Losusos sociales y escolares de lalengua Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxI Ellenguaje y lalengua' ]vfal1uelSeco Lacomunicacin Lacomunicacin No estamos solos. Cada uno denosotrosno est solo. No comemos, no dormimos, nocaminamos, notrabajamosninosdivertimosseparadospor completo delosdemssereshumanos.Esverdadquealgunavezestamosapartadosde ellos, que no siempre tenemos a nuestro lado a otra persona; pero lonormal es que todos los das, y no una, sino muchas veces, estemos en compaa de padres ohermanos, de amigoso compaeros, o, simplemente, tan s610enpresencia de otras personas quenada tienenque ver connosotros. Tenemos que considerar que, con nosotros, existenlosdems; esto es, que vivimosen sociedad. Pero vivir en sociedadno consiste precisamente que otras personas estn o pasen cerca de nosotros, sino en que nosrelacionemos de algnmodo con ellas. Estarelacinseproduce graciasa lacomunicacin. Comunicar eshacer saber a otro loqueuno piensa, loque uno siente olo que uno desea. Lamanera mscorriente de comunicarse eshablando. No slo es la mscorriente, sinolamsimportante. Perono eslanica. Elsigno Cmo hacesaber elagente de trnsito queno debemos cruzarlaen esteHabla?iNos dice:"Esperenunpoco" Podrla hacerlo; pero no lo hace.Simplementenospresentaungestoconfamanoabierr.a. Ynosotros loentendemos, y esperamos. Cmo leshace saber elcapitn a lossoldados que deben tomar la posicin de Podradecirlesesta palabra:"Firmes!"; pero normalmente hace que elcorneta toque unasdeterminadas notas musicales. Los EnManuelSeco,Gramticaesencialdelespaitol.lntroducci/laleS/lidiodelakngl/n, Mxico, Espasa Cal pe, 1995, pp.19-31. 55 040 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxsoldados, alodas,seponen en actitud de firmes.Cmo contestamos queno a una pregunta que nos dirigen?Podemos, sencillamente, pronunciar la palabra no; pero muchas vecesnoslimitamos. sindecir nada, a mover lacabezaa derecha e izquierda, oa hacer lo mismo coneldedo ndice. Lapersona quenospregunt entenderperfectamentenuestrarespuesta. Cmoleindicanalautomovilista quetienequeseguirunadireccindeterminada?Normalmente, no selepone un granletrero quediga:"Direccinobligatoriaa laizquierda"; sinounasimple flechaque le sealaesadireccin. La flecha, el gesto nuestro, el gesto del guardia, eltoque de corneta comunican algoencadacaso.Estoquieredecirqueno sonsimplementeunaflecha,unos movimientos o un sonido, sino que son unos medios de que nosotros, los humanos, nos hemos valido para hacer saber algoa alguien. Por eso los llamamos seales. Una sealesuna realidad fsicaque q u i e ~ edecir algo. Laasociacinmental de esarealidadconloque "quieredecir"esunsigno. Todosignotiene, pues,dos caras: la seal, o cosa sensible(flecha,gesto. sonido), que se llama significante; y lo que se hace saber por medio de esa cosa sensible, y que esel significado. Para que exista signo espreciso que existan dos seresque previamente hayanconvenido enatribuir undeterminadosignificadoa undeterminado significante. Siparael automovilista no existieseningunarelacinentre eldiscorojo y laprohibicin de pasar; de nada servira que esa relacin s existiese enla mente del que coloc elsemforo. Por tanto, enelactodelacomunicacin, omensaje, sedannecesariamente estos elementos:1),elemisor (lapersona que emite odirige elmensaje);2),el receptor (la persona querecibe oentiende el mensaje); 3), elsigno(asociacin de un significado determinado a un significante determinado, previamente convenida por elemisor y elreceptor). La comunicacin humana No debemos pensar que la comunicacinseaexclusiva delos sereshumanos.Tambin se transmiten mensajeslos animales, por medio de gritos o de movimientos.Y a veces estos mensajes son de una gran precisin, como ocurre con la especie de danzacon que lasabejasexploradoras indicana suscompaer;:.sellugar eXact0 dondehandescubiertoelnctar.Precisamentegraciasaquelosanimalesse comunicanentresiexistetambinenellosuna formadesociedad, enalgunos casos con cierta organizacin, como ocurre enlasabejaso enlashormigas. Pero nunca estassociedadesanimalesalcanzaneldesarrollo que lasociedad humana. 56 041 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxiY a qu sedebe estemayor desarrollo dela vida socialenlos hombresque enlos animales! Siadmitimos quelasociedadnace delacomunicacin, tendremosestarespuesta: elmayor desarrollo delasociedadhumanasedebea que tambinesmsdesarrollado susistema de comunicacin. Porque elhombre no s610sepuede comunicar consussemejantesmediante gritos ymovimientoso gestos, sino, principalmente, por medio dellenguaje. EllenguaJe Lainteligencia humana yellenguaje Tanto los animales como los hombres tienen inteligencia. La inteligenciaconsiste en la aptitud para entender y dar sentido a las cosas, y en la aptitud para adaptarsealassituaciones, actuandoconarregloaellas.Claroquenoentodoslos animales sedanestas aptitudes enelmismo grado.Adems, enelhombre sedan enmedida muy superior (aunquetambincondistintosgrados: unoshombres son msinteligentes que otros).Y enlexiste otra capacidad, que no tienen los animales: la de juzgar y decidir. Esta capacidad es lo que sellama razn. Por ella se dice que elhombre esunser racional. la superior inteligencia y la raznhan hecho posible que elhombre progrese (cosa que no ocurre en los animales) y que sea capaz de seguir progresando. Esta posibilidad est unida directamente a su capacidad de convivir, y sta, a su vez, est unida (como hemos visto)a sucapacidadde comunicarse. Lacapacidadhumana de comunicarse est precisamente muy por encima de la de los animales, porque slo la inteligencia del hombre hasido capaz de inventar un medio de comunicacin tan perfecto como esellenguaje. Caracteres dellenguaje. Suproduccin Utilizando unos rganos -pulmones, garganta, boca, nariz- cuyo primer papel esmuy otro, elhombre cre elsistemadecomunicacinmscompleto que se conoce. Mediante l, combinando unaseriemuy limitada de sonidos enconjuntos de forma y extensin muy variadas, escapaz decomunicarlo todo, cosa que no ocurre conningn otro sistemadesignos. Ellenguajees, pues, unmedio de comunicacin en que lasseales sonsonoras, esdecir, que sepercibenpor elodo. Esassealesestn formadas por sonidos que seproducen en la garganta, enla boca y enla nariz aprovechando el aire espirado por los pulmones. 57 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxLadoble articulacin y laproductividad Lossonidospor s solosnoson significativos; solamente losonlascombinaconesdelosmismosllamadaspalabras. Laspalabras, queennuestrohablar son lasunidades separablesmspequeasdotadas designificado, se diceque son las unidades primarias dellenguaje; lossonidos, carentes de significado en smismos,peroquesonindispensablesparalaformaci6ndelasunidades significantes -palabras-, son lasunidades secundarias. Este doble sistema de unidades(odoblearticulacin)esunadelascaractersticasdellenguaje. Las unidadessecundarias, limitadasennmero, puedencombinarseentresde talmaneraqueresulteposibleunnmeroilimitadodeunidadesprimarias. Porotraparte, lasunidadesprimariasopalabraspuedencombinarseunas conotras, segnunaseriedereglasdejuego, formandomensajesdistintos, tambinennumero ilimitado. Dentro deunamismalengua, cada uno de sus hablantes es capaz de inventar y de interpretar una cantidad indefinidamente grande de estos mensajes. sinque para ello hayanecesitado orrlosniuna vez; simplemente lbastaconocer uncierto nmero deunidadesprimarias yun nmerorazonabledereglasdejuego.Estacapacidadcaractersticadellenguajeeslo que se llamasu productividad. Lalengua Lalengua Asfpues, loshombresse comunicanentre s, ydelosdistintosprocedimientos de que pueden valerse para ello, elmsimportante esellenguaje,' Pero, aunque para todos los hombres ellenguaje sea lo mismo -un medio de comunicacinpor signossonoros formadosconelairedelospulmones-, no todosloshombresloempleandelamismamanera. Unosgruposhumanosse valende'unossignos.otrossevalendeotrosdiferentes.Llamamoslengua.o tambin idioma. alsistema (o conjunto organizado) de signos de lenguaje utilizado por ungrupo humano. las frases, laspalabras y los sonidos que alhablar emplea unespaolson diferentesdelosque emplea unalemny delos queempleaun ruso. Esossignosdelenguajeempleadospor elespaolsonlalenguaespaolo, mientras que losqueusaelalemnconstituyenlalenguaalemanaylosdelruso formanlalenguarusa. Todosloshombres tienen una lengua como suya, que es la delgrupohumano(nacinoregin)a quepertenecen. 58 043 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxHaymuchaspersonasquehablannouna, sinodosomslenguasdiferentes. Pero todasellastienenuna deesaslenguascomo lasuya, que es laprimera que aprendieron. Esaprimera lengua de cadapersona se llamasu lenguamaterna. Lenguay mente A travs de sulengua, cada hombre aprende a conocer elmundo, lascosas que existen y lascosas queocurren. Elsaber elnombre de unacosa esunamanera de conocerla y dedistinguirladelasotras. Adems -y esto es anmsimportante--, graciasa laspalabras, quesonrepresentacionesde lascosas, podemos pensarrelacionesentreunascosasyotras; estoes, razonar.Lalenguaes,por tanto, unvaliossimoauxiliardelpensamiento.Elqueconocebienysabeusar bien sulengua, es decir, elqueladomina, tiene mejores armas para su mente que e!queposee unconocimiento y unusodeficientes de aqulla. Lengua yconvivencia Perono es s610por esto por loqueimporta estudiar lalengua. Como vivimos enunasociedad, necesitamoscomprender bienalosquenosrodean y alavez hacernoscomprenderbienporellos.Sinoexisteentreellosynosotrosuna adecuada comunicaci6n, nuestra convivencia ser dificilo, incluso, imposible. Es preciso saber bien lo que se dice y a quin se dice, y de acuerdo con esto hay que mirar c6mo se puede y c6mo se debe decir. Para esto hace faltaunconocimiento a fondo de lasposibilidades y de los peligros que se encierran dentro delidioma. La comunicaci6n con los dems a travs de nuestra lengua ensancha el horizonte denuestra mente hasta elinfinito. Gracias a lalengua no s610vivimosapoyados en nuestra propia experiencia, sino tambin en lade los dems, quenos transmitenlasuyaatravsdelapalabra. Apocoquereflexionemos,caeremosenla cuenta deque 90%de loqueconocemosno lohemos adquiridodirectamente por medio de nuestrossentdos. sinoporque noslohantransmitido otras personas. Y nose trata s610deloshombresquevivenen torno nuestro, aquellos con quienes tenemos untrato personal, aquellosa quienesvemos y omos; son tambin losque viven a milesdekil6metros de nosotros, y losque yamurieron, hace aos, incluso hace siglos. Las letrasque representan grficamentelosruidos dellenguaje hacen que nosbeneficiemos de uncaudalinmenso de experiencias, lasdemillaresdesereshumanos.quesesumanalanuestra.Esteinagotable enriquecimiento denuestraspotencias slo esposible gracias allenguaje. 59 -044 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxPero todo instrumento poderoso -y ellenguajelo es-, siesmanejado por manos inexpertas, puede causar grandes daos, Muchas discusiones. muchas rupturas son consecuencia de una comunicacin defectuosa, por culpa del que habla odelqueescucha.Esnecesario,paraobtenerelmejorrendimientodeeste una ro.\ a\.t\t\D\, Q\))t'i'fM' )ultntn\suspiezasunapor una. Elindividuo antelalengua La lengua, pacto social Precisamente elhecho devivir enmediodenuestros semejanteseslaprimera vade que cada uno de nosotros dispone para aprender sulengua. Elnombre de Jeng.:lomaterna que corrientemente se da a laque aprendemos ennuestra infancia sedebe alconcepto simplificado de que nuestra primera maestra esnuestra madre. Sinembargo, sontodas laspersona querodeana unnio, quehablanen tornosuyo, lasquepoco a poco vanhacindolecomprender queesosruidos queconstantementesalendesusbocasrepresentancosas,yqueesposible representar todas lascosaspor medio deesosruidos. Da a da, especialmente a partir delsegundo ao de su vida, cada ser humano vaaprendiendo a comunicarsemejor conlos dems. Pronto descubre que esos sonidos que representan cosas pueden a su vez ser representados por medio de unos rasgos negros enun papel, los cuales permiten que una persona entienda el mensaje tanperfectamente como silo oyese. Segn va ensanchando sucomprensin y suutilizacin del lenguaje, elnio va incorporndose msymsa lavidadelacomunidad. Seproduce entoncesun . fenmenodedoblesentido: por unlado, cuantomsdominaellenguaje. ms integrada est la persona enlasociedad y mscapacitada para actuar dentro de ella; por otro lado. cuantomssumergidaensta, msintensoeselmiento dellenguajedelapersona. Esdecir, que ellenguaje esalgoquevantimamenteenlazadoconelvivir en sociedad; tanto, que lasociedad lo tiene como cosa caractersticamente suya. Es unaespeciedepactooconvenioestablecidoentreloshombresqueforman parte deunacomunidad(nadn, pas, regin): todos estnde acuerdo endar a determinados signos determinados valores; el intercambio de estos signos entre unos hombres y otros hace posible la vida en comn. Elque viene almundo tiene queunirse a unasociedadhumana, yparaello necesita esepacto conlas 60 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxdemspersonasquelerodean; tienequehacersepocoa pococonelmayor nmero posible de signos parapoder intercambiarlos conlos demsensuvivir cotidiano. Podemos decir, pues, que la lengua desempea en la vida colectiva una funcin parecidaa ladeldinero: unosrectngulosdepapelconunafigurayuncolor determinadostienenundeterminadovalordentrodeunpasporqueas han acordadotodosreconocerlo. Siuna personadisponedepocospapelesdeesa clase, odeninguno, leresultar sumamente difcil vivir encomunidad. y denada le servir fabricar por sucuenta otros papeles parecidos. Slo valen los que todo el mundodice que valen. Lengua y habla Lacomparacinconeldinero nospermite comprender lasdos carasquepresenta enrealidad ellenguaje. Hay en un idioma un conjunto de sonidos, uncon junto de palabras y unconjunto decombinaciones posiblesdestas,loscuales puedenserusadospor cualquier hablantede eseidioma.Con seguridadno los usatodos, nisiquieralam'itad,niaunlacuartapartedeellos; y.desdeluego. tampoco los entiende todos. Pero, a fuerza de atenci6n,de esfuerzo o de estudio, puedeaumentar elnmerodelosqueentiendeyde losqueusa.Esdecir, no estntodosesossignosensupoder,peroestnasualcance.puesconmso menos trabajo puede conseguir aumentar elcaudal de los que le pertenecen.As comoeldineroesunsistemadevaloresquetodalagente--dentrodeun pas- reconoce como bueno, pero delcualcadapersona s610poseey usauna parte (para unos grande, paraotros misera), asi tambinlalengua que habla unacomunidadesunsistemadesignosquetodosaceptancomomediode comunicacin, peroquecadacualutilizademaneramuy parcial.Lautilizacin que cadauno de loshablanteshace de lalengua esel habla. No eslo mismo, pues, lengua que habla. La primera eslo que podemos hablar; lasegunda.loquehablamos.Sinembargo, tampocosondoscosasrealmente distintas y separables.Sino existieran lashablasindividuales. no existira lalengua sino existiera la lengua. no existira eluso que de ella hace cada hablante. Es lo mismo que ocurre, por ejemplo, enelajedrez. Elreglamento de este juego no significara nada sino existiesen unos jugadores dispuestos a ponerlo en prctica; p4ro, almis:mo tiempo. esos jugadores no podrfan juar alajedrez sino existiera elreglamento. 61 046 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxLa gramtica Elconocimientodelalengua Ahoraquehemosvistoladiferenciaquehayentrelo quepodemoshablar(la lengua)y lo que hablamos de hecho (el hablo). estamos en condiciones de darnos cuentadequenuestra adquisicindelalenguaserealizaa travsdelcontacto conelhabladelosdems,contactoquenospermiteconvertirnosenotros hablantes.Todoslos hablantesdeuna lengua poseen un conocimiento prctico e intuitivo desta.Yahemosdicho queeseconocimiento incluyelaproductividad,esdecir,lacapacidaddecrearydecomprenderunacantidad indefinidamente grandedemensajes, aunqueno sehayanodonuncaantes. Lo nico quenecesita elhablante esposeer uncaudal de palabras y una serie dereglasdejuego. Pero esa posesin es muy distinta en cantidad yen calidad, segn las personas. Elpastor quepasadasenterosenlasoledaddelcampo poseer unidiomade mediosmslimitadosqueelperiodista quetienepor misinor, hablar,leer y escribir. Por otra parte, un jardinero sabr muchas ms palabras relacionadascon lasplantas que un profesor de matemticas. aunque ste tenga un dominio general ms amplo de lalengua. Cada uno haaprendido lo quesuambiente y gnero . devidalehandado. Ahora bien,el hombre no suele detenerse en eso que lehan dado. Eltrato.con los dems, enlaconversacin. enlaaudicino enlalectura, enriquece constantemente sucapacidadde hablante, lo que lleva consigo sudesarrollo mental y el desarrollo de susposibilidadesdevivir enlacomunidad. Lareflexin sobrelalengua Eseenriquecimientotambinpuedellevarseacabopormediodeunestudio directodelaJengua. Noseaprendenlosidiomasextranjeros. noslopor la conversacin, sino por libros y discos, cintas y pelculas destinados expresamente a ensearlos?S, esoslibros y discos, cintas y pelculasnonos dansolamente laspiezas delajedrez. sino lasreglasde juegoparaque sepamoscmo hemosde usar tales piezas con provecho. Con la lengua materna no ocurre exactamente lo mismo, puestodoshemosaprendidomsomenoslasreglasdejuegoconla prctica. de lamisma manera queelnio pequeo aprendi a andar andando. Sin. embargo, podemos perfeccionar nuestra propia hablasinosremontamos sobre 62 '047 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxella. reflexionandosobre cmo est organizaday cmo funciona.Estareflexin se llama gramtica. Lagramticanoenseaahablar; ensea a reflexionarsobre elhablar, y por tantoindirectamentepuedeayudarahablarmejor(esdecir:pensarmejory comunicarsemejor).Lagramticaexaminaloselementosqueconstituyenla lengua, y laorganizaciny elfuncionamientode todos esoselementos.Vienea ser como elplano deuna ciudad: nonosllevadelamano a travsde suscalles, pero nosdice cmo est trazada y dnde se encuentra cada edificio. Nos transporta ms all de nuestra habla para mostrarnos el sistema o el engranaje en que sta se mueve: lalengua. '"No debe confundirse la gramtica. estudio delsistemaconstitutivo particular de unalengua. con la lingstico, que. obien estudia todos los aspectos de unalengua -- una gramtica. pero varios de sus captulos. como podr observar ellector. estudian aspectOslingsticos que, rebasando elestrictamente gramatical. sirvenpara enmarcar ste y darle sentido. 63 :'048 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxI Nuestralengua* Octavio Paz Lasvocaciones son misteriosas: por qu aqueldibujaincansablemente en sucuaderno escolar, elotro hacebarquitosoavionesdepapel, eldemsallconstruyecanalesy tneles en eljardn, ociudades de arena enla playa,el otro forma equipos de futbolistas y capitanea bandas de exploradores ose encierra solo a resolver interminables Nadielosabeacienciacierta;loquesabemosesqueesasinclinacionesy aficiones se convierten, con los aos, en oficios, profesiones y destinos. Elmisterio de la vocacinpoticanoesmenos sinomsenigmtico: comienza conunamor inusitado por laspalabras. por sucolor, su sonido, su brilloy el abanico de significados que muestran cuando, aldecir-las, pensamos en ellas y enlo que decimos. Este amor no tarda en convertirse en fascinacinpor elreverso del lenguaje. el silencio. Cada palabra. almismo tiempo. dice y calla algo. Saberlo es lo que distingue alpoeta de otros enamorados de la palabra, como losoradoresolosquepracticanlasartes sutilesde laconversacin. A diferencia de esos maestros del lenguaje. alpoeta lo conocemos tanto por sus palabras como por sus silencios. Desde elprincipio elpoeta sabe, oscuramente, que el silencio es inseparable de lapalabra: es sutumba y sumatriz, latierra queloentierra y latierra donde germina. Los hombres somos hijos de la palabra. ella es nuestra creaci6n;tambin es nuestraella no seramos hombres. Asu vez la palabra es hija del silencio: nacede susprofundidades. aparece por uninstante y regresa a sus abismos. Loque acabo de decir puede parecer demasiado abstracto pero no lo es. Miexperiencia personal y, me atrevo a pensarlo, la de todos los poetas, confirma eldoble sentimiento que me ata, desdemiadolescencia, alidioma que hablo. Misaos de peregrinaci6ny vagabundeopor lasselvasy lasciudades de lapalabra son inseparablesdemis travesaspor losdesiertos. ocanos yarenalesdelsilencio. las semillas de laspalabras caenenlatierra delsilencioy lacubrenconuna vegetaci6n avecesdelirante y otras geomtrica. Miamor por lapalabra comenz6 cuando o hablar a mi abuelo y cantar a mi madre, pero tambin cuando los o callar y quise descifrar o, ms exactamente, deletrear susilencio. Las dos experiencias formanelnudo de que est hecha la convivencia humana: el decir y elescuchar. Por esto elamor a nuestra lengua, que es palabra y silencio, se confunde conelamor anuestra gente, a nuestros muertos 10$silenciosos y a nuestros hijos que aprenden a hablar. Todas las sociedades humanas comienzan y terminan con el intercambioverbal, coneldeciry elescuchar. Lavidadecadahombreesunlargoy "Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de laLenguaEspaola, publicada en La Jornada,Mxico, 8 de abril de 1997. 116 049 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxdoble aprendizaje: saber decir y saber or. Eluno implica alotro: para saber decir hay que aprender a escuchar. Empezamos escuchando alagente quenosrodea y aslcomenzamos a hablar con ellos y con nosotros mismos. Pronto, elcrculo se ensancha y abarca no slo a losvivos sino a losmuertos. Esteaprendizaje insensiblemente nos inserta en una historia: somos los descendientes no slo de una familia sino de un grupo, una tribu ounanacin. Asuvezelpasadonosproyectaenelfuturo:somoslospadresylos abuelos de otras generaciones que. a travs de nosotros, aprendern el arte de laconvivenciahumana: saberdecir ysaberescuchar.Ellenguajenosdaelsentimientoyla conciencia de pertenecer a una comunidad. Elespacio se ensancha yel tiempo se alarga: estamos unidospor lalengua a una tierra y a un tiempo. Somosunahistoria. la experiencia que acabo toscamente de evocar es universal: pertenece a todos los hombres y a todos los tiempos. Pero en elcaso de las comunidades de lengua castellana aparecen otras caractersticas 9ue conviene destacar. Para todos. los hombres y mujeres de nuestra lengua la experiencia de pertenecer a una comunidad lingstica est unida a otra: esacomunidadseextiendemsalldelasfronterasnacionales. Trtesedeun argentinoodeunespaol,deunchilenoodeunmexicano,todossabemosdesde nuestra niezquenuestra lenguanacionales tambinlade otras naciones. Y hayalgo msy nomenosdecisivo:nuestralenguanacienotrocontinente, enEspafta,hace muchos siglos. Elcastellano no slo trasciende las fronteras geogrt.ficas sino lashistricas: se hablabaantesdequenosotros, loshispanoamericanos, tuvisemosexistencia histrica definida. Encierto modo, lalengua nos fu nd6 o, almenos, hizoposible nuestro nacimientocomonaciones. Sinella. nuestrospueblosno existirfanosedan algomuy distinto a lo que son. Elespaol naci en una regin de laPenfnsula Ibrica y su historia, desde laEdadMedia hasta elsiglo XVI, fuelade una nacin europea.Todo cambi con la aparicin de Amrica en elhorizonte de Espaa. Elespaol del siglo XXno sera lo que es sin la influencia creadora de los pueblos americanos con sus diversas historias, pscologias y culturas. Elcastellano fuetrasplantado a tierras americanas hace ya cinco siglos yse haconvertido enlalenguademillonesdepersonas. Haexperimentadocambios inmensos y, sin embargo. sustancialmente. sigue siendo el mismo. Elespaol del siglo XX, elque se habla y se escribe en Hispanoamrica y enEspaa. es muchos espaoles. cada u no distinto y nico, con su genio propio; no obstante, es elmismo en Sevilla, S a n t i ~ oo LaHabana. No es muchos rboles: es unsolo rbolpero inmenso; con unfollajerico y variado, bajo elque verdean y florecenmuchas ramas y ramajes. Cada uno de nosotros, los que hablamosespaol, es unahoja de ese rbol. Pero realmente hablamos nuestra lengua?Msexacto seria decir queellahabla a travsde nosotros. Losquehoy hablamos castellano somos unapalpitacinenelfluirmilenario de nuestra lengua. Se dice con frecuencia que la misin delescritor es expresar la realidad de su mundo y su gente. Escierto pero hayque aadir que, msque expresar; elescritor explora su realidad, lasuyapropiay ladesutiempo. Suexploraci6ncomienzay terminaconel lenguaje: tqu dice realmente la gente? Elpoeta y el novelista descifran elhabla colectiva 117 '050 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxy descubrenlaverdadescondida de aquelloque decimos y deaquello que callamos. El escritor dice, literalmente, loindecible, lonodicho, loque nadie quiere opuede decir. Deahquetodaslasgrandesobrasliterariasseancablesdealtatensinnoelctrica sinomoral, esttica y crtica. Suenerga esdestructora y creadora pues sus poderes de reconciliacin con laterrible realidadhumanano son menos poderosos que su potencia subversiva. La gran literatura es generosa, cicatriza todas lasheridas, cura todas lasllagas y anenlosmomentos, de humor msnegro dice sa la vida. Perohayms. Explorar la realidadhumana, revelarla y reconciliarnos con nuestro destino terrestre, slo es la mitad de latarea delescritor: elpoeta y elnovelista son inventores, creadores de realidades. El poema, elcuento, lanovela,latragediay lacomediason, enelsentidopropiodela palabra, fbulas:,historiasmaravillosas en las que lo real y lo irreal se enlazan y seden. Los gigantes que derriban a Don Quijote son molinos de viento y, simultneamente, tienen larealidad terrible de los gigantes. Soninvenciones literarias que nublan odisipan lasfronterasentre ficciny realidad. Laironadelescritor destilairrealidadenloreal, realidad en loirreal. Laliteratura de nuestra lengua, desde sunacimiento hasta nuestros das, ha sido una incesante invencinde fbulasque son reales aunen sumisma irrealidad. Menndez Pidaldeca que elrealismo era elrasgo que distingua a la pica medieval espaola de la del resto de Europa.Verdadparcial y de la que me atrevo a disentir: en el realismo espaol, aunelmsbrutal, haysiempreuna veta de fantasla. Lalenguaesmsvastaquelaliteratura.Essuorigen,sumanantialysucondicin mismadeexistencia;sinlenguanohabrlaliteratura.Elcastellanocontienea todaslas obras que se han escrito en nuestro idioma, desde lascanciones de gesta y los romances alasnovelasy poemascontemporneos; tambinalasquemaanaescribirnunos autores que anno nacen. Muchasnacioneshablanelidioma castellano y lo identifican comosulenguamaternal; sinembargo, ningunodeesospueblostienederechosde exclusividad y menos an de propiedad. la lengua es de todos y de nadie'IY lasnormas quela S,nuestralengua,comotodas,poseeunconjuntodereglasperoesas reglas son flexibles y estn sujetas a losusos y a las costumbres: elidioma que hablanlos argentinos no es menos legitimo que eldelosespaoles, losperuanos, los venezolanos olos cubanos.Aunque todasesashablastienencaracterlsticas propias, sus des y susmodismos se resuelvenalfinenunidad. Elidioma viveen perpetuo cambio y movimiento; esos cambios aseguran sucontinuidad y ese movimiento supermanencia. Gracias a sus variaciones, elespaol sigue siendo unalengua universal, capaz de albergar lassingularidadesy elgenio de muchos pueblos. Talvez sea oportuno sealar aqu, de paso, queprecisamente lainmensa capacidad de cambio que posee ellenguajehumano led unlugar nico en los sistema$ denicacindeluniverso, desdelosdelasclulasalosdelostomosy losastros. Hasta dondesabemosesossistemassoncircuitoscerrados; entrebtransformacindelos glbulosrojosenblancosy viceversa, enlacirculacinde lasangre, y la de losplanetas alrededor delsol, por ejemplo, no hay, en elsentido propio de lapalabra, comunicacin. 118 051 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxCada sistema, adems, obedece a unprograma fijoy sinvariaciones. Trtese delainformacin gentica o de lasnumerosas interacciones entre lasparticulas elementales o en los sistemas solares que contiene eluniverso, los mensajes y susmodos de transmisin sonsiempre losmismos. Cierto. todoslossistemasconocenmutaciones -su funcin, justamente. enlamayorade loscasos, consiste encausarlas oproducirlas- pero esos cambios son parte del sistema o se integran a lrpidamente. Cualesquiera que sean su duraciny susmutaciones. lossistemas notienenhistoria. Ocurre lo contrario con el lenguaje humano: su proceso esimprevisible y no est fijado de antemano; es una diaria invencin, elresultado de una continua adaptacina lascircunstancias y a loscambios de aquellos que. alusarlo, loinventan: loshombres. Ellenguajehumano est abierto aluniverso y esuno de susproductos prodigiosos pero igualmente. por sf mismo, es ununiverso. Si queremos pensar o vislumbrar siquiera aluniverso, tenemos que hacerlo a travs dellenguaje. la palabra es nuestra morada: en ella nacimos y en ellamoriremos. Ellanos rene y nosda conciencia de lo que somos y denuestra historia. Acortalasdistancias quenos separan y atenalasdiferenciaSque nos oponen. Nos junta pero no nos asla: sus muros son transparer.tes ya travs de esas paredesdifanasvemosalmundoyconocemosa loshombresquehablanenotras lenguas.A veceslogramosentendemosconellosy asrnosenriquecemosespiritualmente. Nos reconocemos incluso enlo que nos separa delresto de loshombres; estas diferencias nosmuestran la increfble diversidad de la especie humana y. simultneamente, suunidadesencial. Descubrimos asuna verdad simple o doble: primero. somosuna comunidaddepueblosquehablalamismalenguay.segundo. hablarlaesunamanera entre muchas de ser hombre. La lengua esun signo,el signo mayor. de nuestra condicin humana. 119 O ~ ' 2Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxIElalfabetismodentro y fueradelaescuela LaurenB.Resnick Esindispensable examinar lanaturalezadelaprcticadela alfabetizadn, tanto fuerode laescuela como dentrodeella, parocomprender lacrisisdel alfabetismoy paraimaginar posiblessolucionesa lamisma. Losescuelas se encuentron demasiadolejanos delasformascotidianas deusodela palabra escrita comoparaser consideradaslanicafuente posibledecompetendaletrada enlasodedad. Losjvenes tienenquefuncionarcomoaprendices encomunidades enlas que laspersonas utilil.anlalenguaesaita porafinesprcticos, informativos y placenteros. Si buscamos cambior nuestros niveles de alfabetismo, es necesario que hagamos esfuerzos poroproporcionar a los jvenes oportunidades deser aprendices tantoenlacomunidad y enel trabajo como enlasescuelas. Senosinformaqueexiste unacrisisdealfabedsmoenEstadosUnidos. Yanos acercamos al final del siglo XX y an no hemos logrado con xito la educacin de una ciudadana completamente letrada. meta que se propusieron los fundadores delanacinyquemotiv lacreacinde lo queprobablemente seaelsistema educativo pblico conmayor cobertura enelmundo. Conforme semodifica la estructura dela economa, ladecreciente capacidaddecompetir por partede Estados Unidos se atribuye a la insuficiente capacidad de lectoescritura y clculo de parte de los trabajadores.Todo ello desata exigencias de reforma educativ.a.la mayor parte de las cuales demanda mayoresniveles de calidad y tasas ms elevadas de eficiencia terminal de la educacin media superior. Se asume que la escuela esla instancia responsable del nivel de alfabetismo de la nacin; sesupone que silasescuelas trabajaran mejor y con ms determinacin se solucionara elproblema del analfabetismo. EnUniversidadFutura,vol.2,nm. 6-7,Mxico,primavera de 1991, pp. 33-4l. Traduccin: SyI"ia Schmelkes. 59 053 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxEneste ensayo cuestionoeste supuesto. Laescuela es s610una de lasmltiples fuerzas sociales, institucionalizadas y no institucionalizadas, que determinan lanaturaleza y la dimensi6n del alfabetismo de lanaci6n. Esindispensable examinarlanaturalezadelaprcticadelaalfabetizaci6ntantofueradelaescuela como dentro deellapara comprender lacrisisdelalfabetismo y para imaginar posibles soluciones alamisma. Siguiendo enlalinea deuntrabajo previo sobre lasrelacionesentre eltrabajomental, taly como ste se desarrolla fuerade la escuela, y lasprcticas escolares,l aqu examino diferentes formas de relacin de laspersonas conlapalabra escrita. Puesto que faprctica delalfabetismo fuera de laescuelaha sido objeto demuyescasa investigacinsistemtica, mianlisis no pretende ser definitivo, sino slo sugerente. No obstante, es posible ver que haydiscontinuidadesimportantes entre lasprcticasde analfabetismoenlaescuela y el alfabetismo fuera de ella. Estas discontinuidades me conducen a dudar de que lasescuelas puedan enfrentar elproblema en forma exitosa. Enlamayurfa de lasdiscusiones sobre la crisis del alfabetismo se asume que elalfabetismoesunahabilidadadquiridaquecaracteriza alosIndividuos;las personas poseen habilidades de lectoescritura o carecen de ellas. la prctica del alfabetismo, lascondiciones sociales en lascuales laspersonas se relacionanen actividades letradas no se examina.Aunque los ciendficos de la cognicin y otros estudiososdelalfabetismohandadopasosimportanteseneldescubrimiento delosprocesosmentalesinvisiblesinvolucradosen elacto de leer y de comprendertextosescritos, lamayorladeelloshanasumidocomosupuestode trabajo ampliamentecompartido que estos procesos se ven afectados, cuando ms, slo en forma perifrica por los contextos sociales en los que laspersonas leen y escriben. Se asume que los individuos llevan las habilidades de lectoescritura en la cabeza. Como resultado, no se considera que la naturaleza de la situacin enlaquelaspersonasllevanacabofalectoescrituraafectelanaturalezadel proceso. Yo adopto aquf unprocedimiento heurstico para comprender ms profundamente elalfabetismo. que significauncambioenlaperspectiva epistemolgica. Enlugar de preguntarme qu es lo que constituye la competenda o la habilidad de leer y escribir --que son trminos que invitan a listar las destrezas y los conocimientos que poseen los individuos considerados alfabetas-, busco examinar el alfabetismo como unconjunto de prcticas culturales en las cuales se involucran ILauren B. Resnick, "Learning in School and Out", en EducationalResearcher, 16 (9)(diciembre de1987): 1320. 60054 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxlosindividuos. Asumirestaperspectivanoimplicanegarelhechodequelas personas que se involucran en una actividad alfabeta deben poseer ciertos tipos de conocimientos y destrezas. Sinembargo, sise examinaelalfabetismocomo unconjunto de prcticasculturales. enlugarde como destrezasohabilidades, nosplanteamos preguntas rara vez formuladasenlasdiscusiones sobre lacrisis delalfabetismo. Estaspreguntas se refieren a los tipos de situaciones enlascuales se practica el alfabetismo, esto es, en las que laspersonas se relacionan con el texto escrito. Quinessonlosactores -tanto lectorescomo ese rito res- en estas situaciones? lCmose definena srmismosenrelaci6nconlostextos con losque entran en contacto, entre ellosmismosy con otras personasque tambinpueden entrar en contacto con esos textosllPor qu estn leyendo yescribiendol Qu estn tratando de hacer con la palabra escrita? Qutipos de incitaciones,permisosy limitacionesinstitucionaleso,msglobalmente.sociales influyen sobre su actividad 1 1Cmoleen y escriben laspersonaslCules sonlos procesos cognitivos y sociales que definen las prcticas de lectoescritura?Y, finalmente. quleen y escriben? tCmo son en srlostextos y cmo facilitanformas especificas de prctica delalectoescrltura por sus Elcambio de perspectiva de la habilidad personal a laprctica cultural implica tambin una visin diferente de la enseanza y lainstruccin. Sielalfabetismo ser",cJ,)_ percibecomounconjuntodehabilidades,entonceslaeducacinparael alfabetismoseconcibe. naturalmente, comounasuntodeorganizarlecciones efectivas:esto es, diagnosticar fortalezas y dficits en estas destrezas, proporcionar ejerciciosadecuadosensecuencias de desarrollo apropiadas, motivar alos estudiantes para que realicen estos ejercicios. dar explicaciones einstrucciones! claras. Pero siel alfabetismo se concibe como unconjunto de prcticas culturales. entonces la educacin para el alfabetismo se concibe ms naturalmente como unproceso de socializacin, deinducci6naunacomunidaddepracticantesde alfabetismo. Elmejor modelo (met6fora es quiz un trmino ms apropiado) que tenemos para dicha Induccin a comunidades de prctica es elviejomodelo del maestro-aprendiz, o el modelo del aprendizodo. Este trmino est poco presente ennuestro vocabulario educacional, pero merece ser revitalizado. Lo central del aprendizodo como forma de aprendizaje es la prctica tutoreada de tareas directasdeproducci6n. con grados decrecientesde apoyopor parte delmaestro ode los compaeros ms avanzados. Esta prctica toma lugar enel contextodeprepararunproductovaloradosocialmente.Enlosaprendizados tradicionalesdeartesanoshablamuchamenosinstruccindirectadelaque 61 055 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxacostumbramos en las escuelas y relativamente poca prctica descontextualizada delashabilidadesrelevantespara eloficio. Enlugar de esto, mediante eltrabajo encolaboracin, a menudo entareasquelosaprendicesnopodandesarrollar enteramente por sucuenta, stos practicaban en uncontexto que a lavez motivaba el trabajo y ledaba significado. Lo equivalente alcurrculymlo constitufa una serie de tareasproductivas crecientemente complejas por lascualesibanavanzando los aprendices. Lascondiciones de trabajo y de aprendizaje permitfan una alta dosis de autocorreccin. Los aprendices juzgaban susproductos contra criteriosestablecidosatravsdemuchaobservacinydiscusinentorno alos productos grupales.Algunos programas experimentales recientes hanmostrado queexistenposibilidadesde adaptar algunoselementos de lasformastradicionalesdeaprendizadoalaeducacinenprcticascognitivascomplejasde alfabetismoy matemticas.2 Estosprogramaspretendenestablecer comunidades deprctica delectoescritura enlascualeslosniosparticipanbajo formas especiales deorientacin. Talesprogramas tratan de quelosprocesos mentales usualmenteocultos se vuelvanabiertos, ypromuevenlaobservacin ylos mentaros por parte de los estudiantes.Tambinpermiten que lashabilidades se vayanconstruyendo poco a poco, favoreciendo a la vez la participacin en trabajosignificativo. amenudocomoresultadodecompartir lastareasentre varios participantes. inclusodelosqueannohandesarrolladosuficientementelas habilidadesnecesarias. Eneste ensayoconsiderobrevementediferentestiposdeprcticadelectoescritura e intento caracterizar cada una respecto a la forma enque responde a laspeguntas de quines, por qu, cmo yqu planteadas ms arriba. Para cada tipo. comienzo por delinear laprctica delosadultosconhabilidades yadesarrolladas.afindeestablecerunobjetoeducativo,unametaeducacionalposible.En seguida trato d imaginar las formasinicialesde dicha prctica. formasque puedencaracterizarlasetapastempranasdelaprendizadoenlectoescritura.Este experimento de pensamiento educativo proporciona una herramienta para luarlaprcticadelalfabetismoenlaescuela.Qutantasoportunidadesde aprendizado est proporcionando tfpicamente la escuela? Cmo puede reorganizarse laescuela para ofrecer msoportunidades de esta naturalezal (Qu tanto puedeesperarsedelaescuelapor ssolarespectoalametadeeducar auna AlIanCollins. johnSeelyBrowny SusanE.Newman. "Cognitiveapprenticeship:Teachingthecraftsof reading.Writing and enLaurenB,Resnick(comp.),Knowing.learningandinstruction: Essaysinhonor of Robert Glaser. Erlbaum. Hillsdale. N.J .1989. 62 056 1 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxciudadanaalfabeta?Alaluzdeeste anlisisdelalf'abetismocomounaactividad situada, pasoareexaminarlanaturalezadelacrisisdealfabetismoypropongo algunasrespuestas institucionales que puedenresultar necesarias para elcambio. Tresformasdeprctica deElalfabetismo sepractica encualquier situaci6nenlaquese entra enrelaci6n con eltexto escrito. La gama de situaciones de alfabetismo es vasta y variada. En untrabajoprevio3 identificamos, sinpretender ser exhaustivos, seiscategoras fundamentales de actividad alfabea: (uso de textos en prctica e instruccinreligiosas); latil(uso de texto como mediador de actividades prcticas); la informativa (uso de texto para transmitir o adquirir conocimiento); larecreativa (lectura como esparcimiento); lapersuasiva(usodetexto para Influirsobre el comportamiento olascreencias de otros), y lapersonal-familiar (uso decartas para mantenerse en contacto con familia yamigos). Aqul retomo las tres categorasque son consideradas con mayor frecuencia como objetivos del aprendizaje de lalectoescritura enlaescuela: latil, lainformativa y larecreativa. Elalfabetismo til Untipocomndeprcticadelectoescrituraeselusodetextosescritos para mediar la accinen elmundo.Algunos ejemplos de lavida cotidiana de este tipo de alfabetismo prctico son: leer recetas, seguir Instruccionespara armar omanipularequipo, consultarhorariosdeautobusesoaviones.Son estetipodeactividadeslasqueseincluyenenlaspruebasdealfabetismo funcional, tales como lareciente Evaluaci6nNacionaldel AvanceEducativo.* Enesta categorla de prctica de alfabetismo tilcabrian tambin actividades tales como escribir cartas para pedir informacin, llenar formasde solicitud de empleo, escribir recados. los lectores se involucran en este tipo de prcticas dealfabetismo funcionalconmetasmuyinmediatas. Generalmente asumen queeltextoescritotieneautoridady quepuede efectivamenteorientarla accin.Sincuestionamientos, siguenelplande acci6ndelautor conobjeto .delograr con xito una tarea especfica. DanielP.Resnicky LaurenB.Resnlck. "Varietlesof IIteracy", en A. E.Bamesy P.N. Stearnes(comps.). SodalhistoryOMmues;nhumanconsdousness; IneerdisciplinorycoFlnectiom,New YorkUniversityPress. Nueva York.(enprensa). ...Natlona! Asse5sment of EducationatProgress(N.del T.). 63 3 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxEstapostura orientada a la accinmoldea lanaturaleza delproceso de lectura.Considrense, por ejemplo, lostextos:queproporcionaninstruccionespara laaccin sobre sistemas fsicos. Pararelacionarse exitosamente con dichos t e x ~ tosellectordebepodervincularcadaproposicindeltextoaunconjunto especificodeobjetosflsicos,inferirrelacionesentreestosobjetos. yplanear accionessobreellos.Enlaformamssimpledealfabetismoprctico, estose realizaconlos objetos enfrente. Bajoestas condiciones, losobjetos flsicosapoyansustancialmente allector enlacomprensindeltexto. Estudiossobrelos procesosdeseguirinstruccionesmuestranqueloslectoresdeestostextos a'teman su atenci6n entre eltexto y los objetos fisicos. Msan, hay datos que muestran que cuando hay diagramas, stos son ampliamente utilizados, yque los lectorestiendenaconfiarmseneldiagramaqueeneltextocuandoentre ambos hay contradicciones. Eneste tipo de actividad alfabeta, ellecUlr tiene que construir una representacin mental muy limitada d ~la situacin que describe el texto, porque los elementos de la situacin se encuentran flsicamente presentes, yporqueesposibleactuardirectamentesobreellos.Msan,los' resultados fsicosdelaaccinamenudoproporcionaninformacin continua (sibienpardal)respecto a qu tancorrecta fuelainterpretacin de textos y diagramas. Unaformacognitivamentemsexigentedealfabetismoprcticoeslaque requiere que loslectoreshaganinferencias sobre elestado de unsistema flsico apartir de materialescrito, sinpoder verlodirectamente niinteractuar con l. Enestassituaciones, ellectordebeconstruirunarepresentacinmentalms completa. conmenosapoyodelmedioambienteftsico.Estetipodeproceramientoes necesarios por ejemplo. cuandose leentextos conanticipaci6nala accin: esto es. cuando se planea hacer algo.Algunos ejemplos sencillosde lectura prctica anticipatoria son:leer unhorario de autobuses para decidir a qu horapartir alaterminal. oleerunarecetaparadecidirsiesnecesarioir ala tienda antes de empezar a cocinar. Ejemplos ms complejos pueden encontrarse en situacionesde trabajo automatizado, enlasqueel trabajo ftsicolohacenlas mquinasy lostrabajadoresmonitorean y ajustanlasmquinas teniendo como baselalecturadeunconjuntodeindicadores."Pararealizarestastareas, los trabajadoresnecesitanunmodelomentalcomplejodelsistema ffsicosobreel cualestnoperando, unmodelocuyoestadoinmediatopuedeser actualizado sobre la base de lecturas de indicadores. Conforme proliferan estos trabajos, se \ Shoshana Zuboff. en Theare ofme smart machine: The filture ofworl< and power,8asic Books. Nueva York, 1988. 64058 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxviene desarrollando unnuevo estndar de alfabetismo tcnico.AIigualque en el caso del alfabetismoprctico ms directamenterelacionado con elmedio fsico. ellector debepoder actuarsobre ste, perorequieredeunesfuerzomucho mayor derepresentacin mental. Elalfabetismo prctico tambinincluye eluso de textos que ayudanallector a actuar en. y sobre lossistemas sociales. Losformatospara pagar impuestos y lasformasdesolicitudde empleo sonejemplosdeestetipo.Estasformasse usan de manera muy similar a lasinstrucciones para los sistemas fsicos, esto es, paso por paso. leyendo una linea, siguiendo las instrucciones en forma inmediata. Para participar efectivamente en este ,tipo de alfabetismo. ellector requiere slo entender c.ada linea de las instrucciones yestar dispuesto a persistir a lo largo de varios pasos. Unmodelo mentalms general de lasituaci6n --de lasleyes fiscales, por ejemplo, odeloquepuedeestarbuscandoelempleadorpotencialpuede resultar tilen este tipo de interpretaci6npaso a paso, pero no es indispensable. Tambin existen textos que no son tipo formularioy que apoyana las personas a actuar en unsistema social.Tales textos pueden por ejemplo. orientar allector en eluso de los servicios de salud, enelinicio deuna demanda contra elempleador. enlaeleccin entre diversostiposdeplizasde seguros. Alusar estos textos, ellector necesita construir un modelo mental del sistema como un todo antes de quelesea posible tomar una decisin de accin. (C6moaprendenlaspersonasausarelalfabetismoNoesdificil imaginarseunaprendizado enelseno delafamiliaen torno aluso funcionalde textos. Conunpadreoalgunapersonamayor,unniopequeodecuatroo cincoaospuedeparticiparenunaactividadenlacualseuseuntextopara orientar actosflsicos(armarunjuegooseguirunareceta,por ejemplo).Los nios muy pequeos no podrn leer el texto por sfmismos, pero pueden observar aspectos importantes del alfabetismo de tipo prctico, tales como la alternancia entre lalectura deltexto y eldesempeo de unacto fisico, ocomo elhecho de que eltexto se usapara verificar sila accin fuecorrecta.Ya a los ocho onueve aos, unnio, conlaayudadeunadultopuedeleerpartesoinclusotodoel texto, pero no se esperara de lque descifrara exactamente qu acciones debe realizar. Msadelante, elniopuedehacer prcticamente todo eltrabajosolo, conayudaocasionalparainterpretarpalabrasopasosespecialmentedifciles. Estetipodeaprendizajeescalonadohasidobienanalizadoydescritoparaun buen nmero de ac::tividades familiarestpic::as. asf c::omopara el aprendizaje en el aprendizado artesanal tradicional. Larelacin frecuentecon tales actividades en 65 059 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxlafamiliao en otros escenarios extraescolares probablemente ayude a losnios adesarrollarunpatrngeneralizadoparainteractuarcontextos("leer-hacer, leer-hacer") ya adquirir la confianza suficiente como para usar textos orientadores de actividadesprcticaspor supropia cuenta.5 Estosaprendizodosenalfabetismoprctico, sinembargo, no estnpresentes en !aescuela. Lalect.ura que se desarrolla en laescuela rara vez media la accin prcticasobreelmundo. yca.sinuncahayoportunidadesdetrabajarjuntoa compaeros ms habilitados en torno a una meta comn. Quizs una excepcin seaellaboratorio de ciencias. Losmaestros deciencias se quejandeque pasan muchotiempomontando experimentos y muypoco tiempointerpretndolos. Sinembargo. los estudiantes pueden aprender algo acerca de formasmuy bsicas deaifabetismoprctico de este tipo de ejercicios, enlamedidaenquelesden oportunidaddeparticiparenellos.Granpartedelainstruccinencienciasa nivelprimarioprocedemsdelibrosdetextoquedelaboratorios y losestudiantes cuyo alfabetismo fundonal es precario rara vez toman cursos de ciencia de niveles superiores. Los cursos vocacionales ofrecen otro scenario potencial para laprctica delalfabetismo funcionalenlaescuela. A menudo, sinembargo, habilidadesdealfabetismofuncionalsonunprerrequisitoparaingresar alos cursos vocacionales y no algo que se pueda aprender dentro de ellos. Unresultado de esto es que losestudiantes que msnecesitan este tipo de prctica de alfabetismosonexcluidosdelasoportunidadespara ejercerla. Tambinse dan oportunidades significativas para la actividad de alfabetismo funcionalen algunas actividades extracurriculares. Hay evidencias. sin embargo, de que con excepcin deldeporte, laparticipacin extracurricular en la escuela secundaria se encuentra limitada alosalumnosconorientacinmsacadmica y msescolarmente exitosos y noincluyealosalfabetasprecarios. Estasobservaciones sugierenque silaescuela fueraelnicositiodondese aprendieranlasprcticasde alfabetismo, encontrarlamosmucho menos alfabetismofuncionalentrelapoblacindelquedehechoexiste.Esprobableque elgrannmerodepersonasqueadquierencompetenciaenvariostiposde alfabetismofuncionaldesarrollansucompetenciainicialfueradelaescuela, a. . travsde laparticipacin con miembros dela familiay con amigos. Silasprcticasde alfabetismofuncionalsedanmsbienfueradelaescuela, ciertosestuJeanLave, Ttleculureuf ar.qUlstUonUfiOrile procuce of unaerswndmg.I\epon:e nomo II\.L 88-00C/7, tnstltute for ResearchonLearning. Palo Alto.1988; y BarbaraRogoff.Apprenticesinthinking: Children'sguided inculture, Oxford UniversityPress. NuevaYork.1990. ;:06066 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxdiantes -los que proceden de familiasque nopractican elalfabetismo en casa o noinvolucranasushijoseneste tipodeactividades-, sinembargo, probablemente nuncalas adquirirn. Alfabetismoinformatvo Laspersonastambienleenparaaprenderacercadelmundoaunqueesono reporteunautilidadprcticainmediata.Enestetipodeactividadalfabeta,la nica actividadinmediata posible despus de leer es ladiscusin con otros. La principal tarea dellector es construir una representacin mental de la situacin presentadaeneltexto y relacionarlanuevainformacincon conocimientos previamente adquiridos. Este proceso de comprensin de textos ha sido estu diadointensamente por loscientificoscongnitivos. Por susestudios sabemos que laconstrucci6n de modelos situacionales mentales con base en la lectura de un texto requiere mucho ms que la mera capacidad de reconocer las palabras -un nivelde habilidad alfabeta de lacual carecen muypocas personas en este pafs..-. Msbien, dependecrucialmentedelconocimientopreviodellector, astcomodealgunashabilidadeslingsticasgenerales. Tambinesaltamente sensibleaaspectosrelacionadosconlaestructuradeltexto,queincluye procedimientos retricos, seales sobre las relaciones entre diversas secciones deltextoyelgradoenelcuallossupuestosylaargumentacinsehacen explcitos. Un aspecto de la lectura informativa quenoha sido muyestudiado es c6mo interpretaellectorlaintenci6ndelautor yquconocimientosleatribuyeel lector al autor, lo que podemos llamar la construccin de un modelo de autor. Ms an, la ciencia cognitiva le hapuesto muy poca atenci6n a lo que ellector espera hacer con lainformaci6n que obtiene del texto, o alcontexto social en elque se dalalectura o el uso subsecuente de lainformacin. Se puede esperar que todo esto influyasustancialmente sobre laactividad de lectura. Lalectura informativapuede ser motivada por unaamplia gama de intenciones. desde elinters personal y el querer saber de lo que hablala gente, hasta la necesidadde obtener losconocimientos bsicos de unaprofesin.Algunas formasdelecturainformativapuedentenermetasprcticasmediatas, aunquela accin inmediata no sea ninecesaria niposible. Muchos textos que danconsejo o dicen "como hacer" --desde los consejos de Buenhogar o las columnas e p i s t o ~ lares, hasta10$librosqueorientan sobre c;ue5tionesfinancierasoadministrativas- no versan sobre situaciones individuales, sino sobre situaciones prototpicas 67'061 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxconlascualesmuchaspersonasseenfrentan. Alleertextos 'deestetipo,el lector tiene que imaginarse a si mismo en la situacin de otro para que la informacin le resulte til. Para hacer esto no slo debe construir una imagen mental de la situacin que eltexto describe, sino relacionar esta situacin conlasuya propia. Enla vida diaria. probablemente eltipo msfrecuente de lectura informativa seala lectura dediarios y revistas. Para la mayora de las personas, leer elperidicoesasuntodemantenersealdasaberlo queestpasandoenelmundo. actualizarlasopinionessobre sucesosque estnocurriendo. Aunqueeste tipo de lectura parece ser una actividad privada, se encuentra socialmente definida en dos importantes. Enprimer lugar.lalectura informativa a menudoes seguida de ladiscusin con otras personas con intereses similares, y lo que uno elige leel- enunperi6dico probablemente dependa enun grado importante del tipodaconversacionesqueunoanticipa. Lasperson4Ssemantienenaldaen deportes, por ejemplo. conelfindepoderparticiparenconversacionesque tienenlugar eneltrabajo opuedenseguir lasnoticias locales porque esoeslo que se disc.ute enlas fiestasoenreuniones de trabajo. Aquello enlo que consideramos importante mantenemos actualizados est en parte determinado por las conquienes nos asociamos y conlos hbitos deconversacinde ese grupo. Siunonoespartedeundrculosocialenelquesediscutansucesos politicos nacionales ointernacionales, esaspartes delperidico probablemente no sern objeto de atencin. Asr, la lectura informativa cotidiana est en funcin de los grupos sociales con los cualesseinteracta. Ensegundo lugar. la lectura se encuentra socialmente definida porque el tipo derepresentaci6nmentalqueseconstruyeapartir delamismadependedel tipo de intenciones que uno adjudica a los autores. Loslectores norteamericanosdeperidicosesperande losperiodistas queseana la vezconocedoresy neutrales, que proporcionen la informacin completa y sinsesgos.Aexcepcin de la lectura de editoriales y de columnas firmadas, los lectores no ponen mucha atenci6na lasintencionespersuasivasdelosperiodistas, altipodeposiciones poUdcasrepresentadas, oa lo quepuedahaber dejadodeescribir elautor. En cambio, los lectores de Europa continental no suponen neutralidad enlos artculos periodfsticos; tanto los peridicos como los periodistas tienen posturas poIIticaspblicasy conocidasyloslectoresInterpretansusartculosa laluzde estasposturas.Aquellos que buscantener una visin completa de algnevento importante seguramente acudirn a diversas fuentes periodsticas porque esperan un sesgo interpretativo en cada una de ellas. Enaquellos pasesdonde existe 68 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxcensura periodstica activa, loslectores tienen que ir masally leer entre lneas con el finde saber lo que est sucediendo en elmundo. Estos diversos supuestos socialespueden implicar diferenciasenlosprocesos cognitivosinvolucrados en lalectura. Elsupuesto norteamericano de la prensa neutral, aunado a una relativa ausenciadediscusinpolticaenlavidacotidiana, probablementetienecomo efecto eldeproporcionar a losnorteamericanosunaprcticamnimade interpretacincrticadetextos.Losnorteamericanostienenpocaexperienciaen tratar de encontrarlasintencionesdelautor olossignificadosocultosensus textos, oen intentar construir laspartes faltantesde una argumentacin.Aunquemuchos se vuelvenexpertos enla construccin de modelos situacionales y de texto, tienenpocaprcticaenlaconstruccin de modelos de autor. Lasrelacionesimaginadasentre autor y lector tambinjueganunpapelen el procesodeescribirtextosinformativos. Enlaprcticarealdelalfabetismo, los autoresqueescribentextosinformativostienen, enelmejordeloscasos, un sentido vivode supblico. Estnacostumbrados a armar sus comunicados para llamarlaatencindeloslectoresqueseimaginan.Lasdefinicionesdeloque constituye untexto bien armado varanentre comunidades sociales de lectores y escritores. Lasdistincionesburdas entre losescritos populares eintelectuales nok>grandescribir adecuadamentelasvariedadesy diferenciacionesdeloque se hallamado "comunidades de discurso". Loslectores de diferentes segmentos delaprensa popularesperandiferentestiposde escritos. Enlosltimosaos hansurgido amenos anlisis acerca de lasvariadas formasenque lasdiferentes disciplinasintelectualesmoldeansudiscursoescritoylosestudiososdel alfabetismohanempezado a hablar de procesos de iniciacin a estas comunidadesde discurso, refirindose tanto a prcticas delectura interpretativa como a prcticas de autora. las oportunidades informales, familiares, de aprendizado en estas prcticas de lectura informativaprobablemente seanmenos frecuentesquelasoportunidades de aprendizaje del alfabetismo prctico. No todas las familiasleen y discuten conregularidadlainformacindeperidicosyrevistas, y lamayorparte dela lectura de este tipo selimita. lasmsde lasveces, a slo algunasseccionesmuy definidasdelaprensa. Lalecturadelibrosinformativostienelugarsloenun nmero limitado de familias. E incluso entre loshijosde las familiasmsletradas, pocoslleganateneroportunidades deobservarprocesosdecreacindeun texto informativo extenso destinado a un pblico interesado, y mucho menos de participar en ellos. 69 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxParece entonces que dependemos msde laescuelaelsitio para desarrollar elalfabetismoinformativo queelalfabetismoprctico. la escuelarepresenta eltiempo y elespacio enlavida de lamayora de laspersonas en que stas seencuentranmsintensamenteinvolucradas enlalectura con finesinformativos. Enefecto, aparte de losperi6dicos,Ios libros de texto proporcionan la nica prctica de alfabetismo informativo para la mayora de los norteamericanos. Una poblaci6n con la capacidad y el gusto para involucrarse en actividades de lectura informativa, particularmente las que se relacionan con asuntos pblicos y clvicos, es parte de la visi6n jeffersoniana de democracia. Esuna de lasrazones principak;splJt lascualesse considera quelaeducacinpblica universales unacondid6n para una sociedad democrtica. Pero conforme se ha desarrollado la educacin, muy poca de laprctica alfabeta de laescuela involucra a los estudiantes en de las cuales puedan aprender los hbitos y las habilidades necesarias par,.usar textos con finesde entender asuntospblicos y para participar enla toma de decisiones. Una consideracin sobre las actividades ordinarias de lecturadelibrosdetextoenlaescuelamuestrquesetratadeunaprcticade muy distinta de lalectura informativa que podra ser visualizada como idealjeffersonano. Sepueden encontrar diferencias en lasintenciones qUf.ilosestudiantes tienen alleer textos escolares en contraposicin con otros tiposde:textosinformativos,eneltipodeconocimientospreviosquetraen consigo a lalectura y en elritmode laactividaden s. Cuando se usan libros de texto en laescuela, generalmente son sobre temas nuevospara losestudiantes; y stos, a finde leerlos, tienen que construir representaciones mentales iniciaies.Asi,la lectura de libros de texto proporciona poca experiencia enla actualizacin de modelos mentales. como ocurre almantenerse alda de lasnoticias de la prensa. Peor todava; los textos escolares a menudo estnmalescritos, constituyenunamezcladepedazosdeinformacinsinla coherencianecesariapara apoyaresta construcci6ninicialdeunarepresentacin.' Finalmente, y quiz sea loms, importante, losnios enlaescuela leenlos libros de texto porque tienen que hacerlo oporque deben pasar unexamen, no porqueestnpersonalmenteinteresadoseneltemaoporque esperenpoder desarrollar amenasconversacionesconotros apartir delalectura. Enmuchos salones, hayunsabor catequstico en lamanera como los textos se asignan y se IsabelL 8eck,MargaretG.MeKeowny Erika W.Gromoll. "Learning fromsocialstudiestexts".en Cognitionandinstructon,6 (2)(1989): 99-158; Y Harriet Tyson-Bernstein.AmercCI'steKtbookpasco:A u;sis in goad intentlons, TheCouncil for BasieEducation, Washington. O.c..1988. 70 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxusan. Seleenpequeos fragmentos, y elmaestrohacepreguntas querequieren respuestas especficas. generalmente nointerpretativas. Laexperiencia de escriturainformativaes, enelmejordeloscasos, anmslimitada.Lasmsdelas veces, siacaso se llega a pedir a losestudiantes que escriban textos informativos o analticos. es para que Ip.demuestren almaestro que hanrealizado laslecturas requeridasy absorbidolainterpretacincannica.Larelacinnormalentre el autor(como alguienquesabealgointeresante)y ellector(comoalguienque quiere aprender algosobre eso)est ausente oseriamente atenuada. Elpblico tpicodelosescritosdelosestudiantesessloelmaestro, queyasabe(ose piensa que sabe) toda lainformacinproporcionada. Entonces, para la granmayoradelosestudiantes.nohayningnsitio-ni lacasanilaescuela- que proporcioneunaoportunidadsuficienteparainvolucrarseenaltosnivelesde prctica de alfabetismoinformativo autntico. Alfabetismorecreativo Ser alfabeta tambinpuede poder significar leer para recrearse; untipo de prctica de alfabetismo en lacuallalectura es un finen simismo.l.os tipos de textos que as personas leen por elplacer de leer son diversos y los procesos cognitivos ysocialesimplicadostambinsondistintos. Lasnarraciones -textos conuna historia ya sea de ficdn ocon base enlarealidad- generalmente son consideradoscomo lamateriaprimadelalecturarecreativa, aunque algunaspersonas leentextosexpositivos,quepuedenserclasificadoscomoinformativos,por elpuro placer de hacerlo. Involucrarse con el texto es elprimer requisito para el alfabetismorecreativo, y muchostiposde textos -desde lashistoriasdecrmenes, pasandoporlasnovelasromnticas, hastalaliteraturadealtonivelproporcionanesaoportunidaddeinvolucramiento.Losdiferentestiposde textos, claro est, requieren diferentes grados y tipos de actividad interpretativa; loqueinvolucra a algunospuede resultar demasiadodifcilodemasiado simple para involucrar a otros. Los cientificos cognitivos hanprestado mucho menos atencin a los procesos que involucran lalectura recreativa que a losprocesos de alfabetismo informadvo y prctico. aunque algunospsiclogosmsinteresados enlamotivacin y en la conciencia (incluyendo a Mihaly Csikszentmihalyi ... )' han intentado comprender lanaturaleza delinvolucramiento psicolgico conuncuento. Lanaturaleza dela lectura de ficcinestambin, claroest, unadelasprincipalespreocupaciones delateorar lacrticaliterarias. Algunostericosliterarioshanexplorado 7165 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxrecientementelasmltiplesmetaspersonalesquesepuedenlograr por medio de lalecturarecreativa: escaparseeimaginarseasmismoencondicionesms satisfactorias (como en la lectura de novelas romnticas)8,estimular la imaginacin y satisfacer lacuriosidad (como en lasnovelasde misterio). penetrar en culturas y situaciones vitales a las cuales personalmente no se tiene acceso. Los psiclogos y losestudiosos de laliteratura parecen estar de acuerdo en que loslectores de literaturapopular -novelas demisterio. romnticas, etctera- enfocantodas sus energas a lacomprensin de la situacin descrita y. talvez, a imaginarse a s mismosenesa situacin. Esteinvolucramiento conla.historia contrasta conlo quealgunosconsiderarancomolecturaverdaderamenteliteraria,queimplica atencin deliberada allenguaje ya la expresin. Este aspecto de lalectura literaria !'adistingue de formas ms populares de literatura recreativa en las que el lenguaje es transparente. desatendido en s misn'lo. usado meramente como vehculo para transmitir lahistoria A primera vista, laJecturarecreativa parece tener mejor suerte que lainformativa en trminos de oportunidades d"eaprendizado.Muchosnios comienzan sus prcticas de lectura recreativa cuando sus padres les leen cuentos. Elprocesomedianteelcuallosnios,aquienesregularmenteseleslee,seaproPian gradualmente del acto de leer por s mismos es utilizado a menudo como modelode c6mo puede operar elmodelo delaprendizado en lap r c t i c ~culturalpara elalfabetismo. Fomentar que lospadreslesleana sushijosyleancon ellos asf como eluso intensivo de lalectura en voz alta a losnios en elpreescolar, son esfuerzos para extender este tipo de oportunidades de aprendizado a ms nios. Enmuchasescuelas se llevana cabo esfuerzos similares en elnivelde primaria. Frecuentemente se seala que unadelasmetas delainstruccinenlectoescrituraesquelosniosdescubranelplacerdelalectura.Paraapoyaresta meta. se ponen a ladisposicinlibros deinters para losnios, y se anima a los nios aque loslean. Elhorario escolar prevunespacio temporal alasemana paraprogramasdelecturade opcinlibre y de lectura sobrelacualno se les pide cuentas a losnios. aunque se les alienta a discutir e incluso a escribir sobre lo que leyeron. Muchos programas cvicos orientados a apoyar eldesarrollo del alfabetismo en la escuela tambin enfatizanlos aspectos placenteros de lalectura. 7MihalyCsikszentmihalyi. "lteracyandintrinsicmotivation",enDaedalus,119(2)(primavera de1"0): 115'40. 8Janice ARadaway,Readingtheromance;Women.patriarchyandpopularliterature.UniversityofNorth CarolinaPress. ChapelHiII,1984. 06612 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxTalesprogramas, queincluyenbibliotecasmvilesy otros programasdeacceso comunitarioorganizadospor bibliotecaspblicas, programasquedistribuyenlibrosparaniosenformagratuitaoabajoscostosyprogramasenlosque personal voluntariolee en voz alta a niosen edadescolar oescucha sulectura, estnenfocadosenforma explcita oimplcita a desarrollar elplacer deleer. Estenfasiss o b r ~elaprendizajerecreativo tiene enparte subase en fundamentospedaggicossanos. Sabemosquelahabilidaddelecturasedesarrolla mejor cuandoexisteunaprcticamasivadelectura,ylosnios(igualquelos adultos) probablemente leanmscuando disfrutan tanto delproceso de lectura como de sus posibles resultados prcticos einformativos. Pero loseducadores y losorganizadores de programas sociales como losanteriores tambinenfatizan lalecturarecreativaporquereconocenqueesunaformaautnticadeprctica delalfabetismo, unanacinms alfabetizada tendra que leer ms con elsolo fin deleer.Entonces,respectoalalecturarecreativa,lasescuelasparecenestar buscando formasmsautnticasde prctica querespecto alec.turasinformativasotiles. Sinembargo,losprogramasqueproporcionanalgunasoportunidadesde aprendizado de lalectura de recreacin representan una parte muylimitada de la experienciaescolar delamayorfadelosestudiantes. Lamayoradelosnorteamericanos solamente encontrar ocasinpara discutir sobre lecturas literarias en laescuela. Pero incluso una breve consideracin de las formas en lascuales se organizalalecturadeliteraturaenlasescuelassugierequeexisteunadiscontinuidadfundamentalconlascaractersticasdelalecturaderecreacintaly como sta ocurre fuerade laescuela. Una caracterstica clave --quiz laque ladefine-- delalectura recreativa es queunolevantay dejaunlibroouncuento avoluntad.Nohaynecesidadde probarle anadiequeunohaledo, aunque compartir opinionessobre loslibros no es poco comn entre quienes leen por elplacer que lesreporta. Enlaescuela, encambio,laliteraturageneralmentesedosificaentareasdiarias.Noslose imponeloquese debe leer, sinotambinelritmo alquedebe leerse. Siunose entusiasmaconlalecturayquiereseguiradelante,esmalvistoypuedeser sutilmente castigado. Probar que uno haledo loque ledejaron de tarea respondiendo preguntas oescribiendoreportes esunaspecto centraldelalfabetismo escolar.Noesfrecuentequeelestudiodelaliteraturaseconviertaenuna especiede catecismo: unconjunto cannicode lecturas, preguntasestndaresy respuestaspredecibles.Estasactividadestransmitenimplcitamenteelmensaje 73 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxde que lalectura no esplacentera en smisma. Como resultado, losestudiantes queno hanadquirido elsentido delplacer de lalectura en algnotro sitio tendrn dificultadespara adquirirlo a travs de la prctica escolar tradicional, especialmente despus delaprimaria. Aprendizadosenalfabetismo Losanlisisanteriores sugierenquelaescuelanoeslanica fuente ----quizni siquieralamsimportante-- de adquisicinde competencia enlectoescritura. Comohemosvisto,la J:Jrctica dominanteseasemejatanpocoalas formasen que las actividades de alfabetismo prctico. informativo y recreativo ocurren vidacotidiana quenopuedeesperarse quelasescuelaspor sr solasseanresponsablesde losnivelesdealfabetismoqueobservamosenla sociedad. Debemos entender el alfabetismo -oel analfabetismo- de lanacin en trminos deltipo de c!prendizodo$ en alfabetismo a los que los jvenes tienen acceso.Paramuchos. estasoprtunidadesdeoprendizodosonmuylimitadas. Paralograrcambiar sustancialmentelasprcticasdealfabetismoenelpafsno basta con que exijamos que se eleve lacalidadeducativa delasescuelas. Sinun significativo cambio cultural hacia actividadesde alfabetismomsinterpretativo entodoslossegmentosdelasociedadadulta.nopodemosesperarq'Jelos jvenes adquieranlashabilidades y loshbitos de laprctica alfabeta. Lasescuelaspuedenconvertirseensitiosdeverdaderosaprendizadosen alfabetismo.peroparaelloserequierencambiosimportantesenlaprctica escolar. Loque se requiere son actividades escolares en las que los estudiantes tenganmuchasrazonespara usar textos escritos en formasquecaracterizan el alfabetismo prctico, informativo y recreativo extraescolar. Unbuen nmero deprogramasexperimentalesahoraencursomuestranlasposibilidadesde que esto se logre. Estosprogramas comparten caracterlsticas delaprendizodo. Losniostrabajanparaelaborar unproducto que ser usadopor otros(por ejemplo. producen unlibro sobre untema de historia que despus se usapara ensearaotros, orecogendatosqueseutilizanparaproduciruninforme ciendfico);trabajanencolaboraci6n.perobajocondicionesenlasquelos individuossonresponsablesdesutrabajo;usanherramientasyaparatos adecuados alproblema; leen y se criticanmutuamente susescritos; se lespide que desarrollen su propio trabajo hasta que ste alcance unestndar comn y quelodefiendan. Sabemosmuchomsacerca de cmo disear y administrar 74 ')68 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxestos ambientes de lo que sabemos acerca de cmo lograr que lasescuelas los adopten y los mantengan. Muchos programas educacionales son entusiastamente adoptadosporalgunasescuelasdurantelafaseexperimentalydespus abandonados para volver a normas ms convencionales de alfabetizacin escolar. a menudo como respuesta a lasexigenciaspara volver alaprendizaje bsicoy a lasprcticas que los. ciudadanos adultos recuerdan de sus propias experiencias escolares. Aparentemente. elsistema escolar no puede ir mucho mslejosde lacultura general. Parapoder alcanzarnuevosnivelesdeparticipacinalfabeta. consideroque debemos desarrollar activamente otras instituciones para laprctica del alfabetismo. Enelmejor de loscasos, stas podran funcionar de comn acuerdo con lasescuelas. pero sifueranecesario, podrianhacerloenformandependiente. Necesitamosmltiplessitiosdeaprendizadoenelquelosniosy losjvenes puedanpasarcantidadessignificativasdetiempotrabajando conpersonasque estn usando lalengua escrita conprop6sitos prcticos, informativos y recreativos. Conlosniosmspequeos. loscentroscomunitarios, lasiglesiasy otras agenciaspodrranjugar este papel. Actualmente, muchosnios asistenaprogramasextraescolaresodefindesemanaendichoscentros, y existenalgunos datosqueindicanquelaparticipacinenprogramas comunitariosse relaciona positivamenteconeldesempeoescolary laboralposterior. Sinembargo.la mayorra de estas agencias ofrecen programas de guarderla y recreativos, pero no hacen intentos para ofrecer actividadesrelacionadas con elalfabetismo. Cuando seofrecenprogramasextraes colaresodeveranoquetienenlaintenci6nde mejorar eldesempeo escolar. generalmente rt:producenlascondiciones escolares en lugar de ofrecer ocasiones verdaderamente alternativas para laprctica . delalfabetismo. Necesitamosnuevas formasde programascomunitarios orientados aldesarrollo del alfabetismo mediante los oprendizados. Enelcaso de estudiantes mayores --del primer ao de secundaria en adelante- laparticipacin (de preferencia con salario) en sitios de trabajo realprobablemente represente la mejor manera de experimentar prcticas de alfabetismo. adems de que constituyelaposibilidadde entrenarse enuna variedaddehabilidades y hbitos socialesesencialespara eldesempeo laboral. Estaparticipacinen eltrabajono s610 proporciona aprendizadosnaturales de alfabetismo.sino que podra tambin resolver importantesproblemasmotivacionales queresultande lacreencia generalizada entre algunos estudiantes de que nisiquiera el buen desempeo escolar lesasegurar acceso altrabajo oa otras formasde participacin econmica. 7S Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxEstaspropuestassesiguendelcambiodeperspectivaconelqueinicieste ensayo.Cuandodejamosdepensar enelalfabetismocomounacoleccinde habilidadesy comenzamosaconcebirlocomounaformadeprcticacultural, empezamos a considerar lasmltiples formas en las que los jvenes se socializan en lasprcticasde sussociedades. Aunquepuedenmejorar mucho, lasescuelas parecen estar logrando adecuadamente la transmisin de lashabilidades bsicas del alfabetisrno. Pero almenos como actualmente estn organizadas, las escuelas se encuentrandemasiadoaisladasde lasformascotidianasdeuso delalengua escritacomopara fungircomolosnicossitiosparaaprenderlaprcticadel aJfabetismo. Para algunos jvenes. la familia, la vida comunitaria y posteriormente eltrabajo proporcionan oportunidades de aprendizado informal de varias prcticasdealfabetismo.Paramuchosotros, sinembargo.estasoportunidadesde oprendizado no estn disponibles.A no ser que se lleven a cabo esfuerzos organizadospara ofrecer ambientes de aprendizadodealfabetismopara estos jvenes. parece haber pocas de cambio en los niveles generales de participaci6n alfabeta. Hay antecedentes hst6ricos que fundamentanlabsqueda de cambiosimportantes enlosnivelesde alfabetismodelapoblacin fuerade la escuela. los primeros esfuerzos de alfabetismo enEurqpa tuvieron lugar en los y enlasiglesias.Lascampaasdealfabetizacinrecientes, por ejemplo enChinay enCuba, sehanbasadoeninstitucionestalescomolosejrcitos ciudadanos. Enanteriores esfuerzos de este tipo, slo se hanperseguido niveles muy bsicos de alfabetismo. Elreto de hoy en dfa es mayor y las formasrelativamente sencillas de actividad alfabeta que bastaban para las campaas de alfabetizacin bsica seguramente no sern suficientes. Pero con imaginacin y perseverancia deberfamos ser capaces de desarrollar sitios y formas de aprend;zado que efectivamente puedan remodelar la prctica del alfabetismo en nuestra sociedad. 76 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxl' ..._.._._.._..__..._._.............. _............,......... - QuI("Torres.RosaMaria(1998),"Contenidos curriculares.Ellenguaje(lasarteslingsticas, eldiscurso)"enQuycmoaprender.SEP. Biblioteca del Nonnalista. pp. Contenidos curriculares El lenguaje (las artes lingistiCl!s, el discurso) .Al comparar planes y programas de estudio del rea lenguaje del nivel primario de diferentes p3[ses. constatamos gran coincidencia en laformulacin de objetIVOS.contenidos, conceptos. procedimientos. valores y actitudes. los nios, al completar la primaria.deberanestar encapacidadde expresarseoralmente y par escrito con correcciny deforma coherente.comprendiendo cabalmente lo que leen y e:-;criben.haciendo uso creativo ycritico de toda> lasdestrezas y fonnas del lenguaje,etctera.la realidad.comosabemos.dista mucho dejo registradoendichosp!.jnesyprogramas.Otrotantopodriamosdecirde los objetivos asignadosa campaa:; y programasdealfabetizacindeadultoS,los cualesagregana los objetivosmencionadoscuestionesvinculadasal _ ............................ _ _ .........._.____.. ___..___ _ (ONT(r.!fO()SU!J' logromayoresniveles de conciencia, participacin, organizacin, ademsde metas.. erradicadoras" que nunca llegan lconseguirse. ---- del.sstemaescolar, el gran maltrato doy elgrallreprimido.Desdesupropiaconcepcinhastaloscontenidos mtodosque adoptaladellenguaje,todo parf'ce estarencontr.I de los mismos objetivos que. al respecto, formula elpropio sistema. No slo e,r 1 tantoobjetodeaprendizaje.sinoentanto instrumento de comunicacin,f lenguaje esuno de los elementos crlticos de laenseanza formal.Susproble masdeconcepciny manejo estnpresentes entodo elsistema(mtodos proted'mientos de enseflanza. organizacin escolar.currlculo. estructura, fOI macin docente, El lenguaje es incomprendido. Poco hay de cientrfico en su visin y tratamient. escolares.Entrminos generales,lamoderna no hapenetrado a enelmbitoeducativo.Hacefalta una visinmsintegralquepermita ver trabajar ellenguajecorno totalidad. en sus diversasfunciones (representad!' expresin,comunicacin} yen suscuatro hahilidades histricamente en los currfculo escolares y con nfasis muy distintos entre ellas.Elenfoque tradicional ha sidc segmentador y pardal: separacin entre lectura/escritura yexpresin oral (hablar) privlf.'gio de las dos primeras. olvido delescuchar. Tantolacomunicacinoralcomolaescrita tienendos procesos bsk.os:II?T expresin(productiva) y la comprensin (receptiva).Elsistema escolar asume fOl rnalmente la existencia yel desarrollo de la expresin, pero niega la comprensir como elemento clave no slo de lasino del propio aprendizaje Ellenguaje es maltratado. Nios, jvenes y adultos no slo tienen dificulta . des para aprender a leer y escribir.sino que aprenden a rechazar las materia: vinculadasalascompetenciaslingisticas -4enguaje,gramtica.redacciC?", por la manera como son enseadas.la excesiva formalizacin del lenguaje er elmbito escolar impide la comunicacin,lacomprensin. elditdogo. Ellenguajeesreprimido.la disciplinaescolaresentendidabasicament( como silencio, corno ausencia de palabra. la palabra es monopolio del profesor Se niega la palabra propia del alumno, dejando la expresiqn ora'" como reductc marginal para este ejercicio. la obsesin escolar por el habla, la ortografia y l c.aligraffacorrectas"obstruyelaposibilidaddeuna expresinoraJyeserit. Hespontnea.centradaenla antes que enlosl'for,:,!ales. fun enel marco de propuestas educativas definidas como progre-I ;711

i 60 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx_ou_____........................".............. .. sistas,.a abrumador ef dominio del maestro en la correccin de toda cuanto di: ORAL COMO EHCAZ AGENTE EDUCATIVO SI esimpl-escindible crear un clima relajadode aceptaciny nespclO: enel quelacomunicacinsea,aunqueguiadamuchasveces,libreynunca producto de pl'esiones. Se deberpal'r en cada casodeun diagnstico inicialacercadelasituacinde cadaalumnooalumnay desumedio ambiente. COIlI"especto al niilo pequeo habr que conocer: cundo empez a hablar dificultades iniciales relacin entre usos verbales egocntricos osocializados inters ame la interaccinverbalcon Olrosnios oadultos particularidades fonticas morfolgicas sintcticas semnticas particularidades comunicava.;no verbales uso de interrogaciones negaciones exclamaciones - nivel de correccin propiedad coherencia elegancia - nivel de complejidad del discurso en la forma en el contenido - creatividad en la forma en el contenido Con respecto al medio familiar y social: Nivelde los padres educativo en general lingstico en particular 119 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx82L\COMUNICACiNOI{J\!.YSUI)lUCnC\ Caraclersticas de larelacincOlllunicativa de lospadres en trc s lospadres conlosh00s loshenllanos en (re s FreCllenl,":' -,/I go favonto" ylapgina 67,"Juego deliacate",dcllibro EsjJa}?Lscn'::::::-o ejemplos de este tipo de actividades. 45 154 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxLaelaboracinderecetaspara preparar alimentosylaformulacin de reglamentos para la organizacin del grupo tambin son textos instruccionales que favorecen la organizacin mental y la expresin de los nios. Las fichas 51"La clnica" y 49 "Reglamento de mi saln de clases" tienen actividades de este tipo. Argumentaciones El trabajo colectivo enfrenta a los nios a opiniones diferentes y a la necesidad de defender un punto de vista personal frente a otros. Probablemente. en el segundo grado, los nios tengan todava dificultades para argumentar; pero el trabajo constante de confrontacin de opiniones durante las diferentes actividades favorecer el desarrollo de esta habilidad. Aprenderaargumentarinfluyesobrelaautoestimadelosniosy los prepara para una vida social ms participativa. En las fichas 68 "Respeto alosnios"y 26"jA cuidar elambiente!:',seproponenactividadesde argumentacin. La pgina 94 "Los anuncios", del libro Espaol. puede utilizarse para este mismo fin. Las actividades de expresin oral debern favorecer la participacin detodoslosniosdelgrupoparaampliar susposibilidadesderelacin y de integracin social. stas se incrementarn si los alumnos desarrollan su capacidad para escuchar los mensajes de otras personas yutilizan esta infonnacin para continuar el proceso comunicavo. Las actividadesdel ficheroson slo una 'muestra de loque elmaestropuederealizar en eltrabajoescolarcotidiano.Su creatividadlepermitir encontrar muchas oportunidades que favorezcan este tipo de comunicacin, tan imponante en eldesempeo social del individuo. 155 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxti(~l",J,.- ,\o,'(Ue'r-Vil1f)CY.pflL(jblt(;!)cdazo). Inclusocuando losnioshan desarrolladounconocimientobastantesofisticadodelosprincipiosimplicadosenladescodificacindelaspalabras,deben encontrartodavaconfusoelvocabulariotcnico.Estofueilustradoporun nioenelestudiodeREID(1966).Redcontinuformulandoalosniospreguntasacercadelalecturaduranteelprimeraodeescolaridadenelque estabanaprendiendoaleer.Susrespuestasalaspreguntasacercadeloslibros queestaban leyendo,si loslibroserandifcilesonoyharansinoconodan unapalabra,revelabanalgunasideasremarcablesacercadeloqueestimplicadoenelaprendizajedelalecturayenlaformaenqueseensea.Perolas respuestastambinrevelaronque alolargodelprimeraoalgunosniostodavanotenan clarosalgunosaspectosdelalectura y confundanlaterminologa. Tommyofreceunejemplotanto delasideascomodelasconfusioneshacia lamitaddelprimerao.Selepreguntsipasabaalgodivertidoenlapalabra (/hev/;tiene)queaparecaensulibro.Replic:Tieneuna "e"alfinal. Solamentedebetenertrespalabrasenlugardecuatro.Vasadecirlaydifcilmentesabesqudecir(REID,1966,pg.58).AquTommyluchabaconel hechodequelacnocontribuaalpatrngeneraldesonidodelapalabra ydescribaladificultadmuyclaramente,aexcepcindelvocabulariotcnico, quetodavaprovocabaconfusin;Tommyconfundalostrminospalabrayletraensuexplicacin,Laimportanciadequelosniosdesarrollen un conocimientodelosconceptosde loimpreso,incluyendotanto lasconvencionescomoelvocabulariotcni co,fuedemostradaenunestudiodeLoMAXyMCGEE(1987).Investigaron lasrelacionesentre conceptossobre loimpresoy habilidadesdedescodificacin utilizandotemsseleccionadosdeltestdeClay,juntoconunaseriedetems elegidospara medirel conocimiento delnioacerca de loimpreso en el ambiente yel reconocimientodelasunidadesdellenguajeescrito,incluyendo laletra, lapalabraylafrase.Susresultadosindicabanquelaactuacindelosnios enlatareadeconceptossobreloimpresopredecalaactuacinentareas quemedanlascorrespondenciasgrafema-fonema,queasuvezinfluanenla habilidadlectora. Nopuedehaberdudadequeesesencialunconocimientodealgunosde losconceptosacercadeloimpresopara eldesarrollo de lashabilidadesde lectura.Porquesinelconocimientobsicoimplicado,comolaregladeizquierda aderechaaplicadaenmuchossistemasdeescritura,incluyendoelingls,y unconocimientodequsonlaspalabrasylasletras,esimposibleprogresar enlalecturamsalldeunnivelmuybsico.PorcO!'lsiguiente,hayl'Danecesidaddetenerencuentalosconceptosdecadan;5.oacercadeloimpreso,ya Conceptosacercadelo,Jreso215 questOfivariarntremendamentecuandoempiecelaeducacinformal. quereconocerquemuchosniostendrnconceptospocodesarrolbdnsacerrn deloimpresocuandolleguena laescm:lll.EstosCOllu:plo:;sehalldedt'sarroILll' deformassignificativas leyendoa losniiosydiscutiendo lasconvencionesadoptadasenloslibrosyenotraescritura.Nosolamentesehadeleeralnio, sinoquehayquediscutirconlelprocesodelectura.Porqueque seleeunlibroenvozaltaaunniopermanecenmuchosmisterimacel'Cde lo queesthaciendo ellector.Algunosdeellospuedenhacersemenosmisteriosossiellectordiscuteconelnioesosprincipios,ascomolanecesidadde pasarlaspgnashastaencontrarlaescritura,elpuntodepartidayladireccin delmovmentoalolargodelalneadeizquierdaaderecha.Lapublicacin delibrosmuygrandesparaserutilizadosconpequeosgruposdenios(como laserie Bookshelfpublicada porStanleyThornesylaserieStoryboxpublicadaporMacmiUan)ofreceoportunidadesexcelentesalmaestroparadiscutir conlosniosloqueesthaciendoalleery estimularladiscusinentre losnios(verHOLDAWA.Y,1979).Estasdiscusionesconducenaunvaliosoparaelnio.Tambinllevanaunaprendizajevaliosoparaelmaestro, quienpuedeobtenerideasacercadelasconcepcioneserrneasquesostiene cadanio. Comovimosenelcaptulo1,elaprendizaje. detrminostomaralgntiempoyaqueesteaprendizajerequierelahabilidadparacentrar laatencinsobreellenguaje,unahabilidadquemuchosniostendrnpocas oportunidadesdedesarrollar,Aspues,unadiscusinsobrelalecturadebeincluir tambinmuchasoportunidadesparaquelosniosdesarrollenunaconciencadelaspalabras(ensusformashabladayescrita)ydelossonidosylas letras.Unaafirmacinaparentemeqte simpledequeSdelectura delosdosgruposdeentrenamientoeransuperioresAlosgruposcontroly(1'1(' elgrupoqueestabacntrenadoConlasletrasdeplsticoerasuperioralotro gmpodeentrenamiento.BRADLEY(191'\'/)evaluaestosniriOSdenuevocualro aosmstarde,cuandotenantreceaosdeedad.Encontrquelasdiferencias entrclosgrupostodavaexistan,Laejecucinenladeaquellosque originariamentehabanrecibidoentrenamientofuetodavasuperioralosnios delgrupocontrol,apesardelhechodeq\lemuchosniosdelosg'UPOSde control habanrecibidoayudaterapetJcaparillalecturadurante losaosinte-rmedios, Porconsiguiente,elconodrniemodequelosmiiosvaranenSil parareflexionarsobrelosfonemascuandoempiezanelaprendizajedelalectura,escentralparaeltemadelaefectivade lashabtlidadesdedeseodficacin,ElnrlOquellOhapensadosobreellenguajeentrminosdelos 165 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx224Elaprendizajedelalectura sonidosqueseutilizanparaproducirlJalabrasnopodrentenderalmaestro cuando,porejemplo,digaMiraestapalabra,"bote",empiezaconelsonido /b/t".Hayquedaralosnioslaoportunidaddedesarrollarunacondencia delossonidosdellenguajecuandoselesintroducealalectura.Estopuede hacerseinicialtnenteatravsdelarimaypuedeincluirelaprendizajedepoemascortosquecontienenrimasclarasyelencontrarpalabrasquerimancon otra.Laltimatareasepuedeampliarparaincluirpalabrassinsentidoque rimen con palabras reales,comohcll,sen(gallina,sen),yaqueesto tambin beneficia el desarrollode otrasformasdeconciencia,particularmentede lacon cienciadepalabras. Mstarde,sepuedenpresentaralniotareasqueimplicanencontrarpulabrasqueempiecenconelmismosentdooqueacabenconelmismosonido. Amedida quelosniosempiezana dominaresto ya hacer usodesushahilidadesparadescodificarpalabrasempleandopistasgrafema-fonemalimitadas(por ejemplo,reconocerlaprimera y ltimaletras delapalabra),puedenintroducirse nuevosretosparaayudarlesadesarrollarnivelesmsaltosdeprocesamiento decontrol.Unatcnicaefectivaquepuedeemplearseeshacerqueelnio busqueentrelaspalabrasdeunapginaparaencontraralgunaqueteno;auna letraconcreta.Porejemplo,enlasiguientefrasesepueucpediralosnios querodeenconuncrculotodaslaspalabrasquecontenganlaletrae:The clownpickedanicet.'Tcaminachocolatecoveredconefortheveryexcited cnild,>(Elpayasocogiunheladodecucuruchocubiertodechocolatepara elmuyexcitadono).EstetipodeejerciciQesaptoparaniosdediferentes niveles,yaquelahabilidadparaleernoesnecesariaparaencontrarpalabras conunac.Adems,mientrasqueelmaestroseocupadedemostrarlatarea, losniosquenotienenelvocabulariotcnicopodrn,noobstante,seguirlo queselespide.UnavezencontradRslaspalabras,losniospuedenintentar decirlasdeunaenunayescucharlosdiferentessonidosquelaletraepuede representar.Actividadesdeestetipo ofrecen alniolaoportunidaddedesarrollarhabilidades necesariasparareflexionarsobrelossonidosdellenguaje.Tambinlesproporcionanunaoportunidadparaverlasregularidadesqueexisten enlasreglasde correspondencia,ascornolasirregularidades.Esdecir,pueden aprender apartir delosejemplosconlaletra e quefrecuentementecorresponde aunsonido/k/oaunsonido/5/,opuedecombinarseconotraletrah,para producirunsonido/tJ/Elaprendizajeapartirdeunaactividadcomosta, enlaquelosnlosestn activamente implicados en encontrar letras,esfrecuentementemlssignificativoymsdesafiantequeelaprendizajedelistasdeasociacionesentreletrasy sonidosaisladasdelcontextoenqueseusan.Losnios sonatradoshacialaactividadenlamedidaenquetespresentanproblemas quequierenexplorar.Estollevaalposterioraprendizajedelasasociaciones entreloimpresoylossonidos. Conr:eptosacercadeJoimpreso225 L.acombinacindeestrategias Ennuestra opinin,todoslusprogramasdelecturadebeni ~ d u i runaeme anzaquepermitaalnioaprenderlasreglasdecorrespondencia mu.Adems,losbuenosprogramasdeiecturaharnestodeunaformaqut: genereretosinteresantes para elnio_Nuestra opininnodebeser tada,noobstante,cornoquesugierequelosniosdebenlIsarreglas fonemaentodaslasocasiones,ocornoqueserequierenprogramasqueimpliquenmlJchashorasde