2012ko Uztaila Humanitate eta Hezkuntza Zientzien ...

Jakingarriak

Mondragon Unibertsitatea2012ko Uztaila Humanitate eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea - Eskoriatza (Gipuzkoa)

70

Idatzizko hizkuntzarenikaste-irakaste

prozesuaren ebaluazioa

Argitaratzailea:Mondragon Unibertsitatea

Humanitate eta Hezkuntza ZientzienFakultatea

Laguntzailea:Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza,Unibertsitate eta Ikerketa Saila

Erredakzioa:Mondragon Unibertsitatea. Humanitate

eta Hezkuntza Zientzien FakultateaDorleta auzoa z/g 20540 Eskoriatza

Tfnoa: 943-714157Faxa: 943-714032

Helbide elektronikoa: [email protected]

Zuzendaritza:Elena Lopez de Arana

Erredakzio Kontseilua:Idurre Alonso, Iñigo Arteatx, Oihana Elorza eta

Mariam Bilbatua

Erredakzio Idazkaria:Agurtzane Bikuña

Itzultzailea:Iñigo Arteatx

Euskara zuzentzailea:Iñigo Arteatx

Diseinua:Alex Azkarate

Inprimategia:Antza inprimategia

L.G.: SS-981/92

ISSN 1697-6215

Jakingarriak 70. zenbakia2012ko uztaila

2

Jakingarriak70. zenbakia2012ko uztaila

3

BERRI BIBLIOGRAFIKOAK

4 Liburu berrien albisteak

5 Esan dute

GAI MONOGRAFIKOA

7 Sarrera

8 Carmen Buisán, Isabel Rios eta LilianaTolchinsky Irakurtzen eta idazten ikastea: Irakaskuntza praktikaeta ikaslearen ezagutzen arteko interakzioak

20 Liliana Tolchinsky eta Isabel RiosIdazten eta irakurtzen irakasteko zer egiten duteirakasleek, beren esanetan?

26 Celia Alba, Liliana Tolchinsky eta CarmenBuisánIrakurtzen eta idazten irakasteko praktikakidentifikatzeko tresna bat

Idatzizko hizkuntzaren ikaste-irakasteprozesuaren ebaluazioa

aurk

ibid

ea

Liburu berrien albisteak


4

Autoreak izandako esperientzien azalpenak dira li-buru honen ardatza.

Alde batetik, testu genero zehatzak lantzeko jorra-tutako proposamen didaktikoen azalpenak eskaintzendira,“ La receta de cocina” eta “Eskutitza” kasu. Testugenerook lantzeko jarduerak eta haurren ekoizpenakaurkezten dira, prozesuaren nondik norakoak ezin ho-beto irudikatuz.

Bestetik, testuinguru kulturanitzean idatzizko hiz-kuntza lantzeak dakartzan erronka zenbaiti erantzute-ko bideak azaltzen dira -“ZDRAVO ELVIRA. O como esposible entenderse si de verdad lo deseamos”,“Pe-queños traductores”; ”Mucho mas que canciones.Aprendiendo castellano como segunda lengua”-.

Aipatutako gaiez gain hizkuntza idatziaren lanketaplanifikatzeko irizpideak eta adibideak proposatzen di-ra, baita alderdi zehatzekin erlazionatutako esku-har-tze bideak ere -“Testuak hobetzea. Borradoreak” eta ”El tutor ante las NEE”-.

Autoreak liburua aurkezteko erabilitako hitzetanederto laburtzen da liburuaren helburua: “Ni bezalakomaisu-maistrak animatzea antzeko jarduerak egin di-tzaten, guztiok -ikasleek zein irakasleok- gehiago etahobeto ikasten dugula uste baitut”.

Laiz Sasiain, E. (2008).

Hizkuntza idatzia .

Zenbait ideia eskolarako.

Lengua escrita.

Algunas ideas para la escuela.

Arg. Elena Laiz.

Montserrat Fons-ek idatzitako liburuan bi atal bereizidaitezke. Alde batetik, hizkuntza idatziaren prozesuarenhastapenetan ikaste prozesua ulertzeko eta antolatzekomarkoa eskaintzen da, eta, bestetik, egileak gelan izan-dako hainbat esperientzia azaltzen dira.

Lehenengo atalean irakurtzea eta idaztea zer den etanola ikasten dugun ulertzeko oinarrizko kontzeptuak azal-tzen dira eta horiei erantzutera bidean ikaste prozesua an-tolatzeko proposamen orokorrak aurkezten dira.

Bigarren atalean, gelan izandako esperientzia zeha-tzen bidez, testuen lanketa funtzionala egiteko proposa-menek ikaste prozesua bideratzeko eskaintzen dituztenaukerak agerian geratzen dira.

Irakasleok erreferentzia ugari aurki ditzakegu, beraz,gure jarduerak aberasteko.

Fons Esteve, M. ( 2004).

Leer y escribir para vivir.

Alfabetización inicial y uso

real de la lengua escrita en

la escuela.

Barcelona: Graó.

Emilia Ferreirok eta Ana Teberoskyk 1979. urtean “ Los sis-temas de escritura en el desarrollo del niño” liburua argitaratuzutenetik haurren idatzizko hizkuntzaren ikaste prozesua uler-tzeko beste paradigma bat sortu zen, ikasleen jarduerak etaekoizpenak psikogenesiaren bidean kokatzeko eta ulertzekobidea eman zuena.

Liburu honetan Emilia Ferreirok 1983tik 1993raegindako ikerketen berri jasotzen da eta datu berriakeskaintzen ditu 1979an argitaratutako ikerketarenemaitzak sakontzeko. Emaitza hauek psikogenesiarenmarko teorikoa aberasteaz gain, praktika aberastekoere balio dute, izan ere, irakasleon begirada sakontze-ko datu zehatzak eskaintzen dituzte, bide horretatik,praktika aberatsagoak eta ikasleen beharrei egokitua-goak eskaintzeko.

Ferreiro, E. ( 1997).

Alfabetización. Teoría y práctica.

México: Siglo veintiuno editores.

70. zenbakia2012ko uztaila

5 Jakingarriak

Esan dute… los trabajos de la investigadora Erping Zhu[…] señalan de forma inequívoca que hayuna relación inversamente proporcional en-

tre el número de links que hay en un documento y la com-prensión que acabamos teniendo del mismo. Dicho clara-mente: los trabajos de investigación enseñan que las per-sonas que leen textos en forma lineal entienden más, re-cuerdan más y aprenden más que los que lo hacen a tra-vés de textos online que están salpicados de links.

Caba, G. (2010).¿Es internet bueno para nuestro cerebro?.

Redes, 6, 9. or.

Una gran parte de la investigación educativadebería de ser realizada desde la práctica,potenciando la función investigadora del pro-

pio profesorado de educación infantil, primaria y secun-daria implicado en la educación científica, con la estrechacolaboración del profesorado de las univesidades.

Solís, E. (2011). ¿Cómo integrar la investigación, la innovación y la prác-tica en la enseñanza de las ciencias?.

Alambique, 68, 86. or.

Como educadores de lengua de la educa-ción secundaria obligatoria, nos sentimosobligados a investigar nuevas propuestas

que ayuden a acercar el goce poético, tanto en su facetareceptora como en la creadora […] quisiéramos defenderla potencialidad de la literatura y, en concreto, de la poe-sía para introducir en el aula los temas transversales delcurrículo, aquellos que se refieren a la educación en valo-res e inciden directamente en la personalidad de nuestrosadolescentes.

Ambrós, A. eta Marc Ramos, J. (2007).Veamos poesía: leamos imágenes en secundaria.

Aula, 165, 82. or.

Parece claro, por tanto que aprender a leer ya escribir significa aprender a participar en losdiferentes intercambios sociales mediante el

uso de los géneros discursivos correspondientes, es de-cir, usando los recursos lingüísticos y paralingüísticos pro-pios de cada situación.

Zayas, F. (2011).Los Blogs: motivos para escribir y para reflexionar sobre el escribir.

Arbela, 43, 28. or.

““““

Trabajar la lengua a través de los contenidosdel currículum, […] implica la planificaciónsistemática de los objetivos lingüísticos en

relación a los contenidos del área del currículum en cues-tión (Snow, Met y Genesse, 1987). Dicho de otro modo,al planificar los contenidos del área que se pretende tra-bajar, es necesario analizar qué contenidos lingüísticosnecesitarán los escolares para poder comprender, expre-sar y construir nuevos conocimientos en el área en cues-tión. También se pueden aprovechar los contenidos deárea para trabajar aspectos lingüísticos.

Sainz, M. eta Sagasta, P. (2004).Enseñando historia ¿enseñamos lengua? La integración de la lengua y

las áreas del curículum en programas de inmersión.III. Jornades Institut Europeu de programas d’immersió. Bartzelona.

Una de las deficiencias importantes de la en-señanza de la lengua, al menos en lo que serefiere a la enseñanza del castellano, es la

atención preferente a los conocimientos sobre la lenguaen detrimento de aprendizaje efectivo de los diversos usossociales. Este aprendizaje requiere la reflexión sobre lascaracterísticas de las situaciones de comunicación, el co-nocimiento de los géneros discursivos disponibles y laconfiguración de los contextos en los que tenga sentidoescribir y publicar los textos […] Sin embargo, en la ac-tualidad, la generalización de internet y la facilidad de usode los gestores de contenidos como los blogs o los wikis,proporcionan a la escuela la posibilidad de crear situacio-nes de escritura reales, con finalidades concretas, condestinatarios definibles…

Zayas, F. (2011).Los Blogs: motivos para escribir y para reflexionar sobre el escribir.

Arbela, 43, 31-32. orr.

Los proyectos de trabajo son un posiciona-miento personal y profesional del maestroante la vida y la escuela que favorece “el pen-

samiento crítico, la creatividad, la capacidad de iniciativa,la resolución de problemas, la toma de decisiones, la so-lución constructiva de los sentimientos”, temas todos ellosque se pueden dar en las ocho competencias clave.

Ferrer, C. et al. (2007).Valoramos el trabajo por proyectos.

Aula, 166, 71. or.

““

“


6


7

SARRERA

Jakingarriak 70. monografiko honetan aurkezten di-ra “Las condiciones del aprendizaje inicial de la lenguaescrita: Influencia de las prácticas vigentes en el aulay de los conocimientos previos de los alumnos”(SEJ2006-05292)1 ikerketaren zenbait emaitza.

Ikerketa honetan estatu espainoleko hainbat auto-nomia erkidetako unibertsitate irakasleek eta eskolekparte hartu dute (Almeria, Asturias, Kantabria, Katalu-nia, Madrid, Valentzia, Leon, Valladolid eta EuskadikoAutonomia Erkidegoa).

Ikerketa honek idatzizko hizkuntzaren irakaste-ikaste prozesuaren hastapenetan garrantzitsuak direnbi faktoreen arteko elkarregina aztertu du; alde batetik,haurrek ikaste prozesuaren hastapenetan erakustenduten ezagutza maila; bestetik, irakasleek erabiltzen di-tuzten estrategiak. Monografiko honetan azaltzen diraikerketaren lehen fasean lortutako emaitzak, lehen hez-kuntzako bigarren mailaren bukaeran erakusten dutenezagutza maila eta aipatutako bi aldagaien eragina.

Helburu orokor honi lotuta, beste bi helburu plante-atu dira:

• Idatzizko hizkuntzaren irakaskuntzan geletanematen diren praktika desberdinak identifikatzea etahoriek sakon deskribatzea.

• Idatzizko hizkuntzaren ikaste prozesuaren hasta-penetan, hots, haur hezkuntzako azken urtetik lehenhezkuntzako bigarren mailako bukaera bitartean, ikas-leek jarraitzen duten prozesua behatzea eta zenbait al-dagai kontuan hartuta (hasierako maila, irakasleenpraktikak, ikastetxe mota edo hizkuntza), emaitzak al-deratzea.

Bi urte iraun duen ikerketak bi fase izan ditu: lehe-nengo fasean irakasleen praktiken azterketa egin da,eta, bigarrenean, hasiera eta bukaerako prozesuarenemaitzak aztertu dira, alde batetik, eta prozesuen be-haketa egin da, bestetik.

Proiektuaren berri emateko ikerketaren emaitzaklaburtzen dituzten hiru artikulu hautatu dira Jakingarriak70. ale monografikoa osatzeko.

“Irakurtzen eta idazten ikastea: irakaskuntza prak-tikaren eta ikaslearen ezagutzen arteko interakzioak”artikuluan ikerketa ibilbide osoaren berri ematen da, eta

urrats bakoitzean aztertu den alderdia, erabilitako pro-zedura eta lortutako emaitzak azaltzen dira.

“Idazten eta irakurtzen irakasteko zer egiten duteirakasleek, beren esanetan? Artikuluan azaltzen dirahaur hezkuntzako azken urtean eta lehen hezkuntzakolehen mailako irakasleek aitortutako praktiketatik abia-tuz identifikatutako hiru praktika mota:

• Praktika instrukzionalak; multzo honetako ira-kasleek diotenez, letra izenen, letra/soinu loturen etabestelako oinarrizko trebeziak eta jarduerak maiz ba-liatzen dituzte; eskuarki, ikaskuntzaren emaitzez kez-katzen direla diote halaber; gelako emergenteak apro-betxatu edo idazketa autonomoko jarduerak, aldiz, ezdute maiz praktikan jartzen.

• Praktika situazionalen profilean biltzen direnek,aitzitik, nahiago dituzte idazketa autonomoko jardue-rak eta ikasgelako emergenteak baliatzea, baina ez ho-rren maiz irakaskuntza esplizitua eta irakaskuntzakoemaitzengatiko kezka.

• Praktika multidimentsionalen profilean, azke-nik, ohiko ezaugarriak hauek dira: irakaskuntza esplizi-tua, idazketa autonomoko jarduerak, irakaskuntzarenemaitzarako arreta eta ikasgelako egoeretan emer-genteez maiz baliatzea.

“Irakurtzen eta idazten irakasteko praktikak identifi-katzeko tresna bat” monografikoaren hirugarren arti-kulu honetan, haur hezkuntzako azken ikasturteko etalehen hezkuntzako lehen ikasturteko irakasleek ikasle-ei idazten eta irakurtzen irakasteko praktikak nolakoakdiren determinatzeko xedez sortu zen tresna deskri-batzen da. Aurreko artikuluan azaltzen diren emaitzakidentifikatzeko erabili zen tresna, alegia.

Tresna osatzeko erabilitako prozedura azaltzen da.Galdetegi honek ikerketa proiektuaren ardatz izan di-ren hiru praktika multzoen identifikazioa ahalbidetuzuen.

Galdetegiaren euskarazko bertsioa ere aurkeztenda. Ikerketatik kanpoko beste testuinguruetan ere ba-liagarria izan daiteke irakasleen praktikak azalarazte-ko, bai eta ikaste irakaste prozesuaren inguruko haus-narketa suspertzeko ere.

Mariam Bilbatua

Idatzizko hizkuntzarenikaste-irakasteprozesuaren ebaluazioa

(1) Espainiako Hezkuntza eta Zientzia Ministerioak, Programa Nacional de Ciencias sociales, económicas y jurídicas (NSEJ) eta Plan Nacional de I+D+I (2004-2007)izenekoek diruz lagunduriko Las condiciones del aprendizaje inicial de la lengua escrita: Influencia de las prácticas vigentes en el aula y de los conocimientosprevios de los alumnos (SEJ2006-05292) proiektuari dagokio ikerlan hau. Ikertaldeko burua: Liliana Tolchinsky ([email protected])


8

Carmen Buisán, Isabel Rios eta Liliana Tolchinsky

“Las condiciones del aprendizaje inicial de la lengua escrita”. Influencia de las prácticas vigentes en el aula y delos conocimientos previos de los alumnos. (SEJ2006-05292) Ikerketa taldea.

Irakurtzen eta idaztenikastea: irakaskuntzapraktika eta ikaslearenezagutzen artekointerakzioak

Hizkuntza idatziaren ikaskuntza umeak dakartzan ezagutzen eta jasotzenduen egintza pedagogikoaren interakzioen ondorio da. Aurkeztu genuenikerlanaren helburuak hauek ziren: haur hezkuntzako azken urteko hau-rren testu-idatzien ezagutzak (bai notazionalak, baita testualak ere) eba-luatzea (1), Estatu Espainoleko bederatzi tokitan hizkuntza idatziaren has-tapeneko irakaskuntzaren bereizgarri diren irakasleen egintza pedagogi-koen deskripzio zehatza egitea (2), eta, lehen hezkuntzako lehen ikastur-tea amaitzean, ikaskuntzaren lorpenei esker, bi faktore horien arteko lotu-ra topatzea (3). Irakaskuntza praktikaren hiru profil atzemanik, horien ar-tean sekulako aldeak badaude ere, hizkuntza idatziko jarduera, irakas-kuntza praktikekin baino areago, haurren hasierako mailarekin hertsikiagolotua dagoela egiaztatu dugu. Ataza jakin batzuen testuinguruan, gelakointerakzioen xehetasunezko behaketak aukera eman zigun bai ikaskuntza-bide batzuetan barrena egiteko, baita ikaskuntza prozesuetan aldeak es-plikatzen omen dituzten aspektu sozio-afektibo eta jarrerazko zenbait atze-mateko.

IDATZIZKO HIZKUNTZAREN IKASTE-IRAKASTE PROZESUAREN EBALUAZIOA


9

Sarrera

Alfabetatzearen emaitzak, gure iritziz, alfabetoamenderatzea baino askoz ere oparoagoak dira. Anal-fabetismoa irakurtzen eta idazten ez jakite hutsa bainoaskoz hutsune larriagoa dela onartzen dugun bezala,alfabetatzeari adiera eta inplikazio zerrenda luzeagoaegozten diogu, hasi irakurtzeko eta idazteko oinarrizkotrebezietatik idatzizko testuen bitartez ezagutza esku-ratu eta maneiatu ahal izateko, ahozko eta idatzizkotestuen egituraren gramatika-unitateen analisi metalin-guistikoaren bidez, inprentak gizateriaren historian izanzituen eraginetaraino eta ondorio filosofiko eta soziale-taraino (Aronoff, 1994; Chafe & Danielewicz, 1987;Goody & Watt, 1963; Olson, 1991; Ong, 1992).

Alfabetatzearen nozioa aldatze horrek, era berean,bertan eragina duten faktore anitzen kontzeptualizazioaaberastu du. Idazten eta irakurtzen irakasteko metodorikhoberena bilatu ordez, ikerlarien eta hezitzaileen arretabideratu da letra-praktikak eskuratzeko baldintzarikegokienak bilatzera. Ikerlan batzuetan familia bizipengoiztiarren eragina (ikaskuntzarekin loturik) aztertu dira,(Baker, Scher & Mackler, 1997; Bus, van Ijzendoorn &Pellegrini, 1995; Jong & Leseman, 2001; Lahire, 1985);beste batzuetan azpimarratzen denez, klabea datza fa-miliarekiko, inguruko komunitatearekiko harremansendoan eta familia praktiketan (Brice-Heath, 1983;Zavala, Niño-Murcia & Ames, 2004).

Literacylearning deritzonari heltzea dela eta, ikaslearenezaugarrien, trebeziaren eta gaitasunen rola ikerlanaskok aztertu dituzte ikuspegi psikologiko eta psikolin-guistikoetatik (horien artean, Cardoso-Martins, 2001;Chall, 1967; Coltheart, 1985; Coltheart, Curtis, Atkins &Haller, 1993; Defior & Alegría, 2005; Ellis, 1982; Lin-klater, O’Connor & Palardy, 2009; McBride-Chang,1999; Patterson & Morton, 1985; Pennington & Lefly,2001; Riley, 1996; Seymour & Evans, 1994; Wagner,Torgesen, Laughon, Simmons & Rashotte, 1993). De-na den, gero eta autore gehiagok uste du ikerlan horiekikaskuntza prozesuaz ikuspegi partziala ematen dutelaeta haurrek lehenagotik dakarten ezagutza aintzatizanik, hainbat irakaskuntza praktikaren paperagogoan hartu beharrekoa dela, ezinbestez (Connor,Morrison & Katch, 2004).

Beste ikerlerro batetik, ikaskuntza horretan,irakaskuntza praktiken eragina modu askotako ikuspe-gitatik determinatzen ahalegindu dira: metodologiatik,autore zenbaitek irakaskuntza praktika jakin eta mu-

gatu bat (letren izena eta soinua irakastea, adibidez)aztertu dute, irakurketa eta idazketa ikastearen hasie-ran izan ditzakeen eragin jakinak baloratzeko (ikus,besteak beste, Aram & Besser, 2009; Clemente &Domínguez, 1999; Craig, 2006); beste hainbatek,berriz, “irakaskuntza metodoen” efektuak baloratu di-tuzte, irakasleek irakaskuntza metodotzat definitzendutena baliatuz eta gelako behaketen bitartez berretsiz.Irakurtzen irakasteko metodo tradizionalak erabili ziren,oro har (Castells, 2006; Connelly, Johnston & Thomp-son, 2001; Hoefflin, Cusinay, Pini, Rouèche & Gombert,2007). Beste autore batzuek, idazketa eta irakur-ketaren ikaskuntzan izaniko emaitza onetan oin har-turik, emaitza on horiek sortarazten dituzten faktoreakidentifikatzeko praktikarik eraginkorrenen bereizgarriakikertu dituzte (ik. Pressley et al., 2001).

Haurren ikaskuntzarako irakaskuntza praktiken eraginazdauden ebidentziak kontu handiz interpretatu behar dira,ikerlan horiek partzialak izaten direnez, (Barrio, 2006)emaitzak kontrajarriak ohi direlako. Ikerlan batzuek irado-kitzen dutenez, praktika sintetikoak egiten dituzten hau-rrek praktika analitikoak egiten dituztenak baino lehenagogaratzen dute deskodetzeko gaitasuna eta besteak bainoirakurle hobeak dira (Artiles, 1997; Connelly et al., 2001;Jiménez & Guzmán, 2003). Castells-ek hala ere, (2006)irakurtzeko autonomia garatzeko bi metodoak konbi-natzea proposatzen du eta Hoefflin eta bestek (2007),berriz, haurren letra-ikaskuntzetan irakaskuntza prak-tikak eragina dutela ukatzen dute, emaitzetan alde esan-guratsurik ikusi ez dutelako.

Irakaskuntza praktikek eta haurrak lehenagotik ekarri-tako ezagutzek ikaskuntzaren emaitzetan duten eraginedo ondorio erlatiboa ikerlan gutxitan aztertu da.Gelako interakzioez eta hizkuntza idatziarenikaskuntzaz ikerlanak egin dira (McKeown & Beck,2006; Morani & Pontecorvo, 1995; Pascucci, 1995;Pentimonti & Justice, 2010; Ribera, 2002; Ríos, 1999;Teberosky, 1992) baina horiek ez dute aukera ematenhaurren ezagutzek hainbat eratako irakaskuntza prak-tikaren aurrean nola interakzionatzen duten osokiaztertzeko, ezta idazketaren eta irakurketarenirakaskuntzako atazak egitean ikasle-irakasleek nolaerreakzionatzen duten frogatzeko ere.

Ikerlan honek hartu duen ikaskuntza-irakaskuntzarenikuspegi sozio-konstruktibistatik (berraztertzeko, ik.Palinscar, 1998), ezagutza sortzeko testuinguruanezarritako ikaskuntza-prozesu aktiboa da, eta, bertan,informazio berria aurretiazko ezagutzekin lotzen da.

Irakurtzen eta idazten ikastea: irakaskuntza praktika eta ikaslearen ezagutzen arteko interakzioak


10

Ikaskuntza gizarte-testuinguru berezi batean gertatzendenez eta gizaki- eta testuinguru-prozesuen arteko in-terdependentzia etengabea dagoenez, ikaskuntzaprozesua ezin uler daiteke arreta ikaslearengan edoirakaslearengan bakarrik ezarrita. Horregatik ikerlanhonen funtsa dira ikaskuntzaren locus instituzionala–ikasgela— eta eragile nagusietako bi: ikaslea etairakaslea.

Guk, idatzizko-praktiken jabetze prozesu instituzionalaikasgelako testuinguruan faktore bi horiek kontuan har-tuta bakarrik uler daitekeela onartzen dugu. Helburua,eragile horietako bakoitzaren ekarpena zehaztea zen(ikaslearen hasierako ezagutza eta irakaskuntza prak-tika) hainbat ikaskuntza garatzean. Beste helburu batizan zen haurrek gelan darabiltzaten estrategiak(idazten eta irakurtzen hastean, ikastun batzuek er-akusten duten atzerapen edo aurrerapenaren arra-zoiak eman ditzaketenak) eta interakzioen bereizgarri-ak identifikatzea. Helburu horiek erdietsiko bagenituen,azterlan honen hiru konstrukturen helmena mugatu be-har izan genuen, hots: 1) idazten eta irakurtzeikaskuntzaren emaitzen definizioa, 2) haurren hasie-rako idatzizko hizkuntza, 3) irakaskuntza praktikena.

1) Alfabetatze kontzeptuan sartzen diren aspektu ugarieta zabal horietatik oinarrizko trebezia batzuei heldugenien, eskolak, idazketa-irakurketa jarduera ebalu-atzeko, funtsezkotzat jotzen dituen ikaskuntza-helburumultzo txiki bati.

2) Ikaslearen gaitasun-baliabide itzeletik (ikaskuntza-helburuetan eragina izan zezaketen ezaugarri pertso-nal, ezagutza eta trebeziak era guztietakoak zirelako)lehenagoko ikerlan batek idazten eta irakurtzenikasteko ezinbestekotzat jo zituen haiexek bakarrikhautatu genituen guk.

3) Hezkuntza-errealitatea osatzen duten elementu uga-rietatik, gure azterlanaren ardatza idazketa-irakur-ketaren irakaskuntzari irakasleak nola heltzen dionizango zela deliberatu genuen. Irakaskuntza praktikakdefinitu eta azaltzea helburu hartuta, lau egintza-eremu—”gai-multzo” deritzogunak— zehaztu genituen:horiek irakasleek gogokotasunak erakutsi behar zi-tuzten “egiteko moduen” aniztasuna ulertzeko aukeraeman digute.

Azterlanaren deskribapena

Eskola-praktiken, ikasleen aurretiazko ezagutzen eta

idazketa-irakurketaren ikaskuntza arrakastatsuarenarteko interakzioa determinatzeko xedez, bi fasetangauzatuko zen ikerkuntza longitudinala diseinatu zen:1. fasean irakaskuntza praktika aldagarriarendefinizioari heldu eta 2. fasean, berriz, hizkuntzaidatziaren ikaskuntzako prozesu eta lorpenen karak-terizazioari, haur hezkuntzako azken ikasturtean etalehen hezkuntzako lehen ikasturtean, urte horiek bere-bizikoak direlako idazketa-irakurketaren irakas-kuntzan, eskola sisteman. Bi faseetako emaitzen azter-keta konparatiboak aukera eman zuen praktikarikegokienak atzemateko. Diseinuari esker, informaziokuantitatiboa ematen duten datu masiboak erdiestekoteknikak eta hurrenkera kualitatiboagoa ahalbideratzenduten teknikak konbinatu ahal izan ziren (ik. 1. taula)

Azterlan honetan, bi ikasturteetan (haur hezkuntzakohirugarren ikasturtea eta lehen hezkuntzako lehen ikas-turtea) jarraituak izan ziren 214 haurren emaitzak aur-keztuko ditugu. Partaide horiek, guztira 813 haur biltzendituen lagin baten azpi-lagin bat da, hezkuntzako azkenikasturtea hastean (P-5) ebaluazioa egin zutenek osa-tua. Azpi-lagin hau, jarduera aldetik biziki desberdinakdiren bi haur-taldek osatzen dute: talde batean 108haur dira eta bestean, 105; hasierako ebaluazioanlehen taldekoek puntuazio altuenak lortu zituzten eta bi-garrenekoek, aldiz, apalenak. Etekin-mailak gelakaezarri ziren, ez guztirako laginari zegokionez. Gelabakoitzean maila handiko eta maila apaleko haurrenkopurua bertsua zen.

Azpi-lagineko haurrei bi ikasturteetan (H. H. ko azkenurtea eta lehen hezkuntzako lehenean), gelako jar-dueren testuinguruan egin zitzaien jarraipena eta lehenikasturtea amaitzean egin zuten jardueraren ebalu-azioa2. Andaluzia, Asturias, Kantabria, Leon, Katalunia,Valentzia, Euskadi eta Madrilgo 27 ikastegitako geletarazihoazen. Gela gehientsuenak eskola publikoetakoakziren eta bakarren bat zentro pribatu eta hitzartuetakoak.Irakaskuntza praktiken profilak desberdinak ziren.

Nola definitu ziren jomuga-ikaskuntzak

Jomuga-ikaskuntzak deritzegu ikasleek, lehenhezkuntzako lehen ikasturtea amaitzean, idazketa-irakurketako jardueretan erdietsitako lorpenei. Horiekdefinitu eta ebaluatu ahal izateko, lehen hezkuntzakolehen zikloan ikaskuntza horietako curriculumetatik abi-atuko gara.

Estatu espainiarrean hezkuntza-errealitateak anitz

(2) Azken ebaluaziorako, atazak beti ordena berean aurkeztu ziren eta banan banako elkarrizketan egin ziren.



11

direnez eta gure azterlana zein gune geografiko des-berdinetan egin den kontuan izanik, ebaluatu beharrekoikaskuntzak mugatu egin behar genituen, erdietsitakoemaitzak orokortu ahal izateko. LOGSE indarrean jarri ze-nean (2000. urtean), estatuko autonomia erkidegogehienek hezkuntza alorrean botere osoak eskuratu zi-tuzten, baina gaur indarrean dagoen hezkuntza legeak(maiatzaren 3ko 2/2006 Hezkuntzaren Lege Organikoa)kasuan kasuko erkidegoetan bete beharrekoak direnoinarrizko eskuduntza batzuk definitu eta xedatu ditu(2/2006, 6. art.). Horien arabera, haur hezkuntzan, kodeanmuin duten trebeziak idazketa-irakurketaren erabilerafuntzionalaren azpitik doaz (1630/2006 Errege Dekretua).Lehen hezkuntzako lehen zikloari dagokionez ere,antzeko trataera proposatzen da eta ortografia zuzenarenaldeko kezka larrituz doa. Idatzi eta irakurtzea “planeanbarrena” eskuratu beharreko gaitasuntzat jotzen direnez,idazketa-irakurketari denbora asko eskaintzen zaie be-rariazko edukia duten alorretan (RD 1513/2006).

Jomuga-ikaskuntzak determinatzeko, lehenhezkuntzako lehen ikasturtearen amaieran lortzea es-pero diren ikaskuntza-helburuak (lurralde bakoitzekocurriculumetan agertzen direnak) hartuko ditugu abia-gune, azterturiko eskualde geografiko bakoitzeko cur-riculumei arreta berezia eskainiz. Idazketa-irakurketanjarduera ebaluatzeko diseinatu ziren jarduketak —jo-muga-ikaskuntzak alegia— gure azterlaneko esparrugeografiko denetan ikaskuntzako helburuak dira eta,hortaz, lehen aipaturiko orokortze baldintza betetzendute.

Nola karakterizatu ziren ikastunaren gaitasunak

Subjektu bakoitzaren faktore indibidualek, giza-banakoaren errealitate guztia osatzen duten elementudenek (faktore pertsonalak, kognitiboak, emozionalaketa jarrerazkoak) ikasteko bere gaitasunak identi-fikatzeko aukera ematen digute. Mischel (1981) au-

1. taula. Azterlana: ikerkuntzaren diseinua, helburuak eta objektu-lagina



12

toreak honela definitu ditu gaitasunak: “gizaki batekegin dezakeena, hots, bere etekin-maila gorena etakontzientzi eduki edo prozesuak, itxaropenak,atribuzioak, sinesmenak, arazoak konpontzeko es-trategiak, errealitatearen errepresentazio eta kontzep-tualizazioa, etc., hezkuntza-eredu baten testuinguru-an”. Azterlan honetan, nolanahi ere, idazketa-irakur-ketaren ikaskuntza prozesuan parte hartzen omenduten faktoreei heldu diegu.

Dena ikaskuntza baten iragarle egokienak detek-tatzeko (Casillas & Goikoetxea, 2007; Foulin, 2005;Goikoetxea, 2005; Ortiz & Guzmán, 2003), dela - irakur-ketaren ikaskuntza fasearen arabera- iragarle horieknola aldatzen diren ikusteko (Lerkkanen, Rasku-Putto-nen, Aunola & Nurmi, 2004), idazketa-irakurketarenikaskuntzan parte hartzen omen duten berariazko tre-bezia edo ezagutzak (ikus-entzunezko pertzepzioa,morfologi kontzientzia, fonologi kontzientzia, lexikoaezagutzea, letra eta soinuak ezagutzea) atzematenahalegindu diren azterlan ugariak abiagune harturik,haur hezkuntzako hirugarren ikasturtean (5 urte) etalehen hezkuntzako lehen ikasturtearen amaieran (6urte) ebaluatu behar diren gaitasunak identifikatu ziren(ik. 2. taula).

Hasierako ebaluazioan irakurketaren funtzioaz hau-rrek beren ideiak adierazteko dituzten moduen gainekoinformazioa jaso genuen; beren izen eta beste batzuenizenen letren izendapen eta soinuaz duten ezagutza,hainbat ipuin-liburutako pertsonaien artetik irakasleakhautaturiko hitzak silabaka eta azpi-silabaka seg-mentatzeko haurrek duten gaitasunaz; hitzendefinizio-ataza batean, haurren ezagupen lexikoa;konbentzio testualekin eta irakurketa-jarduerekin lo-turiko metahizkuntzarekin duten ohikotasuna, erabi-lera sozialeko testuekin duten ohikotasun-gradua.Idazketa eta irakurketa jarduerak egiteko, haurrei es-katu genien hitzak idaztea, ortografi akats bat atze-matea, silaba-kopuru desberdineko hitzak idazteaeta esaldi oso bat idaztea, beren izena idazteaz gai-nera.

Nola gauzatu ziren gelako praktikak

Irakaskuntza praktikak determinatzeari hiru datu-biltzeko sistemaren bitartez heldu zitzaion: galdetegia,elkarrizketa eta gelako behapena. Aurreko biei eskerjakin ahal izan genuen irakasleek zer dioten idazten eta

irakurtzen irakasten dutenean egiten dutenaz; gelakobehapenak aukera eman zuen egiten dutela diotenaeta egiaz egiten dutena erkatzeko, eta, aldi berean,gelako bizipenekin erkatzeko, hots, irakasleen egitekomoduez eta gertatzen diren interakzioez azalpen xe-hatua egokitu, doitu eta ñabartzeko.

Galdetegia haur hezkuntzako azken ikasturtean (P-5)eta lehen hezkuntzako lehen ikasturtean idazten etairakurtzen irakasteko irakaskuntza praktikako profilakdefinitzeko xedez osatua dago, eta, praktika jakin ba-ten maiztasunaren arabera, sei puntuko Likert es-kalaren arabera erantzun beharreko hogeita hamargaldera ditu3.

Galderen edukia lau gai-multzotan eratu zen: 1)gelaren antolamendua; 2) programazioa; 3) jardueraeta edukiak; 4) ebaluazioa. Onartzen duguirakaskuntza praktikak desberdinak izango direla,gelako dinamikak, noizbehinkako ikaskuntzarenaprobetxamenduak, jarduera instrukzionalek etaikaskuntzaren emaitza edo produktuek baldintza-turik.4

Galdetegia egin zitzaien 2250 irakasleri; 1193 ziren P-5 eta 1057 lehen hezkuntzako lehen ikasturtekoak.Bertan, sistematikoki eta era fidagarrian bildu zirenirakasleen praktikak estatu espainiarreko hainbat lu-rraldetan (Almeria, Asturias, Kantabria, Katalunia,Madril, Valentzia, Leon, EAE eta Valladolid). Kasuankasuko eremuan nagusiki erabiltzen den hizkuntzaren(espainiera, katalana, euskara) arabera pertsonalizatuzen. Partaide guztien %91 emakumeak ziren eta %46kbere hezkuntza-mailan sei urteko esperientzia zuten,gutxienez; bestetik, %62 berrogei urtetik gorakoakziren eta %74k eskola publikoetan ziharduten.

Azterlan estatistikoan eginiko analisi faktorialak5

irakaskuntza praktiken lau faktore edo dimentsiobereizgarri erakutsi zituen:

I. faktorea. Kodea esplizituki ezagutaraztea helburuhorretarako jardueretan II. faktorea. Idazketa autonomoa, ikaskuntza egoe-razkoa. III. faktorea. Ikaskuntzako produktuak, homo-geneizazioa. IV. faktorea. Gainerakorren erabilera, materialen aniz-tasuna.

(3) Galdetegia helbide honetan kontsulta daiteke: http://ice.ub.es/recerca/butlleti/llistat.htm: Alba, C., Tolchinsky, L. i Buisán, C. (2008). Un instrument per identificar lespràctiques docents per ensenyar a llegir i escriure. [En línia] BulletíLaRecerca, 10. Secció de Recerca, Institut de Ciències de l'Educació.

(4) Gelako dinamika: inprimaturiko materialen eta testuen mota eta horien eskuragarritasuna, gelako lanak egiteko taldekatzeak, espazioaren antolamendua, etc. Noiz-behinkako ikaskuntzaren aprobetxamendua: idazketa autonomoaren aukerak, egoera gainerakorren erabilera, hiztegia irakasteko, idazketa-jarduerak egiteko, etab.Jarduera instrukzionalak: letrak ezagutzea, letra/soinua loturen irakaskuntza sistematikoa, hitz baten soinuen analisi esplizitua, etc. Ikaskuntzaren emaitza edo pro-duktuak kontsideratzea: ikaskuntza eraginkor baten adierazle diren aldetik, deskodetze zuzena, letra ona, ortografi akatsik ez izatea… horiek denak azpimarratzea.



13

Faktore horien konglomeratuen analisiak irakaskuntzapraktiken hiru profil identifikatzeko aukera eman zigun,hirurak ere ongi orekaturik azterturiko populazioan: ins-trukzionalak (I. eta III. faktoreen maiztasun handi-agoa), egoerazkoak (II. eta IV. faktoreen maiztasunhandiagoa) eta dimentsio anitzekoak (faktore guztienmaiztasun handia). Ikus ditzagun horren ezaugarriak:

- Irakaskuntza praktika instrukzionalen profilekoirakasleak (laginaren %33,87): eskola ordutegianidazketa-irakurketako jardueretarako, letrak eta hauensoinuak ezagutzeko (idazten eta irakurtzen irakasteko),irakurri ordez asmatu egiten duten haurrei jokaerazuzentzeko eta ahoz aurkezturiko hitz bat osatzenduten soinuak aztertzeko berariazko jarduketak egitekotartea uzten dutela diotenak dira.

- Irakaskuntza praktika egoerazkoen profilekoirakasleak (%37,06): hauek diotenez, idazketa-irakur-keta jarduerak maiz talde txikitan antolatzen dituzte, es-kolan agertzen diren egoerez baliatzen dira, bestemaila batzuetako irakasleekin batera programatzen di-tuzte, haurrek kontatzen dituzten bizipenak aintzat har-turik, nolako hiztegia irakatsiko duten erabakitzen dute,haurrek testu laburrak autonomiaz nola idazten dutenbehaturik aurrerakuntza ebaluatzen dute, eskolan ma-terial inprimatu anitz darabilte eta ikasleak animatzendituzte behar dituzten hitzak idatz ditzaten, letrak ezezagutu arren.

- Irakaskuntza praktika dimentsioaniztunen pro-fileko irakasleak (%29,06): hauek esaten dutenez,idazketa-irakurketako jarduerei berariazko tartea es-kaintzen diete, idazten eta irakurtzen irakasteko letraketa soinuak ezagutzera jotzen dute, haurrek testulaburrak autonomiaz nola idazten duten behatzen dute,horiek idazketaren ikaskuntzan lorturiko aurrerapenahautemateko, ozeneko irakurketa areagotzeko berari-azko jarduerak proposatzen dituzte eta, azkenik, es-kolan agertzen diren egoerez baliatuz, idazketa-irakur-keta lantzen dute.

Hiru motatako irakaskuntza praktikak identifikaturik,sakoneko elkarrizketei esker galdetegian aitorturikopraktiken eta gelan benetan eginikoaren arteko kohe-rentzia determinatu ahal izan zen (Fons & Buisán,ebaluazioan). Behaturiko geletako irakasle-profilen xe-hetasunezko azalpena ere eman zuten eta, era bere-an, hezitzaile bakoitzaren aukera didaktikoak ezagutueta horien arrazoiak ulertzen ahalegindu ziren. Elkar-rizketa zuzentzen duen arauak, galdetegiko lau gai-

multzoetan eta faktore bakoitza saturatu zuten galde-tegiko itemetan oinarriturik, irakasleak egiten duenazdioena eta hori egiteko dauzkan arrazoiak ezagutzeaahalbidetzen du. Elkarrizketaren diskurtso narrati-boaren eraikuntzan hezitzaileak hezkuntza-praktikazduen ezagupenaren inguruko jakintza, sinesmenak etairudikapenak agertzen dira. (Cambra & Palou, 2007)

Elkarrizketa egin dute bi ikasturteetan (P-5 eta lehenhezkuntzako lehena) idazketa-irakurketako jarduerenbehapena egiteko hautatu diren geletako irakasleek. P-5eko maistrei 39 elkarrizketa egin zaizkie eta lehenhezkuntzako lehen urteko maistrei, 32 elkarrizketa.

Elkarrizketetan bildutako datuen analisia (transkribatu-ak edo ohar bidez apuntatuak) diskurtsoaren ana-lisiaren arrastoei jarraiki egin zen (Calsamiglia & Tusón,1999; Cambra & Palou, 2007; Kerbrat-Orechioni, 2005;Palou, 2008), hots, ardatz semantikoa aintzat hartuzen, horrek mintzagaia definitzea, diskurtsoan zeinnoziok duten lehentasuna ezartzea eta nozio horiekinloturiko termino-mordoa zein den zehaztea ahalbidetuzuelako. Subjektu ihardesleak adierazi zituen balioz-tapen eta iritziak ere aintzat jo ziren eta diskurtsoarenmodalizazioan sakondu genuen (izenordeen erabilera,espazio eta denbora kokatzeko modua, hitz-modali-tatea eta balizko metafora eta analogiak). Analisi horriesker elkarrizketatuek egiten dutela diotena eta berenirakaskuntza praktiken justifikazio, arrazoi etakontzepzioak xehetasun handiagoz azter daiteke.

Amaitzeko, behapenak aukera eman zuen irakasleekegiten dutela diotena (elkarrizketan adierazitakoa)eta gelan benetan egiten dutena erkatzeko, gelanlanean aritzeko moduen eta bertan gertatzen diren in-terakzioen arteko aldea markatzen duten xehetasunakezagutzea baitzen helburua. Datu horiek erabatekoakizan daitezke ikaskuntza prozesuen arteko aldeakazaltzeko garaian. P-5eko 27 gelatan eta lehenhezkuntzako lehen urteko 27 gelatan eginiko behape-nen erregistroa daukagu eskura.

Emaitza

Ikastunaren hastapeneko gaitasunak

Haur hezkuntzako hirugarren urteko (5 urte) hasierakoebaluazioan parte hartu zuten haur ia denak (%98)gauza ziren beren izena zuzen idazteko eta gehienek(%94,2) irakurketaren aldekotasuna adierazi zuten; ha-la ere, haietako zenbait (%16) idazteak eta irakurtzeak

(5) Elaborazio prozesua, datuen analisia eta erdietsiriko emaitzak kontsultatzeko: González, X.A., Buisán, C. & Sánchez, S. (2009). Las prácticas docentes para enseñara leer y escribir. Infancia y aprendizaje, 32, 2, 153-169



14

2. taula. Ebaluatutako gaitasunak eta hasierako ebaluazioetako emaitza (n= 214)



15

zehatz-mehatz zertarako balio duen ez dakitela esanzuten. Irakurketari funtziorik aitortzen diotenetatikgehienek (%66) eskola-eginkizuna aitortzen dio;ehuneko txiki batek (%11) esan zuen irakurketak “hel-du bihurtzen” duela eta gutxi batzuek (%4) lanabesludiko eta komunikaziorako tresna ikusten du irakurke-ta. Gainerako atazetako bakoitzari egotzi genion as-makuntzen batez bestekoa, haurren etekinerako lehenhurrenkera gisa. Adiera horretan, 2. taulak erakustenditu behaturiko haur guztien emaitzak: asmakuntzenbatez bestekoa, berari dagokion desbideratze es-tandarra, maila eta hasierako ebaluazioko atazetakobakoitzean kalifikazio garaiena lortu zuten haurrenehunenekoa. Erdietsitako batez bestekoak eta hasie-rako etekin-maila biziki desberdinak ote ziren egiaz-tatzeko xedez baliatu genuen t-test aldebiko probakoemaitzak azken zutabean agertzen dira. Hautematendenez, gai maila duten haurren eta behe maila dutenhaurren arteko aldeak nabarmenak izan ziren ebalu-atutako alor denetan (ik. 2. taula).

Emaitza horiek iradokitzen dute haurrek, haurhezkuntzako azken urtearen hasieran, letrek adie-razten dituzten soinuak baino hobe ezagutzen dituztelahizkien izenak. Parte hartzaileen %18,7k bakarrik fro-gatu zuen bere izena eta beste izen batzuk osatzen di-tuzten letren soinua ezagutzen dutela. Trebezia meta-fonologikoei dagokienez, haurrei hitzak silabatan za-tikatzea askoz errazagoa gertatzen zaie azpi-silabatan

baino. Hitzak definitzeko lana, orokorki, zail-zaila ger-tatu zitzaien. Oso haur gutxi dira oinarrizko testu-kon-bentzioak menderatzen dituztenak edo erabilerasozialeko testuak ohikoak dituztela erakusten dutenak.Haurren erdiek baino gehiagok, hala ere, hitz idatziaketa akats ortografikoak ezagutzen ditu, hitzak eta esal-diak alfabetikoki idazteko gauza guztien %10 bainogutxiago izan arren. Idazketaren garapen-maila denakhaur hezkuntzako azken ikasturtean agertzen dira etahaurren portzentaje txiki batek idazketa alfabetikoamenderatzen du.

Jomuga-ikaskuntzen emaitza

Idazketa-irakurketaren azken ebaluazioko ataza guz-tien emaitzak erakusten ditu 3. taulak. Konglomeratuenanalisian haurrek emaniko erantzunak hiru multzotanbildu dira idazketa-irakurketan agerturiko etekin handi,ertain edo txikiaren arabera (ik. 3. taula)

Irakurketan, lehen ikasturtearen amaieran ebaluatuakizan diren haurren erdiak hitz guztiak ezagutzekogauza dira, akats ortografikoa ezagutu eta justifikatzendute, aurkeztu zaizkien esaldi idatzi ia guztiak ulertu di-tuzte baina oraindik ere esaldiko hitzak bereiztekogaraian zailtasunak dituzte. Portzentaje txikixeagobatek ez du eragozpenik hitzak ezagutzeko edo akatsaatzemateko, baina ezin dute justifikatu. Azpitalde ho-rrek eragozpen larriagoak ditu esaldiak ulertzeko eta

3. taula. Azkenaldiko betetzea: idazketa-irakurketako lorpenen ebaluazioko emaitza (N= 214)



16

esakune bateko hitzak grafikoki bereizteko. Ikasleenportzentaje txiki bat, azkenik, batez bestekoaz oso-osoazpitik dabil.

Antzeko irudia, baina betetze maila pittin hobekoa,agertzen da idazketan: lehen hezkuntzako lehen urteaamaitzean haur gehienak gai dira era asko-askotakoestruktura silabikoz hitzak eta esaldiak idazteko. Etekinhandiko haurrak idazketa ortografikoa lortzetik gertu-gertu daude. Alfabetikoki eta korrespondentzia fono-grafikoak beteaz idazten dutenak askoz ere gutxiagodira, baina oraino ez dute ortografikoki idazten. Hemenere haurretako batzuk (gutxi) batez besteko etekinetikurrun dabil: ez dira iritsi maila alfabetikora eta horietakozenbait idazketa desberdindu gabeak egiten dituzte.

Aurretiazko ezagutzak, irakaskuntza praktika etalorpenak idazketa-irakurketaren ikaskuntzan

Erdietsitako emaitzek aukera ematen digute idazketa-irakurketan ikastunaren eta irakaskuntza praktikarenekarpen erlatiboa aztertzeko. Gure galdera da haurrenetekina, lehen hezkuntzako lehen ikasturteaamaitzean, zein heinetan lotzen den maila jakin batenbereizgarri den hezkuntza-profilarekin (instrukzional,dimentsioaniztun edo egoerazkoarekin), hasierakomaila jakin batekin edo azterlaneko gainerako alda-gaiekin. Xede horrekin Khi-karratu test batzuk egin gen-ituen azterlaneko aldagaietako bakoitzaren(irakaskuntza praktikak, haurraren hasierako maila,eremu geografikoa eta ikastegi mota) eta idazketa-irakurketa betetzeari dagozkion aldagaien artean.

Emaitzek erakutsi zutenez, azken ebaluazioan bete-tzearekin nabarmenki loturiko aldagai bakarra haurrengaitasunen hasierako maila izan zen, bai idazketan X2

(2, N= 214) = 21,517, p = .000) bai irakurketan X2 (2,N= 214) = 29,019, p = .000).

Azpimarratu beharreko lehen kontua hau da, beraz:haurren hasierako ezagutzez eta (praktika-profileidagokienez) azken betetzeaz eginiko makro-azterlanhonetako emaitzek berresten digute hezkuntza-profilak(egoerazkoa, instrukzional edo dimentsioaniztuna)ez du erabateko eragin estatistikorik behaturikoetekinetan (handia, ertaina, txikia). Lehen hezkuntzakolehen ikasturtea amaitzean, idazketa-irakurketakoatazetan erdietsiriko kalifikazioetan ez zen alde esan-guratsurik atzeman irakaskuntza praktiken profil des-berdinen arabera hezitako haurren artean.

Hala ere, arreta berezia eman behar zaie azterlan oro-korrean agertzen diren emaitza batzuei: praktiken pro-fil dimentsioaniztuna aplikatu den geletan haur gehia-gok etekin hobe edo garaiagoa lortu dutenez, horrekesan nahiko luke, agian, haurren etekina sustatzekoaproposagoak direla horiek (ik. 1. irudia).

Emaitza horiek adierazten dute, era berean,soinu/grafia loturen eta alderdi metafonologikoenirakaskuntza goiztiar eta errepikatuak, batetik, etaahozko hizkuntzaren irakaskuntzatik bereiz, idatzizkokodearen irakaskuntzako berariazko jarduera eta or-dutegi finkoak ezartzeak ez omen dute berebiziko era-gina haurren ezagutzan lehen hezkuntzako lehen ikas-turtea amaitzean. Egoerazkoetan eta dimentsioaniz-tunetan diharduten haurrek antzeko emaitzak lortzendituzte horrelako atazetan.

Horiek horrela, profil desberdineko gelen analisiansakondu behar da, hizkuntza idatziaren ikaskuntzaneragina zein alderdik izan dezaketen determinatu ahalizateko, geletan gertatzen diren egiazko praktikeidagokienez, bereziki. Adiera horretan, gelako be-haketek eta interakzioen analisiak egiteko modu des-berdinak elkarren artean konparatzeko aukera emandigute eta, era berean, hiru profilen arteko aldeak

1. irudia. Irakaskuntza profilak eta haurren lorpenak

BaxuakErtainakAltuak

Instrukzional Dimentsioaniztuna Egoerazkoa



17

ezartzeko eta, nola ez, testuinguru horietakoirakaskuntzako baldintzen inguruko ondorio zenbait a-teratzeko oinarria eman digute (ik. 4. taula).

Taula horretatik ondoriozta daiteke jarduera garatzenden ikasgelako irakaslea egoerazko jardunbide edoprofilekoa denean, haurrei idatziz komunikatzeko,ekimena garatzeko, ikastearen, partekatzearen etatestuen gaineko ezagutza zabaltzeko aldekotasunagaratzeko aukera zabalagoak ematen dizkiela. Profilinstrukzionaleko irakasledun gelako edukiak ez dira

horren kontestualizatuak, erronka gutxiago es-kaintzen dituzte, jarduerak aurreikusgarriagoak diraeta ikaskuntzetan homogeneizazio handiagoa era-giten da. Profil dimentsioaniztun irakaslearen gelanhaurrei eskaintzen zaizkien jardueretan egoerazkoaketa instrukzionalak berezkoak dituzten aspektuaksartzen dira. Bestela adierazteko, haurrek partehartzen duten jardueren bereizgarriak, edukiak etakonplexutasuna desberdinak izaten dira etakodearen ikaskuntza-ataza sistematikoenak la-guntzen dituzte.

4. taula: profil desberdineko gelen arteko konparazioa



18

Interakzioa eta estrategiak ikasgelan

Azterlanaren beste helburuetako bat zen ikasgelanhaurrek darabiltzaten estrategien eta interakzioenbereizgarriak identifikatzea; horrek, hizkuntzaidatziaren ikaskuntzan haur batzuek zergatik aurreraegiten eta beste batzuk zergatik atzean geratzen direnesplika dezake. Horrela bada, aurrerakuntza edo atze-rakuntza patroiak identifikatu ditugu, hasierako ebalu-azioan lorturiko emaitzak (hartarako bi maila orokor -garaia eta apala - finkatu genituen) eta azken ebalu-azioan erdietsitakoak (hiru maila: garaia, ertaina etaapala). Idazketa-irakurketako emaitzak bereiz kon-paratu ziren. Patroi horiek identifikaturik, haur horiekineginiko behapenak sakon aztertu genituen,ikaskuntzan haur horiek izaniko ibilbidea ulertarazikoziguten bereizgarrien bila. Onartu genuen: interakzioenanalisi arduratsu batek ibilbide hori ulertzeko arrastoegokiak emango zizkigun.

Idazketa-irakurketan hasieran etekin apalak izan dituztenhaurren interakzioak konparatzean, ikasgelan agertuduten jokaeran hainbat ezaugarri komun aurkitzen ditugu:alde batetik, maistrak egiten dituen eskaeretatik denakbaldintzatuegi daude, beren ekarpenak —banan banakozein taldeko atazetan— harekin interakzioan egin ahal iza-teko. Emaitza horiek continuum batean barrena agertzendira eta aurrerapen gutxien egiten duten haurrekmendekotasun-gradu handiagoa erakusten dute. Ikas-kideekiko interakzioetan ere antzeko patroia hautemanzen: mendekotasun handiena dutenek txikiagokoek bainoikaskideengandik arreta handiagoa eskatzen dute, biga-rren horiek banan banako eta taldeko atazen inguruko go-goetak egiteko estrategiak garatu dituztelarik, informazioaeman eta eztabaidan jartzeko. Haur talde horren bestebereizgarrietako bat, egiten ari den atazaren helburu-arekiko arretarik eza izan da.

Hitz batez, gelako behapenen azterketak erakutsidituen hiru aspektuak etekin apaleko ikasleetakobatzuek erdietsiriko emaitzekin lotuak daude: arreta,ikaskuntza prozesuan aktibo egoteko gaitasuna eta in-formazioa emateko interaktuatzeko gaitasuna. Azpi-marratzekoa: gelako behapenetan egiaztatu ahal izandugunez, maistrek ikasle guztiekin berdin-berdin jar-dun dute, hots, ikaskuntzan mantsoago zihoazenei ezzaie arreta handiagoa eskaini.

Ondorioak

Galdetegiaren bitartez irakaskuntza praktiken hiru pro-

fil era fidagarrian definituta, elkarrizketek eta be-hapenenek irakasle bakoitza profil jakin bateanezartzea ahalbidetu digute. Justifikazioak, egitekomoduak eta bizipen didaktikoak esplikatzeko hezitzai-leek emaniko azalpenen bidez erdietsiriko datuek balioizan dute idazten eta irakurtzeko irakasteko praktikenhiru profilen bereizgarriak zehazteko.

Haur hezkuntza hastean, haurren ezagutzan aldenabarmenak atzeman ditugu; hasierako ezagupen ho-rrek berebiziko eragina du geroago ikasitakoa bete-tzean. Praktiken profil biziki desberdinak atzeman badi-ra ere, haur hezkuntzako hirugarren ikasturtea6

hastean haurrek dakartzaten jakite eta trebeziakfuntsezkoak izaten dira lehen gradua amaitzeanidazketa-irakurketan duten etekina determinatzeko.Badirudi ikaskuntzako emaitzetan ikastunaren bali-abideak eragin handiagoa duela irakaskuntza praktikekbaino. Lagin osoan, izan ere, idazketa-irakurketa bete-tzean irakaskuntza praktiken profilen eragin nabar-menik ez dugu topatu lehen hezkuntzako lehen ikas-turtea amaitzean; bai, ordea, hasierako mailarena.

Gelako interakzioen behapenak haur batzuen etabesteen artean dauden aldeen zergatiak erakutsi dituhein batean. Behaturiko interakzioek iradokitzen dutearretarako gaitasunak, irakaskuntza prozesuan in-plikatzeko gai izan edo ez izateak eta informazioaemateko interaktuatzeko gaitasunak etekinen artekoaldeen zergatia. Gure ikerlaneko beste haur batzuen in-terakzioen analisiak, hortaz, arrasto horiek egokiakdiren egiaztatzeko aukera emango du.

Beste alde batetik, ikaslearen berariazko ezaugarrienarabera maistren esku-hartzeetan bariazio gutxi atze-man dugu. Praktiken profilek gelaren antolamenduan,edukietan, programazioan eta ebaluazioan alde nabar-menak erakutsi bazituzten ere, interakzioen behaketakargi utzi du irakaskuntza-jardueraren uniformetasunhandi samarra, ikasleen etekinetan eta jardutekomoduetan alde nabarmenak badira ere. Gure ustez,irakaskuntza ikaste-estrategia desberdinak sustatzerabideratu beharko litzateke. Interesgarria litzateke,adibidez, ikasle mantsoenei —horien atzerapena atze-maten den unetik eta, ikasturteak joandakoan, eskola-porrotik aipatu gabe— arreta berezia ematen zaieneanzer gertatzen den ikustea. Astiroen doazen haurrentzateskola erakundeak baliabideak dituen arren, hauek ezzaizkie emango lehen hezkuntzan hasi arte. Berariazkoarreta edo hiru eta lau urtetan indibidualizatzeamesedegarri gertatu beharko litzaieke hastapen horre-

(6) Espainiar estatuan haurrak hiru urterekin eskolatzen direnez, azterlaneko haurrek hizkuntza idatziarekin aski kontaktu sistematikoa izan dute aurreko bi urteetan, fa-mili giroan jaso dutenaz gainera.



19

tan aspekturik motibazionalenetan eta haurrek interak-tuatzeko eta laguntza eskatzeko duten gaitasunean.

Azterlan honetan eginiko behaketa indibidualak aukeraeman digu ikaskuntza hobetzen lagun dezaketenprozesu batzuk aurkitzeko, atazaren helburuak kontro-latzeko ikasleen gaitasunarekin, ikasleen eta helduenarteko eta ikaskideen arteko interakzioarekin lo-turikoak. Aurrerapen txikiena egiten duten haurrek, izanere, hiru aspektu horiek gutxien kontrolatzen dituztenakdira, helduekiko eta ikaskideek emango dieten infor-mazioarekiko mendekoenak agertzen direnak, hots,idazketa-irakurketa prozesuen parte ez diren dinamikaeta motiboek haur horien ikaskuntza dute eragin nabar-mena.

Behaketa horrek, eremu espezifiko bateko ikaskuntzabatean (idazketa-irakurketan) aspektu sozio-afektiboorokorrek duten garrantzia iradokirik, hizkuntzaidatziarekin hertsiki loturiko esparruetara aurrerapenedo atzerapeneko azalpenak mugatzeko arazoa ager-ian uzten du. Kontuan izan dezagun, nolanahi ere, be-haturiko interakzioen bi dimentsioak eta gelako atazenanalisia egiteko oraino lan asko egin beharra dagoela.Proiektuan sortarazi dugun dokumentazio itzela (azter-lan hau horren zati txiki bat ez delarik), izan ere,anali–zatzeke dago oraino. Gure hurrengo urratsakmaterial hau aztertzera doaz, irakurtzen eta idaztenikasteko prozesuarekin zuzenki loturiko estrategia etamekanismoen bila, ikaskuntzaren ibilbide desberdinakesplikatzen lagun dezaketen itxaropenaz.

Aurkitu diren betetze-patroien azterketak argi era-kusten du betetze-mailan haurrek aurrerapen txikiaegiten dutela. Lehengo ebaluaziotik oraingora bi urteigaro diren arren, hasierako betetze hartatik gutxi u-rrundu dira haur asko. Aurrera egin dutenak, berriz,idazketan nabarmenkiago egin dute aitzina irakurketanbainoago. Alde hori hainbat faktoreren laguntzarekinesplika daiteke. Lehenik, erabili dugun idazketarenebaluazioaren goreneko maila silaba-estruktura des-berdineko hitzen ortografia menderatzea zen etairakurketaren ebaluazioan, berriz, irakurtze-ulermeneko aspektu batzuk sartu ziren: bigarren haueremu zabalagoa da, trebezi kopuru handiagoa inte-gratzen dituena. Bi aspektu horietan aurrerapena kon-paratzeko modukoa izan dadin, gure ustez, idazketarenebaluazioan testu-ekoizpeneko hainbat aspektu sartubeharko genituzke, ortografia hutsera murriztu gabe.Gure azterlanaren mugapen latz bat, oro har, testu-ekoizpeneko atazarik ez egotea (ataza horiek baitira

ikasleen arteko alderik handienak agerian utz ditza-ketenak) eta irakaskuntza praktiken intzidentzia han-diagoa ez izatea da.

Amaitzeko, adieraz dezagun makro-azterlaneanirakaskuntza-ikaskuntzaren baldintzek haurrenemaitzetan alde handiak sortarazten ez badituzte ere,atazen eta gelako dinamiken analisiak agertzen omendute egoerazko eta dimentsioaniztuna potentzialkiprofil oparo edo aberatsagoak direla, haurrari aukerazabalagoak ematen dizkio idazketa autonomorako,gogoeta egiteko gaitasunerako, pentsaeraren goi-funtzioak betetzeko eta idazten eta irakurtzenikasteko interakzio sozialeko testuinguru esangura-tsuagoetan. Ezagutzen duguna aintzat harturik, hor-relako geletan gauzatzen den ikaskuntza eskolaren(instituzio soziala den aldetik) helburuetara egokitu-agorik gertatu behar da. Baieztapen hauekgorabehera, datuak sakonagotik aztertu behar dituguoraino honen lagin urriaren hurrenkerarik ondorioz-tatzen dena era kualitatiboan analizatzeko, gela etahaur ugariagoak ikertuz.

Bada beste kontu garrantzitsu bat ere konpontzeko:jakin ahal izan dugunez, haurrek jomuga-ikaskuntzakerdiesten laguntzen dute irakasleek, horretarako e-rabiltzen den irakaskuntza praktika zeinahi dela ere; ezdakiguna da irakaskuntza praktikaren profil guztiakneurri berean egokiak eta baliagarriak diren litera-cyaren dimentsio zabalagoak menperatzeko. “Revue suisse des sciences de l’education” aldizkari-an, 33. zbkian plazaratu zen artikulu hau 2011n.

PPrraakkttiikkeenn pprrooffiilleekk ggeellaarreenn

aannttoollaammeenndduuaann,, eedduukkiieettaann,,

pprrooggrraammaazziiooaann eettaa eebbaalluuaazziiooaann aallddee

nnaabbaarrmmeennaakk eerraakkuuttssii bbaazziittuuzztteenn eerree,,

iinntteerraakkzziiooeenn bbeehhaakkeettaakk aarrggii uuttzzii dduu

iirraakkaasskkuunnttzzaa--jjaarrdduueerraarreenn uunniiffoorrmmeettaa--

ssuunn hhaannddii ssaammaarrrraa,, iikkaasslleeeenn eetteekkiinnee--

ttaann eettaa jjaarrdduutteekkoo mmoodduueettaann aallddee

nnaabbaarrmmeennaakk bbaaddiirraa eerree..


20

Sarrera

Eskola-ikasleek irakurtzen dutena ulertzeko dituztenzailtasunen ondoriozko kezta instituzional eta politikoaare larriagoa bihurtu da, estatuko eta nazioarte maila-ko ebaluazioetan agertu diren emaitzak ikusirik. Hezi-tzaileak galdezka ari dira, hezkuntza- eta psikologia-ikerkuntza arrazoien bila dabil eta konponbideak pro-posatzen ditu. Proposamenak, funtsean, bi norabide-tan doaz:

• Lehenaren arabera, ikasle horiek hitzen deszifratzeautomatikoa ikasiko dutela —horixe baita irakurtze-ulerpenaren euskarri nagusia (Perfetti, 1985)— ber-matzeko, irakurtzen ikastean inplikaturik dauden be-rariazko trebezien irakaskuntza goiztiar, sistematikoeta esplizituari heldu behar zaio. Esate baterako, le-tra/soinua korrespondentziak, hitzen dekodifikazioa-ren kontzientzia fonologikoa enfatizatzea. Irakurleak,horrela, deszifratzearen kargatik askaturik, testua

ulertzeari arreta handiagoa eman diezaioke. Irakur-keta trebezia kognitibotzat ulertzen denez, horren ira-kaskuntzak, hasieratik, irakurketaren mekanika men-peratzea bermatu behar du. Irakurketaren eredu es-plikatzaileek dituzten osagaietatik —kognitiboa, psi-kologikoa eta ekologikoa, alegia— azken hauetanhainbat aspektu biltzen dira, hala nola motibazioa,ikaste-estiloa, irakaspen-itxaropenak, genero-des-berdintasunak, etxe-, gizarte- eta kultura-inguruneakinterakzioan (Joshi & Aaron, 2000)–, osagai kogniti-boa lehenesten dutenak.

• Bigarren konponbide-proposamenak alfabetatze-ingurunea sortzeko premia lehenesten du: horretan,hainbat xede betetze aldera, idazteak eta irakurtzeakzentzua izango baitu. Umea testuekin topatzen den le-hen unetik bertatik irakurketa estrategikoari heltzeaaholkatzen da; esate baterako, inferentziak susta-tzea, testua auzitan jartzea, testuko mezua eta nor-bere esperientzia elkarrekin lotzea. Irakurketaren ira-

Liliana Tolchinsky eta Isabel Ríos


Idazten eta irakurtzenirakasteko zer egiten duteirakasleek, beren esanetan?

Artikulu honen muina gogoeta bat da: estatu espainiarreko erkidego hain-batetan, idazten eta irakurtzen irakasteko haur-hezkuntzako hirugarren ur-teko eta lehen hezkuntzako lehen urteko maisu-maistren hezkuntza-prak-tikaren gaineko analisian oinarri duen ikerlan baten emaitzen ingurukohausnarketa, alegia. Emaitzok adierazten dutenez, irakasleek gogokoagoadute idazketa eta irakurketaren irakaskuntza esplizitu, goiztiar eta siste-matikoa. Oinarrizko trebeziak lantzeko premiari dagokionez ere, bat datozirakasleak.



21

kaskuntzak ikasleen parte-hartzea aktiboagoa izandadin bultzatu behar du. Postura honek irakurketa-ereduen osagai ekologiko eta psikologikoak lehenes-ten ditu.

Ikusi batera, ez dirudi proposamen bi horiek elkarrenbaztertzaileak direnik. Ez ote da posible zentzudun jar-dueren testuinguruan letra/soinua korrespondentziaklantzea, letren izenak ezagutzea, hitzak testu desber-dinetan identifikatzea…? Horrelako testuinguruetan oi-narrizko trebezia guztiak landu daitezke baina hori, al-derantziz, ez da beti egia: oinarrizko trebeziak era guz-tietako baliabide didaktikoekin landu litezke, hizkuntzaidatzia erabili behar izan gabe (deszifratzearen meka-nika ikasteaz bestelako xederik izan ezean).

9 urteko eta 14 urteko ikasleek idatzizko informazioamaneiatzean dituzten zailtasunak konpontzeko propo-samenak hastapeneko irakaskuntzan biltzea harriga-rria gerta liteke, agian. Hori horrela da, ordea: ikerlanaskok frogatu dute hasierako eskolatze-urteetan ira-kurtzen ikastearen arrakasta prozesu horren amaierangertatuko denaren iragarle egokiena dela (Adams,1991; Demon, West & Watson, 2003). Pertzepzio ho-rren arabera, hastapeneko irakaskuntzaren korapiloaaskatzeak eta hasieran arrakastaz ikasteko baldintza-rik egokienak zein diren atzemateak berebiziko eragi-na izango dute gerora prozesu hori arrakastaz buru da-din eta, noski, irakurtzen ikastearen porrotak dakartzanondorioak uxatzeko. Gure ikerlanaren muina baldintzahoriek bilatzean datza 1.

Bilaketa

Hastapeneko irakaskuntzako funtsezko uneetan —haur-hezkuntzako azken ikasturtean eta lehen hez-kuntzako lehenean— irakasleek zer egiten duten ja-kitea zen gure xedea: Horien praktika, esparru asko-tatik azaldu diren konponbide-proposamen bi horieta-ko batean sartzen al dira? Ikaskuntza-irakaskuntzaprozesuak interaktiboak dira, ikasle eta irakasleekematen dutenaz elikatzen eta garatzen dira. Beraz,irakurketaz, idazketaz, hitzen segmentazio esplizi-tuaz, hiztegiaz eta irakurtzen ikastearekin loturikobeste hainbat edukiz umeek zer dakiten jakin beharrazegoen. Ikerlanen ebidentzia "zeharo argia" da: bizi-tzako lehen urteak erabatekoak dira irakurtzeari da-gozkion trebezia eta ohiturak garatzeko (Burns, Grif-fin & Snow, 1999). Ikerketaren helburu orokorra, be-rriz, eskolan ohikoak diren praktika pedagogikoen,umeek etxetik dakarten ezagutzaren eta idazketaren

eta irakurtzearen ikaskuntzaren arteko lotura nolakoaden determinatzea da.

Horretarako, lehen urratsa izan zen zer dioten irakas-leek, idazten eta irakurtzen irakasteko egiten dutenaz,nolako praktikak aitortzen dituzten. Ondoren, idazketa-irakurketaren ikaskuntzarekin loturiko hainbat alorretanumeek nolako ezagutza zuten miatu genuen eta ikas-geletan sartu ginen, eguneroko zereginak gertutik eza-gutzeko, umeek beren ezagutza nola darabilten eta be-ren ikaskideekin eta irakasleekin nola diharduten ikus-teko. Lehen gradua amaitutakoan, prozesu horrenemaitzak arakatuko ditugu. Espazioa urria izatearren,ikerketa honetan ikasi dugun guztia ezingo dugu he-men azaldu. Aspektu asko, gainera, aztertzen ari diraoraino eta beste batzuk, berriz, hurrengo hilabeteetanburutuko dira. Irakasleek aitorturiko praktika zenbaitbaizik ez dugu aztertuko; ikasleek etxetik ekarritakoezagutzari eta ikasgelan behaturiko jarduerei buruzkodatu batzuk emango ditugu.

Irakasleen gogokoak

Irakasleek idazten eta irakurtzen irakasteko egiten dute-naz zer esaten duten jakiteko xedez, hogeita hamar itau-neko galdategia aplikatu genien; hizkuntza idatziarekinloturiko hainbat alorren inguruko erantzunak sei puntu-ko Likert eskalaren arabera eman behar izan ziren:. Gelaren antolamendua. Programazioa.. Jarduerak eta edukiak.. Ebaluazioa.

HHaassttaappeenneekkoo iirraakkaasskkuunnttzzaa--

rreenn kkoorraappiillooaa aasskkaattzzeeaakk eettaa

hhaassiieerraann aarrrraakkaassttaazz iikkaasstteekkoo bbaallddiinn--

ttzzaarriikk eeggookkiieennaakk zzeeiinn ddiirreenn aattzzeemmaa--

tteeaakk bbeerreebbiizziikkoo eerraaggiinnaa iizzaannggoo dduuttee

ggeerroorraa pprroozzeessuu hhoorrii aarrrraakkaassttaazz bbuurruu

ddaaddiinn eettaa,, nnoosskkii,, iirraakkuurrttzzeenn iikkaasstteeaa--

rreenn ppoorrrroottaakk ddaakkaarr ttzzaann oonnddoorriiooaakk

uuxxaattzzeekkoo

(1) Bost urteko haurren gelako maistrari eginiko elkarrizketan (profil instrukzionalekoa) barrena, irakasleak arbelean idatziriko hitzak seinalatuz —meu, mà, mona (nirea,eskua, simioa)— esanera idazteko ariketa direla eta, berariaz lantzen ari diren letra errepasatzeko helburuz, jarduera hori egunero egiten dela esan du.

Idazten eta irakurtzen irakasteko zer egiten dute irakasleek, beren esanetan?


22

Guztira, 2250 maisu-maistrak hartu zuten parte, 1193haur-hezkuntzakoak eta 1057 lehen hezkuntzako lehenurtekoak; gehientsuenak, estatu espainiarreko zortzigune geografikotako ikastetxe publikoetakoak (galdate-giaren diseinu balioztatze eta aplikazioari buruzko xe-hetasunak jakiteko, ik. Alba, Tolchinsky & Buisán, 2008;González Riaño, Buisán & Sánchez, ebaluazioan).

Erantzunen konglomeratuen analisiak hiru praktika-profil bereizi atzeman zituen:

• Praktika instrukzionalen profilean sartzen diren ira-kasleek diotenez, letra izenen, letra/soinu loturen etabestelako oinarrizko trebeziak eta jarduerak maiz ba-liatzen dituzte; eskuarki, ikaskuntzaren emaitzez kez-katzen direla diote halaber; gelako emergenteak apro-betxatu edo idazketa autonomoko jarduerak, aldiz, ezdute maiz praktikan jartzen.

• Praktika situazionalen profilean biltzen direnek, ai-tzitik, nahiago dituzte idazketa autonomoko jardueraketa ikasgelako emergenteak baliatzea, baina ez horrenmaiz irakaskuntza esplizitua eta irakaskuntzako emai-tzengatiko kezka.

• Praktika multidimentsionalen profilean, azkenik,ohiko ezaugarriak hauek dira: irakaskuntza esplizitua,idazketa autonomoko jarduerak, irakaskuntzaren emai-tzarako arreta eta ikasgelako egoeretan emergenteezmaiz baliatzea.

Profil horien banaketa oso orekatua agertzen da: az-terturiko populazioaren %33,8 (711 subjektu) praktikainstrukzionalen profilean kokatzen da, %29,06 (610subjektu) dimentsioaniztun praktiken eta laginekoen%37,06 (778 subjektu) egoerazko praktiken profilean.Horrek esan nahi du, elkarrizketaturiko populazioaren%70 inguruk kodearen irakaskuntza esplizituko jardue-rak egiten dituela dioela.

Baliteke irakasleak bat ez etortzea idazketa autono-moa sustatzeko maiztasunean, talde txikitan lana egi-teko, testu-molde desberdinak erabiltzeko maiztasu-nean edo akatsak barkatzean, baina gehien-gehie-nak ados daude irakaskuntza esplizituaren aldekota-sunean. Maisu-maistren %50 baino gehiagok diote,adibidez, "eskola orduen barruan berariazko ordute-gia programatu izan duela beti letrak ezagutzeko etaletra/soinua lotzeko jardueretarako» edo «irakurketaeta idazketa jardueretarako berariazko ordutegia du-tela». Hori maiz edo oso maiz egiten dutela diotenak

batuz gero, %70 ingurura iritsiko gara. Irakurketarenabiaduraz beti edo oso maiz kezkatzen dela dio %65inguruk eta erdiak, gutxi gorabehera, haurrari asma-tzeko aukerarik ez dio ematen, irakurtzean. Gureikasleak zailtasunak izateko arriskuan daude bainaezin dezakegu esan hori oinarrizko trebezietan hez-kuntzarik ezaren edo deszifratzea alboratu izatearenondorio denik.

Irakasleek gelan egiten dutela diotenen gaineko datuhorien —zerrenda guztiaren zati txiki-txiki bat baizik ezdugu aurkeztu— osagarri dira haurrek haur-hezkun-tzaren hastapenean (5 urterekin), ikasturtearen hasie-ran dakitena eta gelako dinamikako oharpenak.

Ikasleen ezagutza

Ikerlana osatu duten komunitateetako bakoitzeanhaur-hezkuntzako azken urteko (5 urte) ume guztiei(814 ume) elkarrizketa banan-banan egin zitzaien,asmo zehatz batzuekin: irakurketa eta idazketarenfuntzioaz dituzten iritziak jasotzea, hainbat hitz defi-nitzeko, hitzak silaba eta fonemaka segmentatzekonolako aukerak dituzten, letren izen eta soinuak no-raino dakiten, hitzak ezagutu eta idazteko gauza di-ren, testuak ohikoak egiten zaizkien, etab. egiazta-tzea. Ezin gara hemen xehetasun denetan murgildu;nabarmen dezagun, hala ere, eskolak hasi eta hortikbi hilabetera, elkarrizketatu diren haurren %30ek ba-dakitela alfabetikoki idazten eta hitz ezezagunakidentifikatzen dituztela. Kodea menperatzeari dago-kionez, ez dirudi gabezia larriak daudenik.

Gelako jarduerak

Ondoren, geletan sartu ginen, gelako lanean prakti-

IIkkeerrkkeettaarreenn hheellbbuurruu oorrookkoo--

rrrraa,, bbeerrrriizz,, eesskkoollaann oohhiikkooaakk

ddiirreenn pprraakkttiikkaa ppeeddaaggooggiikkooeenn,, uummeeeekk

eettxxeettiikk ddaakkaarr tteenn eezzaagguuttzzaarreenn eettaa

iiddaazzkkeettaarreenn eettaa iirraakkuurrttzzeeaarreenn iikkaass--

kkuunnttzzaarreenn aarrtteekkoo lloottuurraa nnoollaakkooaa ddeenn

ddeetteerrmmiinnaattzzeeaa ddaa..



23

ka-profilak nola inplementatzen diren ikusteko (ira-kasle situazional batek edo intrukzional batek zer egi-ten duen, alegia) eta, batez ere, praktika desberdinentestuinguruetan ikasleen irakaskuntza-prozesuak be-hatzeko eta, noski, ikaskuntza hori nolako jarduereketa interakzioek laguntzen edo kaltetzen duten.

5 urteko haurren gela gehienetan eguneko ordute-giari hasiera ematen zaio "errutina" izenekoetan ko-katuriko deszifratze-jarduerekin: zerrenda pasatzea,data ezartzea, eguraldia apuntatzea… Horietan be-rariazko garrantzia ematen zaie soinu/grafia erlazio-ari, letrak identifikatzeari eta agertzen diren hitzen or-tografiari. Testuen idazketa eta irakurketan, kolekti-boetan batik bat, arreta berariazkoa ematen diote hi-tzen deszifratzeari eta, honen barruan, hitzen bereiz-ketari, ortografiari eta soinua/grafia erlazio zuzena-ri. Hori, hurrengo bi adibideetan azalduko dugunez,bai maisu instrukzionalak dituzten geletan, bai situa-zionalak dituztenetan ere gertatzen da.

(1) Bost urteko haurren gelako maistrari eginikoelkarrizketan (profil instrukzionalekoa) barrena,irakasleak arbelean idatziriko hitzak seinalatuz —meu, mà, mona (nirea, eskua, simioa)— esaneraidazteko ariketa direla eta, berariaz lantzen ari di-ren letra errepasatzeko helburuz, jarduera horiegunero egiten dela esan du. Oso kontuan izatekoa da gela horretan, ikasturte-ko une horretan (azaroan), haur guztiek letra de-nak ezagutzen dituztela.

(2) Bost urteko haurren gela behatzean (profil si-tuazionaleko irakaslea), «La Mona de pasqua»testua idaztean.Batera diote: La, mona.(Albak, katalanez pasqua dio)ALBA: Pascua: pe letra; ondoren, a, esea, kua.MAISTRA: Aquesta és la q i la u, val? ('Honakoaq eta u dira, ezta?')ALBA: Bai, a letra.

Jardueraren zentzuan eta testuaren sorreran aldeakizan arren, biek ere letrak identifikatzeari, letra/soi-nua loturari ematen diote arreta. Irakaskuntza espli-zituagatiko kezka, irakasleen esanean ez ezik, gelanegiten diren jardueretan ere agertzen da.

Bi perspektibetara zeharka begiratuz

Maisu-maistra gehien-gehienen gogokoenak irakas-

kuntza esplizitu, goiztiar eta sistematikoa da. Baka-rren batek, erabilera sozialeko testu-aniztasun batentestuinguruan egiten du, hizkuntza idatziaren erabile-ra azpimarratuz, lana talde txikietan sustatuz, besteziklo batzuetako irakasleekin interaktuatuz, gelan sor-tzen diren egoerei zukuak atereaz, dela hiztegia ira-kasteko, dela hitzen formaz gogoeta egiteko. Bestebatzuek modu mugatu edo murritzagoan egiten dute,kartilak edo testu-liburuak baliatuz, lana talde handia-rekin eginez eta idazketa autonomoko jarduerarik sus-tatu gabe.

Batetik besterako aldeak nabarmenak badira ere, oi-narrizko trebeziak berariaz lantzeko premian bat da-toz denak. Irakurketaz eta idazketaz haur askok daki-tena (oinarrizko trebeziei dagokiela) curriculumak bi-garren ikasturtearen amaierarako aurreikusia duene-ra bi urte lehenago iristen da («Conocer el código es-crito», BOE, 2006, 43085 orr.); halaz ere, lexikoarenezagutzan eta hitzen segmentazioan oraino gabezianabarmenak erakusten dituzte. Behatu ditugun geladenetan hizkuntza idatziaren presentzia nabarmenahauteman dugu; horrekin batera, idazketa deszifra-tzeko eta aspektu formalak lantzeko joeraz ere ohar-tu gara.

Hasiera baizik ez da hau. Hitzak deszifratzea, seg-mentatzea edo identifikatzea bezain hautemangarriakez diren aspektuak lantzen diren jarduerek geletan no-la funtzionatzen duten eta, praktika berezituen testuin-guruan, haurren ikaskuntzak nola egiten duen aurrerasakon aztertuko dugu.

MMaaiissuu--mmaaeessttrraa ggeehhiieenn

ggeehhiieenneenn ggooggooeettaakk iirraakkaass--

kkuunnttzzaa eesspplliizziittuu,, ggooiizzttiiaarr eettaa ssiissttee--

mmaattiikkooaa ddaa.. BBeehhaattuu ddiittuugguunn ggeellaa ddee--

nneettaann hhiizzkkuunnttzzaa iiddaattzziiaarreenn pprreesseenn--

ttzziiaa nnaabbaarrmmeennaa hhaauutteemmaann dduugguu;; hhoo--

rrrreekkiinn bbaatteerraa,, iiddaazzkkeettaa ddeesszziiffrraattzzeekkoo

eettaa aassppeekkttuu ffoorrmmaallaakk llaannttzzeekkoo jjooeerraazz

eerree oohhaarrttuu ggaarraa

Idazten eta irakurtzen irakasteko zer egiten dute irakasleek, beren esanetan?


24

Dena den, orain arte aztertutakoaz bakarrik ari garela,badirudi baldintza egokienetan gaudela, gertuko etor-kizunean, irakurtzen ikastearen arrakasta deszifratze-an inplikaturik dauden trebeziek baldintzaturik dagoendeterminatzeko. Trebezia horiek menderatzen dituikasleen parte batek haur hezkuntzako hirugarren ikas-turtea hastean; bestetik, haur hezkuntzako eta lehenhezkuntzako irakasle gehientsuenek nahiago dute tre-bezia horien irakaskuntza esplizitua. Bestela, trebeziahoriek ikasi eta menderatuta ere, ikasleak ez badira iris-ten irakurketa adimentsua menderatzera —testuenadiera ulertzea eta, arazoak konpontzeko, idatzizko in-formazioaren maneiatzea barne—. Hori horrela balitz,arazoaren sustraia deszifratze-trebeziez haratago bila-tu beharko genuke.

Erreferentzia bibliografikoak

• ADAMS, M.J. (1991): Beginning reading instruction.Cambridge, Mass. MIT Press.• ALBA, C.; TOLCHINSKY, L.; BUISÁN, C. (2008): «Uninstrument per identificar les pràctiques docents per en-senyar a llegir i escriure». Butlletí LaRecerca, núm. 10.• BURNS, M.S.; GRIFFIN, P.; SNOW, C.E. (1999): Pre-venting reading difficulties in young children. Was- hing-ton, DC. National Academy Press.• DEMON, K.; WEST, J.; WATSON, J. (2003): Reading.Young children’s achievement and classroom ex-perience. US Department of Education National. Cen-ter for Education Statistics.• GONZÁLEZ RIAÑO, X.; BUISÁN, C.; SÁNCHEZ, S.(ebaluazioan): Las prácticas docentes para enseñar aleer y escribir.• JOSHI, M.; AARON, P.G. (2000): «The componentmodel of reading: Simple view of reading made a littlemore complex». Reading Psychology, 21, zk , 85-97orr.• PERFETTI, C. (1985): Reading Ability. New York. Ox-ford University Press.• MULLIS, I. et al. (2006): PIRLS, 2006. Marcos Te- óri-cos y Especificaciones. Madril. MEC. INECSE.• Lehen Hezkuntzako gutxieneko ikaskuntzak xedatzendituen 1513/2006 Errege Dekretua, abenduaren 7koa,BOE, núm. 293, p. 43085.

“Aula de Innovación Educativa” aldizkarian, 175. zbkianplazaratu zen artikulu hau 2009an.



25


26

Sarrera

Idazten eta irakurtzen ikasteko baldintzen azterketarihainbat modutara heldu izan zaio. Lan ugari egin dira,adibidez, gelaren edo antolamenduaren bereizgarrirenbat abiagune harturik, baita hizkuntza idatzia ikastekoprozesuetan ustez eragina duten edo horren emaitzaomen diren haurren ekoizpenetatik hasita ere. Esatebaterako, talde txikitan eginiko lanetik abiatzen da (Car-dona & Pera, 2003) edo talde desberdinetako kideekinbikoteak osatzen dira (Nemirosky, 2001) eta, hortikabiatuta, espero den irakaskuntza ardatz izango duen

jarduera diseinatuko da. Jardueraren aplikazioan ikas-leen erreakzioak aztertu dira eta ikaskuntzaren emai-tzetan, berriz, jardueraren emaitzak.

Beste lan multzo bat, idazten eta irakurtzen ikasteanustez inplikaturik legokeen trebeziaren baten inguruanegituratu dira, hala nola kontzientzia meta-morfologi-koa, metafonologikoa, lexikoaren ezagutza, etab.; or-duan, trebezia hori menderatzeko berariaz diseinaturi-ko tratamendu instrukzionala aplikatuko zaie (HerreraTorres, Defior Citoler, Lorenzo Qiles, 2007). Bestetan,berariazko tratamendua diseinatu ordez, kasuan kasu-

Celia Alba, Liliana Tolchinsky eta Carmen Buisán


Irakurtzen eta idaztenirakasteko praktikakidentifikatzeko tresna bat

Artikulu honetan, Haur Hezkuntzako azken ikasturteko eta Lehen Hez-kuntzako lehen ikasturteko irakasleek ikasleei idazten eta irakurtzen ira-kasteko praktikak nolakoak diren determinatzeko xedez sortu den tresnabat deskribatzen da. Berez, hogeita hamar itaunez osaturiko galdategia daeta ihardespenak, praktika jakin baten maiztasuna aintzat harturik, sei pun-tuko Likert eskala baten arabera eman beharko lirateke. Estatu espainia-rreko hainbat gune geografikotako irakasleek egiten dituzten praktikak bil-du dira galdategian, era sinesgarri eta sistematikoan. Tresna honen apli-kazioa, berriz, haur hezkuntzako azken ikasturtea hastean haurrek dituz-ten ezagutzen, eskolan aurkitzen dituzten praktika pedagogikoen eta idaz-keta eta irakurketaren ikaskuntzaren arteko loturaren izaera determinatzeahelburu duen ikerkuntza-proiektu zabalago baten zati bat da.



27

ko trebezia menperatzeari dagokion alorrean bi meto-do desberdinen eraginak elkarrekin konparatu baizik ezda egiten (Artiles, Hernandez, 1997).

Azterturiko trebezia askoren kasuan, eztabaidatzenden kontuetako bat ikaskuntza inplizituaren rola edoirakaskuntza esplizituaren premia da. Esate baterako,aski al da hizkuntza idatzizko jardueretan edo hizkun-tzaren erabilera komunikatiboan gertatzen den ikas-kuntza inplizitua, irakurketaren ikaskuntzak "ematenduen" lexikoa ezagutzera iristeko? Bestela, lexikoarenirakaskuntza esplizitua beharrezkoa izango da, ikas-kuntza arrakastatsuan ustez inplikaturik dauden gu-txienekoak bermatzeko? (Fayol, 2007)

Hirugarren azterketa multzoa, jardunbide egokien etahizkuntza idatziaren ikaskuntza prozesuaz irakasleekdituzten kontzepzioen definizioaren inguruan (Strauss,Selzer & Ravid, 1999) edo, bestela, irakurketaren ira-kaskuntzaz irakasleek sinesten dutenaz dihardute-nek(Jiménez González, Yáñez Mejías, Artiles Hernán-dez, 1997) osatzen dute.

Honelako ikerketetan ere, praktikak bereizten dituztendimentsioak irakaskuntza esplizituan ezarritako azpi-marraren lodierak definitzen ditu: bai irakasleen sines-menak, bai beren praktikak gelako egoera emergente-ez baliatzeko moduagatik eta kasuan kasuko ikaskun-tzen erabileragatik bereizten dira. Irakaskuntza-sines-men eta praktikak beste elementu batzuek ere bereiz-ten dituzte, hala nola: ikasleak taldekatzeko malguta-suna, ikasleen mailen arteko aldeak onartzea edo ezonartzea, gelan erabiltzen diren material inprimatuenaniztasuna (hiztegiak, entziklopediak, atlasak, etab.) etagelako espazio dibertsifikatuak.

Nolanahi ere, ikasgelako irakaskuntza-praktikak etahauek ikaskuntza prozesuaren emaitzetan duten era-gina erabat eta sistematikoki ezagutzeko ez dira azter-lan asko egin. Anguera, Cerillo, García eta beste hain-batek (2004), adibidez, ikaskuntza prozesua oso glo-balki ebaluatzen dute, irakaskuntza prozesuaren hasie-ran ikasleak zituen ezagupenak aintzat hartu gabe. Ho-efflin eta kolaboratzaileek eginiko azterlanak (2007)haur hezkuntzako azken ikasturtean sartzen den ikas-learen (bost urte) hastapeneko gaitasunak ebaluatzeadu helburu eta, gaitasun horiekiko, estilo pedagogikodesberdinen arabera diharduten bederatzi ikasgelata-ko ikasleen bilakaera konparatzen du. Azterlanarenemaitzek ez dute alderik agertzen, estilo pedagogikoenondorioz. Emaitza horiek, aitzitik, estilo pedagogikoen

eraginik ez omen duen irakurketa eskuratzeko modelobaten alde agertzeko baliatzen dira.

Hoefflinek bere ikerlanean konparatu dituen estilo pe-dagogikoak azterlan anglosaxoietan erabili ohi direnakdira: irakaskuntza esplizitu hori, hain zuzen, ikasgelanletra-esperientzia estimulatzea azpimarratzen duen es-tiloaren aurka dago. Lehen ikerlanak kontzientzia me-tafonologikoa eta letra/soinua korrespondentziaren az-terketa nabarmentzen ditu bereziki eta bigarrenak, be-rriz, idatzizko hizkuntzaren erabilera-egoeretan ikasle-en parte-hartzeari ematen dio garrantzi handiagoa.Kontrastea, beraz, oinarrizko trebezien irakaskuntzaesplizituaren terminoetan planteatzen da, gelako ego-eraren aprobetxamenduaren aurka.

Aipaturiko ikerlanetako bakar batek ere ez ditu aintzathartu hizkuntza idatziaren irakaskuntza formalaren has-tapenetan haurrak zituen ezagutzak. Hemen azaltzenden galdategia, haur hezkuntzako azken ikasturtea has-tean haurrak dakartzan ezagutzen eta eduki hori ira-kasteko irakasleek egiten dituzten praktiken arteko in-terakzioaren izaera azaltzea helburu duen ikerkuntza-proiektu zabalago baterako lehen urratsa da.

Helburua

Artikulu honen helburua gure inguruan idazte-irakur-tzearen irakaskuntzarako irakaskuntza-praktikarenprofilak eta horren lantze prozesua definitzeko eta, apli-katu ondoren, erdietsitako emaitzetako batzuk aipatze-ko erabili den lanabes edo tresna aurkeztea da.

Tresnaren deskribapena

Galdategia hogeita hamar galdera itxik osatzen dute;hauek, sei puntuko Likert eskalaren arabera erantzunbehar dira, irakasleak praktika jakin bakoitza nolakomaiztasunarekin gauzatzen duen aintzat izaki.

“Ahoz aurkezturiko hitz bat osatzen duten soinuak az-tertzeko jarduerarik egiten al duzu?" itaunari, adibidez,irakasleak honakoetako bat ihardetsiko du:1.- Ez dut behin ere egiten 2.- Ez dut ia inoiz egiten 3.- Inoiz edo behin egiten dut 4.- Maiz egiten dut 5.- Oso maiz egiten dut 6.- Beti egiten dut

Erantzunen ordena aldarazi egingo da, ihardespen es-

Irakurtzen eta idazten irakasteko praktikak identifikatzeko tresna bat


28

tereotipatuak baztertzeko. Galdategia osorik eranski-nean ezarri dugu.

Galderei erantzun aurretik, parte-hartzaileek identifika-zio-datuak ezarri behar dituzte: sexua, adina, presta-kuntza akademikoa, ikastetxearen titulartasuna (publi-koa, pribatua, hitzartua), ikastetxearen kokapena (he-rria, hiria, hiri ingurunea, baserri gunea), hezkuntzamaila haur hezkuntzan (5 urte) edo lehen hezkuntzakolehen ikasturtean, egungo hezkuntza-mailan zenbat ur-te eman dituen, irakasle lanean zenbat urte eman di-tuen, hizkuntza idatziaren irakaskuntzarekin loturikoprestakuntza jarraituko jardueretan parte hartu duen(azken bost urteetan, orain bost urte baino gehiago)hizkuntza idatziaren irakaskuntzarako aitorturiko meto-dologia. Galdera hau da erantzun irekiko aukera ema-ten duen bakarra. Metodologia, berriz, irakasleek tradi-zioz erabili dituzten izenekin izendatuko da (metodo fo-niko edo fonetikoa, silabikoa, mistoa edo globala). Par-te-hartzaileak, identifikatuen sentitzen zen metodologiaizendatzeko modu berariazkoa erabiltzeko aukerazuen. Galdategiaren bitartez, auto-adskripzio metodo-logikoaren eta irakaskuntza-praktiken identifikazioenarteko lotura determinatzea zen helburua. Atal irekian,berariazko metodologiatzat (konstruktibista) aukeratu-ko dute batek eta bik baino gehiagok: horregatik sartudute kategoria hori geroagoko emaitzen analisian.

Galderen edukia lau alorren inguruan antolatu zen: - 1. Gelako dinamika, inprimatutako materialerako iris-garritasun moten, ikasle-taldekatzeen edota espazio-aren antolamenduaren arabera. - 2. Kasuan kasuko ikaskuntzaren aprobetxamendua,idazketa autonomoa praktikatzeko aukerei edo emer-genteen erabilerari dagokienez. - 3. Jarduera instrukzionalak: adibidez, letrak identifi-katzea edo letra/soinuaren arteko lotura sistematikokiirakastea xede dutenak. - 4. Ikaskuntzaren emaitzak edo produktuak aintzat har-tzea; esate baterako, deskodetze zuzena azpimarra-tzean, letra ona edo ortografia, ikaskuntza eraginko-rraren adierazle diren aldetik.Argibideetan, benetan egiten dituzten (ez, ordea, eginbeharko omen lituzketen) praktiken arabera erantzunzezaten eskatu zitzaien elkarrizketatuei.

Galdategia osatzeko metodologia

Lehenagoko ikerlanak berrikusirik eta ikertaldeko kide-ek (denak ere, hizkuntzaren didaktika alorrean espe-zialista) emaniko aholkuak beteaz, berrogei galdera

osatu ziren, lau eduki-alorretan banatuak: programa-zioa, idazte-irakurtzearen ebaluazioa; gelaren antola-mendua eta, laugarrenez, edukiak eta jarduerak. Gal-dera horiek taldeko kideei igorri zitzaizkien eta pertsonahoriek, epaile jokatuz, honela sailkatu zituzten: ezin-bestekoak, garrantzi ertainekoak eta ez-derrigo-rrezkoak. Epaile gehienak bat datozen hogeita hamargalderak hautatu eta, horretan euskarri harturik, galde-tegiaren bertsio-pìlotua osatu zen. Aurretiko bertsio ho-ri, berriz, behin betirako lagina osatzen zuten erkidegodenetan aplikatu zen, buruz buru egin ere, elkarrizke-tatuen iruzkinak jasoaz. Sinesgarritasun indizeak bar-ne-trinkotasun indize garaia eman zuen (Cronbach´s·=.81)

Galdategia aplikatze prozedura

Parte hartu zuten erkidego eta lurraldeak hauek izan zi-ren: Almeria, Asturias, euskal erkidegoa, Kantabria, Ka-talunia, Leon, Madril, valentziar erkidegoa eta Valladolid(ik. 1. taula). Erabilitako hizkuntzari dagokionez, galda-tegia eta erantzuna emateko argibideen idazketa kasuankasuko erkidegoak egokituko ditu (espainieraz, katala-nez edo euskaraz). Galdategien hasieran agertzen di-ren ikur eta logotipoak kasuan kasuko unibertsitate la-guntzaileei dagozkie. Erkidego bakoitzaren eginkizunaizango da, era berean, galdategia erantzuteko prestazaldu ziren ikastetxeen analisian jasotako emaitzakitzultzeko bideak finkatzea. Gerorako ikerketetan eskuhartzeko interesa dutenek, horietan parte hartu ahal iza-teko, beren harremanetarako datuak erregistra zitzake-ten. Galdategia ohiko postaz igorri zen era bat bainogehiagotako ikastegitara (publiko, pribatu eta hitzartue-tara). Era berean, on line jarri zen, web gunearen bitar-tez eta hezkuntza-komunitate osoari igorri zitzaion. Erki-de guztiek ez zituzten erabili bi bideak: Asturias eta Kan-tabria on line galdategia soilik baliatu ziren.

Papereko bertsioan erantzun zuten irakasleek bi hilabe-te izan zituzten eginkizun hori betetzeko. On line galda-tegia laurogeita hamar bat egunetan egon zen aktibo.

Galdategia aplikatzeko laginak, erkidego bakoitzerakokalkulatu ziren, aurretiaz mugaturiko lurralde batean.Andaluziak mugaturiko lurraldeari zegokiona, adibidez,Almeria probintzia izan zen; Madril probintziaren ba-rruan, ordea, auzo multzo bat aukeratu ziren. Lagin in-tentzionala zen, galdategia aplikatuko zen eskolak iris-garri samarrak izan zitezen. Lagin guztietarako, sines-garritasun tartea %95 izan zen eta lagin globalerakoakats-tartea, berriz, %5,01. Valladolid probintzia par-



29

taide guztiei dagokienez bakarrik neurtu da, hari zego-kion lagina ez baitzen ordezkagarritzat jo.Esparru geografikoa Partaideen kopuru

2. taula Lagineko aldagarri deskribatzaileak

1. taula. Laginaren banaketa geografikoa

Esparru geografikoa Partaide kopuruaAlmeria 295

Asturias 186

Kantabria 181

Katalunia 491

Leon 164

Valladolid 48

Valentziar erkidegoa 419

Euskadiko erkidegoa 296

Madril 176

Guztira 2250

Emaitzak

Aipaturiko erkidegoetako haur hezkuntzako (5 urte) etalehen hezkuntzako lehen urteko 2284 irakaslek hartuzuten parte baina azken laginean 2250 kasu bakarrikhartu ziren balioduntzat.

Ikaskuntza-mailaren arabera banatu ziren partaideak;hauetatik 2049 emakumeak ziren eta 201, gizonezko-ak (ik. 2. taula). Irakasleen %46k oraingo hezkuntza-mailan sei urteko eskarmentua zuten, gutxienez, etaberrogei urte baino gehiago (ik. 2. taula). Ikastetxegehienak titulartasun publikokoak ziren.

Esparruari dagokiola, dira ugarienak, landa-girokoa etahiri-inguruneetakoak baino ugariagoak hiria eta herriaizan ziren (ik. 2. taula).

Irakurtzen eta idazten irakasteko praktikak identifikatzeko tresna bat


30

Analisia

Analisi faktoriala

Datuei osagai nagusien analisi faktoriala ACP (Varimaxerrotazioa) aplikatu zitzaien. Osagaien arteko loturek etagalderek egiaztatu zutenez, programazio eta irakaspenesplizituaren kontrolarekin loturiko praktikak biltzeko di-seinatuak dauden galdategiko itaunak saturatu egiten di-ra I faktorean: kodearen irakaspen esplizitua, xede hori-xe betetzeko jardueretan, batez bestekoa 36,78 izanik etaSD, berriz, 12,52. Kontua gutxi gorabehera imajina de-zagun, hona hemen lehen faktore horrekin loturarik her-tsiena duten galderetako batzuk:

7. galdera. Eskola-ordutegian, letrak ezagutzeko eta gra-fia/soinua loturaz jabetzeko jarduerak lantzeko ordutegizehatza programatzen dut.13. galdera Eskola-ordutegian denbora jakin bat hartzendut, irakurtzeko eta idazteko jarduerak egiteko.19. galdera. Irakurtzen eta idazten irakasteko letrak etaletra horiek adierazten dituzten soinuak ezagutzen era-kusten diet.

Idazketa autonomoko praktikak eta noizbehinkako ikas-kuntzaren aprobetxamendua biltzea xede zuten galderakII. faktorean saturatu dira (idazketa autonomoa, ikaskun-tza situazionala): batez bestekoa 41,69 dute eta 7,25ekoSD. II. faktoreko giltzarri-galderak hauek dira:

10. galdera. Ikasleek idazketan zenbat aurreratu duten ja-betzeko, haurrek testu laburrak euren kabuz nola idaztendituzten begiratzen dut.18. galdera. Nire eskoletan haurrek beren kabuz idaztendituzte idatziak, banan-banan edo beste ikaskide ba-tzuekin batera.

Ikaskuntzako emaitzen kontrolari dagokionez diseinatu-riko galderetako batzuk III. faktorean saturatzen dira:ikaskuntzako produktuetako fokalizazioa, homogeneiza-zioa; ): batez bestekoa 21,79 dute eta 5,57ko SD. Fakto-re horrekin lotura hertsienak duten galderak hauek dira:

15. galdera. Talde txikiekin egindako irakurketako edoidazketako jardueretan, maila bereko haurrak talde bere-an ipintzen ditut.25. galdera Ahots ozenez irakurtzean abiadura bizkor-tzeko jarduera bereziak proposatzen ditut.

Amaitzeko, gelako dinamika-praktikei eta gelako egoeraemergenteez baliatzeko praktikei dagozkien itaunetako

batzuk IV. faktorean saturatzen dira: emergenteen erabi-lera, materialen aniztasuna… ): batez bestekoa 42,82 daeta 6,82ko SD. IV faktoreko galdera funtsezkoak dira:

5. galdera. Zein hitz irakatsiko dudan erabakitzeko, hau-rrek erakusten dituzten esperientziak hartzen ditut ain-tzat.11. galdera. Nire gelan gune bereiziak daude, horietanegiten diren jardueren arabera (liburutegia, blokeak, adie-razpen plastikoa, etab.).

Identifikatutako faktoreekin saturatzen diren galderenedukiaz gogoeta egitean honakoa ondoriozta dezakegu:I. eta III. faktoreek, batetik eta II. eta IV.ek, bestetik, be-raien artean lotura hertsiagoa dute, bat izan ezik, zeinubereko faktore bat baino gehiagotan saturatzen diren gal-derak loturiko faktoreekin bakarrik saturatzen direlako ( Ieta III, edo II eta IV).

Konglomeratuen analisia

Analisi faktorialetik abiatuta, ondorioztaturiko lau faktore-etan oinarritzen diren talde homogeneoak identifikatzekoanalisia egitea izan zen hurrengo pausoa. Konglomeratuhoriek, praktika-profilak osatzen dituzten irakaskuntza-praktiken multzoa (hau da, hizkuntza idatzia irakastekoxedez gauzatzen diren praktikak konbinatzeko moduanabiagune hartuta, maisu-maistren jarduteko moduak era-kusten dituen multzoa) identifikatu dute. Artikulu honetanez gara jardun konglomeratuen analisiaren emaitzez.

Ondorioak

Irakasleek beren geletan aplikatzen omen dituzten ira-kaskuntza-praktikak biltzeko lanabes baliagarri eta si-nesgarria izan zen galdategia. Emaitzen erakusten du-te, alde batetik, erkidego guztietako irakasle askok par-te hartu dutela (areago, horietako batzuetan, lagin or-dezkagarria osatzeko mugak gaindituta); beste alde-tik, irakasleen arteko homogeneotasun-gradu altuaerakusten dute, sexu, adin eta prestakuntzari dago-kionez. Zaletasun metodologikoak, ordea, desberdi-nagoak dira. Hori, bistan denez, idazten eta irakurtzenirakasteko baldintza egokienak bilatzeko prozesuanlehen urratsa baizik ez da. Lehenik eta behin, maisu-maistrek diotena eta egiten dutena erkatu behar ditu-gu eta, areago, irakaskuntza-praktika jakin batzuk be-reizgarri dituzten testuinguruetan haurrek protagoni-zatzen dituzten ikaskuntza-prozesuak arreta handizbegiratu behar ditugu. Horiexek dira une honetan kez-ka-gai ditugun zereginak.



31

Argibideak

Galdetegi hau ikerketa proiektu bati dagokio. Proiek-tuak MECen (Hezkuntza eta Zientzia Ministerioaren) la-guntza du, eta estatuko zortzi autonomia erkidegok har-tzen dute parte bertan. Laguntza eskatzen dizugu, zueneskoletan irakurtzen eta idazten irakasteko irakasleekerabiltzen dituzten praktiken berri izan dezagun.Mesedez, erantzun zer egiten ari zaren aurtengo ikas-

turtean zure gelan, eta ez zure ustez egin beharko li-tzatekeena, ezta iraganean egin duzuna edo etorkizu-nean egingo duzuna ere. Aurtengo ikasturtean eginda-ko praktikaren batek ikasturteko zati bat besterik har-tzen ez badu –esate baterako urtearen hasieran edobukaeran –, “batzuetan” erantzun ezazu.Laukitxoaren barnean erantzun behar duzu (laukitxoangurutzea eginez). Galdera bakoitzeko erantzun baka-rra eman daiteke.

Sexua:GizonaEmakumea

Adina:30 urtera arte 31tik 40ra bitartean41etik 50era bitartean51tik gora

Ikasketa-prestakuntza:OHOko irakaslea; maisu-maistra. Zehaztu

espezialitatea:Lizentziatua. Zehaztu espezialitatea:Beste batzuk. Zehaztu:

Ikastetxea:publikoapribatuakontzertatua

Eremua:hiriahiri-inguruaherrialanda-guneabeste batzuk. Zehaztu

Irakaskuntza:Haur Hezkuntza 5 urteLehen Hezkuntzako 1. maila

Gaur egungo hezkuntza mailan emandako urteak:

Irakasle modura emandako urteak:

Irakurtzen eta idazten irakasteari buruzko eten-gabeko prestakuntza jardueretan hartu duzuparte.

azken 5 urteotanduela 5 urtetik gorainoiz ere ez

Oharrak:

Irakurtzen eta idazten irakasteko erabilitako metodo-logia:

metodo foniko edo fonetikoametodo silabikoametodo mistoakmetodo orokorrakbeste bat. Adierazi zein:

ERANSKINA - GALDETEGIA


32

1. Irakurtzeko eta idazteko jarduerak talde txikitan egi-ten ditut.

Inoiz ere ezIa inoiz ere ezBatzuetanSarritanOso sarriBeti

2. Irakurketa eta idazketa gelan sortzen diren egoere-tatik abiatuz lantzen ditut.


3. Ikasleek irakurketan zenbat aurreratu duten jabetze-ko, ezagutzen ez dituzten testuak ulertzeko nola mol-datzen diren begiratzen dut.


4. Orain lanean ari naizen ikastetxean bi etapetako ira-kasleok (Haur eta Lehen Hezkuntzakook) modu koor-dinatuan antolatzen ditugu irakurtzen eta idazten ira-kasteko jarduerak.


5. Zein hitz irakatsiko ditudan erabakitzeko, haurrekerakusten dituzten esperientziak hartzen ditut aintzat.


6. Ikasturtearen hasieran jada hautatuta ditut ikasturte-an erabiliko ditudan irakurketako nahiz idazketako edu-kiak.


7. Eskola-ordutegian, letrak ezagutzeko eta grafia–soi-nu harremanaz jabetzeko jarduerak lantzeko ordutegizehatza programatzen dut.


8. Ikasleek idazketan zenbat aurreratu duten jabetze-ko, letra onaz ala txarraz idazten duten begiratzen dut.


9. Ikasturteko edukiak eta jarduerak programatzeko,eskola-liburuak hartzen ditut oinarri.


10. Ikasleek idazketan zenbat aurreratu duten jabetze-ko, haurrek testu laburrak euren kabuz nola idazten di-tuzten begiratzen dut.




33

11. Nire gelan gune bereiziak daude, egiten diren jar-dueren araberakoak (liburutegia, blokeak, adierazpenplastikoa, etab.).


12. Material hauek erabiltzen ditut: egunkariak, gutu-nak, publizitate-iragarkiak, sukaldaritza-errezetak,etab., irakurtzeko eta idazteko jardueretan.


13. Eskola-ordutegian denbora jakin bat erabiltzen dut,irakurtzeko eta idazteko jarduerak egiteko.


14. Ikasleek irakurketan zenbat aurreratu duten jabe-tzeko, zuzen eta erritmo egokian irakurtzen ote dutenbegiratzen dut.


15. Talde txikiekin egindako irakurketako nahiz idazke-tako jardueretan, maila bereko haurrak talde bereanipintzen ditut.


16. Ikasleei irakur dezaten eskatu aurretik, testuko iru-dia edo beste aztarna batzuk erabilita testuan esatendena ulertzen saia daitezela gomendatzen diet.


17. Gelan, ipuin-liburuez gain, entziklopediak, atlasaketa hiztegiak erabiltzen ditut.


18. Nire eskoletan haurrek beren kabuz idazten dituz-te idatziak, banan-banan edo beste ikaskide batzuekinbatera.


19. Irakurtzen eta idazten irakasteko letrak eta letra ho-riek adierazten dituzten soinuak ezagutzen erakustendiet.


20. Irakurketako jardueretan haurrak beren esperien-tziak kontatzen desbidera ez daitezen saiatzen naiz.


ERANSKINA - GALDETEGIA


34

21. Haurrak hitzak idatz ditzaten sustatzen ditut, nahizeta hitz horien letra guztiak ez ezagutu.


22. Haurrek irakurri beharrean asmatu egiten dutene-an, zuzendu egiten diet.


23. Idazten erakusteko jardueren artean, ezagutzen di-tuzten hitzak kopiatzea proposatzen dut.


24. Haurrek ezagutzen duten hiztegia erabiltzen dutenipuinak hautatzen ditut, edo, bestela, ipuina moldatzendut, hala izan dadin.


25. Ahots ozenez irakurtzean abiadura bizkortzeko jar-duera bereziak proposatzen ditut.


26. Ahozko hizkuntza lantzen duten jarduerak eta ida-tzikoa lantzen dutenak bereizten ditut.


27. Ortografia erakusteko, adinaren araberako orto-grafia-arau egokiak irakasten ditut, eta, gero, zenbaithitzekin jartzen dituzte praktikan.


28. Idatzitakoa zuzentzeko borragoma edo beste edo-zein elementu ematen diet ikasleei.


29. Ahoz adierazitako hitza osatzen duten soinuak az-tertzeko jarduerak egiten ditut.


30. Ortografia-akatsak izan arren, haurren lanak idatzidituzten moduan erakusten ditut gelan.


“Butlletí LaRecerca” aldizkarian, 10. zbkian plazaratu zen artikulu hau 2008an.



35

2012ko Uztaila Humanitate eta Hezkuntza Zientzien ...

Documents

Transcript of 2012ko Uztaila Humanitate eta Hezkuntza Zientzien ...