Cuadro Nº 12: Misión del Colegio 2.......................................................................76
Cuadro Nº 13: Escolaridad de padres del Colegio 1...........................................82
Cuadro Nº 14: Escolaridad de padres del Liceo. ..............................................83
5
Cuadro Nº 15: Escolaridad de padres del Colegio 2. ......................................84
Cuadro Nº16: Bitácora de clases. Colegio 1 ........................................................88
Cuadro Nº17: Entrevista de docente del Colegio 1 .........................................88
Cuadro Nº18: Bitácora de clases. Liceo ..............................................................89
Cuadro Nº19: Entrevista al docente del Liceo .................................................89
Cuadro Nº20: Bitácora de clases. Colegio 2 ........................................................90
Cuadro Nº21: Entrevista al docente del Colegio 2 .............................................90
Cuadro Nº22: Sinóptico Colegio 1..........................................................................97
Cuadro Nº23: Sinóptico Colegio 1..........................................................................99
Cuadro Nº24: Sinóptico Liceo..................................................................107
Cuadro Nº25: Sinóptico Liceo ............................................................................111
Cuadro Nº26: Sinóptico Colegio 2........................................................................123
Cuadro Nº27: Sinóptico Colegio 2........................................................................126
6
AGRADECIMIENTOS
Dar amor, constituye en sí, dar educación. (Eleonor Roosevelt)
Quiero agradecer a Dios que me ha dado a mis padres y
agradecer a la formación que me dieron, siendo mi pilar y la
fortaleza para seguir en el proyecto de la vida.
Quiero agradecer a mi hermano por estar a mi lado en las
buenas y en las malas, y por sentir la unión y el amor de
familia.
Quiero agradecer a Damián, el que me dio la fuerza para
lograr terminar esta etapa, y ser mi cable a tierra.
Quiero agradecer a mi hijo que aún está en mi vientre por ser
la fuerza y la luz de mí caminar al término de mi tesina.
Quiero agradecer a la profesora guía Marcela Adaros que me
enseño que todo se puede lograr con esfuerzo.
Quiero agradecer al departamento de Teología, en el que con
los profesores desde primero a quinto logré amar la docencia
y encontrarme con mi vocación.
También quiero agradecer a mis compañeros de curso,
gracias por los años vividos, y por ser como son, unas
grandes personas.
En general, gracias a todos los que han hecho posible la culminación de
esta etapa.
Patricia Morales Cortés
7
RESUMEN
La presente investigación tiene como finalidad determinar si los métodos
didácticos utilizados por profesores de filosofía de tres establecimientos
educativos de la ciudad de Coquimbo y La Serena, promueven el
pensamiento crítico de los alumnos de enseñanza media durante el
desarrollo del proceso Enseñanza - Aprendizaje. La investigación se ha
realizado desde un enfoque cualitativo, a través de un Estudio de caso en
el que se describe en profundidad la realidad de tres docentes de filosofía
y sus grupos curso. La observación directa y la aplicación de
instrumentos, permite concluir que los profesores desarrollan
parcialmente el pensamiento crítico en los estudiantes, considerándose
necesaria una mayor profundidad e intencionalidad en la planificación y
aplicación de los métodos didácticos en aula. Asimismo, la investigación
permite reflexionar que el desarrollo del pensamiento crítico en aula es
un objetivo que no sólo favorece al estudiante en la vida estudiantil, sino
también en la vida cotidiana, por la importancia que tiene para los
jóvenes el abordaje crítico de la cultura de su tiempo, como ejercicio
previo a la construcción personal de sus vidas.
Palabras clave
Método didáctico, Pensamiento crítico, proceso enseñanza –aprendizaje
Enfoque cualitativo, Estudio de caso.
8
ABSTRACT
The aim of this investigation is to determine if the didactic method used
by three philosophy teachers of high schools at Coquimbo and La
Serena, can stimulate critical thinking in high-school students during the
Teaching – Learning process. This investigation was developed from a
qualitative approach, through a case study in which the reality of 3
philosophy teachers and their classes is deeply described. Through direct
observation and instruments application we can conclude teachers
parcially develop critical thinking in their students, considering
necessary much more depth and intention in the planification and
application of these didactic methods in the classroom. Likewise, the
investigation invites us to think about the fact that critical thinking in the
classroom is an objetive that not only helps the student in his or her
academic life, but also in his or her dailly life, since the importance for
young people to critically deal with his or her current culture, as an
important exercise to do before they build their personal lifes.
Key words
Didactic method, Critical thinking, Learning – teaching process, qualitative
approach, Case study.
9
INTRODUCCIÓN
La educación de personas críticas y autónomas parece ser un deseo
común y una necesidad en el medio educativo, tanto para los profesores
como para los padres y madres de los estudiantes, lo cual se convierte en
un imperativo en el caso del sub sector de Filosofía, puesto que se trata
de un ámbito del conocimiento que desde sus inicios en la historia de la
humanidad ha desafiado a hombres y mujeres a reflexionar. Esa
exigencia especial que se le hace al sub sector se origina en un contexto
cada vez más complejo y saturado de información que obliga al
discernimiento, razón por la cual la capacidad crítica y la autonomía en
la forma de pensar de los jóvenes les garantizan un mejor
desenvolvimiento.
Son estas consideraciones las que han motivado la presente
investigación, la cual aborda el tema de la didáctica de la enseñanza de la
filosofía, y lo hace preguntándose si en el proceso de Enseñanza –
Aprendizaje de los alumnos de los tres centros educativos observados, en
adelante Colegio 1, Liceo y Colegio 2, es posible observar un método
didáctico aplicado por sus profesores que promueva en ellos el
pensamiento crítico.
El estudio ha comenzado con la revisión de la literatura sobre el tema, a
fin de construir un marco teórico que permita abordar el problema desde
una posición fundamentada, y su desarrollo propiamente tal ha
consistido en la observación y el análisis de los métodos didácticos
aplicados, posibles de ser observados por una parte en las planificaciones
10
de los docentes, y por otro, en la realización de las clases. Vale decir, la
observación de las estrategias, técnicas y recursos, tanto en la
planificación como en la realización concreta del proceso de Enseñanza
– Aprendizaje.
Más allá de los fines de titulación que tiene el presente estudio, persiste
un genuino interés por contribuir a la mejora del proceso de Enseñanza –
Aprendizaje de los centros educativos observados, a través del
suministro de información obtenida en la investigación de campo.
Cabe precisar que existe claridad respecto a que los alcances de este
Estudio de Casos no permiten ir más allá del análisis de una realidad y
sus fenómenos particulares. La muestra, que si bien es analizada con
rigor y profundidad, se ha acotado a tres grupos del universo de
estudiantes y profesores que interactúan cotidianamente en el proceso
Enseñanza – Aprendizaje, en los diferentes establecimientos educativos
de nuestro país. En consecuencia, esta investigación no pretende
generalizar sus resultados, puesto que los datos obtenidos sólo dan
cuenta del fenómeno observado y de la realidad particular que los afecta.
No obstante, el tratamiento de las variables realizado en el presente
estudio, pudiera eventualmente contribuir con otras futuras
investigaciones, dado que constituirá la experiencia concreta y la real
aproximación en el aula, a uno de los grandes desafíos de la didáctica de
la enseñanza de la filosofía, vale decir, contribuir con el desarrollo del
pensamiento crítico de los estudiantes.
11
Dicho lo anterior, cabe precisar que se han definido las variables de
modo tal que permitan establecer claramente los objetivos de la
investigación. Así es como las variables consisten en primer lugar, en el
método didáctico, y en segundo lugar, la promoción que hacen estos del
pensamiento crítico.
En consecuencia, el objetivo amplio de la investigación es determinar si
los métodos didácticos utilizados por los profesores de filosofía de los
colegios investigados, promueven el pensamiento crítico de los alumnos
de enseñanza media. Precisando, se ha investigado la aplicación de
estrategias concretas que promueven el pensamiento crítico en el aula,
para lo cual nos hemos enfocado en el rol que juega el profesor para el
desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes, partiendo de la base
que todo docente, y muy especialmente el de filosofía, debe ser un
agente de cambio, y de modificación de pensamiento de los estudiantes,
promoviendo la reflexión, la argumentación, el planteamiento de
interrogantes, y vinculando en la praxis los grandes temas filosóficos con
la realidad cotidiana de los estudiantes.
Dicho objetivo general se logrará mediante la realización de las
siguientes actividades específicas:
La descripción de los métodos didácticos utilizados por los
profesores tanto en sus planificaciones como en aula.
12
La identificación de métodos y técnicas didácticas utilizados por
los profesores de filosofía, que promueven el pensamiento crítico
de sus estudiantes.
La identificación y análisis de productos generados por los
estudiantes durante el proceso enseñanza – aprendizaje, a fin de
detectar posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico
por parte de los alumnos y alumnas.
La determinación de una posible concordancia entre la
interpretación que hacen los profesores sobre sus propias prácticas
didácticas y lo que efectivamente realizan en aula.
El presente informe distribuye su contenido en los siguientes apartados:
El Capítulo I corresponde al Planteamiento del problema en el que se
formula el problema y sus objetivos, así como también se justifica la
investigación a realizar y su viabilidad.
El Capítulo II corresponde al Marco Teórico, el cual presenta los
fundamentos conceptuales desde los cuales se aborda el problema de
investigación. Este se divide en los siguientes temas:
Fines y Tendencias de la Educación, que muestra los paradigmas
dominantes que afectan todas las áreas de la cultura humana, y también a
la educación, mostrando que el fin de la educación es, sobre todo, formar
personas de bien, mediante una actividad destinada a humanizar a través
de una educación para la vida.
13
Currículum: que trata de los distintos conceptos de Curriculum, sus
diversas teorías y enfoques, a fin de comprender el fenómeno educativo
en una determinada cultura.
Método didáctico: que explica y precisa los conceptos de método,
estrategia, técnica y recurso didáctico en el contexto del proceso de
enseñanza –aprendizaje, del modo como se han asumido en la presente
investigación.
Pensamiento crítico: que expone los múltiples conceptos de pensamiento
crítico que es posible encontrar actualmente, con el objeto de precisar un
concepto fundamental que guíe la presente investigación, así como
justificar la necesidad de promover tal pensamiento en la educación
actual.
El Capítulo III corresponde al Marco Contextual, el cual ayuda al lector
a situar la investigación en el contexto histórico, político, cultural,
normativo y situacional que afecta a la educación en general y a los
centros educativos investigados en particular. Los temas que se enfoca
esta investigación son:
Reforma Educacional Chilena: apartado que expone los principales
antecedentes de la reforma, invitando al lector a encontrarse con una
mirada de la educación chilena y a reflexionar sobre su importancia para
el desarrollo del país.
Planes y Programas de Psicología y Filosofía: apartado en el que el
lector puede encontrar el marco curricular que justifica en los planes y
14
programas del sub sector de Filosofía y Psicología el desarrollo del
pensamiento crítico.
Marco para la Buena Enseñanza: En esta sección se expone una síntesis
del instrumento que ayuda a la mejora del desempeño docente, interpreta
la realidad en que se encuentra el docente en Chile, así como los
distintos dominios en los que debe desempeñarse profesionalmente.
Proyecto Educativo Institucional: En esta sección el lector tiene un
acercamiento a los centros educativos que fueron investigados en un
periodo de tiempo determinado, mediante la presentación de sus
principales propósitos educativos.
El Capítulo IV del informe expone el Diseño de la Investigación,
precisando el enfoque de la investigación, así como el tipo de estudio y
las técnicas escogidas en el diseño de la investigación. En consecuencia,
el capítulo se destina a exponer y fundamentar la elección de un enfoque
cualitativo, para la realización de una investigación de alcances
descriptivos e interpretativos concretada en un Estudio de casos. Por otra
parte, se describen las técnicas utilizadas, cuya elección se fundó en la
estimación de que eran las más acordes con el diseño, a saber:
observación directa de las clases; análisis de documentos, tales como las
planificaciones de los profesores y productos generados por los
estudiantes; y el análisis de otros datos obtenidos, por ejemplo, mediante
las entrevistas. En ese contexto, se exponen también las tablas de
especificaciones elaboradas para construir los instrumentos aplicados en
la recogida de los datos de campo y el análisis de documentos,
consistentes en cuestionarios, pautas de cotejo y entrevistas.
15
En el Capítulo V se da cuenta de los datos obtenidos, y la interpretación
de los mismos, buscando la integración de la profundidad que amerita un
Estudio de casos, con los límites que impone la descripción e
interpretación de una realidad única en sí misma.
Finalmente, se presentan las conclusiones obtenidas de la investigación,
recuperando para ello los objetivos que guiaron el proceso de
investigación.
16
Capítulo I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Contexto del problema
Chile se encuentra a más de veinte años del inicio de la Reforma
Educativa en el año 1990, y que ha ido desarrollándose a través de
avances en el logro de objetivos de cobertura, mejora de la calidad y la
equidad. En ese contexto, cabe señalar que la educación es hoy un
objetivo nacional, lo cual tiene que ver por un lado con tendencias
mundiales que ven la educación como herramienta para el desarrollo de
los pueblos, y por otro, con el reconocimiento de profundas debilidades
en el sistema educativo chileno que hacen imperativo un cambio. En
consecuencia, la labor docente es un tema de interés hoy en día en Chile
y puede afirmarse que se encuentra en un proceso de mejora y
actualización, cuyo principal objetivo es obtener mejores aprendizaje en
los estudiantes.
La tarea del docente debe efectuarse dentro de un marco que distingue y
a la vez integra todas las dimensiones de su trabajo, como es el Marco
para la Buena Enseñanza1, el cual puede sintetizarse en las siguientes
actividades:
Preparar la enseñanza
Crear un ambiente propicio para el aprendizaje
Enseñar para el aprendizaje de todos los estudiantes
Evidenciar actitudes de responsabilidad profesional.
1 Gobierno de Chile, Ministerio de Educación. (2003). Marco para la buena enseñanza. Santiago: MINEDUC
17
Dichas tareas docentes serán expuestas en detalle en el apartado
correspondiente al Marco Contextual, por ahora basta esta aproximación
para ilustrar la envergadura de la tarea docente, y reflexionar acerca de
cómo su rol se enfoca desde esas distintas dimensiones al proceso
enseñanza –aprendizaje. Así es como se espera que el docente contribuya
a desarrollar capacidades, habilidades y destrezas2 en los estudiantes,
entre las cuales están las de razonar y argumentar3 correctamente. En ese
contexto, el pensamiento crítico resulta ser fundamental, dado que
favorece la formulación de juicios fundados que apoyen la
argumentación y la toma de decisiones.
1.2. Justificación
2 Las capacidades son habilidades generales que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender. Está constituida por un conjunto de destrezas. La destreza está constituida por una o más habilidades. Destreza: es una habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender. Habilidad es un componente o paso mental estático potencial. Ejemplo: Capacidad física. Destrezas: velocidad, fuerza, equilibrio. Habilidades: correr. Existen capacidades: cognitivas, psicomotoras, de comunicación, afectivas y de inserción social.3 Cfr. Planes y Programas Filosofía y Psicología. Tercero Medio. Algunos de los Objetivos Fundamentales del programa se enfocan al desarrollo de las capacidades de: Identificar y aplicar herramientas básicas del proceso de razonamiento, como la definición, la descripción y la explicación; Entenderla argumentación como un modo de resolución de controversias y analizar argumentos en diálogos, conversaciones y narraciones; Reconocer y analizar diferentes tipos de argumentos y determinar su legitimidad o su carácter falaz.
18
1.2. 1. Pertinencia y relevancia
La consideración de la pertinencia y relevancia del presente estudio
puede ser expresada en las siguientes razones:
Las políticas de mejora de la calidad enmarcada en la Reforma
Educativa iniciada en los 90 y el persistente problema de los bajos
logros de los estudiantes en pruebas estandarizadas nacionales e
internacionales, pruebas de selección universitaria, y en su rendimiento
cotidiano, justifica la realización de investigaciones que aporten
información sobre el proceso enseñanza – aprendizaje,
fundamentalmente en cuanto a los métodos que utilizan los profesores y
profesoras, y al diseño de las experiencias de aprendizaje.
Se sabe que el trabajo docente tiene una repercusión importante
dentro del aula y fuera de ella, razón por la cual es valiosa toda
información posible de obtener acerca de la forma en que los profesores
enseñan y si enseñan a pensar, propósito ampliamente compartido que
encontramos a la base de las orientaciones didácticas contemporáneas.
Es también destacable el valor de una investigación que se centre
en problemáticas de gran relevancia social e implicancias prácticas,
tales como la reflexión que debe hacer el docente en torno a su propia
práctica, y el aporte que metodológicamente hace al desarrollo del
pensamiento crítico de los estudiantes.
Ocuparse en averiguar la forma en que se desarrolla el
Pensamiento Crítico es enfocarse en una forma del pensamiento
humano que permite interpretar la compleja realidad mediante la
elaboración de juicios fundados y lógicos. Por lo tanto, su aplicación no
se limita al ámbito escolar, sino también a las dimensiones más
cotidianas y personales de la vida de una persona. No obstante,
19
sabemos que ese tipo de argumentación es a menudo reemplazada por
la formulación de juicios fundados en creencias y opiniones que son
elaborados mediante un tipo de conocimiento que puede ser llamado
vulgar, y que se diferencia del conocimiento científico porque no
reflexiona ni aplica métodos lógicos. El resultado es la formulación de
juicios inconexos, incoherentes o superficiales (Hernández, 2003), que
a la hora de ser verificados resultan falsos o inconsistentes.
Creemos, también, que el estudio beneficia a los agentes
educativos implicados como muestra, dado que el desarrollo de la
investigación de campo permitirá recabar datos que pueden contribuir a
la mejora del proceso de Enseñanza –Aprendizaje que lleven a cabo en
el establecimiento, así como a los decentes y estudiantes investigados.
Finalmente, creemos que el presente estudio puede tener una
utilidad metodológica, al poner a disposición de profesores y
estudiantes de pedagogía interesados en el tema, los instrumentos
creados para recoger los datos y la metodología aplicada para tabular
información fundamentalmente cualitativa. Asimismo, contribuye con
definiciones conceptuales del pensamiento crítico y método didáctico
fundadas, como es natural, en el marco teórico y que podrían aportar a
futuros estudios y tesinas sobre el tema.
20
1.2.2. Viabilidad de la Investigación
La investigación se estima viable, dado que se cuenta con disponibilidad
de recursos financieros y materiales para compra de material fungible y
traslados a los centros educativos en que se realiza el estudio. Así
también, al contar con las facilidades otorgadas por los directivos y
profesores de cada uno de los tres establecimientos educativos de
Coquimbo y Las Serena, se ha podido tener acceso a los
establecimientos y efectuar el número programado de observaciones que
forman parte del registro de campo. Al mismo tiempo, se ha tenido
acceso a las planificaciones de los profesores, facilitadas por ellos
mismos, a fin de poder valorar los aspectos señalados en los objetivos
que se expondrán a continuación.
1.3. Definición del Problema
1.3.1. Preguntas de investigación
Una primera aproximación al problema que ocupa el presente estudio y
que será definido es la formulación de las siguientes cuestiones:
¿Los métodos didácticos utilizados por los docentes de filosofía de
los centros educativos investigados promueven el pensamiento
crítico en los estudiantes?
La pregunta anterior genera otra serie de cuestiones, a saber:
¿Cómo son los métodos didácticos utilizados por los profesores
de filosofía de los centros educativos investigados presentes en las
planificaciones y en aula?
21
¿Cuáles son los métodos y técnicas didácticas utilizados por los
profesores de los centros educativos investigados que promueven
el pensamiento crítico de los estudiantes de enseñanza media que
atienden?
¿Los productos generados por los estudiantes durante el proceso
enseñanza – aprendizaje muestran evidencias de aplicación del
pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas?
¿Qué tipo de productos se generan en la clase de filosofía?
¿Existe concordancia entre la interpretación que hacen los
docentes acerca de la forma en que desarrollan el proceso
Enseñanza –Aprendizaje y lo que es posible observar
efectivamente tanto en las planificaciones como en aula?
22
1.3.2. Objetivos de la investigación
Objetivo General
1. Determinar si los métodos didácticos utilizados por los profesores de
filosofía de los centros educativos investigados promueven el
pensamiento crítico de los alumnos de enseñanza media.
Objetivos Específicos
1. Describir los métodos didácticos utilizados por los profesores de
filosofía en planificaciones y en aula.
2. Identificar métodos y técnicas didácticas utilizados por los profesores
de filosofía de los centros educativos investigados que promueven el
pensamiento crítico de los estudiantes de enseñanza media que atienden.
3. Identificar productos generados por los estudiantes durante el proceso
enseñanza – aprendizaje desarrollado por los profesores de filosofía de
los centros educativos investigados.
4. Analizar en productos generados por los estudiantes durante el
proceso enseñanza – aprendizaje posibles evidencias de aplicación del
pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas.
5. Determinar si existe concordancia entre la interpretación que hacen los
profesores sobre sus propias prácticas didácticas y lo que efectivamente
realizan en aula.
23
1.3.3. Variables de la investigación
Definición conceptual de las variables:
Métodos didácticos: Estrategia o camino para desarrollar una capacidad
y/ o valor; forma de hacer en el aula y aplicación práctica, que se vale de
técnicas didácticas o recursos particulares para llevar a efecto los
propósitos planeados desde la estrategia. (Medina y Salvador)4
Pensamiento crítico: El pensamiento crítico es la actividad mental
disciplinada de evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios
que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de acción. (W.
Huitt)5, por lo tanto la promoción del pensamiento crítico de los
estudiantes en aula implica la formulación y valoración de juicios y
argumentos.
Capítulo II
4 Medina, A.; Salvador, F. (2002). Didáctica General. España: Pearson education. 5 Huitt, W. (1999). Success in the information age: A paradigm shift. Valdosta, GA: Valdosta State University. Based on a background paper developed for a workshop presentation at the Georgia Independent School Association, Atlanta, Georgia.
24
2. MARCO TEORICO
2.1 Fines y Tendencias en la educación
“Este ideal pedagógico (educación integral y permanente) se
encuentra a lo largo de la historia, bajo todos los cielos, en
los filósofos y en los moralistas, así como en la mayoría de
los teóricos y de los visionarios de la educación. Es uno de
los temas fundamentales del pensamiento humanista de todos
los tiempos”
(Edgar Faure)
El hombre y la mujer modernos de hoy siempre atareado, apurado y
sometido a la presión diaria de la vidas siempre deja espacios para
reflexionar acerca de lo cual se vuelve más problemáticos en el ámbito
educativo que es precisamente donde más debiera darse tal reflexión de
lo que significa educación. Es difícil parar y pensar en la actualidad en
tal concepto. Más aún si es una palabra en que nos encontramos a diario.
Dentro de las múltiples definiciones de educación, Viola Guzmán(1976)
afirma que educación es: “Un proceso de humanización del hombre que
se produce en todo tiempo y lugar donde la persona entra en contacto
con otras y con el mundo físico-natural e histórico-cultural permitiéndole
desarrollar su potencial genético y heredado y adquirir aprendizajes para
adaptarse y actuar renovadoramente en y con su medio, teniendo una
doble dimensión: individual y social de conservación y renovación del
patrimonio cultural”
25
Por otra parte, el autor René Muñoz de la Fuente (1987) sostiene: “La
educación como memorización de datos científicos o de algunos hechos
históricos e incluso con rudimentarios y rituales normas de urbanidad”.
El diccionario Real academia española define el término como:
(Del lat. educatĭo, -ōnis)6.
1. f. Acción y efecto de educar.
2. f. Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes.
3. f. Instrucción por medio de la acción docente.
4. f. Cortesía, urbanidad
Otro significado de educación, desde un enfoque constructivista, alude a
la educación como un “Arte en el más clásico del sentido del término,
habilidad propia del hombre para hacer algo” (Ruiz, Cánovas, 1999)
No obstante, para tener una absoluta comprensión del término educación
es necesario precisar etimológicamente la palabra. La cual posee dos
términos: Por una parte uno que proviene del verbo latino “educare”,
"guiar", y por otro lado significa educere, "extraer". A través del análisis
de estas raíces nos permite interpretar una idea amplia de lo que significa
educación, ya que implica por un lado un “acompañamiento” y por otro,
la actualización de atributos que son propios de la persona humana. Esta
interpretación nos aleja de la consideración de la educación como un
acto enfocado en la figura del docente, donde el estudiante es objeto de
la entrega pasiva de “las luces” que posee el docente.
6 “Educación”. En el diccionario de la Real academia Española.(www.Rae.es Madrid, España: Real Academia Española.
26
Paulo Freire (2008), enfatiza el carácter “liberador”7 de la educación,
especialmente en ámbitos sociales vulnerables, así como también destaca
la interacción entre alumno y profesor al aseverar que el educador debe
ser compañero de los educandos. El educando es educado y el educado
se convierte en educador, es un doble educarse, una retroalimentación.
De eso se encarga la educación, de un ir y venir en conocimientos no tan
solo formales, sino informales los cuales los primeros los encontramos
en establecimientos educativos, considerando también la educación para
la vida, que puede ser desarrollada tanto a través de la educación formal
como informal. En ambos casos, la clave parece estar en otorgar
significado a los contenidos del currículum, facilitando su tránsito hacia
las experiencias cotidianas del estudiante.
El filósofo cubano, José Martí, afirma que la educación es una situación
heredada, no en el sentido de un privilegio, sino en el de un derecho
natural a participar de la cultura de la cual es parte por su condición
humana: "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que
le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente,
hasta el día en que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote
sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que podrá salir a flote;
es preparar al hombre para la vida.8
La educación en sus inicios se encuentra formada por las instituciones
educativas. En Roma son denominados colegios, en cambio, en la
7 Freire, P. (2008). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.
8 http://lunazul.ucaldas.edu.co/downloads/Lunazul26_8.pdf. Fecha de Consulta: 23 de Marzo, 2011.
27
Antigua Grecia fue nombrado liceo por el filosofo Aristóteles. Los
encargados de llevar a cabo la enseñanza era el maestro, y a partir del
siglo XVI cambiando el nombre por el pedagogo (Mialaret, 1986).
La palabra pedagogo proviene del griego país (niño) y ágo (conducir,
educar).9 Etimológicamente paidogogia, “arte de educar a los niños
(Mialaret.1976).
En ese contexto es pertinente recordar el método utilizado por Sócrates,
la mayéutica, palabra griega (maieutike), que alude al arte de hacer
nacer. Sócrates concreta la idea mediante la formulación de preguntas,
donde el receptor medita las interrogantes y encuentra respuestas en él
mismo, a través de un mediador que encuentra su expresión en la idea
del pedagogo.
En la actualidad encontramos un cuestionamiento del término educación,
debido a la consideración de una excesiva instrumentalización de la
educación que la aleja de su más alto objetivo de actualizar lo que está
en potencia en todas las personas y que lo hacen más humano. Por
ejemplo, Naranjo (2007, señala que la educación tiene un carácter
“salvífico”10, aludiendo a su aporte para la plenitud humana, así también
critica su actual orientación materialista al señalar que “(…) sirve para
pasar exámenes y así lograr un lugar privilegiado en el mercado de
trabajo, por lo que es exacto decir que el órgano social al que
9 Aznar, P. (1999) Teoría de la educación un enfoque constructivista. Concepto y características de la educación. Valencia. Editorial Tirant lo Blanch.
10Naranjo, C. (2007). Cambiar la educación para cambiar el mundo. Santiago de Chile: Editorial Cuarto Propio.
28
correspondería velar por el desarrollo humano se ocupa de irrelevancias,
olvidado de su función.”11, observación en la que podemos reconocer la
tendencia claramente a enfocar la educación en la mejora del estatus
dentro de la sociedad, sin considerar que uno de sus fines más
importantes es humanizar y enseñar para la vida. También se deja de
lado la función de solidarizar con el otro, logrando solamente individuos
que piensan en sí mismos.
La educación actual es metodizada desde la edad media, no es un tema
nuevo.”Metodizar una práctica era incrementar su eficiencia”
(Hamilton.1999), aun siendo utilizado el método (el camino a). Es el
filosofo Dewey que cambia el término pedagogía y comienza a utilizar el
término educación. Este autor retoma la filosofía con la educación y le
da un nuevo valor para abordar los problemas de los hombres y por una
aceptación de la vida y la experiencia en toda su incertidumbre, misterio
y duda y volviendo esa experiencia sobre sí misma para profundizar e
intensificar sus propias cualidades. Convirtiéndose en un
reencantamiento de la acción humana y considerando que la experiencia
era necesaria en la educación.
La educación en la sociedad pasada, fue utilizada para dormir a los
alumnos (los sin luz), cambiando aquello en el presente, mostrando una
educación en que la sociedad exige un cambio, una modificación a los
pupitres dormidos. Exigiendo estos nuevos estudiantes una mejor
calidad de la educación, ya sea como institución educativa y en la vida.
Se reeplantea una educación para la vida, una educación que humanice y
11 Ibídem.
29
que posea un valor de cambio en la sociedad actual y como afirma John
Dewey:
“Una educación como prueba de a experiencia, una educación que
abarca toda la vida, que no se constituia como dimensión necesaria para
la formación formal, y que se constituia como dimensión necesaria para
la formación de una sociedad democratica. Considerando que la
finalidad y el sentido ultimo de la vida individual y colectiva es que ésta
se convierta en un movimiento educativo de reconstrucción permanente
de la experiencia individual y colectiva”.12
Naranjo interpreta la realidad de la educacion afirmando: “Yo pienso que
ir al colegio hoy en día es como comer arena –comer algo que no
alimenta –cuando se intuye que hay otra cosa que sí sería relevante, y es
criminal hacer perder tiempo, energía, años de vida a la gente con el
supuesto de que esto es lo que necesita. Lo que se necesita es otra cosa:
algo que ayude al desarrollo humano.”13 Así, cuando afirma que la
educación de hoy no alimenta, se refiere a que es una educación vacía
que sólo sirve para juntar certificados, y desarrollar una buena memoria,
dejando de lado procesos cognitivos muy necesarios para el desarrollo
del pensamiento en todos los ámbitos de la existencia.
La filosofía ayuda en este pensar, pero se ha metodizado en forma tal
que en la praxis es dificil de llevar a cabo, alejándola de la experiencia
de cada estudiante. “Actualmente está probado que la inhibición del
12 Hoyos, G. (2008). Filosofía de la educación. Madrid: Editorial Trotta. S.A.
13 Ob. Cit.
30
impulso lúdico causa un considerable daño cerebral, pues hay sinapsis
que son específicamente estimuladas por el juego y que después se
pierden”. (Naranjo, 2004).
La educación Chilena merece un mejor desarrollo en temas de
creatividad, pensamiento y praxis. Pero, la educación la forman todos, no
solamente los pedagogos, sino que se forma en la vida y cada uno de las
personas que crean la sociedad son los encargados de mejorar a diario,
no con métodos, sino con la reflexión diaria y la creatividad en el hacer
aprendiendo.
La educación humaniza, como enuncia Hanna Arendt (1998), es “vivir
juntos”, en la constitución de una “esfera pública”, en la “trama de las
relaciones humanas”. Por lo tanto, debe alcanzar una transformación,
una liberación de su estado de mala calidad, y entre muchas soluciones
que se dan, una de ellas es la siguiente: “Los alumnos no sólo aprenden
de sus profesores, sino que aprenden a sus profesores... Un profesor de
cualquier materia imparte muchas lecciones al mismo tiempo: de respeto
o de falta de respeto, de ayuda o de insensibilidad, de autoestima o
desprecio de sí mismo, de igualdad o discriminación, de ilusión o
pesimismo, de humanidad o soberbia, de escucha o desatención, de
curiosidad o de rutina”. (Santos Guerra, 2001).
Enseñar a convivir exige que uno conviva al enseñar, es decir, que
convierta su clase en una vivencia permanente y un ejercicio cotidiano
31
de democracia genuina. En definitiva, maestros o personas dispuestas y
comprometidas en llegar a serlo.14
Existen otras propuestas como la de Freire, que en su libro Educación del
reprimido, al igual que Dewey propone partir desde la praxis, precisando
que la educación humaniza liberando al ser humano de todo aquello que
no lo deja ser verdaderamente persona.
Freire es muy claro en plantear que la situación de deshumanización que
vive el ser humano no es la verdadera vocación a la que está llamado. Su
vocación es la de la humanización y, como hemos dicho, ésta debe ser
conquistada a través de una praxis que lo libere de su condición
actual.15 De ese modo, la educación tiene una doble misión, por un lado
crear conciencia, y por otro, crear una interdependencia solidaria entre
los seres humanos. En este sentido, es el diálogo el mediador e
instrumento para llegar a un acuerdo claro y definido sin buscar fuera de
sí, como se realizo con la Mayéutica. Un dialogo que posea libertad,
reflexión, y que humanice dentro de la educación.
Naranjo (2007) afirma que “(…) la educación debe ser como un ave
fénix que intenta resurgir de las cenizas”. Se sabe que la leyenda del ave
Fénix sirve como analogía para indicar la capacidad de rehacerse
después de una caída, revivir después de un grave problema que nos dejó
14 Pérez, A. (2004). Educar para Humanizar. Madrid: Ediciones Narcea, S.A.
15 Ponencia en el Primer Congreso Pedagógico del Instituto de Investigación y Formación Pedagógica de la Universidad Don Bosco celebrado en San Salvador en octubre de 2006. Consultora de la Cooperación Italiana en El Salvador.
32
al borde del abismo y para simbolizar un deseo de resurgimiento que
persiste por encima de cualquier obstáculo.
Cabe mencionar que la leyenda está relacionada con Egipto y el culto al
Sol, pero su patria era Etiopía. El Ave Fénix vivía durante un periodo de
tiempo que algunos mitólogos cifran en quinientos años, otros en mil
cuatrocientos sesenta y uno, y otros, aún, en doce mil novecientos
cincuenta y cuatro. Todos, sin embargo, coinciden en que su aspecto era
de una gran belleza: de mayor tamaño que un águila, su plumaje
ostentaba los más bellos colores: rojo de fuego, azul claro, púrpura y oro,
y todos afirman que el Ave Fénix era más hermoso que el más bello de
los pavos reales.
Hay más aún, cuando al Ave Fénix le llega la hora de morir, construye
un nido de sándalo, y otras maderas delicadas, además de hierbas
resinosas y perfumadas, en lo alto de una montaña de la remota Arabia,
donde vive. Entonces, echado sobre él, abre sus esplendorosas alas, la
luz del sol consume ave y nido, mientras el Fénix canta su más bella
canción, y todo queda convertido en un rastro de perfumadas cenizas.
Sin embargo, entre los restos del incendio aparece un huevo, el calor del
sol se encarga de empollar amorosamente, y es así como nace
nuevamente el Ave Fénix, brillante como la luz solar, y alimentado por
ella. Cuando ha crecido suficiente, el joven pájaro recoge las cenizas
maternales para volar hasta Egipto, donde las esparce en el templo de
33
Osiris, el dios –sol. Entonces, durante mil años, el nuevo Fénix cuida el
mundo y a sus criaturas, hasta que le llega la hora de morir.16
Así es como el Ave Fénix, que simbolizó entre los paganos la castidad y
la templanza, y entre los cristianos, la resurrección, permite otorgar un
nuevo sentido cuando se piensa que la educación también puede renacer,
y volver a empezar a través de un profundo cambio en la forma en que
nuestra sociedad la comprende y la utiliza, dándole el lugar que le
corresponde como valiosa herramienta para humanizar el mundo.
16http://padresporlaeducacion.blogspot.com/2009/01/el-ave-fenix-resurge-de-sus-cenizas.html. Consultado el 23 de Marzo del 2011.
34
2.2 Curriculum
(...)” Casi toda educación tiene un móvil político: se propone
fortalecer a algún grupo, nacional, religioso o social en la competencia
con otros grupos. Es éste móvil el que principalmente determina qué
materias se enseñan, qué conocimiento se ofrece y qué conocimiento se
oculta, y que determina además qué hábitos mentales se espera que los
pupilos cultiven. Prácticamente nada se hace en función del desarrollo
interior de la mente y del espíritu; en efecto, quienes han recibido más
educación han sufrido a menudo una atrofia mental y espiritual"
(Bertrand Russel)
Al momento de hablar de educación debemos insertarnos en el mundo de
la organización educacional, es decir, comprender cómo la educación se
distribuye en una cultura especifica, y que es el currículum el encargado
de organizar y de llevar a cabo la estructura de la educación en
determinados países.
La mayoría de las investigaciones sobre el currículum nos indican que
nos encontramos ante un término con un significado polisémico, es
decir, una palabra que se asocia a una pluralidad de significados.
Etimológicamente curriculum proviene de la palabra latina “camino” o
“sendero”. Este concepto entra en boga en el siglo XVIII, intentando ser
regularizado en Inglaterra. Pero, es en Estados Unidos en 1918 con el
libro de Bobbit “The Curriculum” que se comienza a utilizar el concepto
de currículum en la educación, definiéndolo como “la sucesión de
actividades que los niños y la juventud deben realizar y experimentar con
el propósito de desarrollar habilidades para hacer bien las cosas que
constituyen los asuntos de la vida adulta y tener todas las
35
consideraciones que las consideraciones que los adultos deberían tener”
(D. Tanner y L.N. Tanner, 1980:24).
Para Kansas (1958) el término Curriculum es fundamentalmente aquello
que acontece a los niños en el colegio como resultado de la labor de los
profesores. Incluye todas las experiencias de los niños cuya
responsabilidad asume el colegio.
El diccionario de Oxford define el vocablo curriculum como: “El
entrenamiento y refinamiento de la mente, los gustos y los modales” o
como indica Walker (1982) por otra parte, el concepto de Curriculum,
“es muchas cosas para mucha gente”.
Entre los distintos conceptos que se tienen de Curriculum podemos
encontrar entre otras definiciones las siguientes:
1. “Un Curriculum es el medio con el cual se hace públicamente
disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica
una propuesta educativa.”(Stenhouse, 1987)
2. Autores como Gvirtz y Palamidessi (2000) también coinciden en
considerar el término currículum de difícil definición por sus
múltiples significados, sin embargo señalan que los conceptos de
currículum corresponden en gran medida a una construcción
cultural, ya que depende de cada organización como país y
tradición pedagógica. Aseguran que hay tantas definiciones como
autores se han dedicado a estudiar y escribir sobre el tema. Y esto
36
se debe a que el currículum no es sólo un concepto, sino una
construcción cultural. En consecuencia, el significado del
currículum depende de la forma en que -en cada país y en cada
tradición pedagógica- se organizan las prácticas educativas."17
3. F.Bobbit E. Pascual (2002) afirma al currículum como: “…aquella
serie de cosas que los niños y jóvenes deben experimentar a fin de
desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la
vida adulta”. 18
En consecuencia, definen currículo de un modo distinto a como se le
consideró en el pasado, cuando se le identificaba con papeles o
documentos, planes y programas de estudio que oficializaban
públicamente la selección de conocimientos que el gobierno. En ese
contexto, la mejor práctica docente constituía la mayor fidelidad y
apego al programa y a los textos, asegurando una correspondencia fiel
entre el discurso pedagógico de los profesores durante la transmisión a
los alumnos, con el programa y los textos. (E. Pascual 2002:14).
Desde el avance del término Curriculum, y del avance cultural, es
Stenhouse quien propone un nuevo currículum, para elaborar su “modelo
de proceso” del Curriculum y de la pedagogía, “frente al modelo de
objetivos” y ejemplificándolo en la práctica mediante el Humanities
17 Adaros, M. (2009). Aproximaciones al currículum. Paper cátedras Pedagogía en Filosofía y Religión. Universidad Católica del Norte, Sede Coquimbo.
18 Ramírez, C. (2004). Reformas educacionales chilenas de 1965 y 1990: Análisis de aspectos curriculares, Tesis para optar al grado de doctora en Ciencias de la Educación, Universidad La Serena.
37
Curriculum Project. Su idea era “la enseñanza basada en la
investigación”.
Como afirma Stenhouse: “El docente o bien es una experto o bien debe
ser un aprendiz junto con sus estudiantes. Desde el punto de vista
pedagógico, este papel es preferible, en realidad, al del experto. Implica
enseñar mediante los métodos de descubrimiento o investigación”19
Stenhouse (1984) en su libro titulado, Investigación y desarrollo del
Curriculum explica que se trata de comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a la discusión critica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica”.20 Así, Stenhouse nos propone que la investigación debe ser una
función del docente, haciendo investigación tras su enseñanza.
La investigación educativa es una forma de investigación- acción, lo que
significa que “las clases reales tienen que ser nuestros laboratorios y
están al mando de los docentes, no de los investigadores”21. La
investigación -acción, es un modelo de investigación en el que los actos
experimentales no pueden eximirse de la exigencia de justificación de
acuerdo con criterios tanto profesionales como de investigación.
Antonio Bolívar y Schawb (1973) vaticinan el cambio del currículum
desde lo teórico a lo práctico. En una investigación, Moallen y
19 Pedagogía del siglo XX (2000).Barcelona: Editorial cisspraxis, S. A.
20 Escudero, J. (1999) Diseño, desarrollo e innovación del Curriculum. Madrid, España.
21 Ibídem.
38
Earle(1998), afirman: “Los profesores comienzan con una vaga idea de
una actividad instructiva que con alta probabilidad interesará a los
alumnos, y sobre ella elaboran poco a poco, pensando simultáneamente
sobre sus alumnos, sobre el contenido de las lecciones o unidades, las
experiencias previas en situaciones análogas y muchos otros factores.
Una vez que el diseño ha tomado la forma de un enfoque integrado que
solo puede mejorar a través de la reflexión constante, pueden emplear
varios procedimientos típicos del diseño curricular (análisis, desarrollo,
implementación, evaluación) de manera no lineal en tanto que
herramientas relevantes para tomar decisiones contextualizadas que
mejoren la enseñanza”.22
Para Stenhouse (2008) 23el docente es el que debe desarrollar el
Curriculum llevándolo a la práctica así aumentando progresivamente la
comprensión de su propia labor y llegando a la perfección de su
enseñanza. No solo siendo los estudiantes los que aprenden, sino
también los profesores los que deban aprender de los estudiantes.
2.3 Método didáctico
22 Ibídem.
23Stenhouse L. (1998) Investigación y desarrollo del currículum.. Madrid, España.
39
“Los docentes y estudiantes, aun viviendo las
contradicciones y los desajustes evidentes de las prácticas
escolares dominantes, acabamos reproduciendo las rutinas
que genera la cultura de la escuela, al objeto de conseguir
la aceptación institucional”
(Pérez Gómez)
La enseñanza-aprendizaje es un tema el que no podemos dejar de lado,
en especial a la hora de responder la pregunta, ¿Cómo enseñamos? Es
una tarea difícil, pero no imposible de llevar, ya que en los
establecimientos podemos encontrar múltiples estudiantes que aprenden
de distintas formas, como describe Howard Gardner, con la existencia de
múltiples tipos de inteligencias, las cuales facilitan el actuar docente en
el enseñar o también complican a la hora de usar una estrategia de
enseñar, donde se debe usar una forma que ayude a todos los estudiantes,
no tan solo a algunos tipos de inteligencias.
A fin de desarrollar con mayor claridad el tema que nos ocupa, se estima
necesario examinar el origen del término didáctica, el cual proviene del
griego didaskein, aludiendo así a enseñar, instruir, explicar e implicando
que el/la docente es protagonista del “didásko”. Ferrández (en
Sanvisens)24 La palabra tiene una doble raíz, “docere (enseñar) y discere
(aprender)”25. Asimismo, el término didáctica se refiere a: “el arte de
enseñanza (Crahay y Lafontaine, 1986; Klafki: 1986, y Titone, 1976).26
24 Zufiaurre, B. Gabari, M. (2000). Didáctica para maestras. Madrid: Editorial CCS.
25 Medina, A. y Salvador, F. (2002). Didáctica General. España: Pearson education.
26 Ibídem.
40
La didáctica es una disciplina de naturaleza pedagógica, orientada por
las finalidades educativas y comprometidas con el logro de la mejora de
todos los seres humanos, mediante la comprensión y transformación
permanente de los procesos socio comunicativos, y la adaptación y el
desarrollo apropiado del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Durante décadas se ha reflexionado sobre el término didáctica. En donde
L. De Mattos (1955) mantiene que la didáctica es la disciplina
pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por objeto
específico la técnica de la enseñanza, la técnica de incentivar y orientar
eficazmente al alumnado en su aprendizaje.27
Torres (1992) la define como disciplina que estudia la praxis educativa
proporcionando ayuda para reflexionar sobre la reconstrucción del
conocimiento que tiene lugar en las instituciones escolares y para
orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje, todo ello tratando de ser
coherente con unas metas de orden intelectual, social y moral, valiosas
individual y socialmente.28
Medina y Salvador (2002), definen didáctica como “…la disciplina o
tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de
enseñanza, en cuanto que propicia el aprendizaje formativo de los
estudiantes en los más diversos contextos.”29.
27 Ob. Cit
28 Ob. Cit
29 Ob. Cit
41
La didáctica es una disciplina que se encarga de la solución de
problemas prácticos, en el ámbito en que el docente y el estudiante
desarrollan el proceso de enseñanza-aprendizaje, precisando para su
concreción en aula la reflexión y el análisis de sí mismo que lo lleve a
adecuar una estrategia didáctica, es decir, nos estamos refiriendo a
actividad constructiva y creativa del profesor (Hargreaves; 1999)30 en la
que asume un conjunto de procedimientos apoyados en técnicas de
enseñanzas, cuyo fin es llevar a buen término la acción didáctica y lograr
aprendizaje.
Sabemos que el método didáctico es utilizado a diario por muchos
profesores, aunque no todos lo hacen de la misma manera. Algunas
veces el profesor tendrá plena conciencia de haber preferido un método a
otro, por ejemplo, de preferir la aplicación en aula de métodos activos,
desde la convicción de que el estudiante no es un receptor pasivo de
contenidos, sino un activo protagonista en la construcción de su propio
aprendizaje. Por el contrario, algunos profesores utilizarán métodos
didácticos que están más en concordancia con un enfoque tradicional de
la Enseñanza – Aprendizaje, e incluso habrá algunos que prefieran usar
una mixtura de métodos. No obstante, es relevante que al reflexionar
sobre su práctica, el profesor incorpore la asunción de una idea o modelo
comprensivo de la educación y del proceso Enseñanza –Aprendizaje, lo
cual lo llevará a preferir determinados métodos, planificando, y
diseñando sus clases y materiales en concordancia con el paradigma
educativo al que adhiere. Así las cosas, la neutralidad en la forma en que
30 Hargreaves, Andy (1999). Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid, Morata.
42
el docente concibe el quehacer didáctico, podría mermar la
intencionalidad y eficacia de la acción didáctica (Adaros, 2011)31.
Díaz –Barriga (2010) se refiere a la relevancia del conocimiento
espontáneo o representación que se forma el profesor del proceso
educativo, señalándolo como punto de partida para un cambio real en su
práctica de enseñanza. En ese contexto, cita a Coll y Miras (1990, Pág.
297): “Si queremos comprender por qué el profesor y los alumnos
interactúan de una manera determinada y se comportan como lo hacen en
sus intercambios comunicativos, hemos de atender no sólo a sus
comportamientos manifiestos y observables, sino también a las
cogniciones asociadas a los mismos.”32
Coll (1996), alude a los “…“pensamientos psicopedagógicos” de los
profesores, a las teorías, más o menos explícitas, claras y coherentes a
través de las cuales pueden procesar la información presente en las
situaciones educativas que gestionan con el fin de adecuarlas a las metas
que persiguen.”33
En consecuencia, se enfatiza la comprensión del proceso de enseñanza –
aprendizaje como un acto socio comunicativo, adhiriendo a la idea de
que las percepciones o teorías implícitas del alumno son el punto de
31 Adaros, M. (2011). El análisis de caso como estrategia didáctica para el desarrollo de competencias pedagógicas. Paper cátedras Pedagogía en Filosofía y Religión. Universidad Católica del Norte, Sede Coquimbo.
32 Díaz –Barriga, F. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista. Madrid: Editorial Mc Graw –Hill.
33 Coll, C. et al. (1996). El constructivismo en el aula. Barcelona: Colección Biblioteca de Aula.
43
partida de su proceso de aprendizaje, así como para el docente lo son las
teorías implícitas que tiene sobre la enseñanza “…bajo la forma de
representaciones y pensamiento didáctico espontáneo o de sentido
común.”34.
Partiendo de la consideración de que la autonomía del profesor enriquece
el proceso educativo, se estima importante contribuir a su desarrollo en
los centros educativos. En ese sentido, Gimeno Sacristán (1998) señala
que un margen de autonomía docente “…es inevitable y además
conviene desarrollarlo y prepararlo para su mejor ejercicio, de acuerdo
con una visión emancipadora de la profesionalidad docente.”35. Tal
autonomía se expresa, por ejemplo, en las concepciones de los
profesores en la modelación de contenidos y en todas aquellas
perspectivas profesionales que se vinculen con las decisiones que toma
el docente cuando lleva a cabo una práctica, ya que serán responsables
de “…los significados que atribuya a los componentes del currículum y a
las formas de desarrollarlo (…). De todas esas concepciones, las que
desempeñarán un papel decisivo son las de tipo epistemológico,
responsables de asignar a los currícula significados concretos en el
aula.”36. Asimismo, Gimeno Sacristán (1998) cita a Young (1981),
quien asegura la existencia de una “…especial conexión entre las
creencias epistemológicas de los profesores y los estilos pedagógicos
que adoptan.”37. En suma, señala el autor, el estilo pedagógico de un
34 Ibídem.
35 Gimeno Sacristán, J. (1998). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Ediciones Morata.
36 Gimeno Sacristán, J. Ob. Cit. 37 Ibídem.
44
profesor, “…desenmascara sus concepciones implícitas…”38, entre las
cuales no sólo se cuentan sus representaciones sobre el método didáctico,
sino sobre todo el proceso educativo y sus agentes. (Adaros, 2011)39
Para detectar conocimientos culturales y las experiencias sociales de los
protagonistas que permiten interpretar y valorar lo que hacen o aplicar
cambios para lograr expectativas asociadas a dichas representaciones, se
han recogido las siguientes preguntas cruciales: ¿Cómo concibe el
docente el conocimiento que enseña? ¿Qué papel se concede a sí mismo
en relación con la experiencia del que aprende? ¿Cómo se representa al
alumno, qué recursos le concede y qué limitaciones ha identificado en
él? ¿Cómo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo
disciplinario específico? ¿Hace ajustes a la ayuda pedagógica que presta
a los alumnos en función de sus necesidades y del contexto?40
En ese contexto eminentemente social y comunicativo en que tanto
alumno como profesor aprenden, los roles tradicionalmente asumidos se
vuelven más flexibles, siendo el gran desafío del profesor lograr que el
estudiante aprenda, y más aún, que lo haga tanto en el ámbito del saber,
como en el del hacer y en el del ser. Pero, ¿cómo lo hace?
La respuesta se encuentra en el método didáctico, concepto que Román y
Díez (1994) reconocen como ambiguo, equívoco, confuso y
controvertido, debido a que muchas veces se lo relaciona y utiliza
38 Ibídem.
39 Adaros, M. Ob. Cit.
40 Díaz –Barriga. Ob. Cit.
45
análogamente a forma, modelo, modo, procedimiento, estrategia o
técnica. No obstante, lo definen como “…formas de hacer en el aula.”41
“La estrategia o camino para desarrollar una capacidad y/ o valor; forma
de hacer en el aula y aplicación práctica, que se vale de técnicas
didácticas o recursos particulares para llevar a efecto los propósitos
planeados desde la estrategia.”42. Se puede utilizar diferentes estrategias,
algunas de ellas son: Resolución de problemas, búsqueda de
información, Uso de las Tic, Análisis crítico, Observación directa y
Diálogo.
De acuerdo con lo anterior, el método o estrategia didáctica lleva
aparejada una o varias técnicas didácticas que van en apoyo de la
estrategia, entendiéndose que son “…formas concretas de aplicación de
un determinado método didáctico.”43. Precisando más, se trata de un
“Procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del
aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia
abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación
completo, la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en áreas
delimitadas del curso.”44 Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el
recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los
propósitos planeados desde la estrategia. Algunas técnicas son: Mesa
redonda, Debate, Discusión socializada, Trabajo grupal, Exposiciones,
etc.
41 Román, M. y Díez, E. (1994). Currículum y enseñanza. Una didáctica centrada en procesos. Madrid: Editorial EOS.
42 Ob. Cit. Medina, A. y Salvador, F.
43 Román, M. y Díez, E. Ob. Cit.
44 Ibídem.
46
Monereo, C. y otros (2004) distinguen el método o estrategia didáctica
de la técnica señalando que “…el uso reflexivo de los procedimientos
que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilización
de estrategias de aprendizaje”45, vale decir las estrategias tienen que ser
necesariamente “…conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje…”, en cambio la aplicación de técnicas
no requiere un propósito de aprendizaje, pudiendo ser utilizada de modo
mecánico. La distinción entre estrategia y técnica se explica en el hecho
de que la técnica está al servicio de la estrategia, asunto que a su vez
justifica la necesidad de que el docente se posicione didácticamente,
apropiándose para ello de métodos o estrategias determinadas y
seleccionando las técnicas más adecuadas.
Por otra parte, una vez seleccionados el método o estrategia, las técnicas
o procedimientos específicos, corresponde preparar todo aquello que
utilizamos en el cómo hacer del método didáctico, es decir el recurso o
material didáctico que opera como medio o herramienta para lograr el
aprendizaje. Por ejemplo: Textos, Noticias, Láminas, Obra literaria,
Caso, Guías, Vídeo, Canción, entre otros.
Al respecto, Medina y Salvador (2002) precisa “Cualquier recurso que el
profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo del Currículum para
aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las experiencias de
aprendizajes, provocar encuentros o situaciones, desarrollar habilidades
45 Monereo, C. et al. (2004). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Editorial GRAO.
47
cognitivas, apoyar sus estrategias metodológicas, o facilitar o enriquecer
la evaluación”46.
Es tarea del docente, insertar en las clases diarias, por ejemplo, el uso
tecnológico, Calvo (1994) afirma “el estudiante debe ser el protagonista
de sus aprendizajes y todos los materiales o métodos que los profesores
usen, deben ir encaminada hacia ese fin”. De este modo, el profesor
actúa como mediador entre la tecnología y los estudiantes. Siendo los
Tics un recurso que no se debiera dejar pasar, sino utilizar en mayor
forma, ya que los estudiantes deben desarrollar la capacidad de manejar
los medios tecnológicos por el avance que tenemos a diario de estos.
Todo lo anteriormente señalado se evidencia en las actividades de aula,
como una realización concreta que surge de la vinculación entre
estrategia, técnica y recurso. En rigor, esta vinculación incorpora un
paradigma educativo, teorías y modelos, que son asumidos por el
docente en concordancia con el contexto y, por cierto, con las
concepciones epistemológicas (Gimeno Sacristán, 1998)
representaciones o teorías implícitas que tiene sobre la enseñanza (Díaz
–Barriga, 2010).
A continuación se observa un cuadro de relación entre método- técnica- actividad-
recurso que va de lo general a lo particular y que permite comprender la articulación
mencionada entre la “idea” amplia que se tiene del hecho educativo en general, y en
particular del proceso de enseñanza –aprendizaje.
Paradigma Macro modelo teórico
46 Medina y Salvador. Ob. Cit.
48
Teoría Ciencia Didáctica
Modelo Ordenación racional práctica
Método o estrategia didáctica Forma de hacer y aplicación práctica
Técnica Mediación docente concreta para
lograr el aprendizaje.
Actividad Realización final evaluable.
Cuadro N1. Articulación de factores para una adecuada selección de Métodos Didácticos. Fuente: Adaros, M. (2009) Presentación cátedra Experiencia Laboral II, Universidad Católica del Norte.
Dicha articulación también debe existir entre el Método Didáctico o
estrategia, la técnica que sea más adecuada y los recursos que mejor se
presenten para la aplicación de la estrategia, como se expone a
continuación:
Método Técnica Recurso
Resolución de problemas
• Mesa redonda
• Debate
• Discusión socializada
• Trabajo grupal
• Lectura (silenciosa, grupal, etc.)
• Foro panel
• Phillip 66
• Textos
• Noticias
• Láminas
• Caso
• Guías
49
• Análisis de caso
• Lluvia de ideas
• Búsqueda de información
• Uso de TIC Búsqueda de información
• Trabajo grupal
• Exposiciones
• Textos
• Noticias
• Láminas
• Obra literaria
• Caso
• GuíasUso de las TIC • Exposiciones
• Círculos de aprendizajes
• weblogs
• wikis
• desarrollo de sitios web
• blogs
• Vídeo
• Canción
• Uso de data show
• Pizarra digital
Análisis crítico • Debate
• Discusión socializada
• Trabajo grupal
• Exposiciones
• Lectura (silenciosa, grupal, guiada, comentada, etc.)
• Textos
• Noticias
• Láminas
• Obra literaria
• Caso
• Guías
Observación directa. • Exposiciones • Textos
50
• Foro panel
• Análisis de caso
• Lluvia de ideas
• Búsqueda de información.
• Noticias
• Láminas
• Obra literaria
• Caso
• Guías
• Vídeo
• Canción
Diálogo • Mesa redonda
• Debate
• Discusión socializada
• Trabajo grupal
• Foro panel
• Phillip 66
• Análisis de caso
• Textos
• Noticias
• Láminas
• Obra literaria
• Caso
• Guías
• Vídeo
• Canción
Cuadro Nº 2. Articulación Método- técnica- recurso. Fuente: Elaboración propia.
En consecuencia, la claridad que tenga el docente al planificar respecto
al método didáctico que utilizará, le permitirá mayor eficacia durante el
proceso Enseñanza –Aprendizaje, y mejores resultados.
Sin duda, la planificación es un instrumento de trabajo y reflexión
docente de gran importancia, la cual se concibe como “……instrumento
para prever y proponer caminos de actuación, modelos…” (Martín,
2003)47; “…propuesta de actuación secuenciada en fases.” (Martín, 47 Martín, M. (Ed.) (2003). Planificación educativa: intercambio de experiencias y perspectivas. Universidad de Alcalá. Colección aula abierta Nº 23
51
2003)48. Luego, la articulación de elementos que hemos señalado deber
explicitarse en la planificación, describiéndola en su dimensión docente -
alumno (actividad del alumno – actividad del profesor).
Aunque existen variados modelos de planificación, parte de un estudio y
análisis del contexto, además de la experiencia previa en planificación.
Asimismo es recomendable considerar el uso de modelos lógicos,
sencillos y coherentes, que sirvan a fines generales y consensuados
(Martín, 2000)49
En ese sentido, es básico considerar en la planificación el inicio,
desarrollo y cierre de la clase, y posteriormente la aplicación de una
secuencia didáctica que facilite la distribución del tiempo de la clase y su
organización, así como la participación y el desarrollo de la autonomía
de los estudiantes.
Una propuesta de secuencia didáctica es la siguiente:
Secuencia didáctica Agente Momentos de la clase
Descripción
Recogida de la Experiencia previa
Alumnos -Profesor Inicio Animada, preguntas, situaciones concretas, noticias, casos, etc.
Realización de la Experiencia directa /desafío cognitivo.
Alumnos DesarrolloEl alumno toma contacto directo con los problemas mediante la observación y participación, y la búsqueda de solución para un problema.
48 Ibídem.
49 Ibídem.
52
El nivel de inferencia le permite recoger información a través del contacto con la realidad.
Desarrollo de la Discusión socializada
Alumnos -profesor DesarrolloA partir de la experiencia directa los alumnos dialogan entre ellos.
Versa sobre la experiencia directa.
A través de los otros viene el “darse cuenta” de cosas y la metacognición.
El docente anima y facilita.
Formalización Profesor DesarrolloEs la cátedra.
El profesor establece los conceptos y principios que emanan de la experiencia directa y de la discusión socializada.
Transferencia o profundización /nuevo desafío cognitivo
Alumnos DesarrolloUna vez formalizados los conceptos el profesor da la posibilidad a los alumnos de aplicar y usar lo aprendido en otras situaciones.
Transducción.
Evaluación Inicio –desarrollo y cierre
Formativa, sumativa.
Comunicando estándares e indicadores de logro.
Usando instrumentos.
Comunicando
53
resultados y retroalimentando.
Cuadro Nº3 Modelo Secuencia didáctica para la planificación. Fuente: Adaros, M. cátedra Experiencia Laboral II. Pedagogía en Filosofía y Religión. Universidad Católica del Norte, Sede Coquimbo.
En la propuesta de secuencia didáctica que presentamos podemos
encontrar elementos propios de la concepción constructivista50 del
proceso enseñanza –aprendizaje. En cualquier caso, lo que se busca es un
“marco explicativo (…) conjunto articulado de principios desde donde es
`posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones
fundamentadas sobre la enseñanza.”51. De este modo, la potencialidad de
un marco explicativo radica fundamentalmente en su uso no como fin en
sí mismo, sino como “…instrumento útil para la toma de decisiones
inteligentes inherentes a la planificación, puesta en marcha y evaluación
de la enseñanza.”.
En este sentido, señalamos como excesiva la pretensión de un acuerdo
perfecto entre teoría y práctica, y adherimos más bien a la idea de que el
profesor logre una “articulación” dialéctica e interactiva entre ambas, a
fin de lograr coherencia. Si bien nos parece necesario el uso de un
marco explicativo, teórico o un referente determinado, también nos
parece importante su contenido, especialmente si se busca promover el
pensamiento crítico en los estudiantes, tarea que creemos se facilita al
50 Coll, C. et al. Ob.Cit. En el Capítulo I Solé, I. y Coll, C. hacen algunas precisiones respecto a la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza, señalando que parte del hecho de que la escuela hace accesible a los estudiantes aspectos de la cultura no sólo en el ámbito cognitivo sino también para su desarrollo personal, a saber: capacidades de equilibrio personal, inserción social, relación interpersonal y motrices. Así también, parte del consenso respecto al carácter activo del aprendizaje, el cual es fruto de una construcción personal en la que interviene no sólo del sujeto que aprende sino también los “otros significativos” o agentes culturales.
51 Ibídem.
54
usar métodos activos, centrados en el estudiante y que los desafíen
cognitivamente.
Sabemos que la filosofía desde sus inicios es una ciencia difícil y distinta
de enseñar, ya que comprendiéndola en principio como el arte de enseñar
sabiduría, este concepto se ha modificado a lo largo de la historia,
orientándose a una filosofía más experiencial, destinada a la praxis y
que, en consecuencia, no se queda sólo en la teoría, sino sobre todo se
enfoca en la vivencia del estudiante.
Por lo tanto, no es menor el desafío del profesor de filosofía en el área de
la didáctica, ya que debe buscar la mejor forma de trabajar en aula
términos que por su nivel de abstracción son muchas veces de difícil
comprensión, es por eso que se debe privilegiar formas de enseñar que
faciliten esa comprensión, sin limitarse al uso de la memoria, sino que
ante todo contribuya a hacer de los estudiantes personas más reflexivas,
y críticas, convirtiendo así la clase de filosofía en un espacio de
crecimiento, desarrollo y aprendizaje integral.
2.4 Pensamiento critico
“...Todo lo que somos es el resultado de lo que hemos
pensado; está fundado en nuestros pensamientos y está
hecho de nuestros pensamientos...”
(Buda)
Es parte de nuestra constitución biológica y del contexto socio-histórico
que desarrollamos la capacidad de pensar. Todos pensamos, pero lo que
55
hace distinto al pensamiento es su profundidad y su desarrollo a lo largo
de la condición humana. El pensamiento de mala calidad cuesta tanto en
dinero como en calidad de vida52.
En la mini guía para el pensamiento crítico de Elder y Paul (2003)
señalan que “nuestra calidad de vida y de lo que producimos, hacemos o
construimos depende, precisamente, de la calidad de nuestro
pensamiento.”53 Muchas veces pensamos que estamos pensando y solo
estamos recomendando prejuicios, como lo expresa Williams James.
La definición de Villarini (2007), en la revista online”Perspectivas
psicológicas” define el pensamiento como la capacidad para procesar
información y construir conocimientos, mediante la combinación de
representaciones, operaciones y actitudes mentales.54
La excelencia en el pensamiento, sin embargo, debe ejercitarse de forma
sistemática para que sea un pensamiento de buena calidad. Pero, ¿qué se
necesita para que el pensamiento sea profundo o de buena calidad? Se
debe desarrollar múltiples operaciones mentales.
Los niveles de profundización en el pensamiento se clasifican de la
siguiente manera:
52 Huitt, W. (1999). Success in the information age: A paradigm shift. Valdosta, GA: Valdosta State University. Based on a background paper developed for a workshop presentation at the Georgia Independent School Association, Atlanta, Georgia.
53Paul, R., Elder, L. (2003). La mini-guía para el pensamiento crítico. Conceptos y herramientas.
54 Villarini, A. (2003). Perspectiva psicológica v.3-4. “Teoría y pedagogía Del pensamiento crítico”. Santo Domingo.
56
Nivel 1: Se produce una reproducción de la información.
Nivel 2: Da cuenta de la capacidad de realizar una serie de
operaciones mentales sobre un contenido.
Nivel 3: Capacidad de reelaboración personal que el sujeto realiza
a partir de la información disponible, agregando dimensiones de la
información que no han sido explicitadas. 55
Después de pasar por los niveles mencionados, el pensamiento debe
seguir desarrollándose y efectuando múltiples operaciones mentales con
dicho contenido. El pensamiento de buena calidad implica un
pensamiento crítico, creativo y metacognitivo. (Beas, 1994)
Debido a que el pensamiento crítico es uno de los temas centrales de la
presente investigación, se cree necesario referirse a su significado. Así,
en la Revista Iberoamericana de Educación se define como: “Capacidad
de procesar y reelaborar la información que recibe, de modo de disponer
de una base de sustentación de sus propias creencias (Beas, Santa Cruz,
Thomsen & Utreras, 2001), posibilitando una actividad intelectual tal,
que nos permita conseguir nuestros fines de manera eficaz (Sainz &
Nieto, 2002), no tan sólo en el ámbito académico sino también en la vida
diaria”.56
55Valenzuela, J. (2007).Habilidades de pensamiento y aprendizaje profundo. Bélgica: Universidad de Louvain, Belgica.Videoconferencia.56 Saiz, C., y Nieto, A. M. (2002): “Pensamiento crítico: capacidades y desarrollo”, en: SAIZ, C. (Ed.): Pensamiento crítico: conceptos básicos y actividades prácticas. Madrid: Pirámide.
57
Por otra parte, en la guía de pensamiento crítico mencionada, se define
como: “…ese modo de pensar – sobre cualquier tema, contenido o
problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al
apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al
someterlas a estándares intelectuales”.57
Se puede definir de varias maneras. Halpern (1984) afirma que "se puede
pensar de la creatividad como la habilidad de formar nuevas
combinaciones de ideas para llenar una necesidad". Incorporando las
nociones de pensamiento crítico y de pensamiento dialéctico.
En cambio, la definición que se utilizara en la investigación es la que
afirma el Dr. W. Huitt (1999) “el pensamiento crítico es la actividad
mental disciplinada de evaluar los argumentos o proposiciones haciendo
juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de
acción”.58
El pensamiento crítico es un elemento importante para el éxito en la vida
(Huitt, 1993; Thomas y Smoot, 1994), ya que es un tipo de pensamiento
que se utiliza no tan sólo en un establecimiento educativo, sino que
también ayuda en la vida cotidiana mediante la formación y formulación
de opiniones sobre diferentes temas, pensadas y expresadas de manera
lógica, organizada y fundamentada.
57 Ob. Cit.
58 Ob. Cit Huitt. W.
58
Precisando, el concepto de pensamiento crítico usado por el Dr. Huitt
(1999) ayuda al desarrollo de capacidades y la adecuación de creencias,
a fin de colaborar en la toma de decisiones, ya que en lo cotidiano no
siempre se tiene la certeza de lo correcto.
Por otra parte, Arango (2003) afirma que el pensamiento crítico es: “…
El tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar y dominar las
ideas a partir de la revisión y evaluación, para repensar lo que se
entiende, se procesa y se comunica.”59. Asimismo, Philley, (2005) señala
que el pensamiento crítico es el arte de pensar sobre tu pensamiento,
mientras estás pensando cómo hacer para que tu pensamiento sea mejor.
Por lo tanto, el pensamiento crítico pasa a ser un pensamiento correcto,
creativo, independiente, que al basarse en el perfeccionamiento de las
destrezas de razonamiento y en el bueno uso de los criterios, es un
pensamiento que sopesa y determina todos los elementos implicados en
los juicios y en los razonamientos.60
Por otro lado, Lipman (1997)61, destaca el carácter independiente y
autónomo que debe tener el pensamiento crítico, por tanto debe ser un
pensamiento que responda a las necesidades de innovación y de
adaptación que nuestra actualidad exige, posibilitando que los
59 Arango, M. (2003). Foros virtuales como estrategia de aprendizaje. Revista Debates Latinoamericanos.
60Lago, J. (1999). Filosofía: educar en el pensamiento crítico. Madrid.
61 Lipman, M. (1997). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre.
59
conocimientos adquiridos no se anquilosen y pierdan su valor.
Cumpliendo dos condiciones esenciales:
1. Ser sensible al contexto
2. Ser auto-corrector.
En general, en el diario vivir no buscamos un pensamiento sistematizado
ni profundo, sino más bien sólo pensamos, automáticamente, sin una
reflexión. Hay que reconocer que son pocos los hechos que nos hacen
pensar en forma profunda acerca de algo que ocurre en lo cotidiano,
tanto en lo personal como a la sociedad en general. Las especiales
características de la sociedad contemporánea en cuanto a la velocidad de
la información, la pronta obsolescencia del conocimiento, y un estilo de
vida vertiginoso en la realización de todas las actividades humanas,
desde comer hasta divertirse, no promueven la reflexión ni la
profundidad, sino más bien estimulan un tipo de pensamiento que abarca
mucho, pero de modo superficial. Como ejemplo ilustrativo bastará
pensar en un típico exponente del segmento joven o adulto
contemporáneo con varias “ventanas” abiertas en su computador,
incluyendo diversas comunicaciones virtuales simultáneas, vía
Messenger o Facebook, cuya calidad podría discutirse.
Lo anterior es una realidad que desafortunadamente no es ajena a los
establecimientos educativos, a pesar de los lineamientos curriculares que
promueven el desarrollo del pensamiento crítico, y de los propósitos
formativos de la mayoría de los establecimientos educativos, los cuales
60
además de pretender lograr una educación integral, desean que sus
estudiantes sean críticos, responsables y autónomos.
En ese contexto, cabe preguntarse cómo desarrollar efectivamente el
pensamiento crítico en los establecimientos educativos, precisando que
se trata de una capacidad del pensamiento que permite examinarse y
evaluarse a sí mismo62.
Se trata, entonces, de un pensamiento que se debe adaptar a cada
realidad, permitiendo que los estudiantes desarrollen y expresen sus
juicios y valoraciones, aprendiendo de ese modo a argumentar, a
fundamentar sus opiniones y a intentar modificar la realidad a través del
lenguaje que opera como espejo de un pensamiento organizado y claro.
Pero, podemos preguntamos ¿Cómo poder llegar adecuar el
pensamiento? Creemos que es posible mediante un propósito bien
definido por los establecimientos educativos y la selección de métodos y
estrategias adecuadas. De esa manera, el docente podrá crear situaciones
educativas, sociales y comunicativas, en aula, destinadas al desarrollo de
capacidades, habilidades y destrezas que los estudiantes deben
desarrollar en el marco curricular.
Como señala Sharp (1989)63”...el pensamiento crítico no es un tipo de
pensamiento que se limite a una materia o a un área de conocimiento
concreta...” Pensar bien, pensar correcta y críticamente es algo que se
puede hacer siempre, sin dejarlo de lado, siendo una ayuda para la vida.
62 Ob. Cit
63Sharp, A. (1989). Critical Thinking and Communities of Inquiry, en Inquiry: Critical Thinking acroos the Disciplines, Vol1, N 3, Montclair State College.
61
Siendo la idea central desarrollar comportamientos de análisis,
enjuiciamientos y decisiones claras según el contexto establecido. Y
logrando ser un pensamiento para la vida, no tan sólo para impresionar,
sino como un pensamiento crítico que favorezca a la opinión pública, no
solamente siendo un pensamiento para sí, sino para otros.
Capítulo III
3. MARCO CONTEXTUAL
3.1. Reforma educacional chilena
En Chile la educación es un tema divergente, ya que muchos tienen una
opinión, pero no una solución a los cientos de problemas que hacen que
se cuestione la calidad y equidad de la educación nacional. Durante
62
algunos años en Chile la educación era un privilegio que disfrutaba sólo
una minoría, hoy por hoy ese problema ha sido ampliamente superado,
tal es así que hacia el año 1989 la cobertura en educación secundaria
alcanzaba un 82%64.
En todo este proceso nace la llamada reforma educacional Chilena, la
cual determina ciertos parámetros que estructuran y forman la educación
en el país. Esta no ha estado ausente de polémicas y de modificaciones,
siendo uno de los cambios más relevantes desde el año 1996 al 2000 un
cambio curricular en todos los niveles, que incorpora enfoques
constructivistas y otros aspectos similares al currículum en España. Pero,
¿esto qué quiere decir? Que a la hora de reformular la reforma, se ha de
incorporar nuevos parámetros que en otro país sí funcionaron. Lo que se
ha de incorporar es65:
1. Implementación de la jornada completa
2. Programas de mejoramiento de calidad y equidad
3. Línea de reforma curricular
Desde que comienza la reforma se han ido incorporando nuevos
paradigmas y superado el desafío de la cobertura, se ha centrado en la
calidad y la equidad. El camino no ha sido fácil y hoy se cuestiona
fuertemente los logros que las autoridades de turno defienden con
64Cox, C. (1992).Génesis y evolución de los institutos profesionales. Estado, mercado y conocimiento: Políticas y resultados de la educación superior chilena 1960-1990. Santiago de Chile: Eds. Brunner, Courard y Cox.: Colección Foro de la Educación Superior.
? Donoso, S. (2004). Reforma y política educacional Chilena 1990-2004. El neoliberalismo en crisis. Chile: Publicado en Estudios Pedagógicos Vol. XXXI, N° 1, Universidad Austral de Chile.
65
63
argumentos tales como el innegable aumento del gasto en educación, con
todo, aún no es suficiente.
Chile es el tercer país que menos recursos invierte por persona en la
educación gastando un poco más de dos mil dólares anuales por alumno,
mientras que el gasto promedio de la OCED es de US$ 7.572. Si estas
cifras se estiman por alumno y corregidas por poder de compra (PPP),
considerado en relación al PIB, el gasto en educación primaria en Chile
es de 16 dólares, mientras que el promedio de la OECD llega a 20
dólares; en secundaria, a su vez, Chile sigue gastando 16 dólares por
alumno, mientras que el promedio OECD aumenta a 24 dólares.
Finlandia, el país más citado como ejemplo de un sistema educativo de
calidad, invierte 18 y 22 dólares, respectivamente. Encontrando otro
ejemplo a Luxemburgo, con 16.632 dólares de gasto en educación como
promedio.
Pero, el problema existente en Chile es la desigualdad educativa y
también la distribución, en contraste con la mayoría de los países
OECD, el 40% del gasto chileno es aporte de las familias.66
Sin embargo, la educación ha tenido un cambio, la gratuidad de la
educación ha mejorado las cifras de personas que estudian. Pero, no
logrando tener una igualdad entre la educación municipal y la privada.
Este hecho ha tenido repercusión a lo largo de los años en la educación
chilena, estableciendo una brecha entre la educación particular y la
municipalizada que se expresa en la calidad de la misma.
66 http://realidadeducacionalchilena.bligoo.com/content/view/989529/La-educacion-chilena-y-la-OECD.html
64
Tal diferencia no sólo se observa en la calidad de la educación que
reciben los estudiantes según el tipo de financiamiento del
establecimiento educativo al que asisten, sino también en la
infraestructura y los recursos de los que dispone el centro educativo. Es
posible, entonces, determinar que esta desigualdad impone una “marca”
a los estudiantes, en el sentido de la calidad de sus aprendizajes y el
destino al que están sujetos de acuerdo con los resultados que obtienen
en pruebas de medición estandarizadas (SIMCE, PISA y otras)67 y en
pruebas de selección (PSU). Dichos resultados demuestran que aprender
en forma distinta, y que es diferente la calidad y equidad entre
municipales y particulares. 68En consecuencia, a pesar de los avances
descritos, existe bastante consenso respecto de dos grandes deudas de
nuestro sistema: su deficitaria calidad y su persistente segmentación.
Como se ha dicho, el nivel de aprendizaje que genera el sistema
educativo chileno en sus alumnos es más bajo que el de los estándares
internacionales a los que se aspira. Mediciones como PISA y TIMSS son
claras en demostrar que Chile está por debajo de lo que podría esperarse,
tanto en Lenguaje como en Matemáticas. No olvidando, también el bajo 67Cfr.http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/Informes_2010/IN_2010_web_baja.pdf . Resultados SIMCE 2010 en los cursos de 4to básico, 2do medio y tercero medio. El resultado en la prueba realizada a 4to básico es: Lectura 271, Educación Matemática 253, Comprensión del Medio Social y Cultural 255. En el segundo medio a nivel nacional, los resultados fueron: Lectura 259, Matemática 256. El nivel de tercero medio a nivel nacional en la prueba de ingles tiene como resultado: Se observa que el puntaje promedio nacional en la prueba SIMCE Inglés es de 99 puntos, en Comprensión Auditiva de 48 puntos y en Comprensión de Lectura de 51 puntos. En PISA 2009, la escala de la lectura fue de 493 puntos para el conjunto de países OCDE. Chile con promedio de 449 puntos promedio se situó en el lugar 44 de 65 países participante, 44 puntos bajo el promedio OCDE. El promedio de Chile en la escala de matemática PISA 2009 fue de 421 puntos. Este resultado es menor al promedio OCDE y sitúa al país en el lugar 49, entre los 65 países participantes. En la prueba de ciencias naturales Chile se ubico 53 puntos bajo el promedio OCDE , en la posición 44 entre 65 países participantes.
68 Raczynskid , D; Muñoz, G. (2007) .Reforma educacional chilena: el difícil equilibrio entre la macro y la micropolítica. Chile: Serie Estudios Socio / Económicos Nº 31.
65
nivel en la opinión y en la argumentación de los estudiantes dentro del
aula, pero también existiendo un bajo nivel en el desarrollo del
pensamiento crítico. En donde la reforma, hace una modificación en la
reforma curricular del país, intentando establecer una equidad entre la
educación pública y privada. Sin embargo, esta modificación de la
reforma no ayuda a desarrollar en forma completa opinión y
argumentación en los estudiantes, tan solo entrega contenidos y hace
distinción entre un establecimiento privado y el público.
3.2. Planes y Programas de Filosofía y Psicología.
En la práctica docente, el profesor realiza sus clases con lo aprendido en
algún instituto o universidad, logrando capacitar al profesor en la labor
docente. Sin embargo, el Ministerio de Educación, provee a los
establecimientos educativos y a sus docentes de un Marco Curricular al
que debe ajustarse.
66
Se trata de los Planes y Programas, con sus respectivos Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Enseñanza
Básica y Media, que se encuentra dotado de la flexibilidad suficiente
para permitir su aplicación mediante planes y programas que expresen
los intereses de las respectivas comunidades escolares.
El programa de estudio de Filosofía y Psicología se formuló en el año
1998 en el decreto 220, y se fue aprobado para su aplicación por el
Consejo Superior de Educación en 2001. Se formuló como ayuda al
docente en sus clases y en ideas a la hora de realizar alguna actividad en
el aula.
Los planes y programas están divididos en los Ciclos de tercero año
medio y Cuarto año medio. En primera instancia, el ciclo de tercer año
entrega a los estudiantes por primera vez a la Psicología.
El marco curricular define que esta disciplina de las ciencias humanas
debe otorgarles unos conocimientos y habilidades de base para la
comprensión psicológica de sí mismos y de sus relaciones con los
demás.
Se trata que los estudiantes reconozcan procesos y dimensiones de la
conducta humana. 69Que puedan representarse a las personas como seres
complejos insertos en medios sociales que los influyen y que también
ellos influyen. Interesa que los jóvenes entiendan que los procesos son
dinámicos y que perciban que éstos están influidos por la conformación
69 Gobierno de Chile, Ministerio de Educación. (2000). Filosofía y psicología: programa de estudio Tercer Año Medio. Santiago: MINEDUC.
67
neurofisiológica, la edad, la biografía y la cultura en que se desarrollan
las personas. Es por esto que los planes y programas se denominan así.
También, los planes y programas organizan actividades de aprendizaje
que combinan la apropiación de conceptos y distinciones articuladoras
de la psicología, como perspectiva sobre lo humano, con la aplicación de
éstos a la propia experiencia de alumnos y alumnas.
Asimismo, a través de los contenidos del programa, ellos podrán
distinguir factores y relaciones involucrados en la conformación de su
propia identidad y de la interacción con otros, comprendiendo algunas
claves para procesos de auto cuidado y crecimiento personal desde una
perspectiva psico-social.
El programa busca producir aprendizajes que otorguen nuevos
fundamentos a la tolerancia y el respeto; que aporten distinciones que
permitan a alumnos y alumnas desarrollar la autoestima y el
reconocimiento –en sí mismos y en los demás- de comportamientos en
que intervienen algunos factores que muchas veces no dependen de la
voluntad del individuo y otros que son susceptibles de ser aprendidos y
desarrollados.
El proceso de auto comprensión y entendimiento del comportamiento
humano, que se busca producir y desarrollar, se vincula además
explícitamente con la reflexión sobre la experiencia moral y la formación
del juicio práctico y la autodeterminación, el que se profundiza en 4º
Año Medio en Filosofía.
68
En el ciclo de tercero medio en planes y programas de filosofía podemos
encontrar que desarrolla en muy bajo nivel el pensamiento crítico, ya que
sólo es usado como la introducción hacia el complemento del plan y
programa de filosofía de cuarto año medio. También encontramos que
hay una gran utilización de objetivos conceptuales dejando de lado los
objetivos procedimentales y actitudinales, los cuales también aportan al
pensamiento crítico. En el plan y programa de tercero medio el
desarrollo del pensamiento, es desarrollado a través de dominios del
pensamiento tales como: resolución de problemas, juicio y toma de
decisiones, razonamiento y creatividad. En donde es el docente el
encargado de desarrollar en mayor nivel el pensamiento crítico en sus
estudiantes.
En cambio, en el plan y programas de cuarto año medio70, los alumnos y
las alumnas desarrollan la Filosofía como una reflexión sobre la totalidad
de la experiencia humana, como una forma de pensamiento crítico que
busca proponer interrogantes acerca del sentido y los fundamentos de
nuestras creencias, para la comprensión de la realidad y la orientación
reflexiva de la conducta. Es decir, sí se da un pensamiento crítico
explicito, en el cual se distingue con métodos específicos la búsqueda de
la reflexión filosófica, el uso del diálogo, el análisis de conceptos, la
búsqueda de supuestos de nuestros conocimientos y evaluaciones, y el
desarrollo de argumentos, basados tanto en situaciones ficticias como
aquellas de la vida cotidiana.
70 Gobierno de Chile, Ministerio de Educación. (2001). Filosofía y psicología: programa de estudio cuarto Año Medio. Santiago: MINEDUC.
69
Asimismo, es una mate que los estudiantes comprendan el carácter
específico de las normas morales y valoren su importancia para el
desarrollo de la autonomía y el respeto a los demás. A la vez, deben
evaluar visiones alternativas sobre los fundamentos de la moral y valorar
la importancia de las normas morales para el desarrollo espiritual, sin
dejar de lado el análisis crítico de algunos problemas éticos de la
sociedad contemporánea, confrontar visiones alternativas y desarrollar
una opinión propia fundamentada sobre temas actuales.
En el programa de filosofía de cuarto año medio se ve claramente la
búsqueda de un mayor desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes, como forma de reflexión y la adecuación de ciertos
contenidos que en tercero medio no siempre quedan claros. Sin duda,
con la filosofía se llega a un nivel de abstracción mayor y de mejor
comprensión, sin dejar de lado la propia opinión que comienza a tener
forma de argumentos con un mayor nivel de pensamiento para poder
llegar a un pensamiento crítico en los estudiantes de enseñanza media.
3.3. Marco para la Buena Enseñanza.
El marco para la buena enseñanza, es un manual que entrega todas las
directrices al profesor para su desempeño docente, en suma, una ayuda a
la práctica docente.
Este se enmarca dentro de tres preguntas fundamentales ¿Qué es
necesario saber? ¿Qué es necesario saber hacer? ¿Cuán bien debemos
hacerlo? Y define el desempeño docente enmarcado en cuatro dominios
70
que abarcan todas las cosas que un docente ha de hacer para desempeñar
su labor de la mejor manera posible. Estos dominios son los siguientes71:
Dominio A “Preparación de la enseñanza”
Dominio B “Creación de un ambiente propicio para el
aprendizaje”
Dominio C “Enseñanza para el aprendizaje de todos los
estudiantes”
Dominio D “Responsabilidades Profesionales”
Los elementos conceptuales del marco para la buena enseñanza son los
conocimientos, las habilidades y las competencias. Son conocimientos
del marco curricular (planes y programas), de los alumnos, de las
técnicas de enseñanza, de los procesos de enseñanza-aprendizaje y bases
sociales de la educación. Sus habilidades se refieren al reconocimiento
del estado actual de los alumnos, a la creación de ambientes propicios en
el aula, de la autocrítica en el trabajo realizado y en las habilidades de
adaptación y readecuación del docente.
Respecto a lo anterior, son las mencionadas cuatro dimensiones las que
explicitan estos conocimientos, habilidades y competencias. Es así como
en el domino A se esclarece la preparación de la enseñanza para que el
alumno aprenda, esto es de acuerdo a los principios y competencias
pedagógicas.
71 Ob. Cit.
71
En el dominio A el profesor debe ser capaz de dominar el Marco
Curricular (con sus respectivos objetivos, contenidos, conocimientos,
habilidades, competencias, actitudes, valores), todo lo anterior habrá de
reflejarse en las planificaciones.
En el dominio B habla de la preparación del ambiente para el
aprendizaje, este ambiente ha de ser propicio y debe reconocer el estado
actual de los estudiantes.
El dominio C plantea que la enseñanza ha de ser para el aprendizaje de
todos los estudiantes. Se refiere a que debe ser equitativo, para que todos
aprendan y que esto sea de igual manera.
El dominio D establece las responsabilidades profesionales, se refiere al
compromiso del profesor sobre la práctica docente, donde éste debe
servirse (cuando le sea necesario) de los medios, de los colegas y de los
espacios del establecimiento para responder de la mejor manera en el
aula o fuera de ella. Su desempeño docente ha de ser autoevaluado de
manera autocrítica y cuando sea necesario servirse de otras áreas,
espacios, medios y colegas ha de ser lo suficientemente autor reflexivo
como para darse cuenta y ser flexible para realizar un buen desempeño
docente.
La presente investigación se enfoca precisamente en los dominios A y D,
puesto que centraremos el estudio en el docente, el cual es el que imparte
las clases, es el responsable de realizar con éxito la planificación,
72
desarrollando la práctica docente a través de métodos didácticos,
evaluando a sus alumnos y autoevaluando su propia práctica
3.4. Establecimientos Educativos3.4.1. Descripción general
I. Colegio 1 Tipo de Institución Educativa Tipo de educación impartida
Particular,Subvencionado, gratuito
Científico – Humanista
73
Cuadro Nº 4 Información del Colegio 1. Elaboración propia.
II. Liceo Tipo de Institución Educativa
Tipo de educación impartida
Municipal Científico – Humanista
Cuadro Nº 5 Información del Liceo . Elaboración propia.
III. Colegio 2Tipo de Institución Educativa Tipo de educación
impartidaParticular, SubvencionadoConfesional Perteneciente a la Congregación de Hermanas Josefinas de la Santísima Trinidad. Casa Madre Plasencia, España.
Científico – Humanista
Cuadro Nº 6 Información del Colegio 2. Elaboración propia.
3.5. Proyectos educativos
A la hora de formar una institución educativa, debemos tener en cuenta
el objetivo y el fin de la institución, por lo tanto, en la investigación a
realizar se examino con detención hacia que Visión y Misión se ven
enfocados los tres establecimientos a examinar, los cuales hemos
denominado Colegio 1, Liceo y Colegio 2.
74
3.5.1. Misión y Visión
I. Colegio 1
responde :
Cuadro Nº 7 Visión Colegio 1.
Cuadro Nº 8 Misión Colegio 1.
II. Liceo.
Cuadro Nº 9 Visión del Liceo.
75
Visión
Ser la mejor institución que ofrece respuesta educativa pertinente; a la realidad
actual, en materia social, económica y laboral para hombres y mujeres, jóvenes y
adultos de la comuna de Coquimbo y otras zonas de la IV región, esperanzados
en un mañana mejor, para que puedan enfrentar el futuro con las herramientas
apropiadas y las competencias adecuadas al mundo globalizado en el que nos
encontramos.
Misión
Contribuir a través de la educación y capacitación permanente, a que jóvenes de
nuestra comuna de Coquimbo y otras comunas de la IV región; a que terminen
sus estudios y así se sientan en nuestra sociedad con igualdad de oportunidades y
puedan descubrir bajo nuestras aulas; que con nosotros está su futuro.
Visión:
Ser un Liceo Científico-Humanista inclusivo, de excelencia académica y humana,
donde los jóvenes que aquí se formen ocupen un lugar de privilegio en la comuna,
la región y en el país, se sientan orgullosos de ser parte de esta comunidad
educativa y sean reconocidos como tales.
Cuadro Nº 10Misión del Liceo.
III. Colegio 2.
76
Misión
Preparar a todos los alumnos para que puedan continuar estudios en la Enseñanza
Superior para ingresar a las universidades tradicionales más prestigiosas del país
y debe ser un indicador clave para los alumnos que ingresan al Liceo. Esta meta
implica que todos los integrantes del Liceo poseen las competencias
profesionales y el compromiso personal para llevar a cabo las acciones de éste
Proyecto Educativo.
VisiónEnunciar y planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco del Carácter Propio y el Reglamento de Régimen Interior del Colegio y el presente proyecto educativo
• Favorecer el desarrollo de valores, actitudes y normas entre todos los miembros de la Comunidad Educativa.
• Integrar desde la acción educativa, las diferentes dimensiones que inciden en el desarrollo: intelectual, afectiva, social, corporal y ético-religiosa.
• Contribuir desde la autonomía y socialización de la persona al desarrollo de procesos creativos en un clima que favorezca la convivencia.
Cuadro Nº 10 Visión del Colegio Teresa Videla
Cuadro Nº 11 Visión del Colegio 2.
.
Cuadro Nº 12 Misión del Colegio 2.
Capítulo IV4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Enfoque de la investigación.El enfoque de la presente investigación es cualitativo, de acuerdo con
Hernández (2003) quien señala que dicho enfoque se utiliza para
recolectar datos sin medición numérica, para descubrir o afinar preguntas
de investigación, pudiendo o no probar hipótesis en su proceso de
77
Misión
Nuestro Colegio tiene como finalidad ayudar a los jóvenes (alumnos y alumnas) en su desarrollo INTEGRAL como personas: Para ello, atiende fundamentalmente los siguientes aspectos: • Libertad responsable, tolerante y solidaria. • Adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes. • Creatividad e innovación. • Espíritu de cooperación y participación • Actitud responsable y crítica, decidida, valiente y comprometida. • Integración social • Servicio a los demás. • Crecimiento en la fe y profundización en el espíritu.
interpretación72. Por tal razón, la finalidad del método cualitativo es
comprender un fenómeno social complejo, buscando comprender el
fenómeno de estudio en su ambiente usual, es decir, cómo vive, cómo se
comporta y cómo actúa la gente en ese contexto; qué piensan; cuáles son
sus actitudes, etc., para lo cual es útil el uso de diversos instrumentos que
permitan al investigador observar el fenómeno a profundidad.
Así también, Neuman (1994) señala características propias de una
investigación que utiliza el enfoque cualitativo, algunas de las cuales
creemos que es posible encontrar en la presente investigación, a saber:
-El investigador observa eventos ordinarios y actividades cotidianas, tal
y como suceden en sus ambientes naturales, además de cualquier
acontecimiento inusual.
-El investigador está directamente involucrado con las personas que se
estudian y con sus experiencias personales.
-La investigación produce datos en forma de notas extensas, diagramas,
mapas o "cuadros humanos" para generar descripciones bastante
detalladas.
-El investigador analiza los aspectos explícitos, conscientes y
manifiestos, así como aquellos implícitos, inconscientes y subyacentes.
En este sentido, la realidad subjetiva en sí misma es objeto de estudio.
72 Hernández S. (2003) Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill.
78
El investigador observa los procesos sin irrumpir, alterar o imponer un
punto de vista externo, sino tal y como son percibidos por los actores del
sistema social.
4.2. Tipo de estudio
El tipo de estudio utilizado como estrategia metodológica para investigar
las actividades didácticas de tres docentes durante un determinado
periodo de tiempo, y aplicando para ello técnicas tales como la
observación directa y diversos instrumentos, es el Estudio de caso, en el
sentido en que Rodríguez y otros (1996) lo describen, vale decir, como
un examen profundo a un aspecto, problema o acontecimientos en un
tiempo y un espacio determinado.
Respecto a los alcances de la investigación, se precisa que consisten en
describir e interpretar la información obtenida a través de la observación.
Cabe señalar que una investigación descriptiva es aquella que entrega
especificaciones de las propiedades, características y los perfiles
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno que se someta a un análisis. Asimismo, es el que se centra en
recolectar datos que muestren un evento, una comunidad, un fenómeno,
hecho, contexto o situación que ocurre.73 Partiendo de la base que, desde
el punto de vista científico, describir es medir74, la presente investigación
privilegia la obtención de datos a partir de la observación, y el
consecuente registro de lo observado, vale decir, mide y describe el
objeto de estudio que son los métodos didáctico utilizados por los
73 Ob. Cit.
74 Ob. Cit.
79
docentes observados, la propia interpretación que hacen ellos sobre el
proceso didáctico que llevan a cabo, sus planificaciones y las clases
realizadas, insumos que una vez obtenidos permiten a la investigadora
establecer características e interpretaciones de la realidad estudiada.
4.3. Descripción de la muestra
4.3.1. Docentes
I. Colegio 1
Sexo del docente: Femenino
Curso: 4to Medio A
Asignatura: Filosofía
Universidad de egreso: Universidad de La Serena
Año de egreso: 2009
80
Experiencia docente: 2 años
Horas de clases: 35 horas
Colegios en que realiza clases: sólo en el establecimiento
investigado.
II. Liceo
Sexo del docente: Femenino
Curso: 4to Medio A
Asignatura: Filosofía
Universidad de egreso: Universidad Metropolitana de ciencias de
la Educación
Año de egreso: 1987
Experiencia docente: 18 años
Horas de clases: 18 hrs (Liceo investigado) -16 hrs (otro liceo) -
4hrs jornadas nocturna.
Colegios que realiza clase: Liceo investigado y en otro Liceo de
Coquimbo.
III. Colegio 2
Sexo docente: Masculino
Curso: 3ero Medio B
Asignatura: Filosofía
Universidad de egreso: Universidad Católica del Norte
Año de egreso: 2003
Experiencia docente: 8 años
Horas de clases: 31 horas
81
Colegios que realiza clase: en el Colegio investigado y en dos
universidades del Consejo de Rectores de las universidades
chilenas (CRUCH)
4.3.2. Cursos
I. Colegio 1
Curso: 4to Medio
Subsector: Filosofía.
Número de integrantes del grupo curso: 10
Hombres: 6
Mujeres: 4
Nivel socio económico: Medio Bajo
82
Repitentes: 2
Escolaridad de los padres: Básica Media
incompleta-completa
Superior/ Técnico
Universidad Incompleta-Completa
Sin Padres
Papás _ Incompleta:3Completa: 2
2 Incompleta: 1 2
Madres Incompleta:1 Incompleta: 1Completa: 5
_ Completa: 2 1
Cuadro Nº 12 Escolaridad de padres del Colegio 1.
Descripción
El Cuarto medio del Colegio 1, de la localidad de Coquimbo está
constituido por 10 estudiantes, 5 mujeres y 6 varones. Los estudiantes
que han repetido cursos son 2 alumnos. El estrato social de los alumnos
es medio bajo. Un número de 4 estudiantes viven con su madre, 5 de
ellos viven con sus respectivos padres y 1 de los alumnos vive con sus
abuelos.
II. Liceo
Curso: 4to Medio
Subsector: Filosofía.
Número de integrantes del grupo curso: 40
Hombres: 15
Mujeres: 25
Nivel socio económico: Medio Bajo
Repitentes: 1
Escolaridad de los padres:
83
Básica Media incompleta-
completa
Superior/ Técnico
Universidad Incompleta-Completa
Sin Padres
Papás Incompleta: 4 Incompleta:3Completa: 10
2 Incompleta: 1Completa: 5
3
Madres Incompleta: 6 Incompleta: 6Completa: 14
4Completa: 1
1
Cuadro Nº 13 Escolaridad de padres del Liceo.
DescripciónEl Cuarto medio del Liceo está compuesto de 40 estudiantes, 15 hombres
y 25 mujeres. El número de repitente en el curso es de 1 alumno. El
estrato social de los alumnos es medio bajo. Del grupo curso 3 de los
padres son ausentes y una de las madres.
III. Colégio 2
Curso: 3ero Medio
Subsector: Psicología y Filosofía.
Número de integrantes del grupo curso: 28
Hombres: 13
Mujeres: 9
Nivel socio económico: Medio- alto
Repitentes: 2
Escolaridad de los padres:
Básica Media incompleta-
Superior/ Técnico Sin Padres
84
completaPapás _ Completa: 13 Técnicos: 5
Universitarios: 73
Madres Incompleta: 3 Incompleta: 2Completa: 10
Técnicos: 8Universitarios: 4
1
Cuadro Nº 14 Escolaridad de padres del Colegio 2.
DescripciónEl curso Tercero medio del Colegio 2 consta de 28 estudiantes, 13
hombres y 9 mujeres. El número de repitentes es de 2 estudiantes. El
estrato social de los alumnos es medio-alto. Son 3 los estudiantes que
viven sin su padre, y 1 madre no vive con su hijo.
85
4.4. Tabla de especificaciones e instrumentosObjetivo Variable Definición
ConceptualDefinición Operacional Dimensiones Indicadores
1. Describir los métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía en planificaciones y en aula.
2. Identificar métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía de los colegios XXX que promueven el pensamiento crítico de los estudiantes
1. Método Didáctico
(Docente)
Estrategia o camino para desarrollar una capacidad y/ o valor; forma de hacer en el aula y aplicación práctica, que se vale de técnicas didácticas o recursos particulares para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia. (Medina y Salvador)
El pensamiento crítico es la actividad mental disciplinada
-Observación directaPlanificaciones y clases.
-Aplicación de pautas de cotejo.
1.1. Planificación metodológica del profesor (a)
1.2. Aplicación metodológica del profesor en aula
2.1. Estrategias
-Enfoque educativo-Propósitos-Estrategia-Técnicas-Recursos-Evaluación-Secuencia didáctica
-Resolución de problemas-Búsqueda de información-Análisis crítico-Otros.
-Mesa redonda-Debate-Discusión socializada-Trabajo grupal-Exposiciones-Lectura comentada
86
de enseñanza media.
3. Analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza – aprendizaje posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas.
2. Pensamiento Crítico( docente - Estudiante)
de evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de acción. ( W. Huitt)
para Desarrollo del Pensamiento Crítico usados por el profesor.
2.2. Técnicas para Desarrollo del Pensamiento Crítico usados por el profesor.
3.1 Productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza – aprendizaje.
-Foro panel-Análisis de caso-Otros.
-Evaluación de argumentos.-Emisión de juicios.
87
88
Capítulo V5. ANÁLISIS DE LOS DATOS
5.1. Recogida de los datos La presente investigación se logra llevar a cabo con la observación de
tres docentes de establecimientos distintos, observando una cantidad
total de quince clases, en donde se aplican cuatro instrumentos que
facilitan la investigación y que ayudan a la recogida de datos. Los
instrumentos aplicados fueron los siguientes:
I. Pauta de observación de planificaciones y clases
II. Pauta de Cotejo de estrategias y Técnicas
III. Pauta análisis de Productos
IV. Entrevista al docente de Filosofía
En consecuencia, en la recogida de datos se logra determinar los
distintos enfoques, técnicas, recursos, actividades y uso de las
planificaciones que tienen los profesores y el comportamiento y
motivación que tienen los estudiantes a la hora de responder en las
clases.
89
5.1.1. Bitácora de observaciones de clasesI. Colegio 1Nº de Clases
Fecha Hora Participantes Situaciones imprevistas
1. 6 de abril del 2011
11.45- 12.30
En la clase están presente 10 estudiantes, la profesora y la observadora de la investigación.
Los estudiantes conversan con mucha frecuencia y la profesora llama la atención a varios, pero estos no responden a los llamados de la docente.
2. 7 de Abril del 2011
15.00 – 16.30
En la clase están presente 9 estudiantes, la profesora y la observadora de la investigación.
Los estudiantes se sientan en el orden que ellos eligen. Y conversan con frecuencia no tomando atención y no asistiendo la mitad del curso.
3. 13 de Abril del 2011
11.45 – 12.30
En la clase están presente 9 estudiantes, la profesora, dos inspectores y la observadora de la investigación
Dentro de esta clase la docente es interrumpida por los inspectores, donde van a dar instrucciones de cómo utilizar el baño del establecimiento.
4. 20 de Abril del 2011
11.45 – 12.30
En la clase están presente 9 estudiantes, la profesora y la observadora de la investigación.
No se registraron situaciones imprevistas y la observación se desarrollo normalmente
5. 21 de Abril del 2011
15.00 – 16.30
En la clase están presente 10 estudiantes, la profesora y la observadora de la investigación.
No se registraron situaciones imprevistas y la observación se desarrollo normalmente
Cuadro Nº16 de bitácora de clases. Colegio 1.
Entrevista Fecha Hora ObservaciónProfesora Colegio 1 Experiencia docente: 2 años
14 de Abril
15.00- 15-30
La entrevista se realiza en la sala de profesores, en donde sólo se encuentra la docente y la investigadora. En un ambiente, tranquilo y silencioso.
Cuadro Nº 17 Entrevista de docente del Colegio 1.
90
II. Liceo
Nº de Clases
Fecha Hora Participantes Situaciones imprevistas
1. 8 de Abril del 2011
8.45-9.30
En la clase están presente 40 estudiantes, la profesora y la observadora de la investigación.
La profesora antes de comenzar la clase pide a sus estudiantes que ordenen la sala y recién comienza la clase. Perdiendo tiempo en ordenar.
2. 14 de Abril del 2011
11.30- 13.00
En la clase están presente 40 estudiantes, la profesora y la observadora de la investigación.
No se registraron situaciones imprevistas y la observación se desarrollo normalmente
3. 15 de Abril del 2011
8.45- 9.30
En la clase están presente 38 estudiantes, la profesora y la observadora de la investigación.
La profesora utiliza tiempo de inicio ordenando la sala y pidiendo que los estudiantes regresen a sus asientos.
4. 21 de
Abril del
2011
11.30 – 13.00
En la clase están presente 36 estudiantes, la profesora y la observadora de la investigación.
La profesora realiza una evaluación prueba y pide que observe a los estudiantes.
5. 28 de Abril del 2011
11.30 – 13.00
En la clase están presente 39 estudiantes, la profesora y la observadora de la investigación.
No se registraron situaciones imprevistas y la observación se desarrollo normalmente
Cuadro Nº 18 de bitácora de clases. Liceo.
Entrevista Fecha Hora ObservaciónProfesora LiceoExperiencia docente: 18 años
25 de Abril
9.30- 9.50
La entrevista se realiza en el patio del colegio, cuando los estudiantes están en recreo, no logrando la concentración y la completa atención de la profesora, pero si logrando responder todas las preguntas.
Cuadro Nº19 entrevista al docente del Liceo.
91
III. Colegio 2
Nº de Clases
Tiempo Participantes Situaciones imprevistas
Fecha Hora1. 26 de
Abril del 2011
8.00-9.30
En la clase están presente 22 estudiantes, el profesor de filosofía, 2 profesoras de biología y la observadora de la investigación.
La clase se realiza en el laboratorio. Realizando articulación en la clase.
2. 27 de Abril del 2011
14.40- 15.30
En la clase están presente 25 estudiantes, el profesor y la observadora de la investigación.
El profesor entrega una prueba y realiza una revisión, desarrollando con mayor énfasis los ítems que obtuvieron menor puntaje.
3. 3 de Mayo del 2011
8.00- 9.30
En la clase están presente 26 estudiantes, el profesor y la observadora de la investigación.
No se registraron situaciones imprevistas y la observación se desarrollo normalmente
4. 4 de Mayo del 2011
14.40- 15.30
En la clase están presente 25 estudiantes, el profesor y la observadora de la investigación.
No se registraron situaciones imprevistas y la observación se desarrollo normalmente
5. 10 de Mayo del 2011
8.00- 9.30
En la clase están presente 26 estudiantes, el profesor y la observadora de la investigación.
El curso se encuentra un poco desordenando y conversador, el docente pide que se queden en silencio, pero estos no toman atención. Por lo tanto, el docente para que se ordenen realiza una interrogación al azar, en donde son el resto del curso el que va a realizar las preguntas a sus compañeros.
Cuadro Nº 20 de bitácora de clases. Colegio 2.
Entrevista Fecha Hora ObservaciónProfesor Colegio 2Experiencia docente: 8 años
17 de Mayo
10.00-10.30
La entrevista se lleva a cabo en una oficina, en donde se puede hablar tranquilamente, pero si limitado en tiempo el profesor responde las preguntas en forma breve, logrando responder todas las preguntas.
Cuadro Nº 21 Entrevista al docente del colegio 2.
92
5.2. Observaciones e interpretación de los datos
I. Colegio 1 Instrumento Nº1
Las observaciones tanto de las planificaciones como de las clases
realizadas por la profesora de filosofía del Colegio 1 en cuarto medio,
permiten consignar las siguientes observaciones:
a) Respecto al enfoque educativo
Tanto en las planificaciones como en las clases realizadas, se observó
evidencia de la intención de la profesora de aplicar un enfoque
constructivista en aula, por lo tanto más centrado en el estudiante, pero
sin explicitar dicha intención en la planificación, ya que utiliza ciertos
verbos para formular los aprendizajes esperados que no son adecuados
en un enfoque constructivista, por ejemplo: Conocer, Aplicar, Definir,
Comprender y Reconocer.
Algunas razones posibles son:
-Problemas disciplinarios que muestran los alumnos, lo que deja en
evidencia dificultades de la profesora respecto al dominio de grupo.
-Falta de dominio de la planificación.
-Imprecisiones conceptuales relacionadas con aspectos metodológicos, y
las características de los nuevos paradigmas educativos y sus métodos
didácticos.
b) Respecto a los propósitos:
La profesora utiliza en todas las clases el objetivo definir, conocer y
aplicar. Siendo aprendizajes fundamentalmente conceptuales. Si bien
93
“aplicar” consiste en usar el conocimiento adquirido en nuevas
situaciones, se estima que las acciones de “definir” y “conocer” se
enfocan en la recogida de información, el reconocimiento y el recuerdo
de conocimientos aprendidos con anterioridad o en la misma clase. Vale
decir, se observa énfasis en el uso de la memoria a corto y largo plazo,
sin enfocarse en el desarrollo de un pensamiento que critique, valore y/o
juzgue ideas o conceptos en aula.
En consecuencia, estos verbos podrían reemplazarse por otros más
adecuados o incorporarse a ellos verbos procedimentales u otros más
orientados a la valoración, por ejemplo: argumentar, calificar, concluir,
criticar, discutir, fundamentar, etc.
Algunas posibles razones de lo anterior son:
- La poca cantidad de horas que la profesora mantiene en el curso, lo que
la obligaría a centrarse en la entrega de contenidos.
-Falta de dominio de la planificación.
c) Respecto a las estrategias propias del Método Didáctico:
En un 80% de las clases observadas, la docente utiliza como estrategia
preguntas formuladas a los estudiantes, que ante la baja participación de
los alumnos, muchas veces eran respondidas por la misma profesora. Lo
anterior permite señalar que no se facilita la reflexión por parte de los
estudiantes, ni se estimula la crítica. Así las cosas, las estrategias
cumplen el objetivo de traspasar contenidos.
94
Algunas razones del uso preferencial de las preguntas como estrategia
son:
-La facilidad que tienen la estrategia de responder preguntas en forma
oral para promover el diálogo entre estudiante-profesor, siempre que el
alumno participe respondiendo.
-Una clase que usa las preguntas como estrategia permite tener un mayor
dominio del tiempo disponible, ya que la profesora es quien determina la
cantidad de preguntas y el tiempo destinado, especialmente si la
participación es baja.
-Por otra parte, de acuerdo con lo observado, la profesora utiliza en un
10% la estrategia de búsqueda de información. Posiblemente debido a
que esta estrategia requiere mayor inversión de tiempo.
-También utiliza menos la estrategia de resolución de problemas, que sí
contribuye bastante al desarrollo del pensamiento crítico.
d) Respecto a las técnicas:
La profesora utiliza en un 70% la técnica trabajo grupal, lo que ayuda a
construir conocimientos entre todos los estudiantes.
Las técnicas en general no son bien aprovechadas no ayudando en forma
completa a estimular el pensamiento de los estudiantes.
Con el 20% la profesora utiliza la técnica trabajo individual, no siendo
una técnica que desarrolle en particular en el conductismo. Pero, siendo
optada por la profesora por la poca cantidad de estudiantes que asisten a
las clases.
Con el 10% se utiliza la técnica discusión socializada la que aporta en
la clase construir conocimientos entre docente-alumnos y existiendo
medianamente el aprendizaje constructivista.
95
e) Respecto a los recursos:
La profesora se adecua a la escasez de medios del colegio. En
consecuencia, se utiliza el recurso pizarrón en un 70%. Siendo un
recurso que se encuentra disponible en el establecimiento y que no
requiere preparación previa a la clase.
El recurso Guía es utilizado por la profesora sólo en un 20%,
fundamentalmente para entregar contenidos, sin actividades de
desarrollo por parte de los alumnos. Una posible razón es que permite
asegurarse de que todo el contenido llegará a los estudiantes en forma
escrita, siendo una ayuda a la hora de realizar la clase, y así contar con la
atención de los estudiantes.
La profesora utiliza el recurso diccionario en un 5 %. Observándose que
los estudiantes deben ir a la biblioteca a buscarlos, lo cual genera pérdida
de tiempo de la clase.
Se utiliza el recurso video en un 5%. Siendo uno de los recursos que
genera mayor interés por parte de los estudiantes.
f) Respecto a las evaluaciones:
En un 80% de las clases, la docente no da a conocer el tipo de
evaluaciones que aplicará, lo cual no ayuda a que la evaluación sea un
proceso informado, como debiera ser, y parte del proceso de Enseñanza
–Aprendizaje.
En un 20% la profesora explicita en la planificación el tipo de evaluación
que aplicará en la clase, pero no informa sobre instrumento ni
indicadores de logro en aula.
La profesora no evalúa en todas las clases.
96
g) Respecto de la secuencia didáctica:
En un 90% no se observa una secuencia didáctica en las clases.
Sólo en un 10% se presenta una secuencia didáctica medianamente
lograda, ya que en la clase se intenta presentar una secuencia, pero no se
observa un cierre concreto y claro.
Algunas razones de lo anterior pueden ser.
-Falta de dominio de la planificación.
-Constantes interrupciones en aula.
II. Colegio 1
Instrumento Nº2. Pauta de Cotejo Métodos didácticos.
Puesto que el objetivo del instrumento es identificar métodos didácticos
utilizados por los docentes que promuevan el pensamiento crítico de los
estudiantes, según lo observado en las cinco clases se puede señalar lo
siguiente:
Las estrategias utilizadas por la profesora de filosofía fueron:
o Búsqueda de información, estrategia utilizada en un 20% de las
clases efectuadas.
o “Otros”, estrategias de confección de preguntas por parte de los
estudiantes, utilizado en un 80% de las clases.
En síntesis se establece que la profesora de filosofía del cuarto medio del
colegio 1, no desarrolla en su totalidad el pensamiento crítico. No
logrando estimular el pensar en forma reflexiva, dado que utiliza
estrategias que no se adecuan al contexto de los estudiantes.
Las técnicas utilizadas por la profesora de filosofía fueron:
97
o En un 20% se utiliza la técnica discusión socializada.
o En un 20% se utiliza el trabajo grupal.
o En un 60% las técnicas utilizadas son: exposiciones, uso del
diccionario, trabajo individual, guía evaluada.
En consecuencia, se observa falta de correspondencia entre Método
didáctico, estrategias y técnicas.
98
En síntesis, se puede observar en el siguiente cuadro que el Colegio 1:
Clase 1
6 de abril del 2011
Clase 2
7 de Abril del 2011
Clase 3
13 de Abril del 2011
Clase 4
20 de Abril del 2011
Clase 5
21 de Abril del 2011
Enfoque Educativo
Planificación:Medianamente logradoClase:Medianamente logrado
Planificación: Medianamente logradoClase:Medianamente lograd
Planificación:Centrado en los estudiantesClase:Medianamente logrado
Planificación:Medianamente logradoClase:Medianamente logrado
Planificación:Medianamente logradoClase:Medianamente logrado
Propósitos Planificación:ReconocerClase:Comprender
Planificación:ConocerAplicarDefinirClase:Conocer Aplicar
Planificación:Conocer DefinirAplicarClase:ConocerDefinirAplicar
Planificación:Conocer DefinirAplicarClase:ConocerDefinir
Planificación:AplicarClase:Aplica
r
Estrategias Responder preguntas
Búsqueda de Información
Responder las preguntas de forma oral
Responder las preguntas
Resolución de
problemas
Técnicas Trabajo Grupal Trabajo Grupal
Trabajo Grupal Discusión sociabilizadaTrabajo individual.
Trabajo
individual
Recursos Observación de video
DiccionarioPizarrón
Guía de contenidosPizarrón
Pizarrón Guía evaluada
Evaluación Medianamente logrado
No se observa una evaluación formal.
No se observa una evaluación formal.
No se observa una evaluación formal.
Medianamente logrado.
Secuencia
Didáctica
No logrado No logrado No logrado Medianamente logrado
No logrado
Cuadro Nº 22 Sinóptico Instrumento 1: Pauta Cotejo Observaciones Planificación y clase.
99
III. Colegio 1
Instrumento Nº3 Análisis de productos.
En la observación de las cinco clases se determina que el objetivo de la
pauta de revisión es, analizar en productos generados por los estudiantes
durante el proceso enseñanza – aprendizaje posibles evidencias de
aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas.
Concluyendo que los estudiantes responden motivados a ciertas
estrategias y técnicas utilizadas por la profesora. Pero, no teniendo un
conocimiento previo en ciertas reglas a la hora de trabajar y teniendo un
problema de disciplina que no ayuda al desarrollo de la clase. Y en
ocasiones, no siendo pertinente los temas escogidos por la profesora, no
produciendo una motivación por parte de los estudiantes.
100
En síntesis, se puede observar en el siguiente cuadro resumen de productos del Colegio 1:
Clase 16 de abril del 2011
Clase 27 de abril del 2011
Clase 313 de Abril del 2011
Clase 420 de Abril del 2011
Clase 521 de Abril del 2011
Modalidad de texto
Escrito Modalidad de texto
Escrito Modalidad de texto
Escrito Modalidad de texto
Oral Modalidad de texto
Escrito
Tipo de Texto
Responder preguntas
Tipo de Texto
Responder preguntas
Tipo de Texto
Creación de preguntas y reflexión
Tipo de Texto
Clasificación de preguntas
Tipo de Texto
Guía evaluada
Tema Sexualidad Tema La Filosofía como una reflexión sobre preguntas que afectan el sentido de la vida humana
Tema Actualidad Tema Actualidad Tema La sexualidad y las preguntas empíricas y filosóficas
Cuadro Nº23 Tabla de Frecuencia instrumento de productos de los estudiantes del Colegio 1.
101
IV. Colegio 1.
Instrumento Nº4: Entrevista.
La profesora del Colegio 1, responde una serie de siete preguntas en
que se realiza un análisis sobre lo que ella estima sobre su trabajo y una
comparación con lo observado en las cinco clases.
En consecuencia, se logra determinar que la docente tiene un enfoque
centrado en el profesor, con lineamientos inspirados en un enfoque
conductista del proceso Enseñanza –Aprendizaje, y por lo tanto,
centrados fundamentalmente en la figura del profesor, con baja
participación activa del alumno.
Ante lo consultado, la profesora responde que su enfoque “se basa
principalmente en la compresión de la asignatura de filosofía”75, sin
precisar el enfoque utilizado, solo agregando que debe haber una
cercanía hacia la asignatura de filosofía y la comprensión de los
estudiantes.
A la hora de preguntarle qué tipos de aprendizajes esperados se propone
lograr en su planificación la docente responde que utiliza los objetivos
conceptual y procedimental en mayor medida, lo cual tiene
correspondencia con lo observado por la investigadora en aula y en las
planificaciones. En cuanto a los objetivos actitudinales, se puede señalar
que aunque figuraban en las planificaciones, su desarrollo no fue
observado en aula. Al respecto la profesora manifestó su valoración por
75 Cfr. Anexo 5. Instrumento 4.Colegio 1
102
los aprendizajes actitudinales, y que estimaba contribuir a su desarrollo
mediante la reflexión y la expresión de juicios de valor por parte de los
alumnos en alguna tarea a realizar.
Respecto al método y estrategias didácticas la profesora dice utilizar:
“principalmente actividades grupales debido al número total de alumnos
del grupo curso (10), aunque también trabajo de manera individual para
observar la comprensión de los alumnos acerca de las temáticas tratadas,
se trabajan con actividades breves, de análisis, de reflexión, de
confección, aplicación, creación, etc. Variando según las temáticas que
se traten en la clase”76
Respecto a las técnicas utilizadas, la profesora responde que utiliza:
“trabajo en equipo, Philip 66, lluvias de ideas, preguntas dirigidas”,
precisando que usa en mayor medida el trabajo en equipo.
Respecto a las evaluaciones, la docente afirma en la entrevista que
desarrolla evaluaciones de proceso, clase a clase, elaboración de
informes y trabajos de investigación, además de pruebas sumativas
mensuales. Cabe señalar que, según lo observado, sólo en dos de las
clases presenciadas la profesora informó a los alumnos sobre la
aplicación de una evaluación de proceso y una evaluación final que fue
observada en la quinta clase.
Sobre la secuencia didáctica, la docente contestó que “sí parto con un
acercamiento o introducción a las materias, a partir de los conocimientos
previos de los alumnos, luego continúo con la parte conceptual o técnica,
76 Ibídem
103
seguido de una aplicación y ejercitación de lo tratado conceptualmente y
una constante evaluación de lo que se va trabajando (evaluación de
proceso)”77
En conclusión a la hora de observar la clase de la profesora del Colegio
1, se puede registrar y observar claramente que hay ciertas partes de la
planificación y de la clase que no coinciden, que son obviadas o no
realizadas por la docente, haciendo que la planificación y la clase sean
momentos distintos dados a los contextos en que se encuentra la clase, y
afectando la motivación de los estudiantes, el número de asistentes y el
tipo de actividad que se realiza por parte de la profesora.
I. Liceo 77 Ob. Cit.
104
Instrumento Nº1
En las clases realizadas por la profesora de filosofía del Liceo, en cuarto
medio, fue posible observar lo siguiente:
a) Respecto al enfoque educativo:
En el 90% de las clases no se evidencia un enfoque educativo centrado
en los estudiantes, sino más bien centrado en la figura del profesor.
En un 10% la profesora centra medianamente el enfoque en los
estudiantes, aun cuando en la planificación así lo plantea, en aula no es
posible observarlo.
Posibles razones de lo anterior puede ser:
-Que en el establecimiento de prioridad a la disciplina, por lo tanto la
figura docente debe ocupar un rol central.
-Curso numeroso que no favorece un enfoque centrado en el estudiante.
-Cantidad de años de experiencia docente de la profesora como factor de
cierto agotamiento, a lo que se suma que trabaja en dos establecimientos,
y realiza clases en numerosos cursos.
b) Respecto a los propósitos:
La profesora utiliza con mayor frecuencia el verbo conocer,
desarrollando solamente actividades en las cuales los alumnos recogen
información en forma pasiva.
Posibles razones de lo anterior puede ser:
105
-Que el verbo conocer favorece una clase expositiva, centrada en el
profesor, sin mayor reflexión acerca de la estrategia ni dedicación de
tiempo a la preparación de material didáctico.
-La no realización de una prueba diagnostico, que determine qué tipos de
habilidades y aprendizajes son necesarios para los estudiantes, logrando
contextualizándose de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.
c) Respecto a las estrategias:
La profesora utiliza en un 70% como estrategia el análisis crítico, siendo
ésta una de las estrategias que ayudan a desarrollar un pensamiento
elevado en los estudiantes.
La profesora utiliza el análisis crítico, porque: es una estrategia que
exige que los estudiantes expresen sus opiniones y juicios en clases;
facilita dialogo entre profesora y estudiantes; desarrolla el uso de
redacción al momento de pedir que los estudiantes dejen por escrito sus
opiniones.
d) Respecto a las técnicas:
En un 50% de las técnicas utilizadas es lectura comentada. Usando esta
técnica porque: al momento de utilizar la estrategia debe haber una
coherencia entre técnica-estrategia; incentiva la motivación por la
lectura; logra que los estudiantes comenten, analicen y reflexionen con
la técnica de la lectura comentada.
En un 20% la profesora utiliza la técnica de exposiciones. De igual
forma con un 20% la discusión socializada. Estas técnicas motivan a los
106
estudiantes a interesarse en el contenido. En primera instancia, se estima
que las exposiciones es la técnica que más motiva a los estudiantes
debido a la preferencia que estos tienen por lo visual. Otro aporte de la
técnica de la exposición es que facilita el buen uso del tiempo, ya que la
docente puede entregar el contenido en forma completa en la clase.
La técnica de la discusión socializada la profesora la utiliza para conocer
las opiniones de sus estudiantes y realizar una clase sencilla y corta en
tiempo.
e) Respecto a los recursos:
En un 100% se utiliza el pizarrón como recurso, siendo un recurso que
no exige mayor preparación en la planificación, es económico y está
disponible. En consecuencia, la profesora se adapta a los recursos que
entrega el liceo.
La profesora utiliza el recurso cuaderno en un 100% de las clases, en
conjunto con el recurso pizarrón. Utilizándolo como medio para que los
estudiantes tengan un seguimiento de sus clases, que al finalizar es
revisado.
f) Respecto a las evaluaciones:
En un 80% de las evaluaciones la docente comunica a los estudiantes el
tipo de evaluaciones a realizar, lo cual ayuda a la comunicación entre
profesor y alumno que debe ir asociada a la evaluación, así como a
constatar si los alumnos aprenden.
107
En un 20% la profesora no comunica las evaluaciones a sus estudiantes,
lo que permite observar una diferencia entre lo que planifica y lo que
realiza en clase, vale decir, la profesora distingue entre lo que deja
escrito y lo que informa verbalmente a los alumnos. Asimismo, se
observó que la evaluación influye en la mejora de la disciplina y orden
en el curso, teniendo un carácter regulador al momento de ordenar al
curso.
g) Respecto a la secuencia didáctica:
En un 80% no se observó evidencia de una secuencia didáctica presente
en la clase, lo que también permite observar que no hay una
aproximación real entre lo planificado y la clase.
En cambio, en un 20% se presenta medianamente lograda la secuencia
didáctica, más que nada en la intención de la docente de seguir una
secuencia, pero sin lograrlo la mayoría de las veces, por ejemplo, no se
observó indagación de los conocimientos previos de los estudiantes antes
del desarrollo de la clase.
La profesora valora más la experiencia docente que la planificación de la
clase, lo cual tiene sentido cuando se considera la cantidad de cursos que
atiende en dos establecimientos diferentes, lo que no le permite disponer
de suficiente tiempo para planificar sus clases y preparar material
didáctico.
En síntesis, se observa en el cuadro lo siguiente:
108
Clase 1
8 de Abril del 2011
Clase 2
14 de Abril del
2011
Clase 3
15 de Abril del 2011
Clase 4
21 de Abril del 2011
Clase 5
28 de Abril del 2011
Enfoque Educativo
Planificación: No aplica un enfoque centrado en el estudiante Clase: No aplica un enfoque centrado en el estudiante
Planificación: Medianamente logradoClase: Medianamente logrado
Planificación: No aplica un enfoque centrado en el estudiante Clase: No aplica un enfoque centrado en el estudiante
Planificación: No aplica un enfoque centrado en el estudianteClase:No aplica un enfoque centrado en el estudiante
Planificación: No aplica un enfoque centrado en el estudianteClase:No aplica un enfoque centrado en el estudiante
Propósito
s
Planificación: ConocerInterpretarClase:Conocer
Planificación: conoceraplicarClase:Conocer
Planificación: conocerClase:conocer
Planificación: AplicarClase: Aplicar
Planificación:IdentificarClase: Identificar
Estrategi
as
Búsqueda de Información
Análisis crítico Responder preguntas
Resolver problemas Análisis crítico
Análisis crítico
Técnicas Lectura comentadaExposición de power point
Lectura comentadaExposición Discusión socializada
Lectura comentada Discusión socializada
Trabajo individual Responder la prueba
Discusión socializada Lectura comentada
Recursos Data showPizarrónCuaderno
Data showPizarrónGuía del texto del mito de la cavernaCuaderno.
PizarrónProyección de data showGuíasCuaderno
PizarrónPrueba
PizarrónGuía con el texto a trabajar.Cuaderno
Evaluaci
ón
Se presenta una evaluación
No da a conocer algún indicador de logro
Se presenta una evaluación
Se presenta una evaluación
No da a conocer algún indicador de logro
Secuenci
a
Didáctica
Medianamente logrado
No muestran una secuencia didáctica lograda
No muestran una secuencia didáctica lograda
No muestran una secuencia didáctica lograda
Medianamente logrado
Cuadro Nº 24 Sinóptico Instrumento 1: Pauta Cotejo.Liceo
II. Liceo
Instrumento Nº2 Pauta de Cotejo Métodos didácticos.
109
La aplicación del instrumento para identificar métodos didácticos
utilizados por el profesor de filosofía que promuevan el pensamiento
crítico de los estudiantes, permite señalar que las estrategias utilizadas
por la profesora son:
o En un 40% se utiliza la estrategia del Análisis crítico.
o En un 20% se utiliza la estrategia Resolución de problemas.
o En un 20% se utiliza la estrategia Búsqueda de información.
o En un 20% se utiliza la estrategia de responder preguntas.
En consecuencia, se establece que la docente utiliza en mayor proporción
el uso de la estrategia análisis crítico, facilitando el desarrollo del
pensamiento crítico en los alumnos. No obstante, al usar menos la
búsqueda de información, resolución de problemas y las preguntas, se
observa la ausencia de estrategias que, sin duda, coadyuvan a la
profundización de esta clase de pensamiento.
Por otra parte, las técnicas utilizadas por la profesora son las siguientes:
o En un 40% se utiliza la técnica de Discusión socializada.
o En un 40% se utiliza la técnica de Exposiciones.
o En un 20% se utiliza la técnica Otros que se basa en responder una
prueba en forma individual.
En ese contexto, se pudo observar que la profesora usa la técnica
discusión socializada en conjunto con las exposiciones, ya sean en
110
pizarrón o proyectadas en Power point, lo cual beneficia el desarrollo del
pensamiento crítico, ya que permite la expresión de los diferentes puntos
de vista que poseen los estudiantes en relación a los contenidos
expuestos por la docente. Lo anterior se observa cuando los estudiantes
expresan diferentes argumentos a favor o en contra del tema tratado,
dando un énfasis a la utilización del pensamiento y a su desarrollo a la
hora de criticar y llegar a un acuerdo del tema a tratar.
Así también, la técnica exposiciones, utilizada por la profesora beneficia
la motivación y atención de los estudiantes, ya que las generaciones de
estudiantes que se tienen en los establecimientos responden en mejor
forma a los medios audiovisuales, ayudando en buena forma para
concluir una clase.
Con todo, la profesora no logra una participación activa de los
estudiantes, siendo ella quien finalmente expone, y siendo inexistente la
retroalimentación.
En general, las estrategias y técnicas utilizadas por la profesora se
acomodan a la cultura de los estudiantes, y a la misión y visión del
establecimiento, adecuándose al contexto educativo que posee el liceo.
III. Liceo
Instrumento Nº3 Análisis de productos.
111
Respecto a los productos generados por los estudiantes durante el
proceso enseñanza – aprendizaje, y las posibles evidencias de aplicación
del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas, cabe
mencionar lo siguiente:
Los estudiantes responden motivados al proceso enseñanza-aprendizaje,
pero muestran dificultades redactando escritos y formulando
argumentos. Muestran que tienen una opinión sobre determinados temas,
pero no alcanzan los indicadores de logro que la profesora comunica al
momento de corregir, y no antes, como debiera ser. En consecuencia, los
estudiantes expresan lo que piensan de manera superficial.
112
Clase 18 de Abril del 2011
Clase 214 de Abril del 2011
Clase 315 de Abril del 2011
Clase 421 de Abril del 2011
Clase 528 de Abril del 2011
Modalidad de texto
Escrito Modalidad de texto
Escrito Modalidad de texto
Escrito Modalidad de texto
Escrito Modalidad de texto
Escrito
Tipo de Texto
Expositivo
Tipo de Texto
Argumentativo
Tipo de Texto
Responder preguntas
Tipo de Texto
Prueba Tipo de Texto
Argumentativo
Tema Filosofía Tema El mito de la caverna
Tema Platón y Aristóteles
Tema Platón y Aristóteles
Tema Texto de Aristóteles
En síntesis, se observa en el cuadro lo siguiente:
Cuadro sinóptico Nº25. Liceo.
113
IV. Liceo. Instrumento Nº4. Entrevista
La profesora del Liceo responde la entrevista destinada a recoger
estimaciones acerca de su trabajo docente, y de acuerdo con sus
respuestas se puede señalar que la docente acepta poseer un enfoque
mixto que integra lineamientos conductistas y constructivistas. No
obstante, es posible reconocer un énfasis mayor al enfoque conductista
cuando responde lo siguiente: “(…) los estudiantes reaccionan al
estimulo de dar un premio que es una nota o décimas para que logren
trabajar, y así pudiendo lograr que los estudiantes se motiven en la clase
de filosofía” 78”. Respuesta que tiene sentido en el marco de lo observado
en clases, ya que era una práctica usual en las clases el uso de “décimas”
como incentivos para la participación de los alumnos y lograr los
objetivos de la clase.
Cuando se le consulta a la docente por los tipos de aprendizajes que se
propone lograr en aula, su respuesta es:”(…) utilizo tanto los
conceptuales como los procedimentales y actitudinales...” 79. Sin
embargo, de acuerdo con lo observado, la docente utiliza en mayor
cantidad los aprendizajes conceptuales, en menos ocasiones
procedimentales, sin explicitar los actitudinales en las planificaciones,
aunque mostrando en aula un discreto desarrollo de estos últimos.
De acuerdo con lo observado es posible establecer que la profesora
utiliza las siguientes estrategias:
o Resolución de problemas
78 Cfr. Anexo Nº 5. Instrumento 4. Liceo.
79 Ibídem.
114
o Búsqueda de información,
o Análisis crítico,
o Preguntas.
Al momento de comparar las observaciones con lo contestado con la
profesora en la entrevista, se acierta que la docente utiliza las estrategias
de resolución de problemas, búsqueda de información, cuestionarios.
Estimando que sí desarrolla estrategias, pero no estimula en su totalidad
el desarrollo del pensamiento crítico, ya que las estrategias son sólo un
medio para lograr desarrollar la clase.
Por otra parte, las técnicas que utiliza son las siguientes:
o Discusión socializada
o Exposiciones
o Preguntas escritas.
Al respecto cabe señalar que al preguntársele a la profesora cuáles son
las técnicas que más se acomodan a sus clases, la docente responde que
suele adaptarse a lo que se encuentra disponible en el liceo, siendo las
técnicas”...consulta de páginas web, Internet, video, notebook y data.” 80
Como se puede observar, la profesora muestra cierta confusión entre
conceptos al momento de responder que tipo de técnicas utiliza, ya que
algunas de las que menciona son, en rigor, recursos didácticos, y no
técnicas. No obstante, su respuesta permite identificar los recursos que
utiliza, a saber:
80 Ob. Cit.
115
o Pizarra
o Plumón
o Imágenes proyectadas
o Guías
o Textos
o Papelógrafo
o Presentaciones Power point.
Ahora bien, comparando la respuesta con lo observado en clases, la
profesora utiliza los recursos: pizarrón, proyección de data show, guías
con textos. No observando el recurso Papelógrafo.
Por otra parte, de acuerdo con lo observado en clases, se puede señalar
que la profesora no informa a sus estudiantes respecto al tipo de
evaluaciones asociadas a las actividades en aula. Con todo, se observó la
aplicación de evaluaciones de proceso y sumativa. Al respecto, la
profesora responde que utiliza las evaluaciones:”...Formativas:
observación directa, revisión de actividades realizadas, preguntas
dirigidas, evaluaciones acumulativas y evaluaciones sumativas” 81
Por último, se le pregunta a la docente si estima que mantiene una
secuencia didáctica en las clases, responde que “...Desde luego, es
necesario que exista una coherencia en la presentación de los contenidos
y también una secuencia en ellos.”82 Pero, aquella realidad es distinta a
Lo observado en las clases, ya que sólo se presenta parcialmente.
81 Ob. Cit.
82 Ob. Cit.
116
En conclusión, entre lo respondido por la profesora en la entrevista y en
lo observado se determina que la docente no desarrolla el pensamiento
crítico de los alumnos de un modo sistemático, observándose que el rol
de los alumnos es más bien pasivo. Al respecto cabe señalar que la
docente considera que un enfoque conductista funciona mejor que uno
constructivista, en atención a la base deficiente de los estudiantes.
117
I. Colegio 2
Instrumento Nº1
En las clases realizadas en Tercero medio por el profesor de filosofía del
Colegio 2, fue posible observar lo siguiente:
a) Respecto al enfoque educativo:
En un 80% el docente evidencia la aplicación de un enfoque educativo
centrado en los estudiantes. El profesor aplica el enfoque constructivista
la mayoría de las veces.
En un 10% no logra un enfoque educativo centrado en los estudiantes o
lo logra medianamente, pues se observa su preferencia por desarrollar
una clase en la que él ejerce un rol protagónico, sobre todo cuando
dispone de menos tiempo.
El docente muestra flexibilidad, habilidad para adaptarse al contexto y a
las características de los estudiantes, pero siempre mostrando un buen
dominio de grupo.
Se observa independencia del profesor con respecto a la planificación,
posible causa de que no se observe coherencia entre planificación y
clase.
b) Respecto a los propósitos:
Se utiliza en un 20% el verbo reconocer. En un 20% el verbo observar.
En un 10% se utiliza el verbo investigar.
118
También se utilizan en cada clase un verbo distinto que son: comprender,
identificar, describir, analizar, examinar y entender.
En consecuencia, los verbos más utilizados son reconocer, observar.
Determinando que al utilizar dichos verbos privilegia la memoria para
recordar contenidos.
En otras clases, el docente utiliza una cierta cantidad de verbos que
facilitan a desarrollar ciertas habilidades y capacidades que los
estudiantes necesitan.
Las ocasiones en que el docente utiliza el verbo investigar, los
estudiantes fortalecen las habilidades de autonomía y de indagación, así
como la comunicación, la confianza y mediación entre docente-
estudiantes.
En general, el profesor establece esta serie de aprendizajes en sus clases,
debido al contexto que posee el establecimiento educativo. También a la
misión y visión que posee el colegio. En donde, el profesor se adhiere a
lo establecido en la entidad educativa.
c) Respecto a las estrategias:
En un 40% el docente utiliza como estrategia la búsqueda de
información. Algunas posibles razones de esta preferencia pueden ser:
119
-Lograr el objetivo de que sus estudiantes busquen en forma autónoma el
conocimiento, y su rol se limite a la prestación de apoyo cuando los
alumnos experimenten alguna duda.
-La facilidad de aplicación, ya que no requiere mucha preparación, pues
todo lo hacen los alumnos en aula.
En un 40% se utiliza la estrategia análisis crítico. Una posible razón de
la preferencia por dicha estrategia puede ser:
-Porque al utilizarla contribuye al desarrollo y estimulación del
pensamiento de los estudiantes, aun cuando su planificación requiere
tiempo, ya que es preciso entregar a los alumnos algún material para su
análisis
En un 10% se utiliza la estrategia la clase expositiva a través de la
proyección de Power point. Una posible razón de la preferencia por
dicha estrategia puede ser:
-Ahorro de tiempo y búsqueda de certeza en la entrega efectiva del
contenido. Cabe comentar que la clase expositiva mediante la proyección
de Power Point es una de las estrategias mejor recibidas por parte de los
estudiantes, probablemente debido a que el uso de TIC sigue siendo
atractivo para los jóvenes.
En un 10% el profesor utiliza como estrategia la resolución de
problemas. Una posible razón de la preferencia por dicha estrategia
puede ser:
120
-El docente utiliza en menor cantidad la estrategia resolución de
problemas, porque el estudiante debe mantenerse en contacto con la
asignatura más tiempo de lo debido, ya que esta estrategia exige buscar,
analizar, reflexionar, constatar, argumentar y determinar ciertas
hipótesis.
En conclusión, los tipos de estrategias que el docente utiliza a menudo
no son establecidas en la planificación del docente, posiblemente debido
al tiempo insuficiente del que dispone el profesor para planificar y
preparar la clase. Así las cosas, la mayoría de las veces realiza la clase
apoyándose en la experiencia que ha adquirido con los años.
d) Respecto a las técnicas:
En un 45% el profesor utiliza la técnica de discusión socializada. Una
posible razón de la preferencia por la técnica mencionada puede ser:
-Porque no implica previa preparación y fomenta en los estudiantes la
confianza en sí mismos y la participación en clase.
En 45% oportunidades se utiliza la técnica lectura comentada. Algunas
posibles razones de la preferencia por dicha técnica pueden ser:
-Porque es una técnica pertinente a las estrategias que utiliza más el
profesor, por ejemplo, el Análisis crítico.
-El profesor opta por esta técnica ya que favorece a los estudiantes a que
desarrollen habilidades de lectura comprensiva.
121
En 10% oportunidad se utiliza la técnica de la Exposición. Una posible
razón de la preferencia por dicha técnica puede ser:
-La técnica de la exposición es utilizada en menor cantidad debido a que
el profesor no dispone de tiempo suficiente para preparar las clases, por
lo tanto se adapta a la realidad que lo afecta en el colegio.
e) Respecto a los recursos:
El profesor utiliza el recurso del diccionario en un 100% de sus clases.
Algunas posibles razones de la preferencia por el mencionado recurso
pueden ser:
-Se trata de un recurso que ayuda a los estudiantes a dirigir la atención.
-El recurso permite incrementar el vocabulario de los alumnos.
-El docente usa el recurso porque ayuda a la participación de los
alumnos en la clase y la comprensión de los contenidos.
-Es un recurso cuyo uso promueve el establecimiento.
f) Respecto a las evaluaciones:
En un 90% no se observa que el docente aluda verbalmente a algún tipo
de evaluación o indicadores de logro a fin de informar debidamente a
los estudiantes. En consecuencia, la evaluación es un proceso sólo
conocido por el profesor conoce y que al finalizar del semestre da a
conocer a los estudiantes en forma de calificaciones.
.
122
En un 10% ocasión el profesor entrega información a los alumnos sobre
la evaluación que realizará en clases.
En una oportunidad el docente expresa el tipo de evaluación que se
realizara, ya que se indica que es el evento prueba.
En conclusión se determina que el profesor sólo se refiere frente a los
alumnos y en sus planificaciones respecto a evaluaciones sumativas, sin
dar a conocer el tipo de evaluaciones de proceso.
El profesor aplica evaluaciones en donde va observando y determinando
ciertos indicadores que da a entender en la planificación, pero sin que sea
posible observar esa realidad en todas las clases. Algunas posibles
razones de lo anterior pueden ser:
-El profesor utiliza la evaluación como un medio que ayuda a mantener
la disciplina en aula.
-El profesor asume como un hecho que los estudiantes conocen las
evaluaciones y que no es esencial volver a repetirles del tipo de
evaluaciones que tienen en cada clase.
g) Respecto a la secuencia didáctica:
En un 80 % se presenta una secuencia didáctica medianamente lograda,
vale decir, se presenta parcialmente, observándose la ausencia de
algunos momentos de la clase.
123
No se observa coherencia entre planificación y clase, pudiéndose
concluir que el profesor logra realizar clases que no son preparadas
previamente.
En un 20% no se presenta una secuencia didáctica en la clase. Algunas
posibles razones de lo anterior pueden ser:
-El profesor utiliza sólo parcialmente la secuencia didáctica debido a que
no se guía por la planificación, de hecho, como se ha mencionado
anteriormente, muestra baja valoración de la planificación y prefiere
contextualizarse de acuerdo con cada clase, una especie de “guión
mental” basado en la experiencia y en una idea global del proceso
Enseñanza –Aprendizaje que lleva a cabo en la Unidad Didáctica.
-El tiempo de la clase no siempre alcanza para desarrollar una secuencia
didáctica completa.
124
En resumen, se observa el siguiente cuadro resumen del Colegio 2:
Clase 1
26 de Abril del 2011
Clase 2
27 de Abril del 2011
Clase 3
3 de Mayo del 2011
Clase 4
4 de Mayo del 2011
Clase 5
10 de Mayo
del 2011
Enfoque Educativo
Planificación: Enfoque centrado en el estudianteClase: Enfoque centrado en el estudiante
Planificación: No centra el enfoque en el estudianteClase:No centra el enfoque en el estudiante
Planificación: Medianamente logradoClase:Medianamente logrado
Planificación: Enfoque centrado en el estudiante Clase: Enfoque centrado en el estudiante
Planificación: Enfoque centrado en el estudianteClase:Enfoque centrado en el estudiante
Propósitos Planificación: Observar Reconocer AplicarClase: Observar Reconocer
Planificación: ExaminarClase: Analizar
Planificación: Entender ComprenderClase: IdentificarDescribir Observar
Planificación: InvestigarClase: Investigar
Planificación: ReconocerClase: Reconocer
Estrategias Búsqueda de Información
Resolución de problemasAnálisis crítico
Proyección de power point
Búsqueda de Información
Análisis
crítico
Técnicas Lectura de comentada
Discusión sociabilizada
Discusión sociabilizadaLectura comentada
Discusión sociabilizadaLectura comentada
Discusión socializada Lectura comentada Exposición
Recursos GuíaProyección de muestras en microscopioDiccionario
PruebaDiccionario
GuíaData ShowDiccionario
Diccionario.Guía
DiccionarioData ShowCuaderno
Evaluación Se observan indicadores de logro.
No se observan indicadores de logro.
No se observan indicadores de logro.
No se observan indicadores de logro.
No se observan indicadores de logro.
Secuencia
Didáctica
Medianamente logrado
No presentan una secuencia lógica
No presentan una secuencia lógica
Medianamente lograda
Medianamente lograda
Cuadro sinóptico Nº 26. Colegio 2.
125
II. Colegio 2.
Instrumento Nº2 Pauta de Cotejo Métodos didácticos.
La aplicación del instrumento para identificar métodos didácticos
utilizados por el profesor de filosofía que promuevan el pensamiento
crítico de los estudiantes, permite señalar que las estrategias más
utilizadas por el profesor fueron:
o En un 70% se utiliza la estrategia de Análisis crítico.
o En un 20% se utiliza la estrategia Búsqueda de información.
o En un 10% se utiliza la estrategia de Resolución de problema.
En conclusión, el profesor desarrolla en sus estudiantes pensamiento
crítico, ya que son los estudiantes los que reflexionan en forma profunda,
llegando a conclusiones y argumentos válidos, en donde reafirman
posturas sobre los contenidos que van conociendo en las clases.
Se logra el uso de la crítica por parte de los estudiantes, pero siendo el
docente el que va guiando tal estrategia, y no desarrollando en ocasiones
la autonomía de los estudiantes.
Por otra parte, las técnicas utilizadas por el profesor son las siguientes:
o En un 30% se utiliza la técnica de discusión socializada.
o En un 10% se utiliza la técnica de exposiciones.
o En un 30% se utiliza la técnica de Lectura comentada
o En un 30% se utiliza la técnica de Otros, usando:
-Prueba
126
-Observación en microscopio
-Ensayo
De acuerdo con lo anterior, se determina que el profesor posee un
manejo en las técnicas utilizadas en clases, ayudando a desarrollar
pensamiento crítico en sus estudiantes, mediante la conversación y la
lectura de los contenidos. El profesor tiende a modificar juicios erróneos
de sus estudiantes, mediante la toma de conciencia de sus errores por
parte de los alumnos y una posterior argumentación, ya sea oral o escrita.
III. Colegio 2
Instrumento Nº3. Análisis de productos.
Respecto a los productos generados por los estudiantes durante el
proceso enseñanza – aprendizaje, y las posibles evidencias de aplicación
del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas, cabe
mencionar lo siguiente:
Los estudiantes aproximan sus conocimientos previos a los contenidos
que el profesor expone, lo cual ayuda a que los contenidos sean mejor
recibidos por los estudiantes, logrando una motivación y un
acercamiento entre los juicios que de los alumnos y el tipo de producto
que se obtiene a partir de las estrategias y técnicas utilizadas. En
consecuencia, los productos logran desarrollar pensamiento en los
estudiantes, estableciendo una adecuación de contenidos y generando
aprendizajes en los estudiantes y estableciendo que la filosofía posee un
uso que va más allá del aula.
127
En resumen, se puede observar el siguiente cuadro del Colegio 2:
Clase 126 de abril 2011
Clase 227 de Abril del 2011
Clase 33 de Mayo del 2011
Clase 44 de Mayo del 2011
Clase 510 de Mayo del 2011
Modalidad de texto
Oral Modalidad de texto
Escrito Modalidad de texto
Oral Modalidad de texto
OralEscrito
Modalidad de texto
Oral
Tipo de Texto
Narrativo Tipo de Texto
Prueba Tipo de Texto
Narrativo Tipo de Texto
ArgumentativoExpositivo
Tipo de Texto
Preguntas
Tema Ciencia Tema Psicología y Filosofía
Tema Ciencia Tema Ciencia Tema Percepción
Cuadro Sinóptico Nº 27. Instrumento Nº3 Colegio 2
128
IV. Colegio 2
Instrumento Nº4. Entrevista.
El profesor del Colegio 2 responde una serie de siete preguntas en que
se realiza un análisis sobre lo que él estima sobre su trabajo y una
comparación con lo observado en las cinco clases.
Como se ha mencionado anteriormente, las observaciones en aula
permitieron concluir que el profesor de filosofía muestra preferencia por
un enfoque mixto con algunas características propias del constructivismo
y otras más asociadas a lineamientos conductistas. Luego, al pedírsele
una descripción del enfoque utilizado el docente responde: 83“...No
consiste en un enfoque único, sino más bien en intentar aprovechar lo
mejor de los diversos enfoques. Si bien los paradigmas constructivistas
están de moda en la visión de lo que debe ser el proceso de Enseñanza -
Aprendizaje, creo que debe ser complementado con lo mejor del
conductismo u otro enfoque que pueda aportar algo para hacer más
efectivo el proceso de educación...” Así las cosas, vemos una
concordancia entre lo observado por la investigadora y lo expresado por
el profesor, siendo posible notar cierta preferencia del profesor por un
enfoque más centrado en el docente.
Más adelante el profesor precisa mejor su enfoque didáctico al agregar
83 Cfr. Anexo Nº 5. Instrumento 4. Colegio 2.
129
84 “...Si bien estoy de acuerdo en que el alumno debe ser el centro, el
protagonista del proceso de construcción del conocimiento, estos
procedimientos se tornan lentos y no todos los alumnos se sienten
cómodos con actividades orientadas desde esta perspectiva. Por lo que
pragmáticamente el conductismo (clase tradicional expositiva, mediada
con la participación de los alumnos) se presenta como muy eficaz a la
hora de ver la gran cantidad de contenido a abordar...”.
En la segunda pregunta a realizar al docente, se le interroga acerca de los
propósitos que se fija en sus clases, vale decir los logros de aprendizaje
que espera conseguir de sus alumnos. Ante la pregunta, el docente aclara
que intenta enseñar todos los objetivos, pero que en particular su
propósito es enseñar a filosofar. Conviene recordar que dentro de las
observaciones realizadas fue posible notar que el docente utiliza más
propósitos conceptuales y procedimentales que actitudinales.
En las cinco planificaciones a observar se observó que el docente utiliza
distintas estrategias, destacando el uso de la resolución de problemas y la
búsqueda de información. Ante la pregunta sobre cuáles son las
estrategias que utiliza, éste responde: 85 “...Análisis y comentarios de
textos, elaboración de vocabularios contextuales, elaboración de ensayos
filosóficos, trabajos prácticos interdisciplinarios, debates y exposición
por parte de los alumnos...”, respuesta que concuerda con lo observado
en clases.
84 Ibídem.
85 Ibídem.
130
De acuerdo con lo observado en las clases, las técnicas más usadas por el
profesor son: la discusión socializada, trabajo grupal, exposiciones,
lectura comentada, pruebas, preguntas, ensayos. En cambio, a la hora de
responder, el profesor sólo se refiere a las exposiciones y la discusión
socializada, agregando que las técnicas están en concordancia con las
estrategias utilizadas.
En las clases observadas se aprecia que el profesor utiliza los recursos de
guías, pruebas, power point, pizarrón, diccionarios. Ahora bien, cuando
se le pregunta al docente que tipos de recursos utiliza, éste responde 86
“...Videos, laboratorio de computación y de biología, data show,
selección de textos, diccionarios...”, estando en concordancia lo
observado con lo que responde el profesor.
Según lo observado en las cinco clases a las que asistió la investigadora,
sólo en una clase el profesor utiliza la evaluación formativa, utilizando
más frecuentemente la evaluación de proceso. Sin embargo, a la hora de
responder qué tipo de evaluaciones utiliza, el profesor responde que
realiza 87 “...Análisis y comentarios de textos grupales e individuales,
elaboración de ensayos breves, elaboración de síntesis a través de mapas
conceptuales, pruebas escritas, controles de lectura, exposiciones...”, sin
especificar a continuación el modo en que evalúa.
En las cinco clases observadas se establece que el docente utiliza
parcialmente una secuencia lógica de las clases, lo cual se reafirma con
86 Ob. Cit.
87 Ob. Cit.
131
lo dicho por el docente 88”...Procuro respetar por lo menos lo que tiene
que ver con la introducción, desarrollo y cierre, aunque debo admitir que
no soy muy amigo de aferrarme a las estructuras que tornan demasiado
rígida y mecánica la educación, la que a mi modo de ver está más ligada
al arte y a la creación...”, respuesta con la que evidencia concordancia
entre lo observado y lo que responde el profesor.
En conclusión, a la hora de observar las clases del profesor del colegio 2,
se puede registrar y observar claramente que existe una lógica entre lo
que responde el docente y lo observado. Con todo, cabe agregar que
existe un claro propósito personal del docente respecto a contribuir con
su trabajo a que los estudiantes no desarrollen la filosofía como un mero
instrumento o tan sólo una asignatura, sino haciéndolo un hecho y un
pensar significativo para cada uno de ellos. Se trata de desarrollar y
elaborar el pensar como un arte, sin dejar de lado lo estructurado, pero si
adhiriéndose a ciertas premisas propias, y no guiándose por un solo
enfoque. De esa manera, se ayuda a modificar creencias y a producir
personas que puedan argumentar con premisas validas frente a respuestas
en la clase y frente a la vida.
88 Ob. Cit
132
CONCLUSIONES
Al inicio de este capítulo, conviene volver sobre el problema que se
plantea en la presente investigación con el propósito de exponer las
conclusiones obtenidas a partir del proceso de indagación. Por lo tanto,
se recordará que la pregunta de investigación formulada es la siguiente:
¿Los métodos didácticos utilizados por los docentes de filosofía de los
centros educativos investigados promueven el pensamiento crítico en los
estudiantes?
La cuestión fundamental que guía la investigación nos llevó a la
formulación del siguiente Objetivo General:
Determinar si los métodos didácticos utilizados por los profesores de
filosofía de los centros educativos investigados promueven el
pensamiento crítico de los alumnos de enseñanza media.
Respecto al objetivo general de la investigación, se concluye de manera
preliminar que sólo en la observación y el seguimiento efectuados al
profesor del Colegio 2 fue posible observar la aplicación más definida,
constante y más frecuente de métodos didácticos orientados hacia la
promoción del pensamiento crítico. Se distancia esta realidad en el
Colegio 1 y Liceo, como se verá más adelante.
Precisando en lo anteriormente expresado, se observó que el profesor del
Colegio 2 asimila el enfoque constructivista en la enseñanza –
aprendizaje de la filosofía como un aprendizaje para la vida. Por tal
133
razón, muchos de sus esfuerzos se enfocan a demostrar a sus alumnos
que la filosofía puede ser utilizada en el diario vivir, y en esa tarea utiliza
el pensamiento crítico y la argumentación para derribar ciertos mitos y
prejuicios que los estudiantes traen de su cosmovisión. Así, pudimos
constatar que el docente efectivamente mediaba para intentar corregir y
adecuar el modo de pensar de sus alumnos a fin de hacerlo más lógico y
más claro en su expresión.
Cabe recordar que Coll (1996) señala respecto a la concepción
constructivista del aprendizaje y de la enseñanza, que ésta parte del
hecho de que la escuela haga accesible a los estudiantes aspectos de la
cultura no sólo en el ámbito cognitivo sino también para su desarrollo
personal, vale decir: capacidades de equilibrio personal, inserción social,
relación interpersonal y motrices. Así también, parte del consenso
respecto al carácter activo del aprendizaje, el cual es fruto de una
construcción personal en la que interviene no sólo del sujeto que aprende
sino también los “otros significativos” o agentes culturales. En
consecuencia, es conveniente señalar que en la presente investigación se
destacan los matices constructivistas o conductistas de los métodos
usados por los profesores observados, únicamente para enfatizar el rol
activo o pasivo que el profesor otorga al estudiante, en el entendido que
el pensamiento crítico se promovería más con el uso de métodos
didácticos activos.
Por otra parte, en el Colegio 1 la profesora establece un enfoque
conductista, centrando su enseñanza en los contenidos y no en los
estudiantes. La profesora muestra dificultades para hacer pensar a los
134
estudiantes, y lo mismo se observó en ocasiones en el caso de la
profesora del Liceo. En consecuencia, en el Colegio 1 y en el Liceo no se
lograron observaciones significativas de la aplicación de métodos
didácticos que promovieran el pensamiento crítico de los alumnos.
Como se ha dicho, la promoción del pensamiento crítico se observa de
modo más definido en el profesor del Colegio 2, siendo el docente con 8
años de experiencia y el que posee un Magíster en filosofía. Se trata
entonces de un profesor que tiene estudios de post grado en la
especialidad, lo que pudiera ser un bagaje más consistente para valorar
nuevos enfoques de la filosofía como objeto de estudio. Cabe señalar que
el profesor del Colegio 2 mostraba conocimiento del concepto de
pensamiento crítico.
La situación de estudios de post grado no se encuentra en las profesoras
de los otros establecimientos, Colegio 1 y Liceo, las cuales no han
continuado perfeccionándose. Asimismo, no mostraron conocimiento
sobre el pensamiento crítico, como lo hizo el profesor del Colegio 2. Lo
que sí encontramos es que la profesora del Liceo tiene más experiencia
que los otros dos docentes, puesto que ejerce la docencia hace 18 años.
La profesora del Colegio 1, por su parte, posee una experiencia de 2
años. En otras palabras, podemos concluir que la experiencia docente no
es determinante para enfocar los métodos didácticos hacia la promoción
del pensamiento crítico de los estudiantes, pero si es posible que los
estudios más avanzados, ya sea de la disciplina o pedagógicos, pudiera
influir en estar más informados acerca del pensamiento crítico y su
135
utilidad tanto para la enseñanza –aprendizaje de la filosofía, como para
la vida de los estudiantes.
En consecuencia, en general los profesores observados no promueven en
profundidad el pensamiento crítico, ya sea por el conocimiento que
tienen de lo que significa el pensamiento crítico, o por la experiencia que
tienen al realizar clases. Sólo en el caso del profesor del Colegio 2 se
observa un trabajo más significativo en lo que respecta al desarrollo del
pensamiento crítico en sus alumnos.
Respecto a los objetivos Específicos, estos permiten establecer las
siguientes conclusiones:
1. Describir los métodos didácticos utilizados por los profesores de
filosofía en planificaciones y en aula.
Al respecto se concluye que los profesores de filosofía utilizan métodos
didácticos distintos, los cuales se adaptan a la realidad de cada
establecimiento educativo.
En el Colegio 1, la docente utiliza en la planificación y en el aula
distintos métodos didácticos, contextualizando y cambiando en
ocasiones la planificación, ya que en el curso observado existían
problemas de conductas por parte de los estudiantes. Según señaló, las
situaciones emergentes de disciplina obligan a la docente a cambiar el
método y utilizar ciertas estrategias de manejos de curso que la
desvinculaban de la planificación inicial. Lo mismo ocurre en el Liceo.
136
Ahora bien, aunque el docente del Colegio 2 no comparte las
problemáticas disciplinarias de las docentes de Colegio 1 y Liceo, se
observó una diferencia entre lo planificado y lo práctico, según señaló,
por un asunto de insuficiencia de tiempo de la clase.
Los tres docentes utilizan método didáctico de alguna u otra forma,
siempre existiendo diferencias entre lo planificado y lo realizado en
clase, considerando parcialmente los momentos de la clase, y mostrando
que el ejercicio docente experimenta cambios en lo práctico, siendo
modificado y reestructurado de acuerdo a lo que ocurre en el día a día en
el aula.
En síntesis, los métodos o estrategias didácticas utilizados por los
docentes son fundamentalmente los siguientes:
• Búsqueda de información
• Diálogo.
• Uso de Tics
• Observación directa
• Análisis critico
En general, los docentes utilizan como técnica:
Trabajo en grupo
Trabajo individual
Discusión socializada
Lectura comentada
Exposiciones
137
Lo anterior fue observado en los tres docentes. Pero, estableciendo
diferencias en el uso, en la forma en que se desarrolla ese método y la
técnica, a pesar de que los tres docentes coinciden con técnicas,
estrategias y recursos la formación que poseen los docentes es distinta y
promueven lo que han aprendido en su formación docente.
El uso de los recursos que poseen en los establecimientos también es de
suma importancia, ya que permite desarrollar en mayor forma el método
a que se adhiere el profesor en cada establecimiento. Así, si el
establecimiento tiene data show, se facilita que el docente utilice Tics.
En cambio, si no existe en el establecimiento, se exigirá un mayor
desarrollo creativo al docente en la planificación.
2. Identificar métodos y técnicas didácticas utilizados por los profesores
de filosofía de los centros educativos investigados que promueven el
pensamiento crítico de los estudiantes de enseñanza media.
Al respecto se concluye que los tres profesores utilizan métodos y
técnicas didácticas que promueven el pensamiento crítico en los
estudiantes de enseñanza media. Pero, destacándose en ello el profesor
del Colegio 2, ya que es el docente que logra establecer más relación
entre lo efectuado y la promoción del pensamiento crítico. Lo anterior
debido a que sus planificaciones establecen ciertos propósitos que
ayudan en la clase a desarrollar habilidades y capacidades que las otras
dos docentes no utilizan.
138
Los métodos observados por los profesores en general no se centran en
los estudiantes, pero si desarrollando el aprendizaje a través del uso de
distintos verbos que solo promueven el pensamiento como herramienta
de trabajo en clases, pero no siendo un pensamiento crítico. Ya que no se
desarrollan argumentos que tengan una validez y siendo el profesor el
encargado de corregir, situación que no ocurre en todas las clases.
Se puede observar que los tres docentes utilizan, los métodos de
resolución de problemas, búsqueda de información, uso de tics, análisis
crítico, observación directa y diálogo. Pero, estableciendo que en el
Colegio 2 se observa el uso de todos los métodos, no siendo así en el
Liceo, ni en el Colegio 1, por la cantidad menor de recursos que poseen.
Identificando una cierta diferencia entre las realidades que se encuentran
en cada establecimiento. Siendo un factor fundamental al momento de
efectuar la clase, ya que en los establecimientos Colegio 1 y Liceo posee
una menor cantidad de recursos en el aula, dificultando a los profesores
realizar las clases. En cambio, el profesor del Colegio 2, al ser un
establecimiento particular-subvencionado, y perteneciente a una
congregación, posee una mayor cantidad de recursos en el
establecimiento, por lo que puede usarlos con mayor facilidad en
beneficio de sus clases.
3. Identificar productos generados por los estudiantes durante el proceso
enseñanza – aprendizaje desarrollado por los profesores de filosofía del
Colegio 1, del Liceo y del Colegio 2.
139
Entendemos por producto todo texto oral o escrito que los estudiantes
generan como resultado de las actividades propuestas por los docentes y
desarrolladas por los estudiantes. Al respecto diremos que fueron
identificados productos escritos y orales generados por los estudiantes en
los tres establecimientos observados, como respuestas de mayor o menor
calidad a requerimientos hechos por los docentes en el marco de las
actividades didácticas observadas en aula.
En el Colegio 1, posiblemente debido a los ya mencionados problemas
conductuales por parte de los estudiantes y de manejo de grupo por parte
de la profesora, se observó dificultades en la elaboración de productos
por parte de los alumnos, ya que no los generaban en la clase como les
solicitaba la profesora, y ésta tampoco insistía en su entrega al finalizar
las clases observadas. Así las cosas, solía ocurrir que eran entregados en
clases subsiguientes, con la consiguiente acumulación de productos y la
dificultad de la profesora para evaluar y retroalimentar.
En el Liceo la profesora utilizaba el recurso cuaderno para tener mayor
control sobre la realización oportuna de productos escritos de los
estudiantes, al igual el profesor del Colegio 2, que solicita a los
estudiantes sus productos en una carpeta.
En consecuencia, se observaron productos escritos y orales generados
por los estudiantes con más precisión y facilidad según el interés que
despertaban en ellos los temas que los docentes proponían. Se observó
mayor interés y motivación cuando los temas se centraban en
140
conocimientos y experiencias de lo cotidiano de los estudiantes y
utilizando ejemplos simples.
4. Analizar en productos generados por los estudiantes durante el
proceso enseñanza – aprendizaje posibles evidencias de aplicación del
pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas.
Se pudo observar algunos productos especialmente interesantes
elaborados por los alumnos del Colegio 2, que muestran evidencias de
aplicación de pensamiento crítico. Dichos productos se originaron en una
actividad conjunta de las asignaturas de filosofía y biología, realizada en
el laboratorio y con la colaboración de dos profesoras de biología.
La actividad consistió en la producción de un texto oral a partir de la
lectura de un texto científico, sobre el cual el docente formula preguntas.
El texto comentado era un diálogo sobre ciencia. Los estudiantes
redactaron proposiciones en las cuales evaluaban visiones alternativas
sobre los temas del texto. Después, respondieron oralmente distintas
interrogantes a fin de establecer y defender puntos de vista personales
acerca del sistema nervioso. Por ejemplo, cuestionaron el papel de la
neurona en el sistema nervioso, expusieron sobre del uso del sistema
nervioso en actividades cotidianas. En suma, al responder las preguntas,
los estudiantes valoraron diferentes posiciones frente a temas filosóficos,
desarrollaron el pensamiento profundo, dieron múltiples ejemplos y
argumentaron.
141
De acuerdo a lo observado, los productos mostraban la toma de
posiciones de los estudiantes frente a propuestas expresadas en textos
filosóficos o temas de bioética, en este caso un diálogo entre Dalai Lama
y el científico Francisco Varela, lo cual se estima como evidencia de
promoción en aula del pensamiento crítico por parte del docente del
Colegio 2.
Por lo tanto, en el Colegio 2 fue donde se observó una generación más
frecuente y más ajustada a las instrucciones entregadas por el profesor en
los productos. Estimamos que estos mostraban respuestas propias del
estimulo y desarrollo del pensamiento crítico en la clase y con
proyecciones de uso en la vida cotidiana fuera del establecimiento. Por
ejemplo, en la observación de la clase Nº4, el docente pidió a los
estudiantes que escribieran un breve ensayo sobre el tema de la
percepción. Su realización se facilitaba mediante la formulación de
ciertas preguntas que los aproximaba a vivencias cotidianas de la
percepción, ante lo cual los estudiantes respondieron bastante bien.
Respecto a este producto, cabe agregar que se estima como el más
significativo para el desarrollo del pensamiento crítico, ya que se ve
claramente el uso de argumentos y de aproximaciones de juicios que
tienen los estudiantes sobre el tema. Como lo expresa el Dr. W. Huitt
(1999)” (...) El pensamiento crítico es la actividad mental disciplinada de
evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios que puedan
guiar el desarrollo de las creencias y la toma de acción.” 89 En este caso,
89 Huitt, W. (1999). Success in the information age: A paradigm shift. Valdosta, GA: Valdosta State University. Based on a background paper developed for a workshop presentation at the Georgia Independent School Association, Atlanta, Georgia.
142
los estudiantes logran expresar en forma oral y escrita y en forma
autónoma el pensamiento, usándolo en forma crítica al momento de
redactar sobre el tema, mientras el profesor opera como un mediador
entre el conocimiento y el manejo del pensamiento por parte de los
estudiantes.
En cambio, en el Colegio 1 se pudo observar en los productos escritos
graves errores ortográficos, gramaticales y de redacción. No obstante,
pudo observarse de modo incipiente la redacción de proposiciones que
evaluaban visiones alternativas sobre temas determinados, vale decir,
débiles intentos de argumentación, pero al no existir una coherencia y
cohesión adecuada, el producto perdía calidad.
En el Liceo la docente no mostró especial énfasis por solicitar productos
que exigieran la aplicación del pensamiento crítico en sus estudiantes.
Tampoco fue posible observar que los orientara hacia la vinculación de
los contenidos con sus experiencias personales, la reflexión y el uso del
pensamiento como herramienta de trabajo en clases. Lo observado más
bien da cuenta de la entrega de instrucciones para generar productos sin
solicitar una aproximación de los contenidos a sus realidades, ni
valoraciones o argumentaciones. Por ejemplo, al momento de explicar
los contenidos del Mito de la Caverna, la profesora utiliza un power
point, el cual sólo lee, sin vincular el tema con la realidad de sus
estudiantes. El resultado fue que los alumnos se mostraron confundidos,
debiendo leer dos o tres veces el Mito de la Caverna, para su
comprensión.
143
Lo anteriormente señalado también ocurre en el Colegio 1, debido, sobre
todo, al poco interés de los estudiantes y al bajo nivel de exigencia que
tiene la docente con los alumnos.
En consecuencia, sólo los productos generados por los alumnos del
profesor del Colegio 2 muestran evidencias de aplicación del
pensamiento crítico por parte de los alumnos.
5. Determinar si existe concordancia entre la interpretación que hacen los
profesores sobre sus propias prácticas didácticas y lo que efectivamente
realizan en aula.
Al respecto se concluye que no fue posible observar concordancia entre
la interpretación que hacen los profesores de los establecimientos
observados sobre sus propias prácticas didácticas y lo que efectivamente
realizan en aula. Uno de los factores que posiblemente influye en lo
anterior es el escaso uso o efectividad de la planificación, ya que los
profesores del Liceo y Colegio 2 no planifican sistemáticamente, y la
profesora del Colegio 1, aun cuando planifica, frecuentemente no logra
llevar a cabo su plan en aula debido a problemas de disciplina. Este
hecho puede ser causa de que haya discordancia entre el “decir” y el
“hacer”, ya que es la planificación la que nos permite establecer más
vinculación entre lo que pensamos y lo que hacemos como docentes,
especialmente para ajustar ideas a realidades.
Por otra parte, en los tres casos el tiempo del que disponen para
planificar y pensar en el tipo de actividades que realizaran en sus
144
respectivas clases es insuficiente debido a las excesivas cargas horarias.
Esa es una situación que preocupa, especialmente si consideramos que el
país se encuentra enfocado en la búsqueda de la calidad educativa.
Otro factor, puede ser la creencia de que con el paso de los años y la
acumulación de experiencia su actuar docente se irá completando y
haciendo más sólido. De este modo, suele pensarse que el docente que
posee más años de experiencia no necesita planificar, siendo esto
observado en los profesores del Colegio 2 y Liceo, cada uno con 8 y 18
años de experiencia respectivamente. Al respecto, cabe señalar que la
docente del Liceo, si bien no lo expresa en sus respuestas a las preguntas
de la entrevista realizada, sí comenta la creencia mencionada en
conversaciones sostenidas, lo que permite interpretar que se valora la
planificación como parte del sistema educativo, pero que no es
considerada un factor fundamental para la realización de una clase.
Como se consignó en las bitácoras de observación los docentes del Liceo
y Colegio 2 no realizan planificaciones diarias, y cuando la investigadora
se las solicitó hubo demora para finalmente tener acceso a estos
documentos. Lo anterior permite interpretar que en los casos de los dos
docentes las planificaciones no son esenciales en la realización de sus
clases, para cuyo diseño les basta la experiencia.
Este punto puede ser, en efecto, discutible, sin embargo estimamos que
la planificación, por muy breve y sintética que sea concebida, es una
herramienta necesaria que obliga al docente a reflexionar, a pensar una
estrategia, a preparar material interesante y atractivo para los estudiantes
145
y, en consecuencia, a optimizar el tiempo. Esto es especialmente
relevante cuando el profesor atiende muchos cursos en un mismo
establecimiento o en varios.
Recordaremos que la profesora del Colegio 1 es la que tiene menos años
de experiencia, sólo dos años, no obstante, es la docente que más
planifica, ya que en el establecimiento le exigen planificaciones diarias,
las cuales debe entregar. Y siendo este un factor determinante a la hora
de cumplir con las planificaciones, pero no existiendo en ocasiones una
coherencia entre clase y planificación. Otro de los problemas que se
observó es que no tenía un adecuado manejo de grupo, el cual en muchos
casos se va adquiriendo con la experiencia. Los otros docentes que
tenían más años de experiencia mostraban mayor dominio de grupo, pero
la investigación no permite establecer una relación entre ambas
variables.
Lo observado muestra que mientras más experiencia tiene el docente
más seguridad tiene sobre el manejo de los contenidos, por lo que no
estima necesario el instrumento de la planificación, llegando incluso a
planificar después de la realización de la clase. Sin embargo, se observó
también que la informalidad de la planificación no permite mostrar un
método didáctico que se ajuste a un enfoque o paradigma educativo
determinado, sino una mezcla entre enfoques que al momento de
consultárseles no les resulta posible señalar claramente un enfoque
educativo con el cual se identifiquen o que represente lo que realizan en
aula.
146
Es posible que el asumir un enfoque educativo cuyos métodos sean
activos y centrados en el estudiante pueda ser considerado como adherir
a una “moda”, sin embargo creemos que es necesario asumir algunos
lineamientos que permitan establecer métodos y estrategias, más aún si
se pretende desarrollar el pensamiento crítico en los alumnos
.
Una última observación es el interés por proyectar la enseñanza –
aprendizaje de la filosofía a las vidas estudiantiles y personales de los
alumnos, expresado por el docente del Colegio 2. El profesor explicó
dicho propósito en la entrevista realizada con las siguientes
palabras:”(...) Intento que en cada clase estén presentes todos, no solo
debemos enseñar contenidos filosóficos, sino también enseñar a
filosofar. Esto no se puede realizar sino es en un ambiente de mutuo
respeto y tolerancia”90. El docente, responde al preguntarle sobre el uso
de las estrategias: “(...) Partir de situaciones cotidianas, clases
expositivas en las cuales se procura estimular la participación de los
alumnos (...)91. Y explicitando en las conversaciones que se tuvieron que
intenta dar una aproximación de la filosofía a los hechos cotidianos, y no
solo dejándola para los contenidos de las clases. De ese modo logra
interesar a los estudiantes en la aplicación de la filosofía como un
instrumento de mejoramiento del pensamiento en su actuar diario y
desarrolla claramente pensamiento crítico.
En algunos sentidos no es posible encontrar concordancia entre lo que
los profesores hacen y lo que dicen o creen hacer. Por ejemplo, respecto
90 Cfr. Anexo Nº 5. Entrevista del Profesor del Colegio 2.
91 Ibídem. Anexo Nº5.
147
a las evaluaciones, la docente del Colegio 1 afirma en la entrevista que
desarrolla evaluaciones de proceso, clase a clase, elaboración de
informes y trabajos de investigación, además de pruebas sumativas
mensuales. No obstante, según lo observado, sólo en dos de las clases
presenciadas la profesora informó a los alumnos sobre la aplicación de
una evaluación de proceso y una evaluación final que fue observada en
la quinta clase.
La profesora del Liceo declara en la entrevista poseer un enfoque mixto
que integra lineamientos conductistas y constructivistas. No obstante, es
posible reconocer un énfasis mayor al enfoque conductista cuando
responde lo siguiente: “(…) los estudiantes reaccionan al estimulo de dar
un premio que es una nota o décimas para que logren trabajar, y así
pudiendo lograr que los estudiantes se motiven en la clase de filosofía” 92”.
Lo mismo ocurre cuando ante la consulta por los tipos de aprendizajes
que se propone lograr en aula, señala utilizar tanto los conceptuales,
procedimentales y actitudinales. No obstante, de acuerdo con lo
observado, la docente utiliza en mayor cantidad los aprendizajes
conceptuales, en menos ocasiones procedimentales, sin explicitar los
actitudinales en las planificaciones, y mostrando en aula un discreto
desarrollo de estos últimos.
Por otra parte, se observan en la docente imprecisiones conceptuales de
lo que podría llamarse un “lenguaje técnico” docente, pues al
92 Cfr. Anexo Nº 5. Instrumento 4. Liceo.
148
consultársele por las técnicas que utiliza, menciona recursos tales como
Internet.
El profesor del Colegio 2 muestra concordancia respecto al tipo de
enfoque educativo que aplica, pero no se observa lo mismo respecto a las
evaluaciones, ya que, según lo observado, de las cinco clases a las que
asistió la investigadora, sólo en una de ellas el profesor utiliza la
evaluación formativa, utilizando con más frecuencia la evaluación de
proceso. Sin embargo, a la hora de responder qué tipo de evaluaciones
utiliza, el profesor enumera actividades y no tipos de evaluación, por
ejemplo: análisis y comentarios de textos grupales e individuales,
elaboración de ensayos breves, elaboración de síntesis a través de mapas
conceptuales, pruebas escritas, controles de lectura, exposiciones, sin
especificar si la evaluación es formativa, sumativa, de procesos, etc. y
tampoco sus indicadores de logro.
En consecuencia, observamos imprecisiones entre la interpretación que
hacen los profesores sobre algunos aspectos de sus prácticas didácticas y
lo que efectivamente realizan en aula. Dichas imprecisiones tienen que
ver con la creencia que tienen acerca del enfoque educativo, sobre la
aplicación de secuencias didácticas en aula o sobre la forma de evaluar.
Asimismo, observamos imprecisiones en lo que se refiere al lenguaje
técnico propio del docente.
149
BIBLIOGRAFÍA
1. Adaros, M. (2009). Aproximaciones al currículum. Paper cátedras
Pedagogía en Filosofía y Religión. Universidad Católica del
Norte, Sede Coquimbo.
2. Adaros, M. (2011). El análisis de caso como estrategia didáctica
para el desarrollo de competencias pedagógicas. Paper cátedras
Pedagogía en Filosofía y Religión. Universidad Católica del
Norte.
3. Arango, M. (2003). Foros virtuales como estrategia de aprendizaje.
Revista Debates Latinoamericanos.
4. Aznar, P. (1999) Teoría de la educación un enfoque constructivista.
Concepto y características de la educación. Valencia: Editorial
Tirant lo Blanch.
5. Carbonel, J. (2000).Pedagogía del siglo XX Barcelona: Editorial
cisspraxis, S.A.
6. Coll, C. et al. (1996). El constructivismo en el aula. Barcelona:
Colección Biblioteca de Aula.
7. Cox, C. (1992). Génesis y evolución de los institutos profesionales.
Estado, mercado y conocimiento: Políticas y resultados de la
educación superior chilena 1960-1990. Santiago de Chile: Eds.
Brunner, Courard y Cox.: Colección Foro de la Educación
Superior.
8. Díaz –Barriga, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista. Madrid: Editorial Mc Graw –Hill.
150
7. Donoso, S. (2004). Reforma y política educacional Chilena 1990-
2004. El neoliberalismo en crisis. Chile: Publicado en Estudios
Pedagógicos Vol. XXXI, N° 1, Universidad Austral de Chile
8. Escudero, J. (1999) Diseño, desarrollo e innovación del
Curriculum. Madrid, España.
9. Freire, P. (2008). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios
para la práctica educativa. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.
10.Gimeno, J. (1998). El currículum: una reflexión sobre la práctica.
Madrid: Ediciones Morata.
11.Hargreaves, A (1999). Profesorado, cultura y postmodernidad.
(Cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid, Morata.
12.Huitt, W. (1999). Success in the information age: A paradigm
shift. Valdosta, GA: Valdosta State University. Based on a
background paper developed for a workshop presentation at the
Georgia Independent School Association, Atlanta, Georgia.
13.Hoyos, G (2008). Filosofía de la educación. Madrid: Editorial
Trotta. S.A.
14.Lago, J. (1999). Filosofía: educar en el pensamiento crítico.
Madrid.
15.Lipman, M. (1997). Pensamiento complejo y educación. Madrid:
Ediciones de la Torre.
16.Martín, M. (2003).Planificación educativa: intercambio de
experiencias y perspectivas. Universidad de Alcalá. Colección
aula abierta Nº 23.
17.Medina, A. y Salvador, F. (Coords.) (2002). “Didáctica
General”. Madrid: Prentice Hall.
151
18.Ministerio de Educación. (2000). Filosofía y psicología: programa
de estudio Tercer Año Medio. Santiago: Mineduc.
19.Ministerio de Educación. (2001). Filosofía y psicología: programa
de estudio cuarto Año Medio. Santiago: Mineduc.
20.Monereo, C. (Coord.); Castelló, M. et al (2004). Estrategias de
enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación
en la escuela. Barcelona: Editorial GRAO.
21.Naranjo, C. (2007). Cambiar la educación para cambiar el mundo.
Santiago de Chile: Editorial Cuarto Propio.
22.Paul, R., Elder, L. (2003). La mini-guía para el pensamiento
crítico. Conceptos y herramientas.
23.Pérez, A. (2004). Educar para Humanizar. Madrid: Ediciones
Narcea, S.A.
24.Ponencia Primer Congreso Pedagógico del Instituto de
Investigación y Formación Pedagógica de la Universidad Don
Bosco. San Salvador, octubre de 2006. Consultora de la
Cooperación Italiana en El Salvador
25.Raczynski, D; Muñoz, G. (2007) .Reforma educacional chilena:
el difícil equilibrio entre la macro y la micro-política. Chile:
Serie Estudios Socio / Económicos Nº 31.
26.Ramírez, C. (2004). Reformas educacionales chilenas de 1965 y
1990: Análisis de aspectos curriculares, Tesis para optar al grado
de doctora en Ciencias de la Educación, Universidad La Serena.
27.Román, M. y Díez, E. (1994). Currículum y enseñanza. Una
didáctica centrada en procesos. Madrid: Editorial EOS.
28.Saiz, C., y Nieto, A. M. (2002): “Pensamiento crítico:
capacidades y desarrollo”, en: SAIZ, C. (Ed.): Pensamiento
152
crítico: conceptos básicos y actividades prácticas. Madrid:
Pirámide.
29.Sharp, A. (1989). Critical Thinking and Communities of Inquiry,
en Inquiry: Critical Thinking acroos the Disciplines, Vol1, N 3,
Montclair State College.
30.Stenhouse, L. (1998). Investigación y desarrollo del currículum.
Madrid: Ediciones Morata.
31.Tobón, S. (2006) formación basada en competencias.
Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica Colombia:
ECOE Ediciones.
32.Valenzuela, J. (2007).Habilidades de pensamiento y aprendizaje
profundo. Bélgica: Universidad de Louvain,
Belgica.Videoconferencia,
33.Villarini, A. (2003). Perspectiva psicológica v.3-4. “Teoría y
pedagogía Del pensamiento crítico”. Santo Domingo.
34.Zufiaurre, B y Gabari, M. (2000). Didáctica para maestras.
Madrid: Editorial CCS.
Páginas Webs
35.http://lunazul.ucaldas.edu.co/downloads/Lunazul26_8.pdf .
Fecha de Consulta: 23 de Marzo, 2011.
36.http://www.mineduc.cl/index2.php?
id_portal=41&id_seccion=3119&id_contenido=12388.Fecha de
Consulta 7 de Mayo, 2011.
37.www.rae.es Fecha de Consulta: 15 de junio, 2011.
153
38.http://www.simce.cl/fileadmin/
Documentos_y_archivos_SIMCE/Informes_2010/
IN_2010_web_baja.pdf Fecha de Consulta: 28 de Julio, 2011.
39.http://realidadeducacionalchilena.bligoo.com/content/view/
989529/La-educacion-chilena-y-la-OECD.html Fecha de
Consulta: 28 de Julio, 2011.
154
http://realidadeducacionalchilena.bligoo.com/content/view/989529/La-educacion-chilena-y-la-OECD.html
ANEXOS
Anexo 1. Instrumentos de medición
I. Pauta de observación de planificaciones y clases
I PAUTA OBSERVACIÓN PLANIFICACIÓN Y CLASESObjetivo: Describir los métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía en planificaciones y en aula.Profesor _____________________________Establecimiento__________________ Fecha_______ Hora________ Nº de Clase_____
Indicadores L (2) ML (1) NL (0) N/O 1.Enfoque educativo1.1. El enfoque educativo está centrado en el estudiante.1.2. El enfoque educativo promueve el aprendizaje activo2. Propósitos2.1. Los propósitos se expresan en aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales.2.2. Los propósitos son el desarrollo de capacidades y habilidades.3. Estrategia3.1. Las estrategias promueven la autonomía de los estudiantes.3.2. Las estrategias promueven la expresión y valoración de juicios por parte de los estudiantes.
155
3.3. Las estrategias promueven la evaluación de argumentos por parte de los estudiantes.4. Técnicas4.1. Las técnicas apoyan a las estrategias.5. RecursosLos recursos didácticos son adecuados y pertinentes a las estrategias y técnicas.6. Evaluación6.1. Los indicadores de logro son adecuados a los propósitos y estrategias.7. Secuencia didáctica
7.1. Las actividades presentan una secuencia lógica (de lo más simple a lo de mayor complejidad, de lo conocido a lo por conocer, etc.)7.2. Las actividades presentan una secuencia didáctica centrada en el estudiante.Total Puntaje_____Calificación___
156
II. Pauta de Cotejo de estrategias y Técnicas
PAUTA DE COTEJO ESTRATEGIAS Y TÉCNICASObjetivoIdentificar métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía que promueven el pensamiento crítico de los estudiantes de enseñanza media.
Profesor:___________________________Establecimiento_______________________Fecha _____________________ Hora _____________________
Indicador O N/O1. Estrategias para Desarrollo del Pensamiento Crítico usados por el profesor.
Resolución de problemas
Búsqueda de información
Análisis crítico
Otros2. Técnicas para Desarrollo del Pensamiento Crítico usados por el profesor.
Mesa redonda
Debate
Discusión socializada
Trabajo grupal
Exposiciones Lectura comentada Foro panel Análisis de caso Otros
157
III. Pauta análisis de Productos
PAUTA ANÁLISIS DE PRODUCTOS
Objetivo: Analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza – aprendizaje posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas.
Nombre alumno __________________________________________________ Establecimiento: _________________________________________________Fecha: _________________ Hora: _____________ Nº de Clase___
Producto ClasificaciónModalidad del texto Oral ___ Escrito____Tipo de Texto Expositivo__Argumentativo __ensayo__Poético__
narrativo___ Otros____Tema Actualidad___ Política__ Cultura ___ Ciencia__
Religión___Otros___
158
ProductoTexto/proposición generado por el estudiante
Indicador de logroComportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobón, 2006)
EstándaresMetas específicas que se deben alcanzar en la formación y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nación y se expresan tanto en términos de saber como de hacer (Tobón, 2006)
Comentarios post AnálisisComentarios e interpretaciones sobre los textos.
Producción de textos escritos en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.
-Redacta proposiciones en las cuales evalúa visiones alternativas sobre temas determinados.
-Cuestiona relaciones de discriminación, entendiéndolas como una forma de negación de la dignidad de las personas como seres humanos.-Evalúa críticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo del pensamiento.-Toma posición frente a propuestas expresadas en textos filosóficos o temas de bioética.-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en lengua castellana:-Concordancia-Coherencia
159
-Cohesión-Uso correcto de reglas ortográficas.
Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.
-Producción de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relación equitativa entre los sexos.
-Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.
-Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial
-Aplica conceptos morales y éticos a su realidad.
160
IV. Entrevista al Docente.
ENTREVISTA AL DOCENTE DE FILOSOFÍA
Objetivos: Conocer los métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía en su trabajo en el aula.Determinar si existe concordancia entre la interpretación que hacen los profesores sobre sus propias prácticas didácticas y lo que efectivamente realizan en aula.
Nombre del Profesor ____________________ Años de Docencia________Establecimiento__________________ Fecha___________
I. ENFOQUE EDUCATIVO¿Cuál es su Enfoque educativo? ¿Por qué?
II. PROPOSITOS¿Dentro de sus objetivos en la planificación utiliza alguno de estos aprendizajes: conceptuales, procedimentales o Actitudinal? ¿Cuál/es utiliza?
III. ESTRATEGIAS¿Qué tipo de estrategias utiliza en sus clases?
V. TECNICAS¿Utiliza técnicas? ¿Cuáles?
V. RECURSOS¿Qué tipos de recursos utiliza en sus clases?
VI. EVALUACIÓN¿Qué tipo de evaluaciones realiza en sus clases?VII. SECUENCIA DIDACTIVA¿Utiliza secuencia didáctica en sus clases?
161
Anexo Nº 2 Registros Instrumento Nº 1.
I. Colegio 1Clase 1Fecha: 6 de abril del 2011Hora: 11.45- 12.30Curso: Cuarto año medioEstudiantes: 10 ObservacionesEn la primera clase la profesora me presenta, observo que hay 10 estudiantes en una sala muy amplia, en donde conversan con mucha frecuencia y la profesora llama la atención a varios, pero estos no responden a los llamados de la docente.En esta clase, la profesora hace uso del proyector, mostrando un audiovisual con un video y utilizando el pizarrón para explicar algunas dudas de los alumnos.
Instrumento 1 Pauta Observación planificación y claseI. Planificación y Clase
a) Enfoque EducativoAparentemente el enfoque se encuentra centrado en los estudiantes, pero una vez comenzada la clase, podemos encontrar que no se centra en el estudiante, ya que solo es la docente la que realiza la clase, sin mayor participación por parte de los alumnos, teniendo un rol pasivo solo haciendo alusión al tema en algunas interrogantes en que la docente motiva a los estudiantes a responder, pero siempre respondiendo en forma superficial y no de una manera en que sea el estudiante el que responda en una forma autónoma. Siendo la docente la que ayuda a los estudiantes a comprender, pero abatiendo en las reflexiones ella misma sin dejar que los estudiantes reflexionen por sí mismos. En consecuencia, la profesora se centra medianamente en el enfoque educativo.
b) PropósitosLa profesora en la planificación expresa solamente el objetivo reconocer, dejando de lado los aprendizajes procedimentales y actitudinales solo centrándose en el aprendizaje conceptual, el cual desarrolla la capacidad de comprender, dejando de lado el desarrollo de alguna habilidad. Solo centrándose en la comprensión de la clase y no realizando un avance de desarrollo de capacidades y de habilidades dentro de la planificación como también de la clase. Dado, que el verbo utilizado es “reconocer” nos encontramos que la docente presenta claros rasgos de seguir una clase conductista, en que los alumnos tan solo se quedan en la comprensión y no trabajan el pensamiento en mayor profundidad.
c) Estrategias
162
Las estrategias utilizadas por la profesora en esta clase fue responder unas preguntas a sus alumnos, luego de ver la proyección de un video en que explica el contenido de la clase. De acuerdo con lo observado, se concluye que la estrategia no es la adecuada para desarrollar la reflexión personal, ya que hace trabajar en grupos a los estudiantes en una actividad que puede ser efectuada personalmente. Y tan solo utilizando su experiencia para responder tales interrogantes, olvidando el uso de las guías, tan solo siendo el respaldo el video, que no todos los estudiantes observan de la misma forma, dejando de lado un respaldo del contenido de la clase.
d) TécnicasLas técnicas usadas en esta clase fueron el Trabajo Grupal y mostrar un video. En el primer caso, se estima que no se aprovecha adecuadamente el trabajo grupal, los estudiantes se dedican a realizar otras actividades en clases, dejando de lado la tarea pedida. La autonomía se promueve en los alumnos, pero en forma muy superficial. Primero ellos deben trabajar en grupo, no facilitando autonomía en cada uno, pero si promoviendo la reflexión al realizar la docente ciertas preguntas que en lo cotidiano se pueden tener como adolescente.La técnica de usar material audiovisual esta bien, ya que podemos observar que el curso esta compuesto por estudiantes visuales, pero el uso de un audiovisual proyectado pudo haber sido más explotado a la hora de realizar el trabajo final, no teniendo una concordancia con el recurso, no teniendo un apoyo notorio en la estrategia, quedando al margen del desarrollo de otras estrategias que pueden desarrollar más reflexión en los estudiantes.
e) RecursosLos recursos didácticos de la primera clase observada se estiman medianamente adecuados y pertinentes a las estrategias y técnicas seleccionadas por la profesora. En rigor, sólo se observó el recurso audiovisual (video), ya que el resto de la clase se desarrollo con la exposición de la profesora explicando en que trata el mismo video, donde el audiovisual muestra por si mismo de lo que trata.
f) EvaluaciónSe observa en la profesora comunica a los estudiantes los indicadores de logro, haciendo alusión solo a uno, que es la calificación que servirá de base para la evaluación de la actividad grupal. Solo dándoles como indicación que el trabajo debe ser entregado al finalizar la clase y que posee nota para trabajos acumulativos. Los estudiantes no logran entregar al finalizar la clase el trabajo final, así que se pide para la próxima clase.
g) Secuencia Didáctica
163
Las actividades no muestran una secuencia lógica, puesto que en la planificación se pide un trabajo que será revisado en clase, y que deberá ser la reflexión final por parte de los estudiantes, dejando de lado la reflexión y solo dando paso a que la docente establezca su clase centrándose solamente en los contenidos que ella explica, y revisando las reflexiones muy superficialmente, siendo posible todo esto, debido a la poca disposición por parte de los alumnos y el poco compromiso que se tiene por parte del curso a la asignatura de filosofía.
SINTESIS
En consecuencia, siendo el objetivo de esta observación Describir los métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía en planificaciones y en aula, en la primera clase se ha observado el uso de métodos didácticos tradicionales en la planificación y en el aula, siendo medianamente logrando el aprendizaje- enseñanza, pero así aun faltando un desarrollo profundo de contenidos y de objetivos, donde la clase se aprovecharía de mejor manera.
Clase 2Fecha: 7 de Abril del 2011Hora: 15.00 – 16.30Curso: Cuarto año medioEstudiantes: 5 ObservacionesA la hora de comenzar la observación de aula, se puede contemplar un curso un tanto desordenado y conversador, a pesar de ser un número reducido. El curso se encuentra distribuido en dos filas, en donde se sientan en los lugares que ellos eligen.
Instrumento 1 Pauta Observación planificación y claseII. Planificación y Clase
a) Enfoque EducativoLa profesora aplica un enfoque educativo activo y aparentemente centrado en el estudiante, dado que se desarrolla una actividad de aprendizaje grupal. Sin embargo, la observación de la clase permite concluir que no es así, que el alumno tiene un rol pasivo. La profesora evidencia su interés porque el estudiante comprenda de buena forma el contenido, pero es ella quien les entrega el concepto, sus acepciones. La docente promueve el aprendizaje activo en la forma, pero no en el fondo. Siendo un enfoque medianamente logrado. Por otra parte, en la planificación no se observa claramente el enfoque formal de aprendizaje activo y centrado en el estudiante, cuyo intento sin eficacia es posible observar en la clase.
b) Propósitos
164
La planificación de la clase explicita tres aprendizajes esperados, dos de ellos conceptuales y uno procedimental. En la clase comunica verbalmente los aprendizajes esperados que aparecen en la planificación. Si bien no se observa oralmente ni por escrito un aprendizaje esperado de índole conceptual, es posible observar que la profesora intenta promover la reflexión valórica. En consecuencia, se observa la intención de contribuir al desarrollo de capacidades y habilidades en los estudiantes desde un enfoque tradicional, dado que los verbos utilizados son “conocer” y “aplicar”, secuencia característica del conductismo clásico que no favorece la construcción de su aprendizaje por parte del alumno.
c) EstrategiasLas estrategias utilizadas por la profesora en esta clase fue la Búsqueda de Información, dado que solicitó buscar en el diccionario el significado de algunos términos. De acuerdo con lo observado, se estima que la estrategia no resulta suficientemente eficaz para desarrollar la autonomía de los estudiantes, puesto que ella no otorga suficiente tiempo a los estudiantes para que resuelvan por sí mismos los problemas que vayan surgiendo. Así, ella facilitó respuestas y procedimientos a los alumnos, antes de que ellos las descubrieran individualmente, porque cuando los alumnos tuvieron dificultades para encontrarlos, ella dio la respuesta y ya no fue necesario continuar la búsqueda en el diccionario.
d) TécnicasLas técnicas usadas en esta clase fueron el Trabajo Grupal y el Uso de Diccionario. En el primer caso, se estima que no se aprovecha adecuadamente el trabajo grupal, dado que los estudiantes conversan y se distraen, a pesar de la constante supervisión de la profesora. Es posible pensar que la estrategia se habría visto más favorecida si hubiesen trabajado individualmente. En lo que respecta al uso de diccionario, la técnica está bien pensada, siempre y cuando el estudiante complete el procedimiento de búsqueda, asunto que no ocurrió, según se planteó anteriormente. Por otra parte, la inasistencia de la mitad del grupo, redujo a cinco estudiantes que fueron divididos en dos grupos.
e) RecursosLos recursos didácticos de la segunda clase observada se estiman medianamente adecuados y pertinentes a las estrategias y técnicas seleccionadas por la profesora. En rigor, sólo se observó el recurso Diccionario, ya que el resto de la clase se desarrollo con la exposición de la profesora y el uso del cuaderno para tomar dictados.
f) EvaluaciónNo se observa que la profesora comunique a los estudiantes los indicadores de logro que servirían de base para la evaluación de la actividad grupal. Lo que se hace es una
165
revisión grupal y oral de los resultados de la búsqueda en el diccionario. Cuando los alumnos exponían sus respuestas, la profesora hacía comentarios valorativos ante las respuestas y hacía correcciones con el objeto de conseguir que los estudiantes distinguieran las acepciones de la palabra “experiencia”.
g) Secuencia DidácticaLas actividades no muestran una secuencia lógica, puesto que antes de pedirles que busquen el significado del término “experiencia”, la profesora expone brevemente acerca del significado del mismo término. Las actividades se enfocan al trabajo del estudiante sólo medianamente, dado que como hemos dicho la profesora da pocas oportunidades a los alumnos para buscar las respuestas por sí mismos, es posible que debido a las características del grupo, que como hemos dicho no se compromete con la clase, a la hora poco propicia (después de almuerzo) o al bajo capital de los estudiantes.
SINTESISEn consecuencia, siendo el objetivo de esta observación Describir los métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía en planificaciones y en aula, en la segunda clase se ha observado el uso de métodos didácticos tradicionales en la planificación y en el aula, siendo ineficaz el proceso enseñanza –aprendizaje, sin que sea posible conseguir el aprendizaje esperado definido para la clase.
Clase 3Fecha: 13 de Abril del 2011Hora: 11.45 – 12.30Curso: Cuarto año medioEstudiantes: 9ObservacionesEn la tercera clase a observar los estudiantes se encuentran dispersos, conversando y sentados en cualquier lugar. Han asistido 9 estudiantes, siendo en su mayoría hombres. La profesora les llama la atención, estos la escuchan y obedecen y explica el objetivo de la clase. Dentro de esta clase la docente es interrumpida por los inspectores, donde van ha dar instrucciones de cómo utilizar el baño del establecimiento.
Instrumento 1 Pauta Observación planificación y clasePlanificación y Clase
a) Enfoque EducativoLa profesora no aplica completamente un enfoque educativo centrado en el estudiante, dado que se desarrolla una actividad de aprendizaje grupal. Actividad que en la planificación se ve centrado en los estudiantes. Sin embargo, la observación de
166
la clase permite concluir que no es así, que el alumno tiene un rol pasivo. La profesora motiva a sus estudiantes mediante interrogantes, donde hace reflexionar acerca del tema, pero no logrando en ocasiones y llegando a ser ella misma que conteste tales interrogantes y no haciendo reflexión en sus alumnos. Y así no centrando el aprendizaje activo en los alumnos, y tan solo haciendo comprender el aprendizaje, dejando de lado el enfoque constructivista y dando paso al conductismo, y al ser el centro de la clase la misma docente. En consecuencia, teniendo un enfoque educativo medianamente logrado.
b) PropósitosA la hora de efectuar la tercera clase, la docente explica el objetivo de la clase. En la planificación la profesora desarrolla las capacidades y habilidades explicitadas, como “conocer”, “definir” y “aplicar”.La planificación de la clase presenta dos tipos de aprendizajes que son el conceptual y el procedimental. Nuevamente no tomando el aprendizaje Actitudinal. Pero, si haciendo alusión en la clase del aprendizaje, al momento de que estimula que los alumnos desarrollen la capacidad de opinar y de dar argumentos, pero siendo en baja calidad y de solo 5 estudiantes el interés hacia lo que la docente pregunta.
c) EstrategiasLa estrategia utilizada por la profesora es el realizar preguntas a sus alumnos, escribiendo en el pizarrón algunas interrogantes que los estudiantes deben argumentar en su cuaderno, pero no realizan tal acción y la docente cambia la modalidad y efectúa la revisión en forma oral. La estrategia utilizada no promueve en forma explícita la autonomía de los estudiantes, ya que la profesora se adecua al contexto de sus estudiantes, olvidando como realizo la planificación. La estrategia de utilización de responder las preguntas de forma oral, impide en buena forma dejar por escrito sus argumentos, ya que el tipo de preguntas que realiza la docente es de tipo cerradas, debiendo responder si las interrogantes corresponden a empírico o formal, y no dando paso a la argumentación por parte de los estudiantes.
d) TécnicasLas técnicas utilizadas es el responder interrogantes cerradas, y el trabajo grupal de las mismas. El uso de las técnicas a utilizar por la profesora no son las pertinentes a la hora de apoyar las estrategias, dado que pudo haber tenido mayor utilidad el trabajar en grupo, dado el contexto del grupo curso, que son un número reducido en alumnos. Y el haber desarrollado otro tipo de preguntas, donde se pueda ver con claridad la argumentación por parte de los estudiantes.
e) Recursos
167
Los recursos didácticos utilizados por la profesora no son pertinentes a las estrategias y técnicas, dado que no se hace uso de ningún recurso, solamente del recurso pizarrón. Pudiendo haber utilizado una guía de contenidos para dar mayor claridad en los conceptos a explicar por la profesora. Y una guía de trabajo, ya que el contexto del grupo curso a la hora de escribir en el pizarrón no todos lo realizan, así dando a los estudiantes un deber que se ha de lograr al finalizar de la clase, entregando tal guía.
f) EvaluaciónNo se logra apreciar indicadores de logro en la tercera clase a observar. La profesora solo hace la revisión de quienes escriben en el cuaderno, pero no aclarando si el trabajo efectuado posee una evaluación. Por lo tanto, no existe una evaluación final en el producto de los estudiantes.
g) Secuencia DidácticaLa profesora en su tercera clase, no posee una secuencia lógica. Dado que comienza en su planificación desde lo más simple a lo más complejo, no siendo igual en la clase. Es la docente la que comienza diferenciando términos, luego son los estudiantes los que realizan una clasificación de empírico o formal. Olvidando la docente explicar con mayor énfasis tales conceptos, y haciendo trabajar a sus estudiantes de forma mediata. A la hora de realizar esta tercera clase el contexto del grupo curso se ve influenciado por la cantidad de tiempo en que está planificada la clase, que son solo 45 minutos, y que 10 minutos de la clase son utilizados por el inspector. Y 10 minutos al comienzo que demoran los estudiantes en quedar en orden dentro de la sala de clases, solo quedando 25 minutos para lograr una clase.
SINTESISEn consecuencia, siendo el objetivo de esta observación Describir los métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía en planificaciones y en aula, en la tercera clase se ha observado el mal uso del tiempo de la clase, y viendo con facilidad el poco uso del proceso enseñanza-aprendizaje, por la disposición que posee el curso, de no querer trabajar. Y no logrando en su plenitud el objetivo de la clase que es planteado por la docente al principio de esta.
Clase 4Fecha: 20 de Abril del 2011Hora: 11.45 – 12.30Curso: Cuarto año medioEstudiantes: 9 Observaciones
168
En la cuarta clase, los estudiantes se observan más tranquilos que otras ocasiones. La profesora comienza su clase recordando la clase pasada. Luego explica el contenido de la clase a realizar. Los estudiantes escuchan en silencio y en forma ordenada la clase de la profesora.
Instrumento 1 Pauta Observación planificación y clasePlanificación y Clasea) Enfoque EducativoLa profesora logra medianamente un enfoque educativo activo y centrado en el estudiante. Sin embargo, la observación de la clase permite observar que mantiene el enfoque centrado en forma medianamente logrado, ya que se evidencia una diferencia entre clase y planificación. Sin embargo, la profesora evidencia su interés porque el estudiante comprenda de buena forma el contenido, explicando nuevamente los contenidos de la clase pasada. Pero, no habiendo un contenido nuevo, siendo el mismo que la clase pasada. Por otra parte, la docente promueve el aprendizaje activo pero siendo superficialmente, no llegando a una profundidad y un abarcar totalmente el aprendizaje activo, llegando incluso la profesora a responder interrogantes que ella misma realiza.
b) PropósitosEn esta cuarta clase la profesora utiliza la misma planificación de la clase pasada. La planificación de la clase explicita dos aprendizajes esperados, uno conceptual y el otro procedimental. En la clase la profesora utiliza con mayor frecuencia el aprendizaje “conocer”, y a la vez el aprendizaje “definir”, no siendo utilizado el aplicar en la clase, dado que la docente da ejemplos, que dejan en evidencia el trabajo a realizar, dejando de lado capacidades y habilidades a desarrollar dentro de la clase, y que en la planificación si se especifican
c) EstrategiasLas estrategias utilizadas por la profesora en esta clase fue confeccionar una serie de preguntas, buscando información en la experiencia que los estudiantes poseen en las preguntas empíricas y formales. De acuerdo con lo observado se estima que la estrategia resulta eficaz dentro de la planificación para desarrollar la autonomía de los estudiantes, pero a la hora de efectuar la clase, la profesora promueve la valoración de juicios por parte de los estudiantes, pero no dándole énfasis a la parte argumentativa, solo siendo muy superficial y vacía la respuesta de los estudiantes.
d) TécnicasLas técnicas usadas en esta clase fueron la discusión sociabilizada y el trabajo individual. Se estima que la actividad al realizarla en forma individual posee una mayor comprensión y un mejor recibimiento por parte de los estudiantes. Al
169
sociabilizar el trabajo de los estudiantes se logra que la técnica apoye la estrategia, si no logrando una profundidad en contenidos, pero si aclarando la explicación de la profesora con el trabajo hecho por los estudiantes.
e) RecursosLos recursos didácticos de la cuarta clase observada se estiman que no se encuentran explícitamente en la clase. Por lo tanto, no hay una pertinencia entre estrategias y técnicas, solo se hace uso del pizarrón y del cuaderno en que escriben los estudiantes. Faltando darle más énfasis a los recursos de guías, de tics, etc. Para así poder tener mayor ventaja en la clase y motivar a los alumnos a la realización de las actividades pedidas.
f) EvaluaciónNo se observa que la profesora comunique a los estudiantes los indicadores de logro que servirían de base para la evaluación de la actividad grupal. Lo que se hace es una revisión grupal y oral de los resultados de la lista de preguntas a confeccionar y se explica el porqué de estas preguntas. Pero, no explicitando si poseen una evaluación.
g) Secuencia DidácticaLas actividades muestran una secuencia lógica en la planificación, pero a la hora de observar dentro de la clase, podemos constatar que no existe una secuencia lógica, ya que el trabajo a realizar queda medianamente terminado. Y es la profesora la que comienza a dar ejemplos del listado de preguntas, no dejando que los estudiantes reflexionen las preguntas. En pocas ocasiones es el estudiante el que busca por si mismo respuestas y argumentos al trabajo pedido. Es la profesora la que se encarga de responder dudas y de aclarar conocimientos errados en base a la moral de cada estudiante, siendo fundamental la acción a realizar.
SINTESISEn consecuencia, siendo el objetivo de esta observación Describir los métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía en planificaciones y en aula, en la cuarta clase se ha observado que se sigue la misma planificación pasada y que la profesora solo cambia la actividad de la clase. Se logra medianamente el objetivo de la clase, a pesar de la buena disposición del grupo curso en esta clase.
Clase 5Fecha: 21 de Abril del 2011Hora: 15.00 – 16.30Curso: Cuarto año medioEstudiantes: 10
170
ObservacionesEn la quinta clase a observar, la profesora da a conocer el objetivo de la clase. El grupo curso se encuentra conversando, la profesora pide que se ordenen y se queden en silencio y comienza la clase.
Instrumento 1 Pauta Observación planificación y clasePlanificación y Clasea) Enfoque EducativoLa profesora en la planificación de la clase centra el enfoque educativo en el estudiante, una vez observada la clase se logra determinar que la docente no consigue con totalidad centrar el enfoque educativo en el estudiante, ya que da instrucciones de una guía a trabajar en forma personal, si promoviendo el aprendizaje activo, siendo los estudiantes los que respondan una guía en la clase, motivando al trabajo personal y al poder responder lo aprendido de las clases pasadas. Pero, no realizando una clase en que se pueda ver una retroalimentación, solo se observa un enfoque centrado en las instrucciones de la profesora, y en el trabajo personal que hay por parte de los estudiantes con la guía evaluada. En consecuencia, la profesora utiliza un enfoque educativo medianamente logrado en la clase y en la planificación.
b) PropósitosLa profesora expresa un aprendizaje esperado que es el mismo que utiliza para desarrollar la habilidad de “aplicar”, dado que deben desarrollar una guía evaluada. Pero, tan solo desarrollando un tipo de aprendizaje y olvidando que están a desarrollar el aprendizaje conceptual y el Actitudinal. Sin embargo, dentro de la guía evaluada podemos encontrar que si se dan estos tipos de aprendizajes, pero no se reflejan en la planificación.
c) EstrategiasLa estrategia a utilizar por la profesora es resolución de problemas, mediante una guía evaluada de contenidos de las clases pasadas. La profesora si promueve la autonomía de los estudiantes, determinando que cada estudiante trabaje en forma personal, pero no motivando a que desarrollen la autonomía en su plenitud, solo promoviendo la expresión y valoración de ciertos juicios en determinados temas que pregunta en la guía evaluada, pero haciendo mayor uso de conocimientos conceptuales, es decir, dejando de lado la argumentación por parte de los estudiantes, solo dándose una repetición de contenidos pasados, no profundizando en el juicio que tienen los alumnos por ciertos temas. Utilizando apuntes anteriores, no dando paso al conocimiento pleno, y solo recordando conocimientos.
d) Técnicas
171
La técnica utilizada por la profesora es la realización de una guía evaluada en clases, siendo efectuada en forma personal. Pero, no apoyando la estrategia ya que se ha de utilizar apuntes que ayuden en la claridad de la prueba, pero dejando de lado el aprendizaje y dando paso al recordar conocimientos.
e) RecursosLa profesora utiliza el recurso didáctico de la guía evaluada. Este recurso si es pertinente a la técnica y a la estrategia utilizada por la profesora. A la hora de la realización de la guía el grupo curso cumple con el objetivo que es la completación de la guía, pero siendo superficial el aprendizaje, ya que se pudo haber sacado más ventaja al recurso guía, sin haber utilizado apuntes y el cuaderno.
f) EvaluaciónLa profesora en la quinta clase da a conocer los indicadores de logro en forma oral a sus estudiantes, pero no dándolos a conocer en la planificación. La evaluación consiste en completar una guía que tendrá una correspondiente nota al finalizar. Dado que los indicadores se encuentran presentes en forma oral, hace que no exista un adecuado logro en el propósito y en la estrategia que entrega la planificación en la clase.
g) Secuencia DidácticaLa actividad, al ser evaluada no cumple con una secuencia lógica clara dentro de la clase, pero si la cumple después de cuatro clases previas, recurrir a una evaluación, para tener determinado si los estudiantes logran conocimiento, pero no en la forma en que la profesora muestra la guía a trabajar, pudiendo haber aprovechado en mayor logro la evaluación y sin usar material de apoyo para ver en forma clara el conocimiento de sus estudiantes, no siendo logrado esto en la clase y teniendo solo un conocimiento superficial y recordado.
SINTESISEn consecuencia, siendo el objetivo de esta observación Describir los métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía en planificaciones y en aula, en la quinta clase se ha observado que se realiza una evaluación en que los estudiantes deben entregar al finalizar la clase, con ayuda de material ya pasado en clases anteriores. A pesar de que las instrucciones son dadas claramente, la profesora no logra el desarrollo de la clase, utilizando claramente un lineamiento conductista.
II. Liceo Clase 1Fecha: 8 de Abril del 2011
172
Hora: 8.45-9.30Curso: 4to MedioEstudiantes: 40Observaciones
A la hora de comenzar la observación de aula, se determinar un curso un tanto conversador, pero la profesora pone orden y los estudiantes quedan en silencio. La profesora antes de comenzar la clase pide a sus estudiantes que ordenen la sala y recién comienza la clase.
Instrumento 1 Pauta Observación planificación y claseI. Planificación y Clase
a) Enfoque EducativoLa profesora no aplica un enfoque centrado en el estudiante, dado que se desarrolla una clase en que ella es la encargada de exponer el contenido. Mostrando que los estudiantes no participan en forma autónoma en la clase, solo participan cuando la profesora se los pide. Se logra determinar que en la primera clase observada la profesora posee un lineamiento conductista, donde no desarrolla pensamiento crítico, solo utilizando al alumno con un rol pasivo, de un mero receptor.En la planificación se da una concordancia con la clase, solo conociendo y no haciendo participe al estudiante en la clase.
b) PropósitosLa planificación de la clase explicita dos aprendizajes, no siendo comunicados en forma oral en la clase. Los objetivos que la profesora especifica en su planificación son “conocer” e “interpretar”. Siendo un aprendizaje conceptual y procedimental, no utilizando el aprendizaje Actitudinal.A la hora de observar la clase, la profesora solo utiliza el objetivo “conocer”, ya que los estudiantes no desarrollan la habilidad de interpretar el contenido. Solo reciben contenidos y asimilan, no existiendo un real desarrollo de capacidades y habilidades.
c) EstrategiasLa estrategia utilizada por la profesora en esta clase fue la Búsqueda de Información, dado que solicitó buscar previamente en la clase, información sobre los filósofos y en la clase les pide a los estudiantes que saquen la información más importante y realicen una ficha. Esta estrategia no promueve en su totalidad la autonomía de los alumnos, ya que pudo ser más provechosa a la hora de argumentar sobre las posturas de los filósofos, no siendo utilizada esta estrategia y quedando en solo promover la búsqueda de información pero en forma superficial.
d) Técnicas
173
Las técnicas usadas en esta clase fueron la lectura comentada y la exposición de un power point, en donde la profesora va explicando el contenido de la clase, pero no teniendo una coherencia la estrategia con la técnica, ya que comenta lo buscado por los estudiantes, pero no se realiza un análisis crítico que pudo haber sido de mayor provecho para la clase. En Consecuencia, la técnica no apoya en su totalidad a la estrategia. Por otra parte, la mitad del grupo curso no lleva el material de clases para trabajar en forma individual, debiendo la profesora proyectar información del power point, no siendo utilizada la estrategia. Y no teniendo una pertinencia en la clase.
e) RecursosLos recursos didácticos de primera clase observada se estiman medianamente adecuados y pertinentes a las estrategias y técnicas seleccionadas por la profesora. En rigor, sólo se observan los recursos data show, pizarrón. Ya que el resto de la clase se desarrollo con la exposición de la profesora y el uso del cuaderno para tomar dictados.
f) EvaluaciónSe observa que la profesora comunica en forma oral a los estudiantes los indicadores de logro que servirían de base para la evaluación de la actividad en clase. Pidiendo a los estudiantes que escriban las fichas en su cuaderno en donde luego la profesora revisa sus cuadernos para poner una nota de proceso. En la planificación se observa una coherencia con la clase, ya que establece la evaluación de la clase en la revisión de la tarea pedida.
g) Secuencia DidácticaLas actividades muestran una secuencia didáctica medianamente lograda en la clase, puesto que la profesora comienza exponiendo los contenidos, luego pide a los estudiantes que realicen una actividad en que deben realizar fichas de filósofos en su cuaderno, pero terminando la clase con esta actividad, y no existiendo un cierre adecuado de la clase y no habiendo una formalización del contenido y de la actividad realizada.
SINTESISEn consecuencia, siendo el objetivo de esta observación Describir los métodos didácticos utilizados por la profesora de filosofía en planificaciones y en aula, en la primera clase se ha observado el uso de métodos didácticos conductistas en la planificación y en el aula, no logrando en su totalidad el objetivo de la clase.
Clase 2
174
Fecha: 14 de Abril del 2011Hora: 11.30 – 13.00Curso: 4to MedioEstudiantes: 40
ObservacionesEn la segunda clase a observar la profesora saluda a sus estudiantes, luego pide que se ordenen y que limpien la sala. La profesora retoma la clase pasada, para recordar contenidos. Luego comienza a explicar nuevos contenidos, informando a sus estudiantes que entraran a pasar otro objetivo en la clase.
Instrumento 1 Pauta Observación planificación y claseI) Planificación y Clasea) Enfoque EducativoEn la segunda clase a observar se determina que la profesora logra medianamente un aprendizaje centrado en el estudiante. No mostrando la misma realidad en la planificación, pudiendo observar que no hay una correlación entre la planificación y la clase. Al realizar la clase se logra observar que hay intentos de promover el aprendizaje activo, pero no siendo logrado ya que la clase se basa en pasar contenidos, centrándose en la profesora, pero no en el desarrollo de la autonomía por parte de los estudiantes.
b) PropósitosLa planificación de la clase explicita dos tipos de aprendizajes que son “conocer” y “aplicar”. Mostrando que la profesora se centra en el aprendizaje conceptual y procedimental. No utilizando en mayor proporción el aprendizaje “aplicar”, y quedándose en mostrar en la clase el objetivo “conocer”. Mostrando un claro conductismo, pero si desarrollando en algunas instancias capacidades y habilidades que no se ven en la planificación, pero que en la clase se contemplan a la hora de que los estudiantes desarrollan la actividad pedida por la profesora.
c) EstrategiasLa estrategia utilizada por la profesora en esta clase fue el análisis crítico del texto del mito de la caverna. En donde la profesora les pide a los alumnos que lean en conjunto y vayan analizando párrafos y extrayendo ideas centrales. Luego la profesora muestra una proyección con un análisis del mito de la caverna, en donde los estudiantes determinan si su análisis está bien confeccionado en relación a lo expuesto por la profesora. La estrategia promueve medianamente la autonomía de los estudiantes, ya que en primera parte los hace pensar con el análisis, luego la profesora les muestra en su totalidad como debió haber sido el análisis del texto. No
175
ayudando en su totalidad a promover la expresión de la parte argumentativa de los estudiantes.
d) TécnicasLas técnicas usadas en esta clase fueron la lectura comentada y la exposición de un power point, y discusión socializada. Las técnicas apoyan la estrategia análisis crítico, ya que se va comentando los párrafos leídos. Ayudando en esta forma a tener una discusión sociabilizada en donde los estudiantes en su mayoría participan de la clase, exponiendo sus visiones sobre lo que expresan los párrafos. La profesora va corrigiendo y mostrando en realidad lo que quiere expresar el párrafo. Y asi teniendo una coherencia entre estrategia y técnica.
e) RecursosLos recursos didácticos de primera clase observada se estiman medianamente adecuados y pertinentes a las estrategias y técnicas seleccionadas por la profesora. En rigor, sólo se observan los recursos data show, pizarrón, guía del texto del mito de la caverna y cuaderno.
f) EvaluaciónSe observa que la profesora no comunica en forma oral a los estudiantes los indicadores de logro que servirían de base para la evaluación de la actividad en clase. En cambio, en la planificación se observan los indicadores de logro que determinan el trabajo realizado en clases.
g) Secuencia DidácticaLas actividades no muestran una secuencia didáctica lograda en la clase, puesto que la profesora comienza exponiendo los contenidos pasados y luego nuevos contenidos y terminando la clase con una actividad. No facilitando la clase y la secuencia el horario de la clase, ya que se da que es una actividad en donde se debe tener más tiempo para desarrollarla en su totalidad.
SINTESISEn consecuencia, siendo el objetivo de esta observación Describir los métodos didácticos utilizados por la profesora de filosofía se logra determinar que existe una clara adhesión hacia el enfoque conductista, intentando en ocasiones lograr el enfoque constructivista, pero solo siendo un lineamiento y siendo en forma completa una profesora que maneja y saca partido al conductismo, por el contexto en que se encuentra con los estudiantes, ya que no todo el curso la escucha, ayudando esta técnica a facilitar la atención hacia la docente.
Clase 3
176
Fecha: 15 de Abril del 2011Hora: 8.45- 9.30Curso: 4to MedioEstudiantes: 38ObservacionesEn la tercera clase la profesora saluda a los estudiantes. El grupo curso se encuentra un tanto desordenado, pero la profesora les pide que se ordenen y que vuelvan a sus lugares los que no están en sus puestos. La profesora comienza la clase recordando la clase pasada.
Instrumento 1 Pauta Observación planificación y claseI) Planificación y Clasea) Enfoque EducativoEn la tercera clase la profesora no centra el enfoque en el estudiante, ya que la clase que realiza es solo un recordar contenidos anteriores, volviendo a explicar la clase pasada y no promoviendo en su totalidad el aprendizaje activo en los estudiantes. Demostrando la profesora claramente que sigue un enfoque conductista, en donde no centra el contenido en el estudiante, sino que se centra en entregar el contenido, sin desarrollar autonomía en los estudiantes.
b) PropósitosAl observar la planificación de la clase la profesora expresa solo el objetivo “conocer” en la planificación no dándola a conocer en forma verbal en la clase. No utilizando los aprendizajes procedimentales y actitudinales, solo quedando con el primer tipo de aprendizaje que es el conceptual. Así, no desarrollando en su totalidad capacidades y habilidades que son necesarias en la clase de filosofía.
En consecuencia, la profesora solo utiliza el objetivo “conocer” no estimulando otros tipos de objetivos en la clase. Y nuevamente reafirmando que la profesora sigue un lineamiento conductista, ya sea en el desarrollo de la clase como en el tipo de objetivos que va a desarrollar.
c) EstrategiasEn la clase observada se determina que la profesora utiliza la estrategia de responder preguntas, ya que como primera instancia realiza un repaso de contenido de la clase anterior, y luego se escribe un cuestionario el que deben escribir los estudiantes y responder en clases. Por lo tanto, la estrategia no promueve en su totalidad la autonomía por parte de los estudiantes, ya que las preguntas deben contestarlas con el cuaderno, no dando alguna dificultad y no promoviendo la expresión y valoración de juicios y de argumentos, ya que el tipo de preguntas que la profesora realiza son
177
centradas al contenido, no buscando la reflexión de los estudiantes, sino estimulando a la memoria.
d) TécnicasLa técnica utilizada por la profesora fue la lectura comentada y la discusión socializada. Las técnicas apoyan medianamente las estrategias en la clase. Ya que no se desarrolla en su totalidad el desarrollo del pensamiento crítico. Se puede utilizar la estrategia de responder preguntas siendo pertinente la técnica de la discusión socializada, ya que se tiene una opinión de los estudiantes, pero no resultando esto en totalidad, ya que la profesora enuncia preguntas que son sacadas en forma textual de los contenidos que se tienen en el cuaderno, no ayudando a la reflexión y al desarrollo de la argumentación.
e) RecursosLos recursos utilizados por la profesora en la observación de la tercera clase fueron: el uso del pizarrón, la proyección de data show, guías entregadas en clases pasadas y utilización de cuaderno para toma de apuntes y de preguntas que la profesora dicta. Teniendo una pertinencia los recursos a la hora de ser utilizados con las estrategias y técnicas.
f) EvaluaciónLa profesora determina que la actividad de responder el cuestionario posee una nota acumulativa, que da a conocer a sus estudiantes. También se observa en la planificación el indicador de logro, haciendo que sea adecuado según los propósitos y la estrategia utilizada en la clase.
g) Secuencia DidácticaEn general, la clase no posee una secuencia lógica en la clase, ya que la comienza de buena forma, pero no teniendo una lógica en el transcurso de la clase, solo enfocándose en la formalización de la clase y en el desarrollo de la actividad, pero no concluyendo y dejando el cuestionario como tarea y no existiendo una revisión completa, solo revisando las 2 primeras preguntas (de 10 preguntas). Entonces no existiendo una coherencia entre inicio y término de la clase, y no determinando si los estudiantes lograron “conocer” el objetivo de la clase.
SINTESISEn consecuencia, siendo el objetivo de esta observación Describir los métodos didácticos utilizados por la profesora de filosofía la tercera clase a observar se determina que la profesora ya posee en forma constante un enfoque conductista, no utilizando otros tipos de enfoques, solo centrando el aprendizaje en ciertas conductas que la docente determina. También se logra establecer que la profesora no estimula a
178
sus estudiantes en la parte argumentativa, solo estimula a los estudiantes a recordar y memorizar contenidos.
Clase 4Fecha: 21 de Abril del 2011Hora: 11.30 – 13.00Curso: 4to MedioEstudiantes: 36ObservacionesEn la cuarta clase a observar la profesora saluda a sus estudiantes. La profesora les pide a los estudiantes que ordenen la sala de clases y que se sienten en sus puestos. La profesora en esta clase desarrolla una prueba. Da a conocer las instrucciones de la prueba y luego los estudiantes proceden a realizarla.
Instrumento 1 Pauta Observación planificación y claseI) Planificación y Clasea) Enfoque EducativoEn cuarta clase a observar se determina que no existe un enfoque centrado en el estudiante, ya que la profesora realiza un recordar contenidos anteriores en breves minutos y luego procede a entregar una prueba que deben realizar los estudiantes. No centrándose el enfoque en los estudiantes, pero a la hora de analizar la prueba se puede constatar que hay preguntas que si tienen un lineamiento hacia el enfoque constructivista, pero no en su plenitud. Por lo tanto, en la planificación y en la clase no se da un enfoque que promueva el aprendizaje activo por parte de los estudiantes.
b) PropósitosAl observar la planificación de la clase la profesora expresa solo el objetivo “Aplicar” y dando a conocer este tipo de objetivo en la prueba. Utilizando solo el aprendizaje procedimental, dejando de lado los objetivos conceptuales y actitudinales. Dejando de lado los propósitos que desarrollan las capacidades y habilidades que tampoco se observan en la planificación. Mostrando como en las clases pasadas un claro enfoque conductista.
c) EstrategiasEn la clase observada se determina que la profesora utiliza la estrategia de resolver problemas en la prueba y realizar un análisis crítico en una sección de la prueba. Pero, no desarrollando una autonomía completa, sino medianamente. Ya que, la prueba se desarrolla individualmente, no estimulando la prueba por completo la parte de la argumentación. Por una parte, la resolución de problemas dentro de la prueba estimula la parte argumentativa, pero la realización de las preguntas no muestra en forma completa un enfoque constructivista. En segundo momento, el análisis crítico
179
motiva a los estudiantes a demostrar la expresión de los juicios pero no determinando en su plenitud, ya que no existe una revisión en conjunto, sino que la profesora entrega corregida la prueba, pero no realiza o entrega como debió haber sido la respuesta.
d) TécnicasLa técnica utilizada por la profesora fue el trabajo individual y el responder la prueba. No apoyando en su totalidad la estrategia con la técnica. No siendo pertinente para el desarrollo de la prueba.
e) RecursosLos recursos utilizados por la profesora en la observación de la cuarta clase fueron: el uso del pizarrón, y la prueba que deben desarrollar los estudiantes. Siendo medianamente pertinente los recursos con las estrategias y las técnicas utilizadas por la profesora.
f) EvaluaciónLa profesora determina que la prueba posee una evaluación Sumativa. Explicitándolo en la prueba y en la clase.
g) Secuencia DidácticaEn general, no posee una secuencia lógica la clase, ya que si realiza un recordar contenidos anteriores, pero luego entrega una prueba que deben desarrollar los estudiantes, no existiendo una secuencia y no representando una secuencia didáctica centrada en el estudiante, solo centrándose en el desarrollo de la prueba y en el término de esta, no existiendo un desarrollo de la clase adecuado.
SINTESISEn consecuencia, siendo el objetivo de esta observación Describir los métodos didácticos utilizados por la profesora de filosofía en la cuarta clase a observar se determina que la profesora no posee una coherencia en la clase y que nuevamente podemos afirmar que su enfoque es conductista. En donde los estudiantes responden de buena manera a este enfoque, por una costumbre en el contexto en que se basa la educación del establecimiento.
Clase 5Fecha: 28 de Abril del 2011Hora: 11.30 – 13.00Curso: 4to MedioEstudiantes: 39Observaciones
180
La profesora saluda a sus estudiantes, les pide que tomen asiento y comienza la clase. El grupo curso se encuentra tranquilo y no es necesario que se ordenen. La profesora comienza la clase explicando el objetivo de la clase y explicando que comenzaran una nueva unidad. En donde pide a los estudiantes que tomen apuntes.
Instrumento 1 Pauta Observación planificación y claseI) Planificación y Clasea) Enfoque EducativoEn la quinta clase la profesora intenta mostrar un enfoque centrado en los estudiantes, pero al finalizar la clase se puede concluir que la profesora no logra en su totalidad centrar la clase en el estudiante. En la planificación no se muestra un lineamiento que se centre el enfoque en el estudiante. En cambio, en la clase se intenta mostrar en algún minuto el enfoque hacia el estudiante, pero perdiendo la centralidad y volviendo a ser el centro la profesora, por la forma en que entrega el contenido, no motivando y estimulando a los estudiantes a que reflexionen de los contenidos. En consecuencia, la profesora no presenta un enfoque educativo centrado en los estudiantes.
b) PropósitosAl observar la planificación de la clase la profesora expresa solo el objetivo “identificar” y dándola a conocer en la clase. Pero, la profesora solo se centra en el aprendizaje conceptual, no utilizando el aprendizaje procedimental ni Actitudinal en la planificación. Pero, si demostrando en la clase la utilización del objetivo Actitudinal en algunas instancias. A la hora que va explicando los contenidos, la profesora va enfocándose en desarrollar algunas habilidades pero quedándose en el más bajo nivel del pensamiento, solo “identificando” y no realizando alguna actividad más compleja para el pensamiento de los estudiantes.
c) EstrategiasEn la clase observada se determina que la profesora utiliza la estrategia del análisis crítico ya que la profesora les pide que realicen una actividad en que los estudiantes analicen un fragmento de un texto de Aristóteles, y luego les pide que analicen y expliquen con sus palabras lo que comprenden. Ayudando la estrategia a promover la autonomía de los estudiantes al realizar en forme individual la actividad. Pero, no promoviendo la parte argumentativa en su totalidad, ya que solo se pide escribir lo que comprenden con sus palabras, no pidiendo la profesora una argumentación de lo escrito y no aprovechando en su totalidad el análisis, solo siendo de tipo superficial y no critico.
d) Técnicas
181
La técnica utilizada por la profesora fue la discusión socializada y lectura comentada. En consecuencia, las técnicas son pertinentes a las estrategias, ya que el realizar un análisis crítico, que luego la profesora va revisando en conjunto con los estudiantes, en primera parte la profesora lee los párrafos y luego van comentando lo realizado por los estudiantes.
e) RecursosLos recursos utilizados por la profesora en la observación de la quinta clase fueron: el uso del pizarrón, guía con el texto a trabajar y la utilización del cuaderno para realizar la actividad. Siendo adecuados los recursos a la hora de la utilización de las estrategias y técnicas realizadas por la profesora.
f) EvaluaciónLa profesora no da a conocer algún indicador de logro en la actividad realizada, tampoco se observa en la planificación algún tipo de evaluación, solo se pide a los estudiantes que mantengan la actividad en su cuaderno. La actividad solo pasa a tener un valor de evaluación formativa.
g) Secuencia DidácticaLa quinta clase a observar se determina que posee medianamente una secuencia lógica, pero que no posee un cierre, es decir, la profesora no lo especifica. Pero si mantiene la primera parte de la clase, si teniendo un inicio y desarrollo, pero por el tiempo de la clase y porque no todos los estudiantes terminan la actividad para comenzar a revisar, pero si la profesora ayuda a los estudiantes a guiarse en el análisis.
SINTESISEn consecuencia, siendo el objetivo de esta observación Describir los métodos didácticos utilizados por la profesora de filosofía quinta clase a observar, se determina que intenta centrar la clase en los estudiantes, pero ya teniendo un enfoque conductista muy marcado, donde no logra en su totalidad enfocarse en el estudiante, y terminando centrándose en tan solo entregar contenidos, pero si dando posibilidad de realizar preguntas y motivar a los estudiantes a que argumenten, pero no siendo en forma profunda, sino más bien superficial.
III. Colegio 2
182
Clase 1Fecha: 26 de Abril del 2011Hora: 8.00-9.30 Curso: Tercero medioEstudiantes: 22Observaciones generalesA la hora de comenzar la observación de aula, se puede contemplar un curso que se encuentra compuesto por 22 estudiantes, siendo en su totalidad 26. El grupo curso se compone de mayor número de hombres, teniendo un ambiente tranquilo por parte de los estudiantes. La clase se realiza en el laboratorio, ya que se presenta una clase entre tres docentes, que pertenecen al área de biología y al área de filosofía. Realizando articulación en la clase. El profesor de filosofía comienza realizando experiencia previa de los contenidos de la clase.
Instrumento 1 Pauta Observación planificación y claseI. Planificación y Clase
a) Enfoque EducativoEl profesor muestra un enfoque centrado en el estudiante, promoviendo el aprendizaje activo, dado que realiza una clase en que explicita contenidos en conjunto con las profesoras de biología y dando distintas interrogantes a sus alumnos al hablar de los temas de la clase. Promoviendo que sus estudiantes logren realizar preguntas en forma individual y no sea el docente el que realice preguntas a sus estudiantes. Logra en su totalidad promover la duda a sus estudiantes y estimular a la argumentación por parte de los estudiantes. A la vez realiza una retroalimentación de ciertos contenidos ya pasados en clases anteriores, y dando alusión a lo aprendido en forma individual por parte de los estudiantes del tercero medio.
b) PropósitosLa planificación de la clase explicita tres aprendizajes esperados, que son “observar”, “reconocer” y “aplicar”. Utilizando aprendizajes conceptual y de procedimiento. En la clase no comunica los objetivos de la clase. Pero, si se encuentran en la planificación.
En consecuencia, el docente utiliza con mayor frecuencia el verbo “reconocer”, dado que los estudiantes explicitan el aprendizaje pasado en la clase. Y realizan una “aplicación” de contenidos a la hora de responder interrogantes o de elaborar preguntas a los profesores presentes. El docente favorece el aprendizaje procedimental, desarrollando capacidades y habilidades del pensamiento a la hora de argumentar una respuesta, y de cosechar la duda en sus estudiantes, haciendo que la clase sea de constantes preguntas. Pero, no existiendo en la planificación el
183
aprendizaje que desarrolle actitudes, a pesar de que en la clase se observa que si las desarrolla en sus estudiantes.
c) EstrategiasLas estrategias utilizadas por el profesor en esta clase fue la Búsqueda de Información, dado que solicitó buscar en el diccionario palabras que están en la guía y que no son comprendidas. Realizando luego que los estudiantes vuelvan a leer la guía y comprendiendo el significado de la palabra buscada en el texto. Se estima que la estrategia a desarrollar por parte del profesor es eficaz a la hora de hacer comprender. Otra estrategia a utilizar por parte del docente, es el análisis crítico también utilizado en la guía, ya que pide a sus estudiantes que lean párrafos y van comprendiendo y explicando en conjunto. Este tipo de estrategias si promueven la autonomía de los estudiantes, estimulando a desarrollar la capacidad de realizar preguntas, donde promueven y muestran los juicios que poseen a favor o en contra del tema visto en clase. En conclusión, la primera clase a observar las estrategias desarrollan la argumentación y el análisis crítico por parte de los estudiantes en el texto visto y en la clase.
d) TécnicasLas técnicas usadas en esta clase fueron la observación de un microscopio proyectado en una televisión, donde los estudiantes observan muestras de compuestos como cebolla, agua, saliva. También se utiliza el uso del diccionario a la hora de leer un texto. Y se da como tarea elaborar una maqueta de cerebelo en grupo.
En consecuencia dentro de lo observado en la clase, existen distintas técnicas utilizadas por el profesor. La primera y segunda técnica se hace pertinente apoyando las estrategias, llegando a resultar en la clase. La técnica de la tarea en grupo, a la hora de planificar la clase, no está constatada esta actividad, ya que solo se informa sin que sea clara la tarea. El profesor a pesar de que desarrolla de buena manera las estrategias y técnicas, puede haber estimulado con la lectura de párrafos, y la búsqueda de diccionarios, promoviendo con más profundidad la proyección de las muestras observadas en el microscopio y la comparación de lo visto con lo leído en la guía.
e) RecursosLos recursos didácticos de la primera clase observada se estiman adecuados y pertinentes a las estrategias y técnicas seleccionadas por el profesor. En rigor, se observaron los recursos de guía, proyección de muestras en microscopio y el recurso Diccionario, ya que el resto de la clase se desarrollo con la exposición del profesor de filosofía y de la profesora de biología, utilizando el cuaderno para tomar nota por parte de los estudiantes.
184
f) Evaluación
En la primera clase se observa que en la planificación existe un desarrollo de indicadores, donde se debe “Examinar y confrontar conceptos, argumentos y textos filosóficos para analizarlos críticamente”. A la hora de observar la clase, el profesor expone el indicador, “examinar” desarrollando la guía leída en la clase pasada. El profesor establece nuevas interrogantes que evalúa a la hora de responder por parte de los alumnos.
g) Secuencia DidácticaLa clase muestra una secuencia didáctica aparentemente, pero al desarrollarse la clase, se puede observar que solo es una clase expositiva por parte de los docentes presentes, pero que si da participación activa a sus estudiantes, ayudando a realizar la clase. Los estudiantes ayudan y participan de la clase, mostrando un claro interese en la asignatura de filosofía. Y respondiendo a una serie de interrogantes sobre una guía ya efectuada en la clase pasada. El profesor incentiva con preguntas y ejemplos claros. El contexto en que se establece la clase, ayuda a la clase, por tener un horario en que es la primera clase de la mañana.
SINTESISEn consecuencia, siendo el objetivo de esta observación Describir los métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía en planificaciones y en aula, en la primera clase se ha observado el uso de métodos didácticos tecnológicos, donde ayudan de buena forma al desarrollo de la clase. En cambio, en la planificación podemos ver un alejamiento con la clase, faltando la evaluación y la actividad final de la clase. Pero, a pesar que no hay una clara lógica en la clase, si logra el proceso enseñanza-aprendizaje, concluyendo que en esta clase lo importante fue la participación y disposición de los alumnos.
Clase 2Fecha: 27 de Abril del 2011Hora: 14.40- 15.30Profesor: Oscar Paz Curso: 3ero MedioEstudiantes: 25 ObservacionesLos estudiantes se encuentran un tanto inquietos, pero no realizando un desorden, si conversando. A la hora de que el docente los ordena estos quedan en silencio y comienza la clase. El profesor entrega una prueba y realiza una revisión, desarrollando con mayor énfasis los ítems que obtuvieron menor puntaje.
185
Instrumento 1 Pauta Observación planificación y clasea) Enfoque EducativoEl profesor en la segunda clase, enfoca aparentemente el aprendizaje a los estudiantes, ya que desarrolla la corrección de una prueba entregada, llegando a centrar el aprendizaje en la prueba y no totalmente en los estudiantes. Esta corrección la realizan en conjunto, dejando de lado la clase tradicional y dando el tiempo para reforzar los contenidos anteriores. El profesor promueve el aprendizaje activo a la hora de que los estudiantes argumenten el porqué de las respuestas en que contestan de forma incorrecta. Pero, no realizando una clase en que sea totalmente el enfoque centrado en los estudiantes, y no mostrando en forma directa en la planificación el enfoque centrado en los estudiantes, viendo con claridad que existe un lineamiento entre conductismo con rasgos de constructivismo.
b) PropósitosLa planificación de la clase se logra observar que se desarrolla solamente el aprendizaje de “examinar”. En cambio, en la clase a observar si se desarrolla las capacidades de reflexión, lectura y análisis, ya que la prueba que examinan posee distintos tipos de aprendizajes, como conceptuales y procedimentales, no explicitándolos como objetivos de la prueba, pero si observándolos a simple vista de la prueba.
d) EstrategiasLas estrategias utilizadas por el profesor en la segunda clase fue la resolución de problemas, en donde desarrollan una corrección de una prueba. Realizando también un análisis crítico de la prueba, que van corrigiendo entre el docente y los estudiantes. Las estrategias promueven superficialmente la autonomía de los estudiantes, ya que la revisión es hecha también por parte del docente. Pero, si motivando a la valoración de juicios por parte de los estudiantes, ya que el docente va leyendo la prueba y los estudiantes van dejando claro, el porqué responden de esa manera en la prueba, argumentando en forma oral. El profesor motiva a sus estudiantes a dar respuestas claras y concisas, pero siendo el tiempo un factor fundamental, ya que la clase solo dura 45 minutos.
e) TécnicasLas técnicas usadas en la segunda clase la revisión de una prueba, utilizando la discusión sociabilizada. Las técnicas utilizadas por el profesor apoyan las estrategias, haciendo pertinentes en el desarrollo de la clase. La primera técnica, la revisión de la prueba ayuda a los estudiantes a que recuerden y aprendan de mejor manera los contenidos pasados. La segunda técnica apoya la estrategia, ya que al ser una técnica de discusión sociabilizada se da la oportunidad de que todos los estudiantes pregunten por sus dudas, dejando claro el contenido de la prueba, y aclarando y
186
modificando contenidos erróneos en la prueba. Y logrando estimular que los estudiantes modifiquen su conocimiento y desarrollen la opinión de los estudiantes.
f) RecursosLos recursos didácticos de la segunda clase observada se estiman adecuados y pertinentes a las estrategias y técnicas seleccionadas por el profesor. En rigor, se observaron los recursos de la prueba, la utilización del diccionario a la hora de establecer conceptos. Y se utiliza el cuaderno para dejar por escrito la corrección de la prueba.
g) EvaluaciónEn la segunda clase se observa que en la planificación de la clase no se observan indicadores de logro. El profesor en su planificación no establece indicador de logro, solo se realiza la revisión de la prueba en forma oral, sin una evaluación.
h) Secuencia Didáctica Las actividades no presentan una secuencia lógica, ya que solo en esta clase se realiza la revisión de una prueba pasada, recordando conocimientos anteriores.Si existiendo una participación activa por parte de los estudiantes, ayudando a modificar los errores establecidos en la evaluación, pero no logrando una secuencia didáctica en la clase. Teniendo como complejidad la brevedad de la clase.
SINTESISEn consecuencia, siendo el objetivo de esta observación Describir los métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía en planificaciones y en aula, en la segunda clase se ha observado que solo se ha de corregir una prueba pasada. No realizando una clase en que exista un inicio, desarrollo y cierre. Dado que la brevedad del tiempo establece que se puede desarrollar la actividad de corrección. Los estudiantes participan de la clase, siendo el docente el que los motiva a la opinión reflexiva.
Clase 3Fecha: 3 de Mayo del 2011Hora: 8.00- 9.30Curso: 3ero MedioEstudiantes: 26ObservacionesEl profesor comienza la clase, especificando los objetivos en la proyección de un power point, en donde pide a los estudiantes que escriban los objetivos en su cuaderno. El grupo curso toma atención a la clase y a las instrucciones que da el docente para comenzar la clase.
187
Instrumento 1 Pauta Observación planificación y clasea) Enfoque EducativoEn la tercera clase el profesor establece un enfoque centrado en los estudiantes a la hora de realizar distintas interrogantes, cuando el docente va explicando los contenidos de la clase. Pero, a medida de que va efectuándose la clase, se va perdiendo el centro de la clase, que son los estudiantes. Pasando a ser solo una clase expositiva por parte del docente, donde toma el centro el docente. A pesar de que el docente utiliza lineamientos entre un enfoque conductista y constructivista, si promueve a que los estudiantes reflexionen sobre lo expuesto en el power point. Dado que los estudiantes demuestran que hay un aprendizaje activo, que se ve reflejado a la hora de que los estudiantes realizan distintas preguntas a medida de que se desarrolla la clase. En consecuencia, el enfoque se centra medianamente logrado.
b) PropósitosLa planificación de la clase expresa objetivos generales y objetivos específicos. En el primer caso se especifican los verbos “entender”, “comprender”. En los objetivos específicos se utilizan los verbos “identificar”, “describir” y “observar”. Utilizando en la planificación dos tipos de aprendizajes que son el conceptual y el procedimental. En cambio, en la clase observada el docente establece un tercer tipo de aprendizaje que no se ve reflejado en la planificación, que es el aprendizaje Actitudinal, donde motiva a los estudiantes a promover el desarrollo de capacidades y habilidades del pensamiento y de la reflexión. Llegando incluso a motivar a los estudiantes a utilizar las habilidades como la comparación entre visiones, y llegando a la reflexión actual de ciertos temas que se establecen en la clase.
c) EstrategiasLas estrategias utilizadas por el profesor promueven la autonomía de los estudiantes. El profesor proyecta un power point con el contenido de clase, proyectando distintas imágenes que juegan con la percepción. Ayudando a que los estudiantes se motiven a tomar atención en la clase y a interesarse de mayor forma en la proyección. Este tipo de estrategia promueve la expresión y valoración de juicios por parte de los estudiantes, desarrollando las propias creencias y mostrándolas en las respuestas de las interrogantes que el docente realiza. También se puede observar que la estrategia ayuda a promover la argumentación por parte de los estudiantes, ya que a la hora que el docente va explicando van naciendo dudas, en que se van construyendo respuestas en conjunto, y siendo los estudiantes los que dan una argumentación desde su experiencia como adolescentes en el tema a tratar que es la percepción.
d) TécnicasLas técnicas que utiliza el profesor en la tercera clase son: la discusión sociabilizada, la lectura comentada y la proyección de un Power point. Logrando que las técnicas
188
apoyen las estrategias. Siendo bien utilizadas la técnica de la discusión sociabilizada, en donde el profesor a la hora de exponer el Power point, no sólo es el centro solo hablando él. Sino, que establece una conversación con sus estudiantes de temas actuales que se relacionan con los contenidos de la clase. En el uso de la segunda técnica, que es la lectura comentada de una guía ya leída con anterioridad, donde se relaciona el texto con lo establecido en la clase.
e) RecursosLos recursos a utilizar en la tercera clase son adecuados y pertinentes a las estrategias y a las técnicas seleccionadas por el profesor. En rigor, se observaron los recursos de guía, de proyección de Power point y el uso de diccionario, el que deben tener en todas las clases, por cualquier duda. Y utilizando el cuaderno por parte de los estudiantes a la hora de tomar apuntes.
f) EvaluaciónNo se observa que el profesor comunique a los estudiantes los indicadores de logro que servirían de base para la evaluación de la clase. Solo se realiza una revisión a los contenidos del Power point. Y se establece una actividad final, pero que por el tiempo de la clase no se termina, sino que se realizará una revisión en la próxima clase, en donde se establece una evaluación de proceso.
El profesor si realiza una evaluación en el tipo de preguntas que realicen los estudiantes, solo que esta evaluación no posee una nota, sino se producen comentarios valorativos ante las respuestas de los estudiantes.
g) Secuencia DidácticaLa tercera clase no posee una lógica de la clase, pero si estableciéndolo en la planificación. Ya que, el profesor muestra un inicio en la clase, a la hora de dar a conocer los objetivos y desarrollando el contenido de la clase con el power point, pero no estableciendo con claridad el cierre de la clase, y faltando coherencia de la clase con la evaluación a realizar, solo dejando la evaluación para la próxima clase.
SINTESISEn consecuencia, siendo el objetivo de esta observación Describir los métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía en planificaciones y en aula, la tercera clase a observar, se establece que el profesor no desarrolla en su totalidad la planificación por escrita, sino que va desarrollando según el contexto de la clase. Pero, que al desarrollar y modificar ciertos parámetros de la clase, si logra motivar a los estudiantes a estar interesados en la clase.
Clase 4
189
Fecha: 4 de Mayo del 2011Hora: 14.40 – 15.30 Curso: 3ero MedioEstudiantes: 25ObservacionesA la hora de comenzar la observación de aula, se puede contemplar un curso tranquilo, conversan entre sí, pero a la hora de que el docente les pide silencio obedecen y comienza la clase. El profesor comienza pidiendo una tarea de la clase pasada, haciendo que algunos estudiantes lean sus tareas.
Instrumento 1 Pauta Observación planificación y claseI. Planificación y Clase
a) Enfoque EducativoEl profesor aplica un enfoque educativo activo y centrado en el estudiante, dado que se desarrolla una actividad de aprendizaje en que los estudiantes al azar son elegidos para leer su ensayo. Los estudiantes leen el ensayo y luego comentan entre el grupo curso de lo leído, reflexionando de lo leído. El docente comienza a realizar el método de la mayéutica con sus estudiantes, comenzando a centrar el aprendizaje en el estudiante, ya que es el alumno el que comienza a dar respuestas de las dudas que poseen.
b) PropósitosLa planificación de la clase explicita el objetivo “investigar” ya que pide a sus estudiantes realizar un ensayo con ciertas preguntas que proyecta en un Power point. Centrando el propósito solo en el aprendizaje procedimental, no incluyendo explícitamente en la planificación los aprendizajes conceptuales ni actitudinales. Sin embargo, en la observación de la clase el docente expresa sin mayor complejidad los aprendizajes conceptuales y actitudinales, mostrando que posee un manejo sobre este tipo de aprendizajes.
En consecuencia, se observa el uso de los tres objetivos en donde el docente no siempre explicita en forma escrita en su planificación, pero si en la realización de la clase si logra desarrollar ciertas capacidades y habilidades en los estudiantes. El docente se enfoca y se centra generalmente en las capacidades de comprensión de lectura, de análisis de textos, comprensión de ciertos términos filosóficos, utilizando la reflexión y el uso del juicio constantemente. También desarrolla habilidades como el poder leer sin problema en público, la autonomía de los estudiantes, explicitando lineamientos constructivistas y en algunas ocasiones utilizando el conductismo como medio para que la clase concluya de buena forma.
c) Estrategias
190
Las estrategias utilizadas por el profesor en esta clase fue la Búsqueda de Información, dado que solicitó buscar en el diccionario el significado de algunos términos. En ayuda a la clarificación de algunos significados de la lectura de un texto. De acuerdo con lo observado, se estima que la estrategia resulta adecuada para desarrollar la autonomía de los estudiantes, puesto que son los estudiantes los que van preguntando y a la vez entre ellos mismos van construyendo una respuesta a sus propias dudas, siendo el profesor un mero intermediario a la hora de la revisión del trabajo del ensayo, en cambio, a la hora de realizar una lectura a un texto y buscar significados no se ve que la estrategia ayude en su totalidad, ya que demora la búsqueda y hace que el tiempo de la clase sea insuficiente. En consecuencia, la estrategia promueve la expresión y valoración de juicios por parte de los estudiantes ayudando a la argumentación, dado que el docente va realizando mayéutica a la hora de aclarar ciertas dudas, donde van construyendo juntos el conocimiento.
d) TécnicasLas técnicas usadas en esta clase fueron la discusión sociabilizada, lectura comentada del ensayo y el Uso de Diccionario. En el primer caso, se estima que se aprovecha adecuadamente la discusión sociabilizada, dado que los estudiantes conversan y van construyendo respuestas de sus propias dudas, el profesor pasa a ser un agente de ayuda en cuestiones que no comprendan. Es posible pensar que la estrategia se habría visto más favorecida si hubiesen trabajado escribiendo sus respuestas y exponiendo en forma individual, pero la clase solo consta de 45 minutos. En lo que respecta a la lectura comentada, esta técnica apoya la estrategia ya que hacer una lectura comentada con diccionario clarifica el texto y explica de mayor forma lo leído.
e) RecursosLos recursos didácticos de la segunda clase observada se estiman adecuados y pertinentes a las estrategias y técnicas seleccionadas por el profesor. En rigor, sólo se observó el recurso Diccionario, guía y texto de ensayo, ya que el resto de la clase se desarrollo con la exposición del profesor y el uso del cuaderno para tomar apuntes.
f) EvaluaciónNo se observa que el profesor comunique a los estudiantes los indicadores de logro que servirían de base para la evaluación de la lectura comentada. Lo que se hace es una revisión grupal y oral de los ensayos realizados y luego se realiza una revisión de significados para clarificar ciertas dudas en los párrafos leídos. El profesor si realiza comentarios valorativos a la hora de exponer sus estudiantes, realizando correcciones con el objetivo de que los estudiantes comprendan el contenido de la clase. El profesor si explicita el indicador en la planificación, pero no explicitándola en la clase.
191
g) Secuencia DidácticaLas actividades muestran una secuencia lógica medianamente lograda, puesto que se comienza la cuarta clase con la revisión de una tarea. Luego el docente va construyendo su clase a través de la tarea y terminando con la lectura de un texto y clarificando ciertos conceptos con el diccionario. Las actividades se enfocan al trabajo del estudiante, pero olvidando en ciertas ocasiones la lógica de la clase que es inicio, desarrollo y cierre. Sin embargo, funcionando la clase y terminando en forma ordenando y teniendo una participación total por parte de los estudiantes.
SINTESISEn consecuencia, siendo el objetivo de esta observación Describir los métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía en planificaciones y en aula, en la cuarta clase se ha observado el uso de métodos didácticos que facilitan y ayudan al estudiante a desarrollar la reflexión y el manejo personal de ciertas habilidades que dentro de la planificación si se dan, pero a la vez no explicitando por escrito otras habilidades y capacidades que también son observadas en la clase.
Clase 5Fecha: 10 de Mayo del 2011Hora: 8.00-9.30Curso: Tercero MedioEstudiantes: 26ObservacionesEn la quinta clase a observar, el grupo curso se encuentra un poco desordenando y conversador, el docente pide que se queden en silencio, pero estos no toman atención. Por lo tanto, el docente para que se ordenen realiza una interrogación al azar, en donde son el resto del curso el que va a realizar las preguntas a sus compañeros. El profesor comienza su clase reforzando conocimientos, realizando conocimiento previo con los estudiantes.
Instrumento 1 Pauta Observación planificación y claseI. Planificación y Clase
a) Enfoque EducativoEl profesor aplica un enfoque educativo activo y centrado en el estudiante, dado que se desarrolla una actividad en que va construyendo conocimiento en conjunto con sus estudiantes. Demostrando que existe un enfoque que promueve el aprendizaje activo, ya que son los estudiantes los que van realizando preguntas a sus compañeros y a la vez ayudando a que la respuesta sea lograda. El profesor pasa a ser un mero intermediario en dar instrucciones y corregir ciertos conceptos mal utilizados.
192
b) PropósitosLa planificación de la clase explicita el objetivo “reconocer” ya que pide a sus estudiantes que reconozcan conocimientos pasados en ciertas interrogantes. Pero, no haciendo alusión en la planificación los aprendizajes procedimentales y actitudinales, solo quedando con el aprendizaje conceptual, el cual no permite desarrollar ciertas capacidades y habilidades que el estudiante debiera manejar a la hora de enfrentarse en una clase.
En consecuencia, el profesor manifiesta medianamente los propósitos que expresen los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales dentro de la planificación, pero no siendo así en la clase observada, ya que el profesor manifiesta en forma transversal ciertos aprendizajes, y desarrollando capacidades del pensamiento más profundas.
c) EstrategiasLas estrategias utilizadas por el profesor en esta clase fue el análisis crítico. Estrategia que estimula a los estudiantes a criticar el texto leído y logrando desarrollar ciertas habilidades que son necesarias al momento de realizar este tipo de estrategia.
d) TécnicasLas técnicas usadas en esta clase fueron la discusión socializada y lectura comentada y exposición por parte del profesor. En el primer caso, se estima que se aprovecha adecuadamente la discusión sociabilizada, dado que los estudiantes conversan y van construyendo respuestas de sus propias dudas, el profesor pasa a ser un agente de ayuda en cuestiones que no comprendan. En donde, se realiza un apoyo en las estrategias que ha utilizado el profesor.
e) RecursosLos recursos didácticos de la quinta clase observada se estiman que son adecuados y pertinentes a las estrategias y técnicas seleccionadas por el profesor. En rigor, sólo se observó el recurso Diccionario, proyección del Power point. Y la utilización del cuaderno para tomar apuntes.
f) EvaluaciónNo se observa que el profesor comunique a los estudiantes los indicadores de logro que servirían de base para la evaluación de la clase. Lo que se realiza es un análisis grupal sobre los contenidos vistos en donde el profesor aclara ciertos temas y va construyendo con los estudiantes algunas interrogantes y en conjunto va contestando algunas dudas. El profesor realiza una evaluación de proceso como se observa en
193
clases anteriores, ya que en su planificación explicita los indicadores de logro, pero no siempre dándolos a conocer en la clase.
g) Secuencia DidácticaDe acuerdo con lo observado en la quinta clase las actividades muestran una secuencia medianamente lograda, en la primera parte de la clase el profesor le pide a cinco alumnos que se paren frente al curso, y le solicita al resto del curso que les formule preguntas para que las responda. El profesor estimula al grupo para que continúen construyendo más preguntas. Las respuestas son primero contestadas individualmente por los 5 alumnos que están frente al curso y luego responden también los demás. Las respuestas son analizadas críticamente por todos los alumnos, y son reconstruidas con los aportes de todos. El profesor interviene para hacer precisiones. En suma, les pide criticar, exponer verbalmente su razonamiento mediante la elaboración de argumentos, especialmente al responder preguntas directas que el profesor formula a algunos de ellos.
En un segunda parte de la clase el profesor pide a uno de los estudiantes que lea en voz alta un texto de una guía de estudio ya vista, con el objeto de formalizar los contenidos. El profesor explica nuevamente y retroalimenta. El profesor expone un Power Point que fue expuesto en parte durante la clase anterior, con el fin de actualizar esos contenidos. Posteriormente expone contenidos nuevos mediante el Power Point, mostrando imágenes de la Gestalt y explicándola. Luego muestra una frase “Sólo el hombre tiene mundo”, la interpreta y comenta y después hace una síntesis final con un mapa conceptual que sintetiza toda la clase.
SINTESISEn consecuencia, siendo el objetivo de esta observación Describir los métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía en planificaciones y en aula, en la quinta clase se ha observado el uso de métodos didácticos pertinentes a la clase, donde desarrollan capacidades y habilidades que son de importancia a la hora de dar un argumento y realizar una reflexión en torno al tema visto en la clase. En la quinta clase se logra el objetivo de la clase que es “reconocer” pero no encontrándonos con otros tipos de aprendizajes que son necesarios a la hora de realizar una clase.
194
Anexo Nº 3 Registros Instrumento 2
I. Colegio 1
Pauta de Cotejo Estrategias y Técnicas
Indicadores C1
6-4
C2
7-4
C3
13-4
C4
20-4
C5
21-4
1. Estrategias para Desarrollo del Pensamiento Crítico usados por el profesor.Resolución de problemas
Búsqueda de información X X
Análisis crítico
Otros X X X
2. Técnicas para Desarrollo del Pensamiento Crítico usados por el profesor.
Mesa redonda
Debate
Discusión socializada X X
Trabajo grupal X X
Exposiciones
Lectura comentada
Foro panel
Análisis de caso
Otros X X X X
195
II. Liceo.
Pauta de Cotejo Estrategias y Técnicas
Indicador C1
8 /4
C2
14 /4
C3
15 /4
C4
21/4
C5
28/4
1. Estrategias para Desarrollo del Pensamiento Crítico usados por el profesor.Resolución de problemas X
Búsqueda de información X
Análisis crítico X X X
Otros X
2. Técnicas para Desarrollo del Pensamiento Crítico usados por el profesor.
Mesa redonda
Debate
Discusión socializada X X X
Trabajo grupal
Exposiciones X X X
Lectura comentada X X X
Foro panel
Análisis de caso
Otros
196
III. Colegio 2.
Pauta de Cotejo Estrategias y Técnicas
Indicador C1
26-4
C2
27-4
C3
3-5
C4
4-5
C5
10-5
1. Estrategias para Desarrollo del Pensamiento Crítico usados por el profesor.Resolución de problemas X
Búsqueda de información X X
Análisis crítico X X X X
Otros
2. Técnicas para Desarrollo del Pensamiento Crítico usados por el profesor.
Mesa redonda
Debate
Discusión socializada X X X
Trabajo grupal
Exposiciones X
Lectura comentada X X X
Foro panel
Análisis de caso
Otros X X X
197
198
Anexo Nº 4 Registro Instrumento 3 Pauta análisis producto.
I. Colegio 1
Clase 1 Fecha: 6 de abril del 2011Hora: 11.45- 12.30
Producto ClasificaciónModalidad del texto Oral ___ Escrito__X__Tipo de Texto Expositivo__Argumentativo __ensayo__Poético__
narrativo___ Otros_X___Tema Actualidad___ Política__ Cultura ___ Ciencia__
Religión___Otros_X_
En consecuencia, la pauta de análisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas del Cuarto medio del Colegio 1. En donde, en la primera clase se logra observar que posee una modalidad de texto escrito. Explicitando el tema en el responder ciertas preguntas que corresponden a la unidad de sexualidad de tercero medio, en donde se hace un repaso de los contenidos anteriores.
199
ProductoTexto/proposición generado por el estudiante
Indicador de logroComportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobón, 2006)
EstándaresMetas específicas que se deben alcanzar en la formación y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nación y se expresan tanto en términos de saber como de hacer (Tobón, 2006)
Comentarios post AnálisisComentarios e interpretaciones sobre los textos.
200
Producción de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.
-Redacta proposiciones en las cuales evalúa visiones alternativas sobre temas determinados.
XRealizan una actividad en grupo, en donde deben responder 5 preguntas, en donde existen proposiciones que determinan una visión a cerca del tema del cómo viven la sexualidad. Pero, dando a conocer que existe un claro tabú en las preguntas a responder.
-Cuestiona relaciones de discriminación, entendiéndolas como una forma de negación de la dignidad de las personas como seres humanos.-Evalúa críticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo del pensamiento.-Toma posición frente a propuestas expresadas en textos filosóficos o temas de bioética.-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en lengua castellana:-Concordancia-Coherencia-Cohesión
X
El grupo que responde las preguntas, posee una mala redacción y comprensión de las preguntas. También podemos encontrar faltas ortográficas como: deven,wakala. No existe una coherencia clara en la
201
-Uso correcto de reglas ortográficas. lógica de las respuestas, escribiendo en forma superficial y describiendo situaciones en que ellos no realizarían.
Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.
-Producción de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.
En la primera pregunta, ¿qué opinas sobre los jóvenes que se inician a temprana edad? La respuesta es: “Nosotros pensamos que los jóvenes deben decirles a sus padres cuando deberían empezar su vida sexual y así no se cometerían errores a temprana edad.En la respuesta de un grupo de estudiantes, podemos ver claramente el juicio que tienen en el contar hacia sus padres, pero no dando una justificación clara hacia la respuesta, solo explicando que haciéndolo se lograría no cometer errores en el actuar sexualmente de los jóvenes.
-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relación equitativa entre los sexos.
-Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.
-Asume su responsabilidad frente al 202utocuidado de su bienestar biopsicosocial
202
-Aplica conceptos morales y éticos a su realidad.
Si, asume conceptos morales en forma no explicita pero, muestran en una de sus respuestas que está mal estar con una persona y otra a la vez. Explicitando que hay un juicio moral por parte de los estudiantes.
Clase 2Fecha: 7 de abril del 2011Hora: 15.00 – 16.30
Producto ClasificaciónModalidad del texto Oral ___ Escrito__X__Tipo de Texto Expositivo__Argumentativo __ensayo__Poético__
narrativo___ Otros_X___Tema Actualidad___ Política__ Cultura ___ Ciencia__
203
Religión___Otros_X__
En consecuencia, la pauta de análisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas del cuarto medio del Colegio 1. En donde, en la segunda clase se logra observar que posee una modalidad de texto escrito. Explicitando el tema en el responder ciertas preguntas que corresponden a la unidad” La Filosofía como una reflexión sobre preguntas que afectan el sentido de la vida humana”, realizando una distinción entre preguntas empíricas, formales y filosóficas de la actualidad y otros temas cotidianos.
ProductoTexto/proposición generado por el estudiante
Indicador de logroComportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobón, 2006)
EstándaresMetas específicas que se deben alcanzar en la formación y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nación y se expresan tanto en términos de saber como de hacer (Tobón, 2006)
Comentarios post AnálisisComentarios e interpretaciones sobre los textos.
-Redacta proposiciones en las cuales evalúa X Los estudiantes responden preguntas
204
Producción de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.
visiones alternativas sobre temas determinados.
clasificando entre preguntas formales-empíricas. Argumentan muy superficialmente. Por ejemplo la pregunta es: ¿Cuantos asientos hay en el estadio nacional? Un grupo de estudiantes responden que es empírica, porque los asientos se cuentan. No argumentando con mayor profundidad, solo afirmando la visión que tienen en su realidad al asistir a un estadio y el poder contar los asientos.
-Cuestiona relaciones de discriminación, entendiéndolas como una forma de negación de la dignidad de las personas como seres humanos.-Evalúa críticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo del pensamiento.-Toma posición frente a propuestas expresadas en textos filosóficos o temas de bioética.-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en
X Atienden a distintos requerimientos formales, pero no dando una
205
lengua castellana:-Concordancia-Coherencia-Cohesión-Uso correcto de reglas ortográficas.
concordancia al texto, solo respondiendo en forma muy breve.
Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.
-Producción de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relación equitativa entre los sexos.
-Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.
-Asume su responsabilidad frente al 206utocuidado de su bienestar biopsicosocial
-Aplica conceptos morales y éticos a su realidad.
206
Clase 3Fecha: 13 de Abril del 2011Hora: 11.45 – 12.30
Producto ClasificaciónModalidad del texto Oral ___ Escrito__X__Tipo de Texto Expositivo__Argumentativo __ensayo__Poético__
narrativo___ Otros_X___Tema Actualidad__X_ Política__ Cultura ___ Ciencia__
Religión___Otros___
En consecuencia, la pauta de análisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas del cuarto medio del Colegio 1. En la tercera clase a observar, la producción de material por parte de los alumnos corresponde a un texto escrito, en donde crean preguntadas y reflexionan acerca de las mismas. Siendo el tema de actualidad el utilizado.
207
ProductoTexto/proposición generado por el estudiante
Indicador de logroComportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobón, 2006)
EstándaresMetas específicas que se deben alcanzar en la formación y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nación y se expresan tanto en términos de saber como de hacer (Tobón, 2006)
Comentarios post AnálisisComentarios e interpretaciones sobre los textos.
Producción de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.
-Redacta proposiciones en las cuales evalúa visiones alternativas sobre temas determinados.
X Crean distintas interrogantes que luego deben clasificar. A la hora de la creación de preguntas los estudiantes muestran una visión que poseen ante la experiencia que tienen ellos. Dando ejemplos de acciones cotidianas y mostrando su cosmovisión, pero dejando de lado la parte argumentativa.
-Cuestiona relaciones de discriminación, entendiéndolas como una forma de negación de la dignidad de las personas como seres humanos.-Evalúa críticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo del pensamiento.
X Al finalizar la actividad la docente pide que realicen una reflexión en donde los estudiantes llegan a la
208
conclusión: “Las preguntas empíricas son más fáciles de explicar y entender y las formales son menos comunes y cuesta más detectarlas”. Desarrollan una posición filosófica frente a la vida, en donde comprueban con mayor facilidad, existiendo una complejidad a la hora de analizar conceptos abstractos.
-Toma posición frente a propuestas expresadas en textos filosóficos o temas de bioética.-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en lengua castellana:-Concordancia-Coherencia-Cohesión-Uso correcto de reglas ortográficas.
X Realiza preguntas en forma que existe coherencia y utilizando las reglas ortográficas pertinentes, pero no utilizando diversas tildes que las palabras utilizan al comenzar una pregunta.
Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar
-Producción de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relación equitativa entre los sexos.
209
creencias. -Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.
-Asume su responsabilidad frente al 210autocuidado de su bienestar biopsicosocial-Aplica conceptos morales y éticos a su realidad.
210
Clase 4Fecha: 20 de Abril del 2011Hora: 11.45 – 12.30
Producto ClasificaciónModalidad del texto Oral _X__ Escrito____Tipo de Texto Expositivo__Argumentativo __ensayo__Poético__
narrativo___ Otros_X___Tema Actualidad__X_ Política__ Cultura ___ Ciencia__
Religión___Otros___
En consecuencia, la pauta de análisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas del cuarto medio del Colegio 1. En la cuarta clase a observar, la producción de material por parte de los alumnos corresponde a un texto escrito y llegando a la reflexión final en forma oral. Los alumnos hacen un listado de preguntas astronómicas, culinarias, ortográficas, biológicas, geométricas, geográficas, psicológicas. Y las clasifican en empíricas y formales, justificando él porque. Utilizando temas de actualidad
211
ProductoTexto/proposición generado por el estudiante
Indicador de logroComportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobón, 2006)
EstándaresMetas específicas que se deben alcanzar en la formación y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nación y se expresan tanto en términos de saber como de hacer (Tobón, 2006)
Comentarios post AnálisisComentarios e interpretaciones sobre los textos.
Producción de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.
-Redacta proposiciones en las cuales evalúa visiones alternativas sobre temas determinados.
X Se realiza una clasificación de interrogantes. Dado que al finalizar se muestra una visión sobre la clasificación de los temas. Redactando proposiciones en que se ve muy superficialmente una visión por parte de los alumnos. Por ejemplo. Mostrando la visión que poseen hacia las preguntas empíricas, en donde deben comprobar todo lo que existe.
-Cuestiona relaciones de discriminación, entendiéndolas como una forma de negación de la dignidad de las personas como seres humanos.-Evalúa críticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.
X Relaciona su respuesta y su clasificación con el otro grupo a trabajar, donde muestran un juicio distinto a la hora de comparar sus respuestas. Criticando la opinión y
212
llegando a la conclusión que para algunos es más simple clasificar o darse cuenta de que es más sencillo encontrar preguntas a comprobar que tener que crear una hipótesis sobre temas abstractos.
-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo del pensamiento.-Toma posición frente a propuestas expresadas en textos filosóficos o temas de bioética.-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en lengua castellana:-Concordancia-Coherencia-Cohesión-Uso correcto de reglas ortográficas.
X Los estudiantes solo realizan una clasificación de las interrogantes. A la hora de crear una reflexión la realizan en forma oral. Los estudiantes del grupo nº 1 poseen una concordancia en las respuestas, pero no utilizando palabras formales y siendo dificultosa llegar a la conclusión. En cambio, el grupo Nº2 logra llegar a una conclusión más claramente, pero también utilizando palabras que no tienen coherencia con la respuesta final.
Redacta
-Producción de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.
213
proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.
-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relación equitativa entre los sexos.
-Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.
-Asume su responsabilidad frente al 214autocuidado de su bienestar biopsicosocial-Aplica conceptos morales y éticos a su realidad.
214
Clase 5Fecha: 21 de Abril del 2011Hora: 15.00 – 16.30
Producto ClasificaciónModalidad del texto Oral ___ Escrito___X_Tipo de Texto Expositivo__Argumentativo __ensayo__Poético__
narrativo___ Otros__X__Tema Actualidad___ Política__ Cultura ___ Ciencia__
Religión___Otros_X__
En consecuencia, la pauta de análisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas del cuarto medio del Colegio 1. En la quinta clase a observar, la producción de material por parte de los alumnos corresponde a un texto escrito. Los estudiantes desarrollan una guía evaluada, con contenidos pasados en donde deben trabajarla con material de apoyo en forma individual. Siendo el tema de la sexualidad y las preguntas empíricas y filosóficas.
215
ProductoTexto/proposición generado por el estudiante
Indicador de logroComportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobón, 2006)
EstándaresMetas específicas que se deben alcanzar en la formación y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nación y se expresan tanto en términos de saber como de hacer (Tobón, 2006)
Comentarios post AnálisisComentarios e interpretaciones sobre los textos.
Producción de textos escritos en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.
-Redacta proposiciones en las cuales evalúa visiones alternativas sobre temas determinados.
X La alumna redacta en forma individual una visión que posee de la sexualidad y el cómo se vive. Mostrando que ha de derribar ciertos mitos del tema, argumentando su postura frente a la vida.
-Cuestiona relaciones de discriminación, entendiéndolas como una forma de negación de la dignidad de las personas como seres humanos.-Evalúa críticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.
X Redacta en algunas preguntas ciertas críticas que posee de la sexualidad, Aclarando que existen personas que poseen una opinión más cerrada acerca del tema.
-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo del pensamiento.-Toma posición frente a propuestas expresadas en textos filosóficos o temas de
X Toma la postura frente a la sexualidad, en una forma no tan
216
bioética. filosófica, sino más bien cotidiana, resaltando hechos que han sucedido a su persona.
-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en lengua castellana:-Concordancia-Coherencia-Cohesión-Uso correcto de reglas ortográficas.
X Utiliza al redactar concordancia, pero no utilizando de buena forma el uso de las reglas ortográficas, fallando a la hora de escribir con puntuación correcta, y en la utilización de ciertas palabras mal escritas como: 217utocuidad, lavarce, rechasan.
Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.
-Producción de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relación equitativa entre los sexos.
-Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.
-Asume su responsabilidad frente al 217utocuidado de su bienestar biopsicosocial
-Aplica conceptos morales y éticos a su realidad.
X Muestra una visión moral en que se juzga la sexualidad cuando es fuera de la pareja. Mostrando la postura
217
que posee frente a la sexualidad, en donde es una postura que derriba mitos y que también posee ciertos tabúes frente a la sexualidad, viéndolo desde el punto de vista de lo corpóreo y dejando de lado la sexualidad como vida.
218
II. LiceoPauta análisis producto
Clase 1 Fecha: 8 de Abril del 2011Hora: 8.45-9.30Producto ClasificaciónModalidad del texto Oral ___ Escrito__X__Tipo de Texto Expositivo__Argumentativo __ensayo__Poético__
narrativo_X__ Otros____Tema Actualidad___ Política__ Cultura ___ Ciencia__
Religión___Otros_X__
En consecuencia, la pauta de análisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas del Cuarto medio del Liceo. En la primera clase se observa que deben escribir fichas, utilizando información pedida con anterioridad, en donde deben escribir sobre la vida de los filósofos pedidos y su postura filosófica.
219
ProductoTexto/proposición generado por el estudiante
Indicador de logroComportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobón, 2006)
EstándaresMetas específicas que se deben alcanzar en la formación y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nación y se expresan tanto en términos de saber como de hacer (Tobón, 2006)
Comentarios post AnálisisComentarios e interpretaciones sobre los textos.
220
Producción de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.
-Redacta proposiciones en las cuales evalúa visiones alternativas sobre temas determinados.
X Los estudiantes redactan con sus palabras las posturas filosóficas de los filósofos pedidos por la profesora. En donde, se puede encontrar que algunos estudiantes logran opinar acerca de las posturas filosóficas, mostrando que la visión que poseen sobre los filósofos es un tanto superficial y no profundizan en la información encontrada.
-Cuestiona relaciones de discriminación, entendiéndolas como una forma de negación de la dignidad de las personas como seres humanos.-Evalúa críticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo del pensamiento.
X Los estudiantes valoran las posiciones escritas en sus fichas, desarrollando el pensamiento que posee cada filósofo, escribiendo con sus palabras lo que comprenden de cada filósofo.
-Toma posición frente a propuestas expresadas en textos filosóficos o temas de bioética.-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en lengua castellana:
X Los estudiantes redactan con coherencia las posturas filosóficas buscadas. Y poseen un uso
221
-Concordancia-Coherencia-Cohesión-Uso correcto de reglas ortográficas.
medianamente correcto al uso de las reglas ortográficas, no utilizando tildes en ocasiones y no escribiendo palabras en concordancia al tema escrito.
Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.
-Producción de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relación equitativa entre los sexos.
-Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.
-Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial
-Aplica conceptos morales y éticos a su realidad.
X Los estudiantes a la hora de redactar las posturas filosóficas, expresan una realidad moral, ya que explicitan su mundo moral relacionándolo con las posturas filosóficas y dando a conocerlo a través de ejemplos cotidianos que hacen que la lectura se compare con lo vivido por los estudiantes.
222
Clase 2Fecha: 14 de Abril del 2011Hora: 11.30 – 13.00
Producto ClasificaciónModalidad del texto Oral ___ Escrito__X__
223
Tipo de Texto Expositivo__Argumentativo_X_ensayo__Poético__ narrativo___ Otros____
Tema Actualidad___ Política__ Cultura ___ Ciencia__Religión___Otros__X_
En consecuencia, la pauta de análisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas del Cuarto medio del Liceo. En la segunda clase, la profesora les pide a los estudiantes que extraigan las ideas centrales y escribirlas en el cuaderno argumentando las ideas escogidas. El tema del texto, es el mito de la caverna.
ProductoTexto/proposición generado por el estudiante
Indicador de logroComportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobón,
EstándaresMetas específicas que se deben alcanzar en la formación y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nación y se expresan tanto en términos de saber como de hacer (Tobón, 2006)
Comentarios post AnálisisComentarios e interpretaciones sobre los textos.
224
2006)
Producción de textos escritos en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.
-Redacta proposiciones en las cuales evalúa visiones alternativas sobre temas determinados.-Cuestiona relaciones de discriminación, entendiéndolas como una forma de negación de la dignidad de las personas como seres humanos.-Evalúa críticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo del pensamiento.
X Los estudiantes logran manifestar su posición frente a las ideas que se tenían en el mito de la caverna, analizando y comparando lo que piensan que expresan algunas frases con la realidad que viven.
-Toma posición frente a propuestas expresadas en textos filosóficos o temas de bioética.
X Los estudiantes deben argumentar la idea central escogida, en donde muestran la postura frente al mito de la caverna. Concluyendo que logran comparar lo leído con la realidad en que viven, en ayuda de la profesora. Pero asimilando posiciones frente a las ideas centrales que posee el mito de la caverna.
-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en lengua castellana:
X Los estudiantes no usan de buena forma el uso de reglas ortográficas.
225
-Concordancia-Coherencia-Cohesión-Uso correcto de reglas ortográficas.
Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.
-Producción de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relación equitativa entre los sexos.
-Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.
-Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial
-Aplica conceptos morales y éticos a su realidad.
226
Clase 3Fecha: 15 de Abril del 2011Hora: 8.45- 9.30
Producto ClasificaciónModalidad del texto Oral _X__ Escrito_X___Tipo de Texto Expositivo__Argumentativo __ensayo__Poético__
narrativo___ Otros_X___Tema Actualidad___ Política__ Cultura ___ Ciencia__
Religión___Otros__X_
En consecuencia, la pauta de análisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas del Cuarto medio del Liceo. En la tercera clase la profesora pide a los estudiantes que respondan algunas preguntas sobre los filósofos Platón y Aristóteles.
227
ProductoTexto/proposición generado por el estudiante
Indicador de logroComportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobón, 2006)
EstándaresMetas específicas que se deben alcanzar en la formación y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nación y se expresan tanto en términos de saber como de hacer (Tobón, 2006)
Comentarios post AnálisisComentarios e interpretaciones sobre los textos.
Producción de textos escritos en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.
-Redacta proposiciones en las cuales evalúa visiones alternativas sobre temas determinados.
X Los estudiantes no logran desarrollar proposiciones en las cuales determinen visiones alternativas sobre las preguntas a responder, solo mostrando que responden a medida que van recordando los contenidos en ayuda de lo que tienen en el cuaderno.
-Cuestiona relaciones de discriminación, entendiéndolas como una forma de negación de la dignidad de las personas como seres humanos.-Evalúa críticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.
X A la hora de comparar y socializar las respuestas de las preguntas podemos observar que algunos estudiantes logran criticar las respuestas de sus compañeros, mostrando la influencia que posee cada uno en el contexto social en que se encuentran.
228
-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo del pensamiento.-Toma posición frente a propuestas expresadas en textos filosóficos o temas de bioética.-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en lengua castellana:-Concordancia-Coherencia-Cohesión-Uso correcto de reglas ortográficas.
X Al momento de observar las respuestas de los estudiantes se logra determinar que no todas las respuestas poseen una concordancia con las palabras a utilizar con lo expresado a la hora de socializar la respuesta.
Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.
-Producción de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relación equitativa entre los sexos.
-Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.
-Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial
-Aplica conceptos morales y éticos a su realidad.
229
Clase 4Fecha: 21 de Abril del 2011Hora: 11.30 – 13.00
Producto ClasificaciónModalidad del texto Oral ___ Escrito_X___Tipo de Texto Expositivo__Argumentativo __ensayo__Poético__
narrativo___ Otros__X__Tema Actualidad___ Política__ Cultura ___ Ciencia__
Religión___Otros__X_
En consecuencia, la pauta de análisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas del Cuarto medio del Liceo. En la cuarta clase la profesora pide a los estudiantes que respondan en forma escrita una prueba, que consta de contenidos anteriores, en donde deben desarrollar distintos ítems que en su mayoría son de aplicación y también teniendo un ítem de desarrollo en que pide que respondan algunas preguntas ya vistas en anterioridad. Siendo el tema a desarrollar en la prueba, Platón y Aristóteles.
230
ProductoTexto/proposición generado por el estudiante
Indicador de logroComportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobón, 2006)
EstándaresMetas específicas que se deben alcanzar en la formación y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nación y se expresan tanto en términos de saber como de hacer (Tobón, 2006)
Comentarios post AnálisisComentarios e interpretaciones sobre los textos.
231
Producción de textos escritos en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.
-Redacta proposiciones en las cuales evalúa visiones alternativas sobre temas determinados.
X Dentro de la prueba, la profesora realiza un ítem en que los estudiantes deben desarrollar la visión que poseen argumentando sobre un determinado párrafo que se encuentra en la prueba. Los estudiantes logran la argumentación, pero no la profundidad y determinar de qué trata el párrafo visto.
-Cuestiona relaciones de discriminación, entendiéndolas como una forma de negación de la dignidad de las personas como seres humanos.-Evalúa críticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo del pensamiento.-Toma posición frente a propuestas expresadas en textos filosóficos o temas de bioética.-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en lengua castellana:-Concordancia-Coherencia
X En el ítem en que se pide desarrollo de preguntas, los estudiantes redactan las respuestas no usando reglas ortográficas, en ocasiones utilizando una coherencia entre lo
232
-Cohesión-Uso correcto de reglas ortográficas.
dicho y lo preguntado.
Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.
-Producción de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.
X En el ítem en que se pide que los estudiantes redacten su posición frente a una frase expuesta, los estudiantes expresan juicios de valor y de creencias estableciendo una comparación de creencias con lo leído.
-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relación equitativa entre los sexos.
-Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.
-Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial
-Aplica conceptos morales y éticos a su realidad.
233
Clase 5Fecha: 28 de Abril del 2011Hora: 11.30 – 13.00
Producto ClasificaciónModalidad del texto Oral ___ Escrito_X___Tipo de Texto Expositivo__Argumentativo_X_ ensayo__Poético__
narrativo___ Otros____Tema Actualidad___ Política__ Cultura ___ Ciencia__
Religión___Otros_X__
En consecuencia, la pauta de análisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas del Cuarto medio del Liceo. En la quinta clase la profesora pide a los estudiantes que analicen un texto de Aristóteles en donde pide que expresen con argumentos la opinión sobre el texto.
234
ProductoTexto/proposición generado por el estudiante
Indicador de logroComportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobón, 2006)
EstándaresMetas específicas que se deben alcanzar en la formación y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nación y se expresan tanto en términos de saber como de hacer (Tobón, 2006)
Comentarios post AnálisisComentarios e interpretaciones sobre los textos.
Producción de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.
-Redacta proposiciones en las cuales evalúa visiones alternativas sobre temas determinados.
X Los estudiantes redactan proposiciones en donde se avalúan las múltiples visiones que poseen frente al fragmento en que se enfrentan para analizar. Utilizando una visión en que se compara con la realidad para lograr una argumentación sobre el tema pedido.
-Cuestiona relaciones de discriminación, entendiéndolas como una forma de negación de la dignidad de las personas como seres humanos.-Evalúa críticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo del pensamiento.-Toma posición frente a propuestas expresadas en textos filosóficos o temas de
X Los estudiantes toman una posición frente a propuestas expresadas en el
235
bioética. texto de Aristóteles, comparando su realidad con el texto así logrando un acercamiento a su realidad con lo leído. Mostrando una propuesta no muy lejana al texto.
-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en lengua castellana:-Concordancia-Coherencia-Cohesión-Uso correcto de reglas ortográficas.
X Atienden a requerimientos formales en donde a la hora de redactar la respuesta, utilizan reglas ortográficas, pero faltando en ocasiones el uso de puntuación en la redacción.
Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.
-Producción de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relación equitativa entre los sexos.
-Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.
-Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial
-Aplica conceptos morales y éticos a su realidad.
236
III. Colegio 2 Pauta análisis productoClase 1 Fecha: 26 de abril 2011Hora: 8.00- 9.30
Producto ClasificaciónModalidad del texto Oral __X_ Escrito____Tipo de Texto Expositivo__Argumentativo __ensayo__Poético__
narrativo_X__ Otros____Tema Actualidad___ Política__ Cultura ___ Ciencia_X_
Religión___Otros___
En consecuencia, la pauta de análisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas del Tercero medio del Colegio 2. En donde, en la primera clase se logra observar que la actividad fue desarrollada en forma oral, utilizando una tipo de texto narrativo, en donde los alumnos en la clase pasada leen el documento y el docente realiza preguntas. El texto que comentan es un dialogo sobre ciencia.
237
ProductoTexto/proposición generado por el estudiante
Indicador de logroComportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobón, 2006)
EstándaresMetas específicas que se deben alcanzar en la formación y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nación y se expresan tanto en términos de saber como de hacer (Tobón, 2006)
Comentarios post AnálisisComentarios e interpretaciones sobre los textos.
238
Producción de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.
-Redacta proposiciones en las cuales evalúa visiones alternativas sobre temas determinados.
X Los estudiantes responden en forma oral distintas interrogantes en donde defienden y establecen la visión que posee a cerca del sistema nervioso, cuestinando el papel que posee la neurona en el sistema nervioso. Y mostrando una visión consciente del uso del sistema nervioso y su utilización como personas en lo cotidiano.
-Cuestiona relaciones de discriminación, entendiéndolas como una forma de negación de la dignidad de las personas como seres humanos.-Evalúa críticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo del pensamiento.
X Los estudiantes demuestran que manejan algunas posiciones filosóficas frente a las interrogantes que surgen en la guía a revisar en forma oral. Desarrollan el pensamiento profundo, dando múltiples ejemplos argumentan la postura que posee cada estudiante a la hora de responder una interrogante.
239
-Toma posición frente a propuestas expresadas en textos filosóficos o temas de bioética.
X Toman posición frente a la propuesta expresada en el dialogo leído, entre Dalai Lama y Francisco Varela, demostrando que hay un claro conocimiento por lo que es la bioética, especificando a la hora de preguntar y clarificando la postura que posee cada estudiante a la hora de ser interrogado.
-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en lengua castellana:-Concordancia-Coherencia-Cohesión-Uso correcto de reglas ortográficas.
Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.
-Producción de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relación equitativa entre los sexos.
-Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.
-Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial
240
-Aplica conceptos morales y éticos a su realidad.
Clase 2Fecha: 27 de Abril del 2011Hora: 14.40 – 15.30
Producto ClasificaciónModalidad del texto Oral ___ Escrito__X__Tipo de Texto Expositivo__Argumentativo __ensayo__Poético__
narrativo___ Otros_X___
241
Tema Actualidad___ Política__ Cultura ___ Ciencia__Religión___Otros__X_
En consecuencia, la pauta de análisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas del Tercero medio del Colegio 2. En la segunda clase a observar se determina que el producto producido por los estudiantes está compuesto en forma escrita, siendo un tipo de texto introductorio a la filosofía y a la psicología, donde es determinado como evaluación tipo prueba.
ProductoTexto/proposición generado por el estudiante
Indicador de logroComportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobón, 2006)
EstándaresMetas específicas que se deben alcanzar en la formación y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nación y se expresan tanto en términos de saber como de hacer (Tobón, 2006)
Comentarios post AnálisisComentarios e interpretaciones sobre los textos.
242
Producción de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.
-Redacta proposiciones en las cuales evalúa visiones alternativas sobre temas determinados.
X Existe un ítem en la prueba, donde deben responder una serie de preguntas a través de un texto, en donde se determina la visión que posee el estudiante sobre el tema preguntado. Mostrando que el alumno posee un manejo y una apropiación hacia la filosofía como un lineamiento de vida, y no tan solo un hecho separable de la vida.
-Cuestiona relaciones de discriminación, entendiéndolas como una forma de negación de la dignidad de las personas como seres humanos.-Evalúa críticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo del pensamiento.
X Si posee una valoración frente a posturas filosóficas, acercando la filosofía al modo de vivir, no haciendo una distinción entre vivir y filosofía, determinando que la filosofía ayuda al pensar y a contestar una serie de preguntas.
-Toma posición frente a propuestas expresadas en textos filosóficos o temas de bioética.
X Se toma una postura clara hacia el reconocimiento de la vida y su importancia en el dudar y en el responder una serie de preguntas tanto de lo cotidiano como en el área
243
filosófico.
-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en lengua castellana:-Concordancia-Coherencia-Cohesión-Uso correcto de reglas ortográficas.
X Se atiende a requerimientos formales, el estudiante a la hora de redactar posee una coherencia de respuesta, pero si faltando a múltiples reglas ortográficas que hacen que el texto redactado no tenga una clara concordancia y lógica en ciertos momentos, pero si siendo coherente a lo pedido por el profesor.
Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.
-Producción de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.
X Produce un texto en que se observa a simple vista creencias personales sobre una serie de dudas que se estiman a lo largo del crecimiento como adolescente y también en la vida. Mostrando que utiliza procesos cognitivos como el pensar en interrogantes, y a la vez responde a algunos y buscando nuevas respuestas tendiendo a posiciones filosóficas.
-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relación equitativa entre los sexos.
-Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.
244
-Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial
-Aplica conceptos morales y éticos a su realidad.
245
Clase 3Fecha: 3 de Mayo del 2011Hora: 8.00 – 9.30
Producto ClasificaciónModalidad del texto Oral _X__ Escrito____Tipo de Texto Expositivo__Argumentativo __ensayo__Poético__
narrativo__X_ Otros____Tema Actualidad___ Política__ Cultura ___ Ciencia X__
Religión___Otros___
En consecuencia, la pauta de análisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas del Tercero medio del Colegio 2. En la tercera clase a observar se lee en forma oral un texto narrativo de ciencia, un dialogo entre Dalai Lama y algunos científicos. Siendo el producto de análisis las distintas interrogantes que van naciendo de los alumnos y el dialogo que poseen entre alumno-profesor.
246
ProductoTexto/proposición generado por el estudiante
Indicador de logroComportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobón, 2006)
EstándaresMetas específicas que se deben alcanzar en la formación y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nación y se expresan tanto en términos de saber como de hacer (Tobón, 2006)
Comentarios post AnálisisComentarios e interpretaciones sobre los textos.
247
Producción de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.
-Redacta proposiciones en las cuales evalúa visiones alternativas sobre temas determinados.-Cuestiona relaciones de discriminación, entendiéndolas como una forma de negación de la dignidad de las personas como seres humanos.-Evalúa críticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.
X A la hora de dialogar sobre el texto se evalúa críticamente las opiniones que poseen entre los mismos estudiantes. Enjuiciando la opinión del científico y de Dalai Lama llevándola a la realidad que tienen como estudiantes y adolescentes. Utilizando criticas, pero también una serie de ejemplos a la hora de argumentar.
-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo del pensamiento.-Toma posición frente a propuestas expresadas en textos filosóficos o temas de bioética.
X Los estudiantes en su mayoría se abordan a un pensamiento a la defensa sobre la vida y a la unión de la filosofía con el diario vivir. Mostrando claras posiciones frentes a propuestas que se expresan al conversar sobre el tema de la ciencia.
248
-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en lengua castellana:-Concordancia-Coherencia-Cohesión-Uso correcto de reglas ortográficas.
Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.
-Producción de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relación equitativa entre los sexos.
-Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.
-Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial
-Aplica conceptos morales y éticos a su realidad.
X Los estudiantes aplican conceptos morales a la hora de argumentar su respuesta, mostrando que si poseen un claro interés por lo personal y social en temas vigentes, en especial toman una visión sobre la vida en que se nota que hay un favoritismo hacia esta.
249
250
Clase 4Fecha: 4 de Mayo del 2011Hora: 14.40 - 15.30
Producto ClasificaciónModalidad del texto Oral __X_ Escrito_X___Tipo de Texto Expositivo_X_Argumentativo _X_ensayo__Poético__
narrativo___ Otros____Tema Actualidad___ Política__ Cultura ___ Ciencia_X_
Religión___Otros___
En consecuencia, la pauta de análisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas del Tercero medio del Colegio 2. En la cuarta clase a observar la modalidad del texto es oral y escrita, ya que el profesor les pide a algunos estudiantes que lean un ensayo que debían realizar como tarea, siendo el tema la percepción.
251
ProductoTexto/proposición generado por el estudiante
Indicador de logroComportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobón, 2006)
EstándaresMetas específicas que se deben alcanzar en la formación y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nación y se expresan tanto en términos de saber como de hacer (Tobón, 2006)
Comentarios post AnálisisComentarios e interpretaciones sobre los textos.
Producción de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.
-Redacta proposiciones en las cuales evalúa visiones alternativas sobre temas determinados.
X Los estudiantes que leen el ensayo, redactan proposiciones donde evalúan visiones alternativas sobre el tema de la percepción. Mostrando que tienen un manejo sobre el tema y contextualizándolo al diario vivir con ejemplos cotidianos en que son ellos mismos los protagonistas.
-Cuestiona relaciones de discriminación, entendiéndolas como una forma de negación de la dignidad de las personas como seres humanos.-Evalúa críticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.
X Se produce en el ensayo una evaluación crítica sobre lo vivido en el tema de la percepción. Uno de los estudiantes critica que determinadas personas no poseen una percepción totalmente clara, dificultando al
252
comportamiento de los individuos y llegando incluso a no ver lo que otros ven.
-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo del pensamiento.-Toma posición frente a propuestas expresadas en textos filosóficos o temas de bioética.-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en lengua castellana:-Concordancia-Coherencia-Cohesión-Uso correcto de reglas ortográficas.
X Se atiende a los requerimientos formales. No teniendo en múltiples ensayos un uso adecuado de las reglas ortográficas, pero si teniendo un uso adecuado de coherencia en el manejo de la estructura de un ensayo.
Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.
-Producción de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.
X Los estudiantes emiten juicios sobre las vivencias que han tenido en el tema de la percepción. Demostrando que poseen un conocimiento y una vivencia sobre el tema.
-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relación equitativa entre los sexos.
-Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.
-Asume su responsabilidad frente al
253
autocuidado de su bienestar biopsicosocial
-Aplica conceptos morales y éticos a su realidad.
254
Clase 5Fecha: 10 de Mayo del 2011Hora: 8.00 – 9.30
Producto ClasificaciónModalidad del texto Oral _X__ Escrito____Tipo de Texto Expositivo__Argumentativo __ensayo__Poético__
narrativo___ Otros__X__Tema Actualidad___ Política__ Cultura ___ Ciencia__
Religión___Otros_X__
En consecuencia, la pauta de análisis de productos, tiene como objetivo analizar en productos generados por los estudiantes durante el proceso enseñanza-aprendizaje posibles evidencias de aplicación del pensamiento crítico por parte de los alumnos y alumnas del Tercero medio del Colegio 2. En la quinta clase a observar la modalidad del texto es oral, teniendo un tipo de texto en que se enfoca a preguntar el docente en la clase, sobre temas de percepción.
255
ProductoTexto/proposición generado por el estudiante
Indicador de logroComportamiento manifiesto que permite afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Tobón, 2006)
EstándaresMetas específicas que se deben alcanzar en la formación y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes para todos los educandos de una nación y se expresan tanto en términos de saber como de hacer (Tobón, 2006)
Comentarios post AnálisisComentarios e interpretaciones sobre los textos.
256
Producción de textos escritos u orales en los que emite juicios de valor acerca de los argumentos, comportamientos o informaciones expresadas por otras personas.
-Redacta proposiciones en las cuales evalúa visiones alternativas sobre temas determinados.
X El profesor realiza una serie de preguntas respecto al tema de la percepción. Los estudiantes afirman proposiciones en las cuales evalúan visiones alternativas sobre la percepción. Siempre mostrando un interés y comparando con lo experimentado en sus vidas.
-Cuestiona relaciones de discriminación, entendiéndolas como una forma de negación de la dignidad de las personas como seres humanos.-Evalúa críticamente relaciones de influencia del grupo en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.
X Los estudiantes critican la opinión de sus compañeros, mostrando una clara diferencia de opiniones en el tema de la percepción. Y demostrando que poseen un claro conocimiento sobre el tema de la percepción. El docente presenta una frase, en que los estudiantes deben argumentar sobre esta. Utilizando también conocimientos ya adquiridos y mostrando su postura frente a la frase y frene a lo que viven.
-Valora la variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo del
257
pensamiento.-Toma posición frente a propuestas expresadas en textos filosóficos o temas de bioética.
X Muestran una clara posición frente a una postura en que la filosofía pasa a ser parte de lo cotidiano. No siendo un tema que tan solo se aplique en el aula.
258
-Atiende a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en lengua castellana:-Concordancia-Coherencia-Cohesión-Uso correcto de reglas ortográficas.
259
Redacta proposiciones en las cuales emite juicios destinados a mantener o modificar creencias.
-Producción de textos escritos en los que emite juicios sobre creencias personales, naturaleza y funcionamiento de sus procesos cognitivos o afectivos.-Enjuicia creencias culturales que dificultan una relación equitativa entre los sexos.
-Asume su responsabilidad frente a la propia sexualidad y/o paternidad/maternidad en su proyecto de vida.
-Asume su responsabilidad frente al autocuidado de su bienestar biopsicosocial
-Aplica conceptos morales y éticos a su realidad.
260
Anexo Nº 5 Registros Instrumento 4
I. Colegio 1
ENTREVISTA AL DOCENTE DE FILOSOFÍA
Objetivo: Conocer los métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía en su trabajo en el aula.
Sexo del docente: F Años de Docencia: 2 añosEstablecimiento: Colegio 1 Fecha: 14 de Abril del 2011Observación: La entrevista se realiza en la sala de profesores, en donde solo me encuentro con la docente. En un ambiente, tranquilo y silencioso en donde se puede responder la entrevista.
I. ENFOQUE EDUCATIVO¿Cuál es su Enfoque educativo? ¿Por qué?
Mi enfoque se basa principalmente en la comprensión de la asignatura de filosofía por parte de los alumnos como una asignatura necesaria y un ejercicio esencial y casi vital para el desarrollo del ser humano en su entorno, busco principalmente que los alumnos se sientan cercanos a esta asignatura, se apropien de ella y por supuesto saquen el mejor provecho posible dentro de las clases y lo que contemplan los programas de estudios para esta asignatura. Busco principalmente este enfoque porque considero que la filosofía, es una asignatura que se hace cargo de muchos temas esenciales e inherentes al ser humano, también permite el desarrollo del pensamiento en los estudiantes y también permite desarrollar habilidades fundamentales que son necesarias a nivel transversal, además es una asignatura que se conecta perfectamente con los demás subsectores. II. PROPOSITOS¿Dentro de sus objetivos en la planificación utiliza alguno de estos aprendizajes: conceptuales, procedimentales o Actitudinal? ¿Cuál/es utiliza?
En mis objetivos trato de abarcar las tres áreas aunque principalmente privilegio los dos primeros, referidos principalmente a enseñanza de contenidos y aplicación aunque también privilegio aunque en menor frecuencia objetivos de tipo actitudinales en
261
ocasiones donde los alumnos se expresan, reflexionan y exponen sus ideas III. ESTRATEGIAS¿Qué tipo de estrategias utiliza en sus clases?Privilegio principalmente actividades grupales debido al número total de alumnos del grupo curso (10), aunque también trabajo de manera individual para observar la comprensión de los alumnos acerca de las temáticas tratadas, se trabajan con actividades breves, de análisis, de reflexión, de confección, aplicación, creación, etc. Variando según las temáticas que se traten en la clase.V. TECNICAS¿Utiliza técnicas? ¿Cuáles?Si utilizo algunas como trabajo en equipo, Philip 66, lluvias de ideas, preguntas dirigidas, etc. V. RECURSOS¿Qué tipos de recursos utiliza en sus clases?Utilizo materiales audiovisuales, principalmente, data show, guías de trabajo, guías de contenido, textos guías VI. EVALUACIÓN¿Qué tipo de evaluaciones realiza en sus clases?Principalmente evaluaciones de proceso, clase a clase, elaboración de informes y trabajos de investigación, además de pruebas sumativas mensuales VII. SECUENCIA DIDACTIVA¿Utiliza secuencia didáctica en sus clases?Si principalmente parto con un acercamiento o introducción a las materias, a partir de los conocimientos previos de los alumnos, luego continuo con la parte conceptual o técnica, seguido de una aplicación y ejercitación de lo tratado conceptualmente y una constante evaluación de lo que se va trabajando (evaluación de proceso)
II. Liceo
262
ENTREVISTA AL DOCENTE DE FILOSOFÍA
Objetivo: Conocer los métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía en su trabajo en el aula.
Sexo del docente: F Años de Docencia: 18 añosEstablecimiento: Liceo Fecha: 25/abril/2011Observación: La entrevista se realiza en el patio del colegio, cuando los estudiantes están en recreo, no logrando la concentración y la completa atención de la profesora, pero si logrando responder todas las preguntas.
I. ENFOQUE EDUCATIVO¿Cuál es su Enfoque educativo? ¿Por qué?Yo utilizo el enfoque educativo conductista y constructivista, pero siempre ayudando en mejor forma el enfoque conductista. Porque los estudiantes reaccionan al estimulo de dar un premio que es una nota o decimas para que logren trabajar, y así pudiendo lograr que los estudiantes se motiven en la clase de filosofía.II. PROPOSITOS¿Dentro de sus objetivos en la planificación utiliza alguno de estos aprendizajes: conceptuales, procedimentales o Actitudinal? ¿Cuál/es utiliza?En general, utilizo tanto los conceptuales como los procedimentales y actitudinales. El pei de nuestro liceo tiene como objetivo incorporar el desarrollo de las habilidades personales y sociales de los alumnos en todos los sectores de aprendizaje. En filosofía se puede reforzar el tema del interés por el estudio de esta disciplina, el respeto y la tolerancia.III.ESTRATEGIAS¿Qué tipo de estrategias utiliza en sus clases?Utilizo las estrategias de resolución de problemas, búsqueda de información, cuestionarios.V.TECNICAS¿Utiliza técnicas? ¿Cuáles?Sí, aquellas que están disponibles en el liceo: consulta de páginas web, internet, video, notebook y data.
V.RECURSOS
263
¿Qué tipos de recursos utiliza en sus clases?Pizarra, plumón, imágenes proyectadas, guías, textos, Papelografo,presentaciones power point.VI. EVALUACIÓN¿Qué tipo de evaluaciones realiza en sus clases?Formativas: observación directa, revisión de actividades realizadas, preguntas dirigidas.Acumulativas, sumativas. VII. SECUENCIA DIDACTIVA¿Utiliza secuencia didáctica en sus clases?Desde luego, es necesario que exista una coherencia en la presentación de los contenidos y también una secuencia en ellos.
264
III. Colegio 2
ENTREVISTA AL DOCENTE DE FILOSOFÍA
Objetivo: Conocer los métodos didácticos utilizados por el profesor de filosofía en su trabajo en el aula.
Sexo del docente: M Años de Docencia: 8 añosEstablecimiento: Colegio 2 Fecha: 15 de mayo 2011Observación: La entrevista se lleva a cabo en una oficina, en donde se puede hablar tranquilamente, pero si limitado en tiempo el profesor responde las preguntas en forma breve, logrando responder todas las preguntas.
I. ENFOQUE EDUCATIVO¿Cuál es su Enfoque educativo? ¿Por qué?No consiste en un enfoque único, sino más bien en intentar aprovechar lo mejor de los diversos enfoques. Si bien los paradigmas constructivistas están de moda en la visión de lo que debe ser el proceso de enseñanza aprendizaje, creo que debe ser complementado con lo mejor del conductismo u otro enfoque que pueda aportar algo para hacer más efectivo el proceso de educación. Si bien estoy de acuerdo en que el alumno debe ser el centro, el protagonista del proceso de construcción del conocimiento, estos procedimientos se tornan lentos y no todos los alumnos se sienten cómodos con actividades orientadas desde esta perspectiva. Por lo que pragmáticamente el conductismo (clase tradicional expositiva, mediada con la participación de los alumnos) se presenta como muy eficaz a la hora de ver la gran cantidad de contenido a abordar.II. PROPOSITOS¿Dentro de sus objetivos en la planificación utiliza alguno de estos aprendizajes: conceptuales, procedimentales o Actitudinal? ¿Cuál/es utiliza?Intento que en cada clase estén presentes todos, no solo debemos enseñar contenidos filosóficos, sino también enseñar a filosofar. Esto no se puede realizar sino es en un ambiente de mutuo respeto y tolerancia.III.ESTRATEGIAS¿Qué tipo de estrategias utiliza en sus clases?Partir de situaciones cotidianas, clases expositivas en las cuales se procura estimular la participación de los alumnos. Análisis y comentarios de textos, elaboración de vocabularios contextuales, elaboración de ensayos filosóficos, trabajos prácticos interdisciplinarios, debates y exposición por parte de los alumnos.
265
V.TECNICAS¿Utiliza técnicas? ¿Cuáles?Si utilizo las técnicas de las exposiciones, discusión sociabilizada.
V.RECURSOS¿Qué tipos de recursos utiliza en sus clases?Videos, laboratorio de computación y de biología, data show, selección de textos, diccionarios.VI. EVALUACIÓN¿Qué tipo de evaluaciones realiza en sus clases?Análisis y comentarios de textos grupales e individuales, elaboración de ensayos breves, elaboración de síntesis a través de mapas conceptuales, pruebas escritas, controles de lectura, exposiciones.VII. SECUENCIA DIDACTIVA¿Utiliza secuencia didáctica en sus clases?Procuro respetar por lo menos lo que tiene que ver con la introducción, desarrollo y cierre, aunque debo admitir que no soy muy amigo de aferrarme a las estructuras que tornan demasiado rígida y mecánica la educación, la que a mi modo de ver esta más ligada al arte y a la creación.
266
![Aire Julio 31 Julio[1]](https://static.fdocuments.ec/doc/165x107/558ff51a1a28abf6798b4598/aire-julio-31-julio1.jpg)
