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ANEXO I

ESCRITOS PRINCIPALES DEL AUTOR.

(A partir de 1998)

1. CRTICA A LA PROPUESTA DE CAMBIO DE LA ESTRUCTURA EDUCATIVA PERUANA (1998).

2. HACIA UNA EVALUACIN UTPICA Y UNA EDUCACIN LIGHT (1999). 3. POLTICA EDUCATIVA: EVALUACIN Y PROSPECTIVA (2000). 4. AGENDA EDUCATIVA PARA EL PROXIMO QUINQUENIO Y EDUCACION RELIGIOSA (2000).

5. HACIA UN CURRICULO NICO? Constructivismo, Competencias

y libertad de enseanza. (2000).

6. LOS TRANSVERSALES EN LA EDUCACIN PERUANA (2002).

2

1.- CRITICA A LA PROPUESTA DE CAMBIO DE LA ESTRUCTURA EDUCATIVA PERUANA (1998)

El avance sustancial de la educacin pasa mucho antes por la seriedad del trabajo de cada centro educativo, la mejora de la calidad y las innovaciones de las propias instituciones, que por los grandes cambios de los sistemas educativos nacionales.

INTRODUCCION*

El Ministerio de Educacin ha presentado a la opinin pblica, para aportes, sugerencias y crticas, una propuesta de cambios muy significativos en la estructura del sistema educativo peruano (Octubre de 1997).

Mediante ella, hace visible su deseo y empeo de procurar una educacin del ms alto nivel en Amrica Latina, teniendo en cuenta los cambios habidos y futuros. Para ello manifiesta su decisin de promover el desarrollo integral de la persona y la sociedad, as como mejorar la calidad de vida de todos los peruanos.

El planteamiento sustantivo de la propuesta parte de que el Estado Peruano se ha propuesto: ...convertirse en un aparato moderno, flexible y adecuado a las necesidades de una nacin emergente que se prepara para asumir los enormes retos que le plantea el crecimiento. Al Ministerio de Educacin corresponder ... la promocin del desarrollo de la persona. La herramienta principal que permitir llevar a cabo dicha misin ser la existencia de un sistema educativo que brinde.... La base de esta formacin estar fundada en una cultura de valores que los peruanos deben poseer. (Las citas corresponden a la pgina 5 de la propuesta ministerial publicada en el diario Expreso del 10 de octubre de 1997).

Es evidente que lo transcrito textualmente en el prrafo anterior, manifiesta claramente el peligro de una instrumentalizacin de la educacin para algo (en este caso la modernizacin del aparato nacional por medio del Estado Peruano con finalidades de crecimiento fundamentalmente econmico)

1, y no para la

Las opiniones de este artculo son responsabilidad

nicamente del autor y no comprometen a las diversas Instituciones en que colabora.

1 El objetivo del simple crecimiento econmico resulta

insuficiente para garantizar el desarrollo humano. (Informe Delors pg. 85).

Son sin duda estos callejones sin salida, a los que conduce inevitablemente un modelo productivista, los que en el decurso de los aos han llevado... a las Naciones Unidas a dar al concepto de desarrollo un significado ms

finalidad integral de la misma. Esto se ver ms claro, espero, a travs del desarrollo de esta introduccin y trabajo.

Asimismo que, como acabamos de

transcribir, si bien lo formativo y valrico parece ser vertebral en la expresin escrita de la propuesta, pierde mucha fuerza ante otros aspectos concretos en el desarrollo del proyecto y no constituye un eje medular como le corresponde

2.

Por otra parte, a la propuesta

gubernamental de cambio de la estructura3, es

claro que est siendo crecientemente cuestionada tanto en el mundo de los educadores como en el de las instituciones ms preocupadas y conocedoras del tema

4.

Es que, en mi opinin, el planteamiento

gubernamental no procede de una slida filosofa de la educacin, teora y poltica educativas, ni tiene mayormente en cuenta las aspiraciones y vicisitudes de nuestra historia educativa. Se trata ms bien: de un esquema pragmtico; sin mayor fundamentacin; que no tiene como referencia el diagnstico de la estructura educativa existente. Se le observa as mismo: muy ajeno en su elaboracin a educadores calificados; hipotecado a funcionarios profesionales del Ministerio de Educacin pertenecientes a otros campos del saber no muy vinculados al mundo educativo que tratan de cambiar.

Pero, bsicamente, pienso que la propuesta y/o su empeo en llevarla a la prctica,

amplio que rebase el orden de lo econmico... (ibdem pg. 87).

En los enfoques de bienestar social se considera a los seres humanos como beneficiarios y no como agentes de cambio en el proceso de desarrollo. (PNUD. Informe sobre el desarrollo humano, 1995, pp. 15 y 16).

...en el desarrollo humano se analizan todas las cuestiones sociales, sean stas el crecimiento econmico, el comercio, el empleo, la libertad poltica o los valores culturales, desde la perspectiva del ser humano. (ibdem).

2 Sin embargo, ante el dilema de la mundializacin y las dudas de la humanidad ante su futuro: Todo convida entonces a revalorizar los aspectos ticos y culturales de la educacin, y para ello dar a cada uno los medios de comprender al otro en su particularidad y comprender el mundo en su curso catico hacia una cierta unidad. (Informe Delors pg. 19).

3 Nuestro siglo ha conocido un desarrollo espectacular de

los sistemas de educacin. Y, sobre todo en las ltimas dcadas, hemos llegado a conocer un crecimiento de los mismos que abundantes autores consideran como enfermizo, desproporcionado, incontrolable... Las exigencias de su inmensa maquinaria parecen desproporcionadas a sus logros. (Jos Luis Garca Garrido: Problemas Mundiales de la Educacin, 1986).

4 Ello ocurre en medios de comunicacin, foros, escritos,

dilogos institucionales, etc., aunque a decir verdad se trata de una marea que, si bien avanza, carece de una cierta lnea y trabazn orgnica y tampoco es an muy visible. Por otra parte, los que defienden la propuesta, excepto los propios funcionarios ministeriales, o casi no existen o no estn haciendo pblico su apoyo al proyecto.

3

es el producto del voluntarismo poltico del Jefe de Estado. Obviamente esto hace al proyecto: con escasa posibilidad de duracin; sin consenso social, poltico y magisterial; de espaldas a las reales necesidades de calidad educativa que urgen, ms que de cambios rpidos y no fundamentados del sistema, de innovaciones desde entidades educativas ms autnomas, que es donde en definitiva se juega el partido de la educacin formal a que se refiere la propuesta ministerial

5.

Analizando el proyecto de manera

concreta, vemos que en la secundaria se debilitan las ya escasas posibilidades de logros en ella al disminuirla en un ao (cuatro en lugar de los cinco tradicionales

6). Asimismo, se la deja sin flexibilidad

al no contemplar la cierta diversificacin vigente en la actualidad, ni tener en cuenta ciertas posibilidades electivas.

Por otra parte, el proyecto crea un bachillerato como novedad casi dira autnticamente peruana, al considerarlo como un nivel especfico diferente, y digamos con entidad e independencia total, de aquellos con quienes siempre ha estado integrado (las secundarias, generalmente, y en algn caso la educacin universitaria).

Pero este nuevo nivel autnomo se realiza en nicamente dos aos y con tantos objetivos importantes al mismo tiempo (y a veces hasta dira contradictorios), que ser imposible cumplirlos. Adems, su posible falta de identidad formativa y el desgaje del nivel secundario a que lleva naturalmente la propuesta, hace de l un perodo preocupante, por decir lo menos.

En este nivel del bachillerato, el eje o preocupacin por vincular educacin y empleo y por tanto por formar para el trabajo es muy visible y responde a un sentido de progreso econmico como nota principal. Deja en un segundo lugar un

5 Mayor autonoma a las Instituciones Educativas y mayor

control de resultados, con mecanismos de compensacin que garanticen la equidad, parece ser el eje de las transformaciones ms prometedoras en este campo.

La tendencia a la mayor autonoma institucional, supone modificar el sistema tradicional de reforma del sistema por un enfoque basado en las innovaciones institucionales o interinstitucionales.

...Actualmente, se reconoce cada vez ms que el xito de las innovaciones est asociado a la adecuacin a condiciones locales. Por esta razn, parece ms importante generalizar la capacidad de innovar que generalizar las innovaciones en s mismas. (Juan Carlos Tedesco: Ponencia para el Informe Delors: Tendencias actuales de las reformas educativas, pg. 5).

6 A medida que se generaliza el deseo de aprender,

garanta de una mayor plenitud para todos, aparece el riesgo de que se acente tambin la desigualdad, pues la carencia o insuficiencia de la formacin inicial (no se refiere a la preescolar sino a toda la bsica) pueden afectar gravemente la continuidad de los estudios a lo largo de la vida. (Informe Delors pg. 114).

marco de desarrollo humano7 y por tanto las

prioridades culturales8, ticas, formativas, de

desarrollo de habilidades y destrezas generales, conocimientos y nfasis en aquello que permita seguir aprendiendo, al procurar predominantemente obtener logros concretos de empleo (competencias o calificaciones) para el mundo del trabajo, aunque tambin ellos sern insuficientes por la multiplicidad de metas.

Respecto a esta por otra parte vlida y muy slida preocupacin por el desarrollo de competencias profesionales (y si se quiere calificaciones concretas), parece que en muchos medios no se capta que la formacin para el trabajo debe ser ms bien un SUMATIVO al proceso de educacin que un SUSTITUTIVO de aspectos considerados por algunos como un poco intiles en la educacin general pero que, bien llevados, no lo son y sustentan y dinamizan todo. (lo formativo, valorativo, desarrollo de potencialidades y otros). Incluso mucho de lo laboral se debe dar ms bien en la formacin especfica en el mismo puesto de trabajo. Difcilmente en ste se dar lo formativo

9.

Es decir, en otras palabras, requerimos

ms tiempo para cada uno de los componentes de la educacin. No hay que acortarlo; sera suicida hoy que los requerimientos justamente formativos, de trabajo, cultura, etc., son cada da mayores en extensin y profundidad. Si queremos xito en los diversos aspectos, no slo en lo laboral, alarguemos todo. Adems, la educacin para toda la vida propuesta por el Informe Delors requiere una formacin inicial ms slida

10 y esto

tiene importante relacin con el tiempo destinado a los aprendizajes.

7 La Comisin estima necesario definir la educacin no ya

simplemente en trminos de sus repercusiones en el crecimiento econmico, sino en funcin a un marco ms amplio: el del desarrollo humano. (ibdem, pg. 75).

8 Urge reconducir la educacin a los mbitos que le son

ms propios y esenciales: la cultura y la moralidad. Los sistemas educativos del futuro debern desechar definitivamente, por mucho que nos cueste, esa anticuada, inservible y deforme idea de progreso que ha emborrachado la sociedad industrial y que no es sino reduccionismo econmico. (Jos Luis Garca Garrido: Problemas mundiales de la educacin, Madrid, 1986, citando a PECCEI; pg. 205).

9 En consecuencia, ya no es posible pedir a los sistemas

educativos que formen mano de obra para un empleo industrial estable; se trata ms bien de formar para la innovacin personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo en rpida mutacin y de dominar el cambio. (Informe Delors, pg. 78).

10 En el presente informe, la Comisin ha optado por

designar este proceso continuo de educacin, que abarca toda la existencia y se ajusta a las dimensiones de la sociedad, con el nombre de Educacin a lo largo de la vida. A juicio de la Comisin, esta nocin representa la clave para entrar en el siglo XXI, y el requisito fundamental para un dominio cada vez mayor de los ritmos y tiempos del ser humano, que supera con mucho la necesidad de adaptarse a los imperativos del mundo del trabajo. (ibdem, pg. 112).

4

Por ello los pases aumentan los aos de educacin regular. Pero no slo es por las nuevas exigencias de lo que hay que aprender. Es tambin por mayores exigencias formativas del mundo del trabajo. Sin embargo la propuesta del Ministerio de Educacin quiere acortar nuestra educacin secundaria y brindar rpidas habilitaciones laborales, pese a que el ndice de vida aumenta continuamente en el Per y el mundo. Ya habr mucho tiempo para trabajar. Ser mejor para personas y sociedad que se haga cuando se est ms formado, con slida base para toda la vida y para cambiar ocupacionalmente, como ocurrir continuamente en el prximo milenio. No veo tan fcil el sistema dual alemn en el Per e imposible su generalizacin. Slo una educacin de ms calidad y ms larga ayudar a resolver los problemas de la vida y el trabajo y lograr un desarrollo integral sostenido y equitativo para el Per y todos los peruanos.

Si a las anteriores observaciones

aadimos: un increble apresuramiento en desear ir adelante con la propuesta; el querer llevar el proyecto al parecer contra viento y marea; la imposibilidad real de preparar directores, maestros, materiales, equipos, etc., para lo que se pretende, en tan poco tiempo; as como la gran dificultad de conseguir los ingentes recursos econmicos necesarios para un cambio de esta magnitud, podemos descubrir con facilidad la aparente imposibilidad prctica de llegar a buen puerto.

Tengo la impresin que, pese a todo, la reforma estructural se implementar. Me quedan pocas dudas de su fracaso. Tengo la casi certeza de su escasa duracin. Pero, eso s, no se podr echar la culpa a los educadores. Una vez ms ser a polticos y tecncratas desconocedores de lo educativo

11.

Un asunto ms que me parece de vital

importancia para la reflexin educativa peruana en vsperas del siglo XXI: algunos educadores que escriben sobre asuntos de su especialidad y sobre todo muchos de los que lo hacen desde otras disciplinas (mundo empresarial, poltico, econmico, de los medios de comunicacin, etc.), afirman, sin mayor anlisis, la necesidad absoluta de grandes cambios educativos (sistema y otros)

11 Confieso que me duele mucho ser tan crtico en el

desarrollo de este trabajo, pero debo ser sincero, honesto y procurar, al menos con mi opinin discrepante, evitar lo que considero, desde mi punto de vista, un planteamiento errneo con muy graves consecuencias para la educacin peruana. Espero se me comprenda.

Me es an ms doloroso el hecho que quien lidera en la prctica este planteamiento es el Ing. Domingo Palermo Cabrejos, Ministro de Educacin, amigo a quien debo singulares atenciones y a quien aprecio por su calidad humana, catlica, moral y profesional.

por la sola razn de la revolucin tecnolgica, de la informtica y comunicacin, de la globalizacin y los consiguientes cambios sociales que han ocasionado todos ellos.

A la luz de sus afirmaciones, a la educacin le correspondera decir que as tiene que ser y subirse acrticamente en el primer vagn de la modernidad que encuentre. Desde all procurar hacer un buen arreglo cosmtico que le permita una imagen de puesta al da y respuesta al progreso.

Dems decir que ante los planteamientos manifestados, los educadores solemos permanecer silenciosos, apocados y hasta avergonzados y arrinconados ante quienes, aparte de reprendernos por no cambiar lo que ellos creen conveniente, nos cuestionan porque nuestros alumnos no parecen responder a los innumerables e importantsimos requerimientos de ellos y la sociedad, como si educar fuera fcil y se pudiera vislumbrar, con un generacin de anticipacin, las correspondientes necesidades de una futura sociedad.

Pero pienso que no es as y que lo

educadores debemos de salir a contestar todo esto. En efecto:

La Educacin se centra en las personas y

stas, en su naturaleza y aspectos fundamentales, siguen siendo las mismas: con sus esencias positivas y aspectos cuestionables; con sus aspiraciones, temores, alegras, sed de saber, dificultades de vivir en sociedad armnicamente. En fin, con sus pasiones, potencialidades, demandas ticas y religiosas, y muchas otras cosas ms.

Los cambios tecnolgicos, informticos, comunicativos y otros que todos celebramos, utilizamos y gozamos, as como sus implicancias en la sociedad, si bien invitan a innovaciones y cambios, no habiendo variado la naturaleza de las personas, ni la inmensa mayora de cosas que se refieren a ella, ni los aspectos bsicos de su demanda formativa y orientativa, no pueden ni deben "exigir" cambios educativos "revolucionarios" o radicales, como con frecuencia se pretende.

Creo que el presente y el futuro educativo requieren constantes mejoras, importantes adaptaciones, y otros, pero habra que ser sumamente cuidadosos a fin de no caer en el cambio por el cambio; o renovar alegremente estructuras y realizaciones educativas olvidando largas dcadas de experiencia y, en muchos casos, importantes avances y xitos (a fin de cuentas esta poca de cambios tecnolgicos espectaculares es fruto de la anterior educacin).

5

Lo esencial es mejorar primero lo que se tiene en el camino correcto y es indiscutible (lecto-escritura, clculo, valores etc.). Hay que extenderlo y profundizarlo. El crear mstica, motivar, asesorar etc., es un camino menos impactante, polticamente menos ganador, pero es ms eficaz, mucho menos costoso, ocasiona ms apoyo y muchos menos rechazo que cambiar todo un sistema educativo y ms an cuando la propuesta no parece valiosa en la lnea de nuestras tradiciones y realizaciones educativas.

Esta introduccin ha sido algo amplia y ms bien discursiva. Su objetivo ha sido sintetizar el anlisis crtico de este documento. Sugerencias concretas, breves pero distintas a lo planteado por el gobierno, se encuentran ms bien en la parte final de este trabajo, as como ciertos logros educativos que es justo reconocer al gobierno de estos ltimos aos.

Lo que viene a continuacin como desarrollo trata de ser muy puntual, breve, preciso, sin mayor pretensin expositiva. Lo que se desea es mostrar los cuestionamientos de tal forma que puedan ser rpidamente captados por todos. En el fondo este trabajo, en muchas partes, tiene sabor a un comunicado puntual un poco ampliado. Lo he tratado de sustentar tambin con notas al pie de pgina a fin de reforzar opiniones mas que podran parecer sin mayor fundamento. En otros casos las citas constituyen una posicin que puede ser distinta a la ma.

Obviamente de la crtica que hago se

puede desprender con facilidad que los colegios deben ser prudentes y no lanzarse rpidamente a crear bachilleratos sin antes esperar mayores precisiones gubernamentales; tener bastante evidencia de la continuidad del proyecto gubernamental; y contar con posibilidades econmicas. En todo caso se puede ir diseando esbozos iniciales tericos de un posible proyecto, pero sin arriesgar inversiones mientras no se vea un panorama distinto

12.

01 de Enero del 2006

EL AUTOR

12 Es recomendable que los centros educativos que deseen

participar de la oferta de bachillerato esperen una mayor claridad del panorama. Se necesita ms precisiones en diversos temas: la competencia entre instituciones, la ubicacin del bachillerato dentro de la estructura del sistema, los procesos de seleccin y autorizacin de instituciones que lo ofrecern condiciones, ofertas mnimas, etc.- Mientras tanto resulta riesgoso iniciar inversiones al respecto. (Hugo Daz Daz. Documento: El proyecto del bachillerato: Implicancias).

1. CONTEXTO EDUCATIVO INTERNACIONAL

Al iniciar este estudio crtico, lo primero que parece conveniente hacer es manifestar una serie de aspectos de sentido internacional que parecen axiomticos para el xito de cambios educativos exitosos en los pases e instituciones. Planteo once aspectos que me parecen de importancia, el ltimo de los cuales invita a la reflexin sobre la aplicacin de los diez primeros al Per. Ello corresponde en definitiva a cada lector, aunque no dejo de emitir mi opinin.

1.1. Filosofa, teora y poltica educativas.

El ser del hombre, su misin, trascendencia, religiosidad, cultura y el sentido tico y relacional de su vida como ser individual y social, hacen imprescindibles una serie de reflexiones y planteamientos serios de lo que se pretende de l como sujeto de la educacin, as como de la sociedad a la que pertenece.

Un cambio en la estructura del sistema educativo supone una visin diferente a la que se tena y ella debe ser seriamente sustentada en la filosofa

13 y teora educativas, al par que irse

concretando en un marco de poltica educativa proyectado. El Informe Delors

14 es claro al

respecto15

. Asimismo, no puede olvidarse una

13 Una rehabilitacin, reelaboracin y consideracin de la

filosofa de la educacin como saber absolutamente imprescindible para fundamentar la actividad educativa. Si el objetivo fundamental de la educacin sistemtica y de los sistemas de educacin- ha de ser el desarrollo cultural y moral del hombre, es obvio que habr que reflexionar abiertamente, con profundidad y sin prejuicios sectarios, sobre los temas capitales del perfeccionamiento humano. (Jos Luis Garca Garrido: Problemas mundiales de la educacin, 1986).

14 El Informe "Delors", citado varias veces en este estudio, constituye el trabajo educativo de equipo ms importante del ltimo cuarto de siglo y surgi a raz de un pedido de la Asamblea General de la Unesco (l99l) a su Director, Federico Mayor, a fin de que convocara "una Comisin Internacional para que reflexionara sobre la educacin y el aprendizaje en el siglo XXI".

Jacques Delors, conocido poltico francs y expresidente del Parlamento Europeo, fue invitado a presidirla, junto con 14 personalidades del mundo relacionados en particular con la educacin, la ciencia y la cultura.

La Comisin, apoyada por decenas de eminentes especialistas, trabaj desde 1993 hasta 1996 en que present el INFORME FINAL. No cabe duda que este trabajo influir notablemente en la poltica educativa mundial de las prximas dcadas.

En efecto, aspectos del Informe como: aprender a convivir, (aparte de a ser, conocer y hacer); aprender a aprender; el pedido de esfuerzo a la educacin para promover la cohesin social ante la notable ruptura del vnculo entre las personas; una educacin con fuerte raigambre tica y cultural; la colocacin correcta del desarrollo humano integral que supera la distorsin del simple crecimiento econmico; en fin, la colocacin de la educacin a lo largo de toda la vida as como la educacin para el trabajo en lo que parece ser su lugar adecuado; y otros; constituyen puntos de reflexin particular para cualquier poltica educativa y para todos los educadores.

15 La Comisin est persuadida, en efecto, de que en ste

como en otros puntos elegir un determinado tipo de

6

serie de diagnsticos serios como parte del sustento de los cambios.

Por tanto, no debe irse a un sistema nuevo de estructuras concretas si no hay previamente un sustento slido que lo justifique. El planteamiento previo requiere mucho estudio, consenso, trabajo interdisciplinario y otros

16.

1.2. Sistemas Educativos y tradiciones

nacionales. Los sistemas educativos de cada pas tienen en gran parte su origen en naciones importantes del pasado. Tambin se nutren, y de manera notable: de la historia y tradiciones del propio pas; las aspiraciones y metas nacionales, sociales e individuales; la idiosincrasia de sus sujetos; las influencias religiosas e ideolgicas; el sentido de democracia y ciudadana; la propia historia educativa. Por ello los grandes tratadistas de la educacin comparada insisten, sin excepcin, en que no se puede copiar sistemas educativos. Tampoco parece conveniente querer unificar los sistemas de muchos pases y dar esa razn como motivacin para cambios

17.

En efecto, siendo los puntos de partida y de llegada diferentes para los alumnos y las colectividades, una imitacin no llevara a un suficiente logro de las aspiraciones y conducira a una probable frustracin.

Los sistemas educativos extranjeros son referencias valiosas para ideas y posibles lneas de accin, pero no ms. De esto se puede colegir fcilmente que cambios notables en un sistema educativo, por imitacin, tengan fcil rechazo de ciudadanos y educadores, y fcilmente fracasen. No estn en su tradicin educativa

18.

educacin equivale a optar por un determinado tipo de sociedad. (Informe Delors pg. 205).

16 Un estudio poco serio puede llevar a reduccionismos

peligrosos: un hombre para el desarrollo tcnico; o para la pura contemplacin; para la recreacin artstica; u otros.

17 Aunque sea dentro del contexto europeo y a nivel ms bien curricular, parece muy vlido citar al comparatista ingls Martin McLean: A pesar de Maastricht, la elaboracin de un programa de estudios europeo es una perspectiva distante. No est claro que sea deseable ni siquiera para los ardientes defensores de una cultura europea unificada, ya que hasta los primeros defensores de la idea de una educacin internacional se dieron cuanta que la familiaridad puede provocar tanto el compaerismo como el rechazo (Goodings y Lauwerys 1964)... es posible que la movilidad estudiantil tenga ms valor para ensear a los ciudadanos a navegar a travs de los meandros de las diferencias nacionales que imponer la uniformidad continental. (Artculo en la Revista Iberoamericana de Educacin, 1995, Nro. 9, pg. 21).

18 Entender estas tradiciones histricas es esencial para la

reforma. En muchos casos, el reto para un pas consiste en hallar en sus propias tradiciones opciones efectivas que le permitan imitar una prctica admirada en un competidor que cuenta, sin embargo, con una tradicin

1.3. Las necesidades educativas requieren ms tiempo formativo.

Lo cognoscitivo, informativo, cultural, valorativo, tico, tecnolgico, y otros componentes del ser, quehacer, comprender, convivir, gestionar, emprender, trabajar con calidad en un empleo, y otros, han crecido tanto en dimensin como en profundidad, y requieren de opciones y selecciones mucho ms complejas que exigen mayor

19 y ms larga preparacin

20.

1.4. Estudio serio, con especialistas,

con experimentacin y tiempo.

Cualquier cambio, y ms an los importantes, requiere mucha consulta a especialistas, diagnsticos, estudio serio y amplio, as como investigaciones. Es necesario tener muy presente que en los cambios educativos importantes tiene especial relieve la experimentacion seria y suficiente, antes de hacer rpidas generalizaciones que suelen fracasar.

1.5. Necesidad de que los cambios educativos sean parciales, progresivos... y que sean innovaciones ms bien de las propias instituciones.

Ante el fracaso de numerosas reformas

educativas en el mundo en las ltimas dcadas21

, los expertos estn recomendando cambios parciales, progresivos, muy bien pensados, con un

cultural imposible de imitar. Un buen ejemplo podra ser el de un campeonato internacional de ftbol, en el que cada equipo nacional compite intentando ser, al menos, tan eficaz como el resto, pero dentro del estilo propio de su pas. (ibdem, pg. 14).

19 Despus de la posibilidad de contar con manuales

escolares, uno de los factores ms importantes del aprendizaje en todos los niveles y, por consiguiente, en el de la educacin bsica, es el tiempo pasado en un entorno en el que se aprende. (Informe Delors, pg. 135).

20 Los atajos que se pueden hacer por una mejor atencin

personalizada, didcticas superiores, atencin a la diversidad, etc., si bien ayudan, no son fcilmente generalizables y son largamente superados por nuevas necesidades educativas e instructivas que requieren ms tiempo formativo.

21 La Comisin est de acuerdo con numerosos observadores en que las reformas educativas suscitan hoy un profundo escepticismo. En esta cuestin se ha ensayado ya todo o casi todo y raras veces los resultados han estado a la altura de las expectativas creadas. Pareciera incluso que las tentativas de reforma sucesivas y contradictorias han reforzado el inmovilismo de los sistemas educativos en numerosos pases.

Se han dado diversas explicaciones a este fenmeno (Juan Carlos Tedesco), pero todas apuntan a poner en tela de juicio las modalidades de ejecucin de las reformas. En la mayora de los casos stas se deciden en los ministerios centrales, sin verdadera consulta con los distintos agentes y sin evaluacin de los resultados. Convendra, en cambio, tratar de abrir las instituciones educativas a las necesidades de la sociedad e introducir factores de dinamismo en los mecanismos internos de la gestin educativa. (Informe Delors, pg. 183).

7

gran consenso educativo, social y poltico, que asegure la continuidad

22. Asimismo, realizadas por

las mismas instituciones educativas ms bien que por los gobiernos a nivel nacional

23, ya que son

ellas las que llegan a personas con diversidades muy precisas y por tanto necesidades diferentes. Las adaptaciones deben ser predominantemente institucionales y no nacionales.

1.6. Tiempo ptimo para los aprendizajes.

Una propuesta de sistema educativo debe

tener muy presente que los mltiples deseos de aprendizaje de todo tipo tienen que facilitarse por los maestros y apropiarse por los alumnos en el tiempo ptimo de maduracin que corresponda a stos, de acuerdo al desarrollo de la inteligencia, captacin de valores, aptitudes y desarrollo de potencialidades en general.

Un adelantamiento inadecuado, atraso,

excesiva multiplicacin de objetivos o atosigamiento, impedir, ineludiblemente, logros satisfactorios.

1.7. Consensos poltico y social

Sin consenso poltico los cambios tienen

muy poca duracin y devienen siempre en un nuevo cambio posterior y en un retroceso educativo. El mundo educativo, al menos en latinoamrica, ha sufrido como tal vez ningn sector situaciones de este tipo.

Pero, por otra parte, sin una buena dosis

de consenso social el drama es mayor an, puesto que la no aceptacin por la sociedad significa algo ms generalizado en nmero de personas y ms profundo en las convicciones que las cambiantes posiciones e intereses de muchos planteamientos polticos. Se hace imprescindible lograr un siquiera regular consenso social a fin de garantizar continuidad y xito.

1.8. Consenso magisterial.

22

...la Comisin desea hacer hincapi en la importancia de adoptar un enfoque a ms largo plazo para llevar a cabo con xito las indispensables reformas. Por esa misma razn, previene sobre el hecho de que demasiadas reformas en serie anulan el objetivo perseguido, ya que no dan al sistema el tiempo necesario para impregnarse del nuevo espritu y lograr que todos los agentes de la reforma estn en condiciones de participar en ella. Adems, como demuestran los fracasos anteriores, muchos reformadores adoptan un enfoque demasiado radical o excesivamente terico y no capitalizan las tiles enseanzas que deja la experiencia o rechazan el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba a los docentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente, condiciona su disposicin a aceptar y, llevar a la prctica la reforma. (Ibdem pp. 28 y 29).

23 En ese sentido, la Comisin destaca la conveniencia de

una descentralizacin inteligente, que permita incrementar la responsabilidad y la capacidad de innovacin de cada establecimiento escolar. (ibdem pg. 39).

Los cambios educativos requieren una particular participacin y aceptacin de la mayora de los maestros, directivos

24 y de los reales

conocedores del campo educativo25

. Reformas realizadas por personas ajenas al campo, desconocedoras del mismo y dentro de una ptica muy vertical, han sido responsables de no pocos fracasos en las ltimas dcadas.

1.9. Aumento en aos de estudio y en

la calidad; no necesariamente cambio del sistema.

Las nuevas situaciones y necesidades de

la sociedad exigen un aumento de los aos de educacin escolar y la mejora de la calidad educativa de lo que se est enseando y aprendiendo. Hacia all estn apuntando los nuevos y ms serios e ilustrados esfuerzos educativos. No tanto al cambio de la estructura del sistema como lo fue en las dcadas anteriores.

1.10. Los recursos econmicos son decisivos

Debido a que los recursos econmicos son

decisivos y su limitacin ha sido uno de los motivos de diversos fracasos de importantes reformas o cambios educativos, se hace preciso que se tengan muy presentes en los cambios que se pretendan. En efecto: preparacin de profesores, infraestructura, mdulos y equipamiento laboral, nuevos materiales, reordenamiento administrativo, personal complementario y otros, requieren una slida base de recursos econmicos. No se puede lanzar una reforma educativa, de por s costossima, sin la seguridad econmica correspondiente.

1.11. Reflexin sobre el contexto internacional en relacin a la propuesta

Una sencilla revisin de los diez aspectos del contexto internacional expresados en las lneas anteriores, como puntos al parecer bsicos para el desarrollo exitoso de reformas y/o innovaciones educativas, as como su

24 En todo caso, ninguna reforma da resultados positivos sin

la participacin activa del cuerpo docente. Por esa razn, la Comisin recomienda que se preste una atencin prioritaria a la situacin social, cultural y material de los educadores. (ibdem pg. 30).

Ninguna reforma de la educacin ha tenido nunca xito contra el profesorado o sin su concurso. (ibdem, pg. 166).

25 Es importante tomar en cuenta la voz de los educadores,

que a fin de cuentas ejecutarn los cambios. INIDEN, con el apoyo de las entidades que promueven la educacin privada ha logrado la opinin de 180 educadores, directivos y promotores. Al ser interrogados sobre la poltica prioritaria considerando el momento actual y las perspectivas futuras, slo uno de cada 20 mencion definir la situacin de la secundaria y el bachillerato. (INIDEN: Informe de Educacin, Otto Elspuru Revoredo y Hugo Daz Daz, Octubre de 1998).

8

comparacin con las posibilidades del Per para resolverlas con xito, constituye algo de singular importancia. A la luz de esta especie de diez principios o aspectos bsicos enunciados, podemos colegir que las posibilidades de xito de la reforma peruana planteada son muy escasas. Por otra parte, es preciso decir con claridad que la voluntad del gobierno de llevarla a efecto parece firme y sin concesiones, lo que sita al proyecto y a la educacin peruana en una coyuntura muy peligrosa. 2. CONTEXTO PERUANO Realizndose la propuesta en el Per, la situacin exitosa en su contexto as como la aceptacin dentro del mismo, juegan un papel decisivo en el xito o fracaso de la propuesta. A continuacin algunos aspectos del medio que no se pueden dejar de tener en cuenta a la hora de reflexionar sobre la educacin en nuestro pas y al perfilar la propuesta ministerial.

2.1. Conciencia de la importancia de una mejor educacin como urgencia personal y social.

A nivel peruano, y mundial, la conciencia creciente de la sociedad de la importancia decisiva de la educacin, crea un clima excelente para la aceptacin de cambios e innovaciones que se piensa pueden mejorarla y permitirle responder mejor a los requerimientos personales y sociales, entre ellos tambin los de preparacin para el trabajo.

2.2. Cansancio magisterial ante el cambio continuo real o proyectado.

En cambio en los maestros los continuos cambios legales, normativos y curriculares, desde siempre pero en particular en las tres ltimas dcadas, han producido cansancio, desnimo, inseguridad, ya que no permiten la continuidad tan necesaria en lo educativo en lo que es fundamental, (lo cual no es bice incluso para innovaciones permanentes). Por otra parte, muchos cambios educativos son vistos como acciones de suyo polticas, no pedaggicas. En los ltimos siete aos ideas como: privatizacin de centros educativos; municipalizacin de la educacin; modernizacin educativa expresada en construcciones y adquisicin de computadoras; y otras, han sido vistas como proyectos sin profundidad ni continuidad. Menos an como una propuesta

educativa slidamente sustentada y de calidad. Todo ello tiene a parte del magisterio muy desanimado, con la mstica en retroceso y poco deseoso de embarcarse en nuevas e inciertas aventuras educativas.

2.3. Dudas sobre el alcance nacional de la propuesta educativa peruana.

Una sencilla revisin histrico-educativa del siglo transcurrido hace ver que las orientaciones educativas peruanas han seguido caminos de otras naciones, as como en otros casos, los intereses o necesidades de las diversas clases sociales (a veces la alta, otras la media, en casos la baja), pero, normalmente, no ha habido la suficiente preocupacin por tener un sistema flexible que sirva al desarrollo de TODOS los peruanos sin distingo de clase. Es decir normalmente se ha OPTADO por unos en desmedro de otros. As: unas veces orientndose ms bien a lo universitario; otras a lo laboral. Esto ha desvirtuado la necesidad de una propuesta para TODOS y cada uno de los peruanos segn sus necesidades y aspiraciones. La nueva propuesta ministerial: no flexible en la Secundaria y ni siquiera algo diversificada; de opciones laborales claras en el bachillerato; pero al mismo tiempo con pretensin de una slida base para la universidad en ese nuevo nivel, da la impresin de querer recoger y pretenderlo todo en una sola opcin no flexible, en lugar de procurar mltiples posibilidades para las necesidades e intereses de los diversos sectores sociales y que todos encuentren su lugar de desarrollo. Al no aparecer la propuesta til a TODOS, ciertos sectores educativos pensantes dudan de su efectividad, calidad y alcance nacional.

2.4. Escasa aceptacin de los educadores

Investigadores educativos, docentes e

instituciones vinculadas al quehacer pedaggico comienzan a manifestar de manera creciente, y en la medida en que conocen ms a fondo los alcances del proyecto, sus serias dudas y discrepancias con el cambio estructural propuesto. No existe ningn apoyo generalizado como han manifestado algunas autoridades ministeriales. Podra generarse incluso una gran resistencia de los educadores al considerarlo un proyecto ajeno y con el que no ven posibilidad de logros de alguna significatividad

26.

26 Alvaro Marchesi, de la Reforma Educativa Espaola,

seala cinco factores que le parecen los ms relevantes a la hora de impulsar un proceso de reforma de la educacin secundaria (que en Espaa comprende el bachillerato). Dice textualmente: En primer lugar, la formacin y motivacin de los docentes. (Revista Iberoamericana de Educacin, 1995 Nro., 9 pg. 83).

9

Es tambin importante sealar cmo, en la medida que la propuesta es ms conocida y entendida, aumenta la opinin desfavorable como ocurri en CADE 97

27.

2.5. Dudas sobre la durabilidad del

proyecto y su calidad

La impresin de verticalidad e imposicin de la Propuesta y la ausencia de un consenso poltico, magisterial y de participacin de educadores en su elaboracin, hace crecer mucho la duda en torno a la calidad y durabilidad del proyecto.

Un cambio de gobierno puede traer rpidamente abajo un proyecto que tiene muchos e importantes cuestionamientos, mxime cuando disminuye notoriamente la aceptacin poltica del actual gobierno hacia una continuacin del mismo.

Por otra parte, la supuesta calidad de la propuesta est sustentada en afirmaciones sin mayor sostn que el buen deseo de que as suceda.

2.6. Falta de recursos humanos capacitados y suficientes.

Una reforma del sistema educativo

peruano, como la propuesta, requiere sobre todo de una profunda y no corta preparacin de numerosos recursos humanos (profesores, administrativos, evaluadores, etc.) debido sobre todo al escaso nivel cultural y educativo de un nmero importante de maestros. Un apuro por dar un barniz de formacin para cumplir con la propuesta puede llevar al fracaso. Formar recursos humanos es tarea larga y costosa, pero imprescindible para un cambio importante.

2.7. Sospecha de una motivacin econmica.

No pocos piensan que ms que un

proyecto de la sociedad civil sobre sus necesidades educativas, se trata de un proyecto gubernamental que tiene muy en cuenta el ahorro econmico para el Estado

28. (Un ao menos de

27

Se hizo sondeo de opinin sobre la secundaria y el bachillerato antes y despus de la presentacin del Ministro de Educacin. Antes, el 66% de los casi 800 empresarios, estaba de acuerdo con la propuesta del gobierno, 21% era contrario y 13% no opinaba. Despus del debate, los que estaban de acuerdo disminuyeron a 43%, quienes estaban en desacuerdo aumentaron al 47% y los que no opinaban bajaron al 10%. (Hugo Daz Daz: El Proyecto del Bachillerato: Implicancias, pg. 12).

28 De un lado se reduce la secundaria de 5 a 4 aos y de

otro, la superior no universitaria de 3 a 2 aos (ver el diagrama de la pgina 24 de la propuesta publicada en el diario Expreso). No se requiere mucho anlisis para afirmar que el objetivo principal es la reduccin del presupuesto para educacin, aunque transitoriamente esta reduccin tenga un costo que se cubre con aportes

secundaria)29

. Al respecto se recuerda que las ideas de

privatizacin, inversin privada en educacin y municipalizacin de este gobierno, tuvieron como motor centralsimo ms bien lo econmico que lo educativo, y fueron muy influidas por presiones de organismos internacionales

30 que desean menos

cargas sociales en el Presupuesto Nacional31

. 3. OBSERVACIONES GENERALES A LA

PROPUESTA GUBERNAMENTAL. Las siguientes son unas observaciones crticas al CONJUNTO de la propuesta, las cuales tienen como base el documento oficial, pero se nutren tambin de la revisin de los primeros esbozos de proyectos curriculares; de declaraciones pblicas del Ministerio; y otros; todo lo cual permite con frecuencia tambin auscultar intenciones algo ocultas (no malas), que a veces en un texto oficial han quedado tamizadas a fin de ofrecer un documento aceptable para todos.

Siempre es necesario hurgar en las

verdaderas intenciones, las cuales es imposible dejen de aflorar. Ellas permiten observar nfasis

internacionales. En el mismo documento se expresa el peso que ya no puede seguir soportando el Estado (entindase administracin estatal), cuando tiene que afrontar la atencin de 6 millones de estudiantes, la planilla de 320,000 empleados activos y 44,000 centros educativos pblicos. (Jorge Silva Merino: Documento de un Panel en el Consorcio de Centros Educativos Catlicos).

29 El Comit Ejecutivo del SUTEP, sindicato predominante

en el magisterio peruano opina: ...no podemos dejar de sealar que la autora corresponde al Banco Mundial a travs de sus especialistas y consultores, interesados ms en focalizar el gasto del Estado para que este cumpla, fundamentalmente, con el pago de la deuda externa. (SUTEP: Sobre el Proyecto de Reforma Educativa del actual gobierno, Setiembre de 1997).

30 Len Trathemberg insiste en el protagonismo

principalmente educativo internacional y lo cuestiona: Por qu el libreto de los pases que an no despegan en su educacin se parece tanto al de los organismos internacionales, como el Banco Mundial entre otros- que tienen un fuerte protagonismo en las reformas educativas del continente? Qu pasara si en unos aos se descubre (como he sostenido varias veces) que ese libreto no conduce al xito? Tendremos que buscar otros consultores y otros bancos para que nos inventen una explicacin y una nueva reforma?. (Revista Signo Educativo, 1998, Nro. 63 pg. 10).

31 La necesidad de racionalizar recursos escasos,

presentada por las administraciones promotoras de la descentralizacin, por economistas de orientacin fiscalista y por el Banco Mundial, supona que acercar las decisiones a las prestaciones conllevara un mayor cuidado de los recursos. Sus crticos, generalmente educadores aunque tambin economistas de otras orientaciones, sostienen que ms all de racionalizar se habra buscado disminuir los recursos destinados por los Estados a la educacin, sobre todo a la educacin media y superior, ya que de acuerdo con investigaciones de los 70 y de los tempranos 80 las inversiones con ms altas tasas de retorno seran las que se destinaran a la educacin bsica. (Cecilia Braslavsky, en Revista Iberoamericana de Educacin, 1995, Nro. 9, pp. 111 y 112).

10

reales de un proyecto que aunque tericamente pueden ser en parte desmentidos por el esfuerzo de integralidad de un texto oficial, subyacen en las intenciones de los forjadores del proyecto y aflorarn claros en las acciones concretas predominantes, as como en el destino prioritario de los recursos econmicos y humanos.

3.1. Dbil sustentacin terica del proyecto.

La fundamentacin que sustenta la

propuesta ministerial no se observa ni slida, ni bien articulada, ni con un sustrato de teora y poltica educativas que justifiquen la necesidad de cambio de la estructura del sistema. Los diagnsticos son afirmaciones sin mayor sustentacin

32. Tampoco hay referencias

investigativas educativas que avalen los cambios. Da la impresin de un modelo visto como prctico, o tomado del exterior, el cual se procura justificar sin que los pocos y dbiles argumentos hagan ver la necesidad de la propuesta de cambio que se plantea

33.

3.2. Copia de modelos extranjeros? La propuesta planteada por el Gobierno se parece demasiado a otros sistemas educativos extranjeros y a ciertas "recetas" de organismos internacionales (Espaa, Chile, Banco Mundial?), siendo as que lo esencial no es la copia de otros (incluso en los dos pases mencionados hay cuestionamientos a los modelos de sistema que tienen), sino que haya una estrecha relacin con nuestra tradicin cultural y educativa que, evidentemente, es bastante diferente a la de los pases mencionados

34.

3.3. El pragmatismo como base de la

propuesta.

Da la impresin que la impronta del Jefe

32 Una propuesta seria debe tener, necesariamente, unas

slidas reflexiones sobre la sociedad mundial, la persona, el sistema educativo nacional y su estructura, as como una prospectiva integral para las personas, la sociedad civil y la organizacin estatal.

33 En definitiva, es el entorno de cada pas, la propia historia,

la cultura y la tradicin educativa de cada uno lo que no puede ser olvidado. No es posible exportar experiencias sin ms, sino que cada pas debe partir de su propia experiencia y de su propia reflexin. (Alvaro Marchesi: op.cit. pg. 80).

34 Los rasgos generales de la nueva sociedad, que obligan a

configurar la secundaria de un modo determinado, me permiten entrar en lo que es la experiencia ms especfica del proceso inicial en Espaa hace 10 aos. La propuesta principal fue configurar una nueva etapa de educacin secundaria obligatoria desde los 12 a los 16 aos, con carcter comprensivo pero diferenciado, y otra posterior pero no obligatoria que denominamos bachillerato, con distintas modalidades, que conducira a estudios universitarios o a un nuevo modelo de formacin profesional superior a partir de los 18 aos. (Alvaro Marchesi, Revista OEI, 1995, Nro. 9, pp. 82 y 83).

de Estado, y directores centrales de la propuesta, ha llevado a un proyecto sin suficiente base terica y con una orientacin claramente pragmtica.

Si bien una dosis de pragmatismo parece esencial en cualquier proyecto que quiera concretarse con efectividad y xito, la inadecuada sustentacin y falta de lneas maestras integrales que se perciben en el proyecto general, llevan por un camino inconveniente al apartarse de las finalidades ms slidas y seguras. De nada servir el tratar de ser muy pragmticos.

3.4. El apresuramiento como consecuencia del pragmatismo.

El cronograma de desarrollo de la

propuesta y posteriores y actuales declaraciones pblicas de funcionarios centrales, indican un apuro de ejecucin del cual, por la magnitud del cambio, no hay memoria nacional alguna, y contradice abiertamente no slo a los estudiosos de la educacin comparada, sino tambin a una mnima reflexin que indica que toda reforma, de cualquier tipo que ella sea, requiere plazos imprescindibles de estudio, programacin y experimentacin, desarrollo y evaluacin

35. En ese

sentido un fracaso por apresuramiento podra ser una triste realidad

36.

3.5. La propuesta no parece llevar a una

slida formacin integral.

La propuesta en general parece mucho ms cercana a aspectos de reduccin de costos, economa de escala, modernizacin tecnolgica, respuesta a necesidades de profesionalizacin y empleo actuales, y otros, y no tanto a las necesidades personales y sociales ms profundas y fundamentales del hombre que tienen que ver con:

Su ser espiritual; creencias y ansias religiosas; un camino hacia la madurez psicolgica; compromisos fundamentales con la vida familiar; bsqueda de respuestas profundas a los ms serios interrogantes del mundo y de la vida. Es decir, se observa un proyecto mucho ms

35

En la reforma espaola de secundaria y bachillerato los pasos fueron cronolgicamente los siguientes:

1983 reforma experimental en algunos centros voluntarios. 1987 en Ministerio presenta la propuesta de reforma. 1987 a 1989 se recogieron opiniones a favor y en

contra. 1990 propuesta definitiva al Parlamento. 1990 a 1999 calendario para la aplicacin de toda la

reforma. (ibdem, pg. 87). 36

El mismo Alvaro Marchesi al opinar sobre los cinco principales errores que se hicieron en la ltima reforma Espaola (l era parte del equipo) seala en segundo lugar la prisa que tuvieron. El primer error, dice, fue el que tal vez crearon demasiadas expectativas en la reforma. (ibdem, pg. 89).

11

destinado a hacer y emprender que a ser y convivir, rompiendo la armona e incluso jerarqua que debe haber entre ellos. Ms bien se le observa tcnico o tecnolgico y para empresas y/o empresarios que para personas que ante todo deben ser muy maduras y tambin, lgicamente, trabajadores preparados.

3.6. Lo valorativo, cultural y tico no es significativamente importante. Lo religioso es inexistente.

Los aspectos formativos que dicen

relacin con lo valorativo, cultural y tico, aunque son mencionados en su importancia, no constituyen preocupacin significativa en el desarrollo de la propuesta. Es sin comparacin mayor la preocupacin por lo tcnico y tecnolgico, lo que permite descubrir una teora del hombre poco profunda y consistente, dando un peso distinto, discutible e inadecuado, a distintos componentes

37.

Por otra parte, lo religioso est absolutamente ausente, lo cual es criticable

38.

3.7. Los cambios de estructura

propuestos no son imprescindibles para obtener diversos logros educativos deseados.

Diversos avances en aspectos educativos,

pedaggicos y de relacin con la vida, que plantea la propuesta como avances educativos necesarios que determinan la urgencia de cambio en la estructura del sistema educativo peruano, pueden ser obtenidos tambin dentro de la actual estructura del sistema educativo u otras. No son consustanciales a la propuesta y obtenibles slo

37

Pese a las frecuentes declaraciones de los polticos en favor de la cultura, en la realidad es que los sistemas educativos del siglo XX no la han perseguido ms que en nfima proporcin. El objetivo fundamental del aparato escolar, tanto en pases ricos como en los pobres, no ha sido otro que el de favorecer la produccin y el consumo de bienes materiales. El mbito de la economa ha resultado preponderante; la cultura y la moralidad han sido postergadas y puestas al servicio de objetivos econmicos; y en ocasiones, por fuerte que parezca, incluso proscritas. Pero hay ms. La amarga realidad es que nuestros sistemas educativos, despus de unos aos de euforia por un aparente impulso del progreso, han conocido el fracaso incluso en la consecucin de sus objetivos econmicos. (Garca Garrido: pp. 204 y 205).

38 A propsito Jorge Silva Merino dice: ...como educador

cristiano debo expresar mi extraeza por la olmpica ausencia en los lineamientos curriculares, de la formacin de la conciencia religiosa, desde luego con el respeto a la libertad de cultos o creencias. (Panel sobre el tema en el Consorcio de Centros Educativos Catlicos, 1997). Por otra parte Csar Vidal Zevallos manifest en el mismo panel: Lo extrao es que se olvide o se omita un elemento fundamental de la formacin integral y de la educacin integradora: los valores religiosos, ms an los valores evanglicos que son universales.

mediante la realizacin de la misma. As: articulacin entre niveles; adecuacin al mercado laboral; actualizacin curricular; mejora de la calidad, etc. (Analizar el ttulo Cambio continuo de la propuesta gubernamental). Es que son en realidad cuestiones curriculares generales, de calidad educativa, y otros, pero que, particularmente, implican la necesidad de ms tiempo escolarizado para poder poseerlos. No los veo como asunto de cambio de la estructura del sistema, sino de aumento de tiempo y acciones para mejorar la calidad educativa

39.

Una razn ms de la menor importancia

del cambio de estructuras de un sistema educativo para las mejoras educativas la tenemos en nuestro mismo caso peruano. As: existen en nuestra patria colegios con una calidad educativa muy satisfactoria y cuyos estndares no slo en lo cognoscitivo, sino en los diversos aspectos de la educacin integral, muestran logros de nivel internacional. Buen nmero de estos planteles sigue incluso el currculo oficial y, obviamente, la estructura educativa. Quiere decir que lo importante no es la estructura ni mayormente el currculo oficial, sino la forma en que cada centro educativo trabaja su colegio y tiene autonoma para adaptarse a sus situaciones e innovar. Es decir el vagn de la historia no se va a perder por no cambiar la estructura gubernamental propuesta, en este caso muy apurada y endeble, sino por no mejorar, colegio a colegio y escuela a escuela, la calidad educativa de ellas segn sus situaciones peculiares, y ello toca fundamentalmente a ellas por s mismas y sin imposiciones estatales

40.

4. OBSERVACIONES A LAS PROPUESTAS

CONCRETAS DE CAMBIO DE ESTRUCTURA DEL SISTEMA

4.1. Educacin Inicial y Educacin

Primaria. Como estos niveles no son objeto de mayores cambios en la propuesta, prefiero en esta ocasin hacer un comentario mnimo.

39

Para detener las prcticas tradicionales y hoy ineficientes y poner en funcionamiento otras modernas y mejores, no hace falta cambiar la estructura del sistema. Lo que puede hacerse sin cambio de estructuras, no puede ser su fundamento. La calidad de la educacin, la reduccin de la desercin, la capacitacin y actualizacin de maestros, la insercin de los egresados del sistema educativo en el mercado laboral, slo puede lograrse con planes previos y responsablemente financiados, no con cambios de estructura, todo lo contrario; estos cambios pueden conducirnos a mayor atraso. Recordemos el cambio que result de la reforma educativa de 1972. (Jorge Silva Merino op.cit.).

40 Sin embargo es de reconocer que diversos pases

Latinoamericanos han seguido en los ltimos aos embelesados por grandes reformas. Cecilia Braslavsky (Panel citado, pg. 94) hace un recuento de las ltimas reformas latinoamericanas.

12

4.1.1. Poca importancia a la Inicial

El tratamiento de la Educacin Inicial es

dbil, insuficiente y definitivamente se le da poca importancia, siendo un aspecto bsico para la mejora de la calidad educativa.

4.1.2. Poca importancia a la Primaria

El tratamiento de la Educacin Primaria

adolece de idnticas caractersticas que el de la Educacin Inicial, pese a ser vertebral para el desarrollo adecuado de las etapas siguientes.

4.2. Educacin Secundaria (Primera Acreditacin)

A nivel mundial los aspectos referidos a la formacin que debe dar la secundaria son ciertamente los ms discutidos del sistema: objetivos; duracin y etapas; contenidos; especializacin pronta o formacin comn para todos; frmulas intermedias; predominio de la formacin acadmica; predominio de lo tcnico laboral; flexibilidad para adaptarse al pas, regiones y situaciones sociales y para ello un currculo no nico. Difcilmente habr un acuerdo generalizado

41.

La propuesta planteada por el Ministerio

de Educacin para la educacin secundaria tiene en mi parecer muchas y muy serias consecuencias. La secundaria en el Per debera mejorar en calidad y alargarse un ao a fin de acercarse a los estndares internacionales. En cambio la propuesta la acorta en un ao con una obvia disminucin de calidad final

42.

41

Para ver el tema de la secundaria es bueno revisar histricamente lo que ha sido ella en el Per; su tradicin, apoyo o no apoyo social; objetivos; satisfacciones y frustraciones, etc.

Por otra parte realizar cuidadosas lecturas como por ejemplo: 1. El captulo 6to de Informe Delors: "De la Educacin

Bsica a la Universidad", particularmente las pp. 129,130, 142 a 145, 148.

2. Asimismo el Nro. 9 de la revista Iberoamericana de Educacin, OEI, 1995, nmero monogrfico dedicado a la reforma de la educacin secundaria.

3. Tambin parece importante la obra del gran comparatista espaol Jos Luis Garca Garrido: "Problemas mundiales de la educacin", Madrid, 1986, particularmente los captulos: 5to, 6to y 7mo.

42

El padre Ricardo Morales S.J., Presidente de Foro Educativo manifest a Signo Educativo su opinin sobre la Propuesta (Noviembre-Diciembre de 1997). Entre otras cosas dijo:

Una tarea impostergable es, sin duda, la reforma de educacin secundaria. Esa reforma requiere a nuestro juicio no reducir a cuatro aos este nivel, sino ms bien extenderlo a seis aos. Contra lo que se afirma, la tendencia que seala la educacin comparada es de ampliar el tiempo de la secundaria. Hoy la formacin general y las competencias bsicas incluyen una exploracin vocacional y ms trabajo.

He aqu algunas observaciones ms concretas:

4.2.1. Un ao menos: reduccin de logros

La secundaria de cuatro aos, al significar

una reduccin de un ao, impedira la obtencin de diversos logros ya que hay una relacin importante entre stos y el tiempo dedicado a los aprendizajes, ms an en nuestra situacin peruana con: escasa base cultural; situaciones de bilingismo; horario disminuido en una hora de clase en muchos colegios estatales; bajo nivel educativo de los padres; escaso ndice lector nacional; notable ausencia de textos escolares; buen nmero de maestros con insuficiente preparacin pedaggica e intelectual; y otros. Es decir, nuestra secundaria sera an ms dbil y con ms perjuicio para los que luego no sigan estudios, que no sern pocos. As: ms lagunas en lecto-escritura, expresin oral y escrita, matemtica, ciencias en general, menor desarrollo de potencialidades y posibilidad de aprender a aprender, aparte de todo lo eminentemente formativo, valorativo, actitudinal y de educacin ciudadana

43.

4.2.2 Problemas de un ao

menos.

Un nmero significativo de alumnos y padres de familia pueden pensar, al trmino de los cuatro aos de secundaria, que con ello finaliz su compromiso educativo, cosa que hoy da se extiende un ao ms con la exigencia de cinco aos de secundaria. No pocos alumnos irn rpidamente al mundo del trabajo. Si luego de unos aos quieren ir a estudios superiores tendrn el grave escollo del Bachillerato no seguido; o

...quisiera cerrar este breve comentario insistiendo en la necesidad de evitar apresuramientos que podran llevar a descalificar un intento interesante de reforma, que es necesario llevar a cabo.

La propuesta del Ministerio de Educacin no es mala y aporta elementos para un replanteamiento de la secundaria. Pero hay otras alternativas que nos parece responden mejor a la realidad de nuestros adolescentes.

43 La doctora Mary Lozada Trimbath manifestaba a Signo

Educativo (Noviembre-Diciembre 1997): ...en lugar de aumentar los aos de estudio en secundaria, se est quitando un ao a la educacin bsica que coincide casualmente con los aos de formacin de la persona. Si actualmente el servicio educativo no es bueno, cmo lo vamos a recortar en un ao?. Imaginemos lo que pasar, sobre todo con aquellos alumnos que no puedan o no deseen seguir el bachillerato. Len Trahtemberg, en entrevista a El Comercio, 22 de octubre de 1997 seala: El primer eje de mis objeciones es que, de aplicarse esta propuesta que reducira la secundaria a cuatro aos, se estara perdiendo la oportunidad de atender mejor las demandas de los padres que slo puede satisfacerse en la educacin bsica: prevencin contra la violencia juvenil, promiscuidad sexual, drogadiccin y alcoholismo, adems de brindar una orientacin vocacional oportuna y preparacin para la vida ciudadana.

13

quedarn truncados para la educacin superior. Ser colocar un escollo ms. Adems, dentro de poco tiempo, posiblemente los puestos de trabajo pondrn como condicin el Bachillerato terminado, lo que dejar en situacin desventajosa a quienes nicamente siguieron la secundaria disminuida.

4.2.3. Abandono del colegio en el momento ms difcil.

El abandono del Colegio hacia los 16 aos

(o menos dada la tendencia a adelantar el ingreso al colegio) por la estructura propuesta (6 aos de primaria y 4 de secundaria), implica hacerlo en el momento posiblemente ms difcil para el joven y justamente cuando requiere mayor afecto, gua tutorial, firmeza e identidad institucional. Ante propuestas valorativas, ticas, religiosas y de vida, numerosas y a veces contradictorias que le llegan en momentos de insuficiente madurez y hasta rebelda, el joven dara un paso demasiado pronto y forzado (un ao antes) al salir a la vida, al mercado laboral, o al Bachillerato. En cualquier caso, todo ello significar cambios orientativos y puntos de nfasis variados, siendo an ms joven, lo que no colaborar a una unidad y firmeza, que son elementos importantes para el logro de una identidad y madurez.

4.2.4. El aumento del promedio de vida invita ms bien a alargar que a acortar la educacin.

Se hace necesario tener presente que el

importante aumento promedio del ndice de vida de las personas, en el Per y en el Mundo, puede permitir ms bien un ao ms de estudio de cada uno en la parte de su formacin bsica, ms an cuando se seala que a ms aos de estudio, cuidada la calidad: mejores posibilidades de personas bien formadas; ms oportunidades de puestos de trabajo bien remunerado; mayor desarrollo de potencialidades y capacitacin general; mayor facilidad para aprender nuevas cosas en el futuro y resolver problemas de cambio de ocupacin, que devendrn indefectiblemente en las prximas dcadas al quedar obsoletas ciertas capacitaciones bsicas e intermedias para las que hoy se prepara muy especficamente.

4.2.5. Currculo no flexible, sin diversificacin ni electividad.

Los planteamientos curriculares, an no

oficiales y en proceso seguramente de ajustes, permiten observar no obstante un diseo de secundaria en el cual el plan de asignaturas o reas de los cuatro aos comprende la totalidad de la carga horaria (35 horas semanales), haciendo prever por ello una nula autonoma y eleccin curricular por parte de los centros

educativos44

. De esta forma se deja de lado la acertada

Resolucin Ministerial 016-96-ED, que lamentablemente no ha sido implementada, pero que establece un tercio de clases e escoger por el propio colegio secundario, y que permitira adaptaciones a mltiples situaciones particulares, diversificaciones, introduccin de mdulos y una autntica flexibilidad curricular.

Lamentablemente las nuevas propuestas, tanto en la secundaria como en el bachillerato, no dejan percibir siquiera la mnima flexibilidad y electividad que hoy existe. En la educacin mundial esto es hoy prcticamente un axioma

45.

4.3 Bachillerato (Segunda Acreditacin)

La propuesta gubernamental plantea:

El bachillerato tendr dos aos de

duracin. No ser obligatorio. Tendr dos modalidades:

Una cientfico-tecnolgica; la otra Cientfico-humanista.

Ser gratuito en los centros educativos pblicos.

Podr ser ofrecido por universidades;

centros de educacin superior no universitaria; colegios; academias preuniversitarias.

A continuacin algunas observaciones concretas a este nuevo, inesperado, independiente, y atpico nivel peruano

46:

44

Un informe presentado por Japn en 1981 a la Conferencia Internacional de Educacin de la UNESCO se refera como un principio bsico a la necesidad de reducir el nmero oficial de horas lectivas, para que las escuelas gocen de mayor libertad en la eleccin de las materias que considere ms adecuadas y distintivas de la propia institucin o de la comunidad (Garca Garrido, op.cit. pg. 88).

45 Jorge Silva Merino incluso cuestiona que la secundaria

deba estar articulada a la educacin superior. Dice as: La secundaria en general, no necesariamente debe estar articulada a la educacin superior, puesto que una de sus finalidades principales es consolidar la formacin integral iniciada en la primaria (op.cit.).

46 El grupo Massey, bajo la presidencia de Jorge Capella

Riera y teniendo como director a Guillermo Snchez Moreno Izaguirre, ha manifestado su Posicin ante el Bachillerato (11/11/1997). Hago una sntesis de cinco recomendaciones que el grupo decidi hacer suyas de un trabajo de investigacin sobre las ESEP realizado por Guillermo Snchez Moreno: 1. Para que la institucionalizacin de una innovacin

educativa tenga xito no es suficiente la voluntad del gobernante; tambin es indispensable y necesario prever y obtener de manera garantizada los recursos econmicos y financieros...

2. Para que sea exitosa la institucionalizacin de una innovacin educativa en la educacin pblica es indispensable hacerla gradualmente...

14

4.3.1. Sin sustentacin terica que avale su independencia como nivel.

La estructura del bachillerato propuesto no corresponde a un modelo terico con una finalidad clara, central, de tal trascendencia que aparezca ntida la necesidad de su existencia independiente como un todo de nivel nuevo necesario, que sea visto como algo tan significativo que plantee la imprescindibilidad de su autonoma total. Es ms fcil observar sus elementos como aspectos a integrarse en el mundo secundario, en la formacin general de nuestra educacin superior no universitaria, o en el mundo de la empresa, fbrica o servicios con especializacin laboral concreta en esas mismas entidades. Es decir, no observo en el bachillerato la necesidad de una identidad propia por su importancia capital. Tiene sentido de complementariedad y trnsito ms que de realizacin necesaria independiente por s misma, debido a finalidades muy especficas e inencontrables en otros lugares de la educacin peruana. En el mundo educativo de los diversos pases no figura como nivel independiente

47.

4.3.2. Cuestionamiento a los

mltiples objetivos.

Los propsitos del Bachillerato son tantos que no es posible lograrlos en slo dos aos a un nivel mnimamente satisfactorio, lo que puede generar una frustracin y cuestiona seriamente el nivel. As se habla de: Brindar los elementos fundamentales para el desempeo laboral y preparar las capacidades en los estudiantes para la educacin superior, si tal fuera su intencin. A estos dos objetivos fundamentales, que ya de por s requieren mucho tiempo y dedicacin, se

Acelerar un cambio para lograr su generalizacin en un nico perodo gubernamental conduce necesariamente al fracaso de su institucionalizacin.

3. Al iniciar un proceso de innovacin educativa escolar es indispensable lograr la adhesin del magisterio que lo deber realizar.

4. Hay que procurar que la opinin pblica entienda, comprenda y acepte las razones de dicha innovacin .

5. Por la experiencia de las ESEP: ...queda meridianamente claro que no es posible realizar una innovacin educativa con xito... si no se ha logrado un consenso poltico y social en torno a ella.

47 Al respecto el SUTEP dice: El proyecto no plantea nada

que haga posible, por lo menos la articulacin entre niveles, pues el bachillerato, antes que articulador, se presenta con una ruptura mayor de la educacin de la niez y la juventud en tres niveles (primaria, secundaria, bachillerato). Pero la articulacin en un sistema educativo tiene que ver con la coherencia con los fines y objetivos, en todos los niveles. Aqu esta el problema fundamental de la articulacin del sistema educativo: principios, fines, objetivos, polticas educativas y prioridades en cada etapa. (Setiembre de 1997).

aaden otras mltiples pretensiones: posesin de un idioma extranjero; posibilidad de gestin de microempresas; autogeneracin de empleo. Se incluye la posibilidad de ir alcanzando los estndares del bachillerato internacional, cosa no factible entre otras razones, por las notables diferencias entre ambos

48.

Por otra parte, de acuerdo a borradores

curriculares, las reas de aprendizaje, habilitacin y otras, inciden en demasiados aspectos diferentes lo que impedir logros significativos.

4.3.3. Bachillerato con grave riesgo de falta de identidad formativa.

Aunque hay referencias explcitas a lo formativo ellas no parecen tener el relieve que se merecen. No constituyen al parecer el eje vertebral de la propuesta. A ello hay que aadir que las instituciones ofertantes posibles de dar el bachillerato (Universidades, Institutos y Escuela Superiores, Academias, y los mismo Colegios) no tienen, en los tres primeros casos, mayores credenciales pedaggicas, orientativas y formativas, lo que perjudicara notablemente estos aspectos. Ms an en el caso de los Universidades que tienen finalidades diferentes y que entraran a tallar en un campo que no es el suyo. Todo ello hace suponer un nivel de bachilleratos muy dbiles en lo principal: lo formativo

49.

48

Hugo Daz Daz seala, entre las observaciones que se hacen al bachillerato: Una preparacin insuficiente para quienes aspiran seguir estudios superiores y una preparacin inadecuada y engaosa para quienes desean incorporarse al mundo del trabajo luego de culminar el bachillerato. La evaluacin de las experiencias de desarrollo del nivel medio y superior, aconsejan la necesidad de postergar lo ms posible el momento de eleccin, por parte del estudiante, de una opcin profesional. Se evitar, de esta forma, costosas inversiones en educacin que no rinden los frutos deseados (Hugo Daz: op. cit. pg. 7).

49 En general se debilitara la educacin de valores en los

adolescentes, que no sera atendida ni por las academias preuniversitarias ni por las universidades que ofrezcan el bachillerato, porque sus objetivos son otros. Esa es una tpica tarea que slo da la educacin secundaria. Separar el bachillerato de sta es una forma de fracturar la formacin de los adolescentes (Len Trahtemberg: El Comercio, 22 de octubre de 1997). Por otra parte el padre Ricardo Morales S.J. dice: De manera muy general se determinan las reas de aprendizaje y las reas de habilitacin para el trabajo sin la necesaria fundamentacin en diagnsticos tcnicos y sin la definicin de finalidades y objetivos que permitan conocer la naturaleza de este ciclo de educacin superior. Por ello dice tambin que la propuesta del bachillerato: no tiene todava las precisiones requeridas para pronunciarse acerca de su pertinencia formativa, acadmica y laboral de cara a la realidad de la juventud peruana (Signo Educativo, Nro. 62, 1997).

15

4.3.4. La formacin para el empleo: centralidad, insuficiencia, y fracaso?

La preocupacin laboral, esencialmente

buena y necesaria, pasa a ser el eje vertebral (preocupacin y tiempo) en el Bachillerato, lo que ya no es ni bueno ni conveniente, al recortar as la posibilidad de logros a la larga ms significativos incluso para desempear los nuevos empleos del futuro. Ms vale el desarrollo de potencialidades que permiten luego aprender que inmediatismos que no dejen espacio para el avance posterior. Por otra parte, como los dos aos son poco tiempo, y no todo es habilitacin laboral en l, los egresados no lograrn la preparacin que se piensa y tendrn gran dificultad en encontrar puestos de trabajo, lo que convertir fcilmente en un fracaso la pretensin central de este nivel. (Recordar que hace 20 aos los egresados de las ESEP tuvieron poca acogida pese a que tenan mucho ms tiempo de preparacin laboral que el que se seala para los posibles bachilleratos

50.

La educacin para el trabajo requiere una

base general formativa slida y suficiente tiempo de profesionalizacin para obtener logros significativos. Habiendo aumentado las necesidades de tiempo de educacin y profesionalizacin, no es posible, como se pretende, obtener mucho ms de ambos al mismo tiempo.

Aunque sea evidentemente utpico lo que voy a manifestar, hay que decir que, en el fondo, la educacin especfica para el empleo debiera darse cuando el alumno obtiene con claridad los objetivos de preparacin general bsica que, sustancialmente, seala el documento de Jomtien (1990)

51. 10 aos, 11, 12? Pienso que en nuestro

50

Csar Vidal Zevallos (Universidad Champagnat y Consorcio) ha hecho diversas anotaciones a expresiones no claras o equvocos contenidos en el texto de la propuesta, los cuales, obviamente debieran ser precisados. En cuanto al bachillerato ha manifestado: Debe tomarse como experiencia significativa lo acontecido en relacin con la Ley General de Educacin Nro. 19623 (Ley de la Reforma Educativa - 1972) que dio origen a las ESEP. Los resultados fueron negativos por diferentes motivaciones: polticas, econmicas y especialmente por la falta de profesores capacitados. De ninguna manera cerrar las puertas para un cambio, no slo en la nueva estructura del sistema, debe hacerse en todo el sistema pero en forma progresiva. Es cierto que todo cambio produce crisis, pero no podemos quedarnos al azar (Panel del Consorcio de Centros Educativos Catlicos, 1997).

51 "Cada persona-nio, joven o adulto- deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan todas las herramientas esenciales para el aprendizaje(como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje(conocimientos tericos y prcticos, valores y

pas cultural y educativamente tan dbil, deben ser 12 para estar a la altura de las necesidades y, si se quiere de los otros pases. Es decir, 6 de Primaria y otros 6 de secundaria.

Luego de una bsica realmente valiosa de 12 aos, la formacin para el empleo obtendra mejores resultados. Un bachillerato con base disminuida, (cuatro aos de secundaria) y un tmido ingreso a la formacin para el empleo (lgico porque el tiempo no da para ms), significa un apuro tanto en la vertiente formativa general como en lo laboral. Los resultados no sern buenos. En todo caso parece mucho mejor la estructura actual con una formacin para la profesin de tres aos terminados los cinco aos de secundaria. Evitemos formar en el bachillerato semiprofesionales rpidos y baratos porque vamos a aumentar el nmero de frustrados.

4.3.5.Problemas de una oferta

excesiva.

El numeroso tipo de instituciones posibles de otorgar de bachillerato provocara:

Una oferta excesiva; la aparicin de un

marketing inadecuado; desperdicio de parte la infraestructura de muchos colegios; necesidad de una nueva infraestructura para otros ofertantes.

Se puede sospechar con fundamento una

calidad escasa en lo cognoscitivo, formativo y orientativo de parte de muchos bachilleratos, sobre todo ante la premura de querer generalizarlo y ante la imposibilidad de preparar, en poco tiempo, a quienes van a dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje y las diversas habilitaciones laborales.

4.3.6. Confusin entre asignaturas del Bachillerato y de la Educacin Universitaria y Superior.

En la propuesta gubernamental se seala

la posibilidad de que universidades o instituciones de Educacin Superior, que establezcan bachilleratos, puedan dar valor a las asignaturas de stos en los estudios superiores (convalidacin).

Esto es inconveniente puesto que se trata de niveles y aprendizaje diferentes no

actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo". (Artculo 1-1 de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, 199O).

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normalmente equivalentes por la diferencia de edad y contexto en que se reciben en uno y otro nivel. No es lo mismo un curso de Historia del Per digamos para un escolar de 5to. de secundaria o primero de bachillerato, que uno ms bien crtico y bibliogrfico sobre lo mismo en una universidad. Igualmente de mecnica, administracin hotelera u otros.

No se trata solamente de un problema de

contenidos de alguna manera similares, sino de otros muchos criterios que hacen diferente la comprensin lectora de un escolar y la de un universitario.

4.3.7. Desbande colegial hacia los Bachilleratos universitarios.

Es evidente que la posibilidad de

convalidacin de asignaturas indicada en los prrafos anteriores producir un desbande de colegiales hacia los Bachilleratos promovidos por las universidades. Va a ser difcil un nmero significativo de Bachilleratos de colegios y academias. Un sencillo marketing llevar masivamente a los jvenes a universidades e incluso a institutos superiores, lo que puede llevar tambin, al menos en parte, a un cambio de finalidades de la educacin universitaria y superior.

4.3.8. En Instituciones Secundarias.

Varios importantes educadores, y con

evidente razn, manifiestan que, en todo caso, esta etapa de dos aos debera ser parte de la secundaria, como en otros pases, y dentro de un estilo ms formativo, flexible y con electividad.

Por otra parte, ampliada as la secundaria a seis aos, y con 1/3 de electividad para cada institucin, permitira conseguir algunos logros del Bachillerato propuesto, (no todos los logros soados porque es imposible) pero: sin descuidar la secundaria en sus logros bsicos indispensables (como ocurrira con no pocos que no seguiran el bachillerato si se acorta la obligatoriedad educativa al trmino del cuarto ao de secundaria); sin dejar de lado a nadie y eligiendo cada institucin los objetivos ms apropiados segn su realidad (acadmicos, laborales, de gestin, etc.)

52.

52

Al respecto dice Len Trahtemberg: En resumen sera preferible una secundaria de seis aos sin fracturas, teniendo en cuenta la experiencia internacional que propone doce aos de escolaridad, desde los 6 hasta los 18 aos. El colegio cumplira la funcin de transicin entre un espacio para empezar a alfabetizarse y el punto de partida para ser ciudadano. Para el bachillerato en los dos ltimas aos de secundaria slo se necesitara un currculo comn de 20 a 25 horas, y luego las otras 10 a 15 horas pueden ser diversificadas con espacio para crear

4.3.9. Escasa posibilidad de escoger entre variadas habilitaciones laborales.

Parece imposible, tanto por la premura

gubernamental como por la realidad de los altos costos y el tiempo necesario para la implementacin, que los bachilleratos tengan no slo prontas y slidas habilitaciones laborales(preocupacin central de la propuesta), sino que los alumnos tengan posibilidad de variadas elecciones segn sus intereses y aptitudes.

Es muy posible que la gran mayora de los bachilleratos, y haciendo un gran esfuerzo econmico, se limiten a implementar el mnimo de lo exigido: dos habilitaciones cientfico-humanistas y dos cientfico-tecnolgicas.

En muchas ciudades del Per habr mnimas posibilidades de escogencia y durante aos se repetirn las mismas habilitaciones, las cuales saturarn rpidamente los pocos puestos que puedan haber para ellas, dada tambin la escasa preparacin que podrn brindar.

Lima, y otras ciudades importantes, aunque pueden superar en parte esta situacin por la posibilidad de movilizacin donde est la oferta deseada, tampoco se sustraer totalmente a este problema, sobre todo en sectores de menos recursos y marginales.

4.3.10. Costo del Bachillerato.

El costo nacional del Bachillerato ser muy alto, lo que hace que peligre su implantacin, as como su desarrollo y continuidad. Increblemente, el Ministerio present su propuesta sin un estudio econmico, ni siquiera bsico.

Los objetivos gubernamentales propuestos (sealados lneas arriba en 4.3.2.) tienen cada uno un costo muy especfico y alto si se quiere logros significativos. No hace falta recordar que ciertas habilitaciones propuestas son costosas y cada institucin deber tener al menos cuatro

53. Es fcil

colegir por los mismos equipamientos que con frecuencia sern muy simples para evitar muchos gastos.

Aparte de lo expuesto habr gastos

significativos en: preparacin de personal; guas; libros; equipos; salarios ms atractivos; infraestructura; etc.

mdulos tcnicos u ocupacionales (El Comercio 22 de octubre de 1997).

53 Siento que esto del bachillerato no va a funcionar, porque

quin va a querer hacerse cargo de este servicio? Hay que invertir demasiado y mucha gente con la que he conversado coincide en que no parece un buen camino para mejorar la calidad de nuestra educacin (Mary Lozada: Signo Educativo Noviembre-Diciembre de 1997).

17

Se avizoran por tanto; como en todas las reformas educativas del mundo, costos ingentes que el Per no parece en posibilidad de asumir.

4.3.11. Elitizacin.

Diversas personas, y sus consiguientes reflexiones, sealan importantes riesgos de elitizacin en este nuevo nivel por el costo mayor que va a significar para los usuarios, tanto del sector privado como del estatal. Se considera que el hecho de no ser obligatorio y gratuito elitizar el nivel

54.

El Estado, en caso de que salga adelante

esta propuesta, no debera descuidar el establecer muchos bachilleratos estatales gratuitos, y de ninguna manera querer economizar o dar el pretexto de que hay otros ofertantes privados posibles. Se tendra el gran peligro de la elitizacin ya que si slo los que tienen economa podrn ir a l, muchos jvenes no seguirn ni el Bachillerato ni, consecuentemente, la Educacin Superior

55.

Aparte de ello, los bachilleratos privados, por fuerza, tendrn un costo alto si quieren tener calidad y un mnimo de opciones laborales atractivas, lo que automticamente los elitizar y pondr fuera del alcance de muchos actuales usuarios de la educacin particular.

Por todo lo anterior pienso que, a la larga, un bachillerato de esta forma ser elitizante y no estoy de acuerdo con no dar iguales posibilidades a todos.

4.3.12. El Bachillerato es grado universitario.

De acuerdo a ley el Bachillerato es un

grado universitario. Habr que estudiar esto mucho ms, y con las universidades, a fin de ver sus implicancias. 5. OPINION GENERAL EN TORNO A LA

PROPUESTA.

5.1. Aspectos favorables de la propuesta.

54 El bachillerato no ser obligatorio pero s ser gratuito. Por

la experiencia que nos asiste, podemos asegurar que el hecho de no ser obligatorio, garantiza que las grandes mayoras de estudiantes no se matricularn, con lo cual se concretar la estrategia de reduccin de costos en la educacin (Jorge Silva Merino, Panel en el Consorcio de Centros Educativos Catlicos).

55 El Padre Ricardo Morales S.J. alerta en que puede

convertirse: ...en un ciclo discriminatorio, pues, por un lado, es necesario para acceder a la universidad y, por otro la oferta de enseanza gratuita por parte del Estado no parece vaya a ser ampliada (Signo Educativo Noviembre-Diciembre 1997).

Aunque mi opinin sea claramente desfavorable a la propuesta, es muy justo sealar varios aspectos que se podran considerar favorables, aunque pueden tambin ser alcanzados de otras formas. As:

a) Preocupacin y trabajo por alcanzar una propuesta para el mejoramiento de la educacin nacional como forma de ayudar al desarrollo personal y social, teniendo en cuenta los cambios sociales ocurridos y por venir.

b) El apuntar metas loables para el ao 2007:

desaparicin del analfabetismo en los menores de 40 aos; universalizacin de la educacin inicial, para nios de 4 y 5 aos, as como de la primaria y secundaria, incluyendo tecnologa de punta para esta ltima.

c) El desear que nuestros jvenes que egresen

el 2007, y siguientes, lo hagan: con mentalidad productiva; con capacidad de generar autoempleo; de integrarse en la actividad econmica total.

d) La preocupacin por articular los diversos

niveles educativos y procurar la actualizacin del currculo.

5.2 Opinin final contraria a la propuesta.

No veo acertado, para nuestra realidad

educativa, el proyecto del Ministerio de Educacin en torno a un cambio de la estructura educativa peruana.

As, en cuanto a la propuesta de secundaria, el cambio proyectado, opino, acarreara un retroceso educativo en aspectos importantes por la disminucin de un ao en secundaria (adems con rigidez programtica y sin un mnimo de diversificacin), as como por el desgaje de los alumnos de su colegio secundario ms formativo.

Por otra parte el bachillerato: por falta de sentido de un nivel especfico; debilidad de identidad formativa; excesiva centralidad en lo laboral

56; falta de flexibilidad que permita el

predominio de algn aspecto sobre los otros para adaptarse a situaciones peculiares; en fin, por objetivos demasiado numerosos e imposible de lograr al mismo tiempo, parece utpico, sin

56 La habilitacin para el trabajo, que parece ser un objetivo

muy im