123628905-Educacion-poder-y-biografia-dialogos-con-educadores-criticos-Carlos-Alberto-Torres.pdf

educación

traducción deBERTHA RUIZ DE LA CONCHA

EDUCACIÓN, PODER YBIOGRAFÍA

Diálogos con educadores críticos

porCARLOS ALBERTO TORRES

sigloveintiunoeditores

siglo xxi editores, s.a. de c.v.CERRO DEL AGUA 248, DELEGACIÓN COYOACÁN, 04310, MÉXICO, D.F.

siglo xxi editores argentina, s.a.TUCUMÁN 1621, 7 N, C1050AAG, BUENOS AIRES, ARGENTINA

revisión: maría josé rodríguez murguiondoportada de ivonne murillo

primera edición en español, 2004© siglo xxi editores, s.a. de c.v.isbn 968-23-2501-3

primera edición en inglés, 1998© routledge, nueva york, londrestítulo original: education, power, and personal biography. dialogues with critical educators

derechos reservados conforme a la leyimpreso y hecho en méxico

DEDICATORIA

El adagio latino ad fontes nos recuerda que siempre regresaremos alas fuentes de nuestras pasiones e inspiración.

Quiero dedicar este libro de diálogos con educadores críticos a losnumerosos maestros anónimos y pedagogos prácticos que, en su lu-cha diaria, han construido un mundo mejor, más bondadoso y justo.

Quisiera también dedicar este libro a los pocos pedagogos prácti-cos que han combinado la teoría y la práctica de manera muy origi-nal, y quienes, con la congruencia de su vida o el martirio de sumuerte, han demostrado que luchar por un mundo mejor es apren-der a ser un mejor hombre o una mejor mujer, pese a nuestras pro-pias contradicciones.

Hablar de historia, como nos recordó Cornel West cuando visitóla Universidad de California, en Los Ángeles, en febrero de 1996,parecería un rasgo poco característico de los estadunidenses. Noobstante, quisiera dedicarles este libro a las siguientes personas:

César Chávez, quien falleció cuando yo trabajaba en el primerborrador de este libro. Al igual que otros contados líderes en EstadosUnidos, César combinó su compromiso político con una éticacoherente y radical al servicio de los pobres y desposeídos. Su vida yobra me recuerdan la ética y la política de la pedagogía del oprimido,nacida en Sudamérica como resultado de la misma lucha, en favorde la misma gente, y por las mismas razones que Chávez luchó en losvalles de California. Dedico este libro a la memoria de ese hombregigante y humilde.

Martin Luther King, quien sabía que el valor de sus palabras nopodría ser destruido por una bala asesina, y quien se mostró dispuestoa subir a la cumbre de la montaña sólo para ver la luz. Dedico este libroa la memoria del padre del movimiento por los derechos civiles, en unmomento en que los estadunidenses parecen olvidar que la historia serepite, primero como tragedia y luego como farsa; así lo atestigua eldiscurso conservador con respecto a abolir la acción afirmativa.

Dom Helder Camara, obispo de Olinda y Recife, alma noble, unode los fundadores de la teología de la liberación, hombre de paz yamor, quien sabía que la única manera de lograr la paz es desatando

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8 dedicatoria

el fuego de la “concienciación” –ese neologismo que él popularizó yse convirtió en un paradigma señero de la educación crítica– y quien,con su amor por los pobres y oprimidos, nos enseñó que vivir eselegir.

Por último, aunque no por ello menos importante, dedico estelibro a Rosa Parks, quien no sólo sabía que la dignidad y la furiafomentan un sentido de decencia y autenticidad en la construccióndel yo, sino también que un gesto pedagógico puede iniciar un mo-vimiento social con tan sólo decir “no”. O, en otras palabras –comodirían los luchadores chicanos y latinos en los Estados Unidos– RosaParks, con su desafío, gritó a voz en cuello, “sí se puede”.

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IN MEMORIAM

Mientras editaba el manuscrito de este libro, el filósofo y educadorbrasileño Paulo Reglus Neves Freire, nacido en Recife, Brasil, el 19de septiembre de 1921, murió de un infarto en São Paulo, Brasil, el 2de mayo de 1997.

Paulo era nuestro amigo, un hombre maravilloso, de gran espiri-tualidad, que inspiró a toda una generación de educadores críticos.Fue un pedagogo que expandió nuestra percepción del mundo,nutrió nuestra voluntad, iluminó nuestra conciencia sobre las causasy consecuencias del sufrimiento, y sobre la necesidad de desarrollaruna pedagogía ética y utópica que condujera al cambio social. Almorir, nos deja el recuerdo de sus gestos y su voz sonora; su rostrode blanca barba semejante al de un profeta, y sus maravillosos librossocráticos.

Dedico este libro a la memoria de Paulo. Murió poco después dehaber leído y aprobado su texto, y estaba muy entusiasmado con elproyecto. La conversación que aparece en este libro ciertamente esuna de sus últimas entrevistas. Incluyo un poema que escribí des-pués de su muerte, porque la poesía es, tal vez, una manera de recor-dar y sanar al mismo tiempo.

CARLOS ALBERTO TORRES

PAULO, AMIGO, “MAESTRO”

Ya no estás. Tu corazón, que amó tanto, dejó de latir y te fuiste.Y nos dejaste muy solos.Con vos se fue la voz de los pobres, los desposeídos y los oprimidos,los sin voz.Con vos se fue la conciencia de América Latina, y también una granparte de nuestra dignidad.Con vos murió el mito en vida, el que luchaba con sus contradiccio-nes, el que educaba con sus parábolas, el que seducía con su sonrisade barba y cabellos blancos, lacios desgranados al viento, en una cabe-za de estética sin par. Como el Ave de Minerva te elevaste al amanecer.Con vos nacimos al vigor de una educación utópica que defendistehasta el último momento.Con vos aprendimos el diálogo, no la polémica.Con vos gozamos al profeta que denunciaba y anunciaba.Con vos supimos que el peregrinaje por este mundo sólo tiene senti-do en la lucha.Con vos, maestro que te cobijabas bajo el árbol de mango y practicabaspalabras y mundo en el patio trasero de tu casa materna en Recife, enten-dimos las angustias y también las esperanzas de todos los maestros.Y ya no estás. Pero nos dejaste la pedagogía del oprimido y la peda-gogía de la esperanza.Nos dejaste tu espiritualidad sin límites, como tu humanidad.Nos dejaste tus escrúpulos, tu testimonio de viejo luchador sin con-cesiones al capitalismo, a la injusticia, a la falta de democracia, a laopresión, al desamor y al último de los demonios que buscabas exor-cizar, el neoliberalismo.Con vos quedó tu invitación a que no te celebremos o repitamos,sino que te reinventemos.Con vos seguimos viviendo en la sensibilidad utópica y el amor solidario.Aunque nos dejaste solos e inmensamente tristes,amigo, maestro que ya no estás.

Carlos Alberto TorresCentro de Estudios Latinoamericanos, Universidad de California

Los Ángeles, 7 de mayo de 1997

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AGRADECIMIENTOS

Este libro nunca se habría publicado sin la ayuda de muchos amigos ycolegas. Michael W. Apple, como compilador de la reconocida serieCritical Social Thought, editada por Routledge, me animó a llevar acabo este proyecto y, como siempre, me proporcionó su amable aseso-ría, de gran solidez académica. Todos los académicos entrevistados sehicieron tiempo para verme, responder con gran celeridad a mis pre-guntas y revisar los distintos borradores de las entrevistas con toda pun-tualidad. Para todos ellos, mi amistad y gratitud.

Raymund Paredes, vicerrector de Desarrollo Académico en la Universidadde California, y un buen amigo, me brindó el apoyo financiero para el proyec-to y compartió conmigo su profunda percepción sobre la complejidad de laprofesión académica en los Estados Unidos. Me siento en deuda con él y conla Escuela Superior de Educación y Estudios sobre la Información, el Centrode Estudios Latinoamericanos y la oficina de la Rectoría de la Universidad deCalifornia, por el apoyo que me brindaron.

Varios de mis alumnos colaboraron en las diferentes etapas del manus-crito. Mi gratitud a Julie Thompson, Pilar O’Cadiz, Octavio Pescador y TimLitner, por el valioso trabajo de transcribir las entrevistas y por otras múlti-ples actividades derivadas del proyecto. En especial, agradezco sus puntosde vista y críticas al material, lo cual me ayudó a darle forma a este proyec-to. Karen McClafferty merece mención especial, ya que leyó el manuscritoen la etapa final y se encargó de la coordinación general del proyecto. Sinsus sobresalientes conocimientos de organización y edición, este libro nun-ca se habría concluido.

Mis colegas Daniel Schugurensky y Sol Cohen leyeron partes delmanuscrito y me hicieron críticas útiles, que les agradezco.

No menos importante fue la ayuda de Sarah Kinkaid de la EscuelaSuperior de Educación y Estudios sobre la Información, quien con granentusiasmo integró las diferentes versiones de las entrevistas, los currí-culum vitae y la bibliografía; igualmente a Nina Moss y Lucía Zepedadel Centro de Estudios Latinoamericanos, quienes me brindaron uninvaluable apoyo editorial y administrativo, y coordinaron la interaccióncon los diferentes autores de este libro, además de encargarse de misapretados horarios. Sin su apoyo este proyecto nunca habría alcanzadocomplimiento.

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Esta página dejada en blanco al propósito.

PREFACIO

Hace varios años di una conferencia en una universidad de Coreadel Sur. El ejército había rodeado la universidad para evitar que losalumnos y maestros abandonaran el campus para manifestar su opo-sición al gobierno represor. El salón de conferencias estaba atesta-do; la gente se sentó en el suelo, en los pasillos, incluso en el escenario.Hablé sobre la importancia crítica de la educación en la lucha por lademocracia y describí la tradición de los “estudios críticos sobreeducación” y cómo nos habían dado las armas para comprender mejory combatir la compleja relación entre educación y las desigualdadesculturales, políticas y económicas. Mencioné que el hecho de que elejército rodeara el campus y de que muchos estudiantes y profesores,no sólo en su país sino en muchos otros, temieran hablarabiertamente, indicaba el profundo miedo que tenían los gruposdominantes de una educación verdaderamente crítica y liberadora.La tensión en el salón de conferencias era palpable.

De pronto, los colegas coreanos que habían organizado la confe-rencia y yo fuimos detenidos: resultaba intolerable que se mencio-naran semejantes cosas.

Si alguna vez confirmé el poder de las ideas críticas y de la convic-ción de los grupos dominantes de que enseñar ideas críticas era pe-ligroso, fue en esta ocasión. De pronto me resultó clara la importanciade la educación crítica y los peligros de ejercerla.

Seguramente, muchos lectores de este libro podrían mencionarexperiencias similares con relación a la política de raza, género, sexua-lidad, clase, “capacidad” y otras esferas de la vida social. O instanciasmenos visibles, aunque no menos politizadas, de la constante luchadiaria en las aulas, los salones de conferencias, las escuelas y otrasinstituciones, comunidades y diversos entornos para construir unaeducación digna de llamarse así. La lectura de Educación, poder y bio-grafía me remitió de inmediato a una serie de reflexiones críticas.Vincula lo intensamente personal a lo intensamente político. CarlosTorres dialoga con diversas personas que han dedicado su vida a ladifícil, enriquecedora y, en ocasiones, peligrosa tarea de presentaranálisis críticos de la mayor importancia histórica sobre la educa-

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ción, y de poner en práctica una educación más crítica desde el pun-to de vista social.

Llama la atención el carácter eminentemente personal de estosdiálogos, y el que se revele con toda claridad que el trabajo de estaspersonas se basa en un compromiso profundo por lograr una socie-dad sustentada en la bondad y en la justicia social. La biografía, lateoría, la política y la práctica se combinan de manera tal que mues-tran las raíces múltiples de las tradiciones (en plural) sobre educa-ción crítica. El propio Carlos Torres, un respetado integrante de laconstrucción y reconstrucción de estas tradiciones críticas, muestraun claro talento para llegar al fondo de las relaciones entre biogra-fía, teoría, política y práctica. En un momento de ataques conserva-dores a los valores y las instituciones que tantas personas hanconstruido y defendido durante años, es vital que continuemos am-pliando las tradiciones representadas en los diálogos de este libro.Como mencionaba en otro lugar, en ocasiones los estilos académi-cos que prevalecen podrían colocar al autor y al lector en una posi-ción que oculte lo que resulta “inaceptable”. La verdadera política –yla gente de verdad– que se encuentra detrás del estilo elíptico de ladignidad académica se oscurece.1 Uno de los grandes beneficios dela forma dialógica es que resalta los elementos que se consideraninaceptables y los coloca en el centro de la discusión. De esta mane-ra, el acto de leer el trabajo pasado, presente y futuro de estos auto-res nunca será igual.

Posiblemente al lector le resulte interesante que varias de las per-sonas que apoyaban al gobierno que nos detuvo a mí y a mis colegasen Corea ahora se encuentran en la cárcel, lo cual es un ejemplo deque la acción sustentada en ideas críticas puede dar cabida a nuevasposibilidades. A diferencia del cinismo y la pérdida de memoria co-lectiva que busca generar el presente clima conservador, las histo-rias y los diálogos de este libro nos ayudan a regenerar un sentido dela historia y de las posibilidades, en la medida en que continuemos lalucha por la educación en los años venideros.

Michael W. AppleUniversidad de Wisconsin, Madison

1 Michael W. Apple, Conocimiento oficial: la educación democrática en una era conser-vadora, Barcelona, Paidós, 1996.

14 prefacio

INTRODUCCIÓN A LOS DIÁLOGOSCON EDUCADORES CRÍTICOS


Si profundizas en una teoría, encontrarás una biografía.1

ESTUDIOS CRÍTICOS SOBRE EDUCACIÓN

Y BIOGRAFÍAS DE EDUCADORES

Podríamos decir, parafraseando a Bertolt Brecht, que los académi-cos críticos consideran la educación no como un espejo que reflejala realidad, sino como un martillo con el cual moldearla. Desde estaperspectiva, han aparecido en los últimos dos decenios numerososestudios críticos sobre educación que exponen la relación entre po-lítica, poder y educación. Estos estudios ya no se encuentran al mar-gen de las disciplinas establecidas en educación; han pasado delmargen al centro del debate actual sobre currículum, pruebas, ad-ministración, capacitación profesional, financiamiento a la educa-ción y virtualmente cualquier problema significativo en el área de laeducación.

Los académicos críticos de la educación han combinado la teoríacon la práctica política, cultural y educativa de manera única. Estatradición de estudios críticos generalmente se ha asociado con lanueva izquierda del entorno académico estadunidense, una tradi-ción surgida después del macartismo y paralela al inicio de la guerrade Vietnam y del movimiento por los derechos civiles, que enfrentóla revolución del Sputnik y el fiasco de la bahía de Cochinos.2

1 Frase del profesor de sociología Troy Duster durante una de sus clases en laUniversidad de California, Berkeley, citada con su permiso.

2 Los efectos del macartismo en la vida de las universidades estadunidenses suelenomitirse cuando se comenta la falta de una tradición de izquierda en el medioacadémico. Para un análisis excelente y bien documentado, véase Ellen W. Schrecker,No Ivory Tower: McCarthyism and the Universities, Nueva York, Oxford University Press,1986.

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16 introducción a los diálogos con educadores críticos

Los diálogos incluidos en este libro documentan las luchas, lasalegrías y los pesares de la izquierda y de los académicos progresistasque luchan por establecer una nueva tradición crítica. Al mismo tiem-po, muestran el entorno social, cultural e intelectual en el que traba-jan estos educadores, así como los dilemas personales y políticos queenfrentan al pasar de la crítica a una pedagogía de la esperanza y asu práctica.

DIÁLOGOS CON EDUCADORES CRÍTICOS

En mis inicios como profesor universitario allá en los años setenta,di clases de filosofía política a alumnos de posgrado en CienciasSociales en Argentina y México. Al intentar comprender la complejarelación entre educación y poder desde la perspectiva de la teoríacrítica conforme a la tradición de Frankfurt, leí con avidez lastraducciones al español de los clásicos de la teoría social y la filosofíapolítica, especialmente Immanuel Kant, Georg Wilhelm FriedrichHegel, Karl Marx, Max Weber, Henry Bergson, Wilhelm Dilthey,Jürgen Habermas, Antonio Gramsci, Rosa Luxemburg, Georg Lukács,Herbert Marcuse, Nicolás Maquiavelo y Jean-Jacques Rousseau. Tam-bién leí a Paulo Freire, quien tendría una influencia decisiva en micomprensión de la teoría social y la educación.

Llegué al aeropuerto de San Francisco una brumosa mañana dejulio de 1980. Era la primera vez que viajaba a un país fuera deLatinoamérica, y aunque no hablaba, leía ni comprendía una solapalabra de inglés, la Universidad de Stanford me había otorgadouna buena beca para hacer mi doctorado. No tenía idea de la dificul-tad que significaría aprender inglés y sostener a una familia en unentorno cultural totalmente distinto, además de estudiar para obte-ner el doctorado. Después del curso introductorio de inglés comosegunda lengua, que duró seis semanas, comencé las clases en octu-bre de 1980.

Entrar por vez primera en la biblioteca de investigación de launiversidad me proporcionó una experiencia intelectual revelado-ra: encontré un corpus de estudios críticos en inglés, una lenguaque entonces no podía leer. Fue una experiencia difícil y extenuan-te, pero comencé a leer y a entender algunas de las palabras clave enla economía política de la educación –un campo apenas exploradoen Latinoamérica en los decenios de 1960 y 1970–, a leer sobre filo-

17introducción a los diálogos con educadores críticos

sofía política de la educación –campo de estudio muy avanzado en laregión, aunque dominado por las especulaciones tomistas más quepor la perspectiva pluralista, con la honrosa excepción de Freire yde los docentes de la educación popular– y sobre sociología de laeducación, estudios de currículum y educación comparada e inter-nacional, campos poco desarrollados en Latinoamérica. Este corpusde estudios críticos sobre educación, muchos de los cuales no se ha-bían traducido al español ni al portugués a principios de los añosochenta, me abrieron un mundo nuevo de comprensión intelectual.

Estas lecturas también me condujeron a mi propio “descubrimien-to” de muchos de los principales educadores radicales en EstadosUnidos y Gran Bretaña. Y fue esta experiencia la que guió mi selec-ción de educadores críticos para estos diálogos. Incluso desde estaperspectiva restringida e idiosincrásica, debo mencionar que estelibro también es parte de nuestra biografía. Por ende, invité a diver-sos académicos, en su mayoría ahora amigos personales, a dialogarconmigo sobre su trabajo académico y sus experiencias personales,ya que fueron ellos quienes introdujeron a un gran número de aca-démicos, maestros y profesionales en esta nueva tradición de estu-dios críticos en educación, que surgieron después de la guerra deVietnam.

Convoqué a Michael W. Apple, Samuel Bowles, Martin Carnoy,Paulo Freire, Herbert Gintis, Henry Giroux, Maxine Greene, Henry(Hank) Levin, Gloria Ladson-Billings, Jeannie Oakes y Geoff Whitty.Si bien estos nombres no forman una muestra estadísticamente re-presentativa de una generación de pensadores críticos, sí son ejem-plos relevantes de esa primera generación. (Quise incluir también aCornel West, cuyos libros iniciaron una nueva fase de discusión inte-lectual sobre filosofía, espiritualidad y los dilemas relacionados conla raza, la clase y el género, y la justicia social en Estados Unidos, peroresultó imposible debido a que el tiempo para producir el libro eramuy limitado.)

No sorprende que la mayoría de las personas incluidas sean hom-bres blancos. Pese al hecho de que en las universidades hay un am-biente más democrático que en el mundo corporativo, y de que losobstáculos ya no son tantos, las mujeres –como nos dice MaxineGreene– han enfrentado serias dificultades para incorporarse en elmundo académico, mucho más si tenían una perspectiva crítica haceun par de decenios. La falta de una mezcla racial y étnica, la ausen-cia de un buen número de personas de color, también se refleja en el


terreno del género. La discriminación racial, al igual que la de gé-nero, ha tenido un papel preponderante en la contratación deacadémicos y en la formación de comunidades intelectuales, peroespecialmente en los casos de académicos que representan perspec-tivas críticas.

Únicamente dos educadores críticos incluidos en estos diálogos,Geoff Whitty y Paulo Freire, no trabajan en universidades de EstadosUnidos, aunque ambos tienen una participación importante en lacomunidad estadunidense de educadores críticos. Las aportacionesde Whitty a la nueva sociología de la educación a principios deldecenio de 1970, por medio de su colaboración con M. F. D. Young ysu trayectoria como uno de los más brillantes críticos de las políticaseducativas neoliberales en Inglaterra, le han merecido un lugardestacado en las esferas intelectuales de Estados Unidos. Ha aportadomucho a la creación de una perspectiva crítica en educación en elmundo de habla inglesa. Debido a la importancia de Paulo Freire enla pedagogía crítica, he incluido un fragmento de mis diálogos conél. El creador de la Pedagogía del oprimido es una figura emblemáticaque ha dejado huellas en el mundo académico, en la teoría crítica yen la metodología a un punto hasta ahora no rebasado por ningúnintelectual que emplee una perspectiva crítica sobre la educación enel mundo.

Este grupo incluye a economistas políticos de la educación, ex-pertos en currículum, sociólogos de la educación, sociólogos políti-cos de la educación, especialistas en educación urbana y artística,teóricos críticos, académicos feministas y estudiosos de color. Todoscomparten un profundo sentido de responsabilidad social y ejercenactividad política en favor de las causas progresistas. Algunos estáninvolucrados en debates serios sobre reformas a la educación liberalen Estados Unidos y en luchas en pro de la equidad y la igualdad deoportunidades educativas y sociales. No obstante, no necesariamenteconcuerdan en sus perspectivas teóricas, agendas de investigación oestrategia política. Algunos están más orientados hacia la teoría, entanto que otros proponen opciones prácticas para el futuro educativoy ocupacional de las personas de color, los trabajadores y las mujeres.Todos son ejemplos de educadores progresistas que emplean diversosenfoques: teoría crítica, marxismo, neomarxismo, teoría de juegos,posmodernismo, pospositivismo, feminismo y teorías de raza y etnia,de clase y de género.


TEMAS PARA EL DIÁLOGO

El libro documenta la evolución de esta nueva tradición en EstadosUnidos al usar las palabras de las personas clave que ayudaron afundarla. Conoceremos la lucha que sostuvieron durante más de dosdecenios para ampliar las fronteras de los estudios críticos sobreeducación, así como su opinión respecto de su propia agenda deinvestigación, metodología, teorías y práctica política. En síntesis,conoceremos su biografía intelectual y política.

Lo más interesante no es cómo se gestó la tradición de estudioscríticos sobre educación, sino cuál fue la razón. ¿Cómo lograronestos educadores críticos iniciar una nueva opción política y teórica,pese a las restricciones impuestas por la corriente tradicional de lasciencias sociales a la vida académica? ¿En qué difiere esta nueva tra-dición de la educación tradicional, y cómo la rebasa, al hacer dife-rentes cuestionamientos y proporcionar nuevas respuestas? ¿Cómoeligieron su área de investigación, los temas, la especialidad docentey las estrategias políticas? ¿Cómo evolucionó su carrera académica, ycómo vinculan su formación intelectual y política con las luchas so-ciales y políticas de los decenios recientes?

Por último, estos diálogos exploran los retos educativos de nues-tro tiempo. ¿Cómo ven estos teóricos críticos las luchas en el inte-rior del entorno educativo actual? ¿Cuál es el papel de los diferentesmovimientos sociales, grupos de interés y el establishment académico ypolítico en la definición de la reforma educativa en el nuevo siglo?¿Cuál es el saldo de éxitos y fracasos de las reformas educativasprogresistas? ¿Cuáles son los puntos de vista de estos teóricos críti-cos con respecto a las relaciones multiculturales y entre grupos en elcampo de la educación, sobre las luchas por la igualdad de género yel respeto a la diversidad o preferencia sexual, o las luchas progresis-tas y su relación con clase, raza, etnia y religión en las escuelas públi-cas? ¿Cómo perciben las acciones de la derecha en los entornoseducativos de Estados Unidos? ¿Cuál es el futuro de la educaciónpública en el contexto de la globalización?


POLÍTICA, PODER Y EDUCACIÓN

Los diálogos incluidos en el presente libro se concentran en las rela-ciones entre educación, poder y biografía personal. Mark Ginsburgafirma que “la política está relacionada con los medios de produc-ción, reproducción, consumo y acumulación de material y recursossimbólicos”.3 La política es un concepto difícil de aprehender si con-sideramos, como lo hace Ginsburg, que la política y lo político nopueden restringirse a las acciones del gobierno, el Estado, los parti-dos políticos, el parlamento, las constituciones o el voto, sino queincluyen todas las dimensiones de la experiencia humana e inter-actúan con ellas. Por consiguiente, lo personal también es político,como lo demostró la teoría feminista hace largo tiempo.4

El poder y las relaciones de poder son difíciles de conceptuar,operar y analizar. Como afirma convincentemente Wartenberg, “elpoder se manifiesta como una compleja presencia social que existe enuna intrincada red de superposiciones y relaciones contradictorias”.5

Considerar el poder en términos de relaciones nos permite identifi-car diferentes recursos de poder,6 así como la relación entre poder yeducación. La educación como institución, y como dimensión de lavida material y simbólica, también puede verse en términos de rela-ciones.7

3 Mark Ginsburg, Sangeeta Kamat, Rahesware Raghu y John Weaver, “Educatorand politics: Interpretations, involvement and implications”, borrador, Universidadde Pittsburgh, 1993.

4 Un buen ejemplo del análisis sobre poder, educación y biografía desde la perspectivade una académica feminista son los diálogos de G. C. Spivac, The Post-Colonial Critic:Interviews, Strategies, Dialogues, Nueva York y Londres, Routledge, 1990, p. 1.

5 Thomas E. Wartenberg (comp.), Rethinking Power, Albany, SUNY Press, 1992, p. XIX.6 Lengermann y Niebrugge-Brantley proporcionan una buena síntesis de los

recursos del poder: “Los sociólogos comúnmente identifican cinco recursos de poder:la fuerza física, que es la base de la coerción; el control de los recursos materialesnecesarios, que es la base de la dominación; la fuerza del mejor argumento, base de lainfluencia; la capacidad de tergiversar deliberadamente, base de la manipulación; yuna posición ventajosa dentro de un sistema de significados, base de la autoridad.”Patricia M. Lengermann y Jill Niebrugge-Brantley, “Feminist sociological theory: Thenear-future prospects”, en George Ritzer (comp.), Frontiers of Social Theory, Nueva York,Columbia University Press, 1990, p. 336.

7 Michael W. Apple y Lois Weiss, “Seeing education relationally: The stratificationof culture and people in the sociology of school knowledge”, Journal of Education 168,núm. 1, 1986.


Desde esta perspectiva, sobre las interacciones y posibles contra-dicciones entre las diversas dimensiones que conforman la realidadeducativa, Apple y Weiss mencionan lo siguiente:

No podemos comprender plenamente la ubicación de nuestras institucio-nes educativas dentro de una configuración más amplia de poder económi-co, cultural y político, a menos que intentemos examinar las diferentesfunciones que cumplen en nuestra desigual formación social. Más aún, entanto debemos develar los diversos papeles que desempeña la escuela, nonecesariamente podemos suponer que las instituciones educativas siempretendrán éxito en llevar a cabo estas tres funciones. La acumulación, la legi-timación y la producción representan la presión estructural sobre las es-cuelas, y no son un resultado previsible. En parte, la posibilidad de que laeducación no cumpla con las “exigencias” de estas presiones se refuerzapor el hecho de que las tres funciones generalmente son contradictorias, ymuchas veces funcionan en contra de sí mismas.8

Considerar el poder y la educación en términos de relación revela-rá cómo estos educadores críticos están insertos en relaciones de poder,constituidos e intersecados por ellas. “Trabajan y viven dentro de rela-ciones de poder, esto es, dentro de relaciones tanto desiguales, dedominación y subordinación, como de vínculos que se refuerzanmutuamente.”9 Estos diálogos reflejan la encarnación del poder y laeducación en su biografía.

EL DIÁLOGO COMO MÉTODO

Y EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE Y LUCHA

Estas conversaciones con educadores críticos, derivadas de su biogra-fía, de su lucha y sus intentos por comprender sus propias contradic-ciones en el contexto de las contradicciones de la educación y elcapitalismo, nos ayudan a derribar dos mitos del liberalismo que se

8 Ibid., p. 11.9 Mark B. Ginsburg, “Contradictions, resistance and incorporation in the political

socialization of educators in Mexico”, documento presentado en la conferencia anual dela Asociación de Educación Comparativa e Internacional, Kingston, Jamaica, 16 al19 de marzo de 1993, p. 2.


volvieron más cuestionables que nunca hacia finales del siglo pasa-do: en primera instancia, la noción de que la educación es una activi-dad neutral; en segundo lugar, que la educación es una actividadapolítica.

Paulo Freire, quien incansablemente insistió en la politicidad10

de la educación y la importancia política de la enseñanza y el apren-dizaje como una aventura humana, lo dijo con gran claridad:

La enseñanza y el aprendizaje son, por ende, momentos de un proceso másamplio, que es el conocimiento, el cual involucra el reconocimiento. El edu-cando se reconoce al conocer los objetos, al descubrir que es capaz de conocer,al tomar conciencia de la inmersión de los significados y, al hacerlo, se convier-te en un significante crítico. En ello reside, en el análisis último, la gran impor-tancia política del acto de enseñar. Entre otros factores, esto es lo que distinguea un educador progresista de un colega reaccionario.11

El diálogo se ha definido como un tipo especial de relación peda-gógica comunicativa, “una conversación interactiva, dirigidaintencionalmente a la enseñanza y al aprendizaje”.12 Diversos acadé-micos positivistas han utilizado libros basados en diálogos como unaestrategia valiosa para alternar la comunicación y el aprendizaje.13 No

10 Considero que este neologismo utilizado por Freire en diversas ocasiones tieneun sentido más fuerte que decir que la educación tiene una naturaleza política.

11 Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, México, Siglo XXI, 1993.12 Nicholas C. Burbules, Dialogue in Teaching: Theory and Practice, Nueva York y

Londres, Teachers College Press, 1993. En este interesante libro, Burbules define losdistintos significados del diálogo como pregunta, conversación, debate, juego,instrucción y como un tipo de interacción comunicativa que, en su opinión, tambiénpuede construirse como una relación de comunicación pedagógica.

13 La más obvia y quizá más brillante de estas experiencias de aprendizaje comunicativoson los diálogos que inició Paulo Freire hace muchos años en Latinoamérica. En fechamás reciente, se han publicado diálogos similares entre Freire y otros en Estados Unidos,a manera de libros. Para un ejemplo del formato original de los diálogos de Freiresobre la educación, véase Carlos A. Torres (comp.), Entrevistas con Paulo Freire, 1986,México, Gernika, 4a. ed., 1978. Para un ejemplo contemporáneo de los diálogos deFreire sobre la educación como instrumento de comunicación y ejercicio de autorre-flexión para la construcción del conocimiento, véase Sobre educação (Diálogos), 2 vols.,Río de Janeiro, Paz e Terra, 1982, 1984. Para otros libros sobre diálogos que han sidobien recibidos en Estados Unidos, véase, por ejemplo, Ira Shor y Paulo Freire, A Pedagogyfor Liberation: Dialogues on Transforming Education, South Hadley, Massachusetts, Bergin& Garvey, 1987; y Myles Horton y Paulo Freire, We Make the Road by Walking: Conversationson Education and Social Change, Filadelfia, Temple University Press, 1990.


obstante, el propósito de este libro no es representar un texto dediálogos pedagógicos en el sentido freireano. Se trata más bien deun punto intermedio entre el periodismo académico y ensayos teóri-cos y biográficos.

El diálogo es diferente de la narración, que entretiene y, con eltiempo, educa. Desde una perspectiva crítica, por medio del diálogoy la narración, las experiencias vividas pueden construirse como his-torias que hablan de la verdad y una sincera bondad, pero tambiénde luchas, sueños y esperanzas.14 Resulta interesante, y quizá sea unreflejo de una generación peculiar, que el tema de obtener la “titula-ridad” en una universidad dedicada a la investigación no surja comouno de los temas principales en la mayoría de las conversaciones,pese al hecho de que en ellas se narra cuán difícil ha sido para variosde estos educadores establecer la tradición crítica de estudios radi-cales en la educación en el seno de universidades estadunidenses deprestigio y en el corazón del capitalismo estadunidense.

No obstante, es importante señalar que los diálogos nos puedenconferir poder, aunque también pueden quitárnoslo. Por ejemplo,poco después de que acepté mi trabajo actual en la Universidad deCalifornia, en 1990, el profesor titular que participó en mi contrata-ción me presentó a un colega de otro campus de la universidad conlas siguientes palabras: “Éste es Carlos Alberto Torres, nuestro teóri-co crítico representante de una minoría.” Al margen del insulto, estaafirmación de un antiguo profesor de mi propia institución me re-cordó –yo era entonces un profesor relativamente nuevo y sin titula-ridad– que la interacción educativa está imbricada en relaciones depoder e intercambios políticos sutiles (y no tan sutiles).

Si bien la intención de mi colega fue hacer un comentario gracio-so –aunque no puedo evitar la lectura freudiana sobre la revelaciónde la personalidad en el sentido del humor–, esta afirmación meresultó sumamente instructiva para comenzar a verme como el pro-tagonista de la representatividad de la diversidad política y teórica enel entorno académico. Quizás el comentario sólo pretendía ser gra-cioso, pero en el contexto de una interacción académica, me revelóuna amplia gama de valores, expectativas y aspiraciones. Como partede un diálogo entre colegas, les quitaba poder a mi persona, a mi

14 Nell Noddings, “Stories in dialogue: Caring and interpersonal reasoning”, en C.Whitherell y N. Noddings (comps.), Stories Lives Tell: Narrative and Dialogue in Education,Nueva York y Londres, Teachers College Press, 1991, pp. 157-170.


función y a la beca que obtuve. Esa presentación me colocó de inme-diato como un extraño en el contexto de una institución a la cual,tras largos meses de difícil deliberación con mi familia, había decidi-do incorporarme. Su comentario también me dejó en claro, en unaetapa incipiente de mi carrera en la Universidad de California, que,como extraño, debía mantenerme a distancia de la estructura esta-blecida... simplemente debía permanecer como el crítico represen-tativo de una minoría. Unos meses después, conforme fui conociendomejor la institución, comprendí que la afirmación de este profesorera tanto una defensa fútil de su territorio intelectual o campo sim-bólico dentro de la institución –aparentemente amenazado por mipresencia– y un deseo no expresado de que yo fuera el último de losunicornios al que se le permitiera unirse a las filas de la Escuela Su-perior de Educación de la Universidad de California.

Los diálogos que confieren poder son fascinantes, imaginativos ydivertidos. Gracias a estos diálogos fascinantes, las narraciones ora-les cobran vida y se convierten en una herramienta de ilustración yvalor, así como en una fuente de historias colectivas reconstruidas,imbricadas en historias individuales. Por ejemplo, los diálogos sobreel trabajo por la paz, extraídos sobre todo de las historias orales delas mujeres activistas en favor de la paz, ofrecen una perspectiva úni-ca de la lucha social en Estados Unidos.15

El lector no debe esperar encontrar en estos diálogos las limita-ciones de una entrevista realizada conforme a un esquema rígidopreestablecido. Preferí plantear los diálogos a partir del fluir de laconversación. Son más bien un intercambio verdadero de sentimien-tos, de preocupaciones intelectuales y de la pasión por reflejar lasexperiencias vividas, más que un intento por seguir una agenda te-mática explícita.

Los diálogos permiten que las voces surjan y se desarrollen nue-vas narrativas sin las restricciones de la gramática y la sintaxis de laprosa escrita, o sin tener que juzgar el resultado escrito de los diálo-gos en términos del contexto del descubrimiento o de la validacióncientífica. Cuando las preguntas no son programadas sino que pre-

15 Judith Porter Adams, Peacework: Oral Histories of Women Peace Activists, Boston,Twayne, 1991. Cualquier diálogo que se construya en torno de la autorreflexión, quetome en consideración las nociones medulares del activismo político puede ayudarnosa construir una imagen más completa de las personas y de los acontecimientos, y nosabre varias vías de interpretación y acción.


tenden provocar una conversación fluida, un buen diálogo tiene elquehacer de la ficción, el arte de la poesía y la evaluación de la inter-relación entre la teoría y la práctica para dar como resultado unaforma viva y exuberante, que va más allá de idiosincrasias y puntosde vista.16

Si bien los diálogos son constructivos, también son disruptivosporque pueden cuestionar formas de interpretación y estilos de aná-lisis que, por lo menos en el mundo académico, se consideran bienestablecidos. Los diálogos como escritura experimental, disruptivao simplemente innovadora demuestran de qué manera las fronterasentre la “literatura” y otras formas de escritura cultural “se han bo-rrado irremediablemente”.17

Los diálogos permiten que académicos con teorías profundas yun gran compromiso político, como los que he seleccionado paraeste libro, vuelen sobre un territorio ignoto; que observen sus pro-pias teorías e investigaciones desde una nueva perspectiva, a partirde su experiencia personal. Sin duda, gracias a estos diálogos sobreeducación, poder y biografía, los lectores podrán revivir la vida de in-vestigadores y autores notables como historias de educadores que handejado una huella en el pensamiento progresista de los contextosestadunidense e internacional. Al mismo tiempo, estos diálogos re-afirmarán el viejo adagio feminista de que lo personal es inevita-blemente político y educativo.

EL RELOJ DE LA TITULARIDAD

Obtener la titularidad puede resultar una experiencia en verdad alie-nante para los profesores. Esta primera generación de estudiososcríticos se abrió paso en un periodo de transición histórica entre lasexperiencias de la vieja izquierda y los comienzos de la nueva iz-quierda en Estados Unidos. En consecuencia, muchos de ellosmanifestaron desprecio por las formas externas del poder insti-tucionalizado, las reglas y normas aceptadas –aunque a veces

16 Rita Guibert, Seven Voices: Seven Latin American Writers Talk to Rita Guibert, NuevaYork, Alfred A. Knopf, 1973.

17 David William Foster, Alternative Voices in the Contemporary Latin American Narrative,Columbia, University of Missouri Press, 1985, p. 148.


renuentemente– por el establishment liberal de las instituciones de edu-cación superior. No sorprende, entonces, la experiencia de SamuelBowles, que luchó y ganó en los tribunales la abolición de la firmaobligatoria del juramento de lealtad que debían prestar los maestrosen el estado de Massachusetts. Esta primera generación de educado-res críticos no estaba dispuesta a obedecer las reglas del juego simple-mente porque eran las reglas en vigor.

Si bien no puede pasarse por alto la libertad y la seguridad en elempleo que proporciona la titularidad, los testimonios aquí inclui-dos dejan en claro que las biografías no fueron determinadas porlos concursos por la titularidad, aunque el caso de Henry Giroux y,en menor medida, la experiencia de Martin Carnoy son ejemplos deprocesos de titularidad políticamente motivados que afectaron sucarrera académica. El lema “publicar o morir” no era un demonioque este grupo de académicos, altamente productivos y publicados,debiera exorcizar en una orgía de papel, tinta y máquinas de escri-bir, o con eternos cálculos en computadora durante largas nochesde insomnio. Si bien el trabajo intenso fue y aún es parte de su vida,escribir y publicar no ha sido para ellos un mandato cósmico, sinouna exigencia existencial, ya que todos ellos han sentido que al leer,investigar, escribir y publicar han vivido una vida plena al tiempoque cumplían con las exigencias del trabajo científico. En síntesis,publicar es menos una obligación que una responsabilidad; menosuna tarea que un placer íntimamente relacionado con ser adultos.La exigencia existencial de escribir no necesariamente produce ex-celentes investigadores o humanistas, aunque sin duda ayuda a for-jar una personalidad intelectual y política, construida y reconstruidauna y otra vez por medio de sus escritos. Como sugería Jorge LuisBorges, la literatura es autobiográfica, y la poesía sólo puede definirsecomo una confesión total del ego. Estos comentarios se aplican, ceterisparibus, a las experiencias de esta primera generación de estudiososcríticos.

No sólo por una compulsión existencial de individuos talentosos,sino de intelectuales que crecieron a la sombra de la guerra fría, lageneración de los años sesenta tenía el imperativo existencial de haceruna carrera sin dejar de luchar por aprender y enseñar cómo se intersecael poder con la construcción de la subjetividad, cómo se intersecan elcapitalismo y la democracia, y cómo la igualdad de oportunidades edu-cativas se convirtió en un elemento medular del movimiento por losderechos civiles, por la libertad de expresión, del fin de la guerra de


Vietnam, y la creación de oportunidades de conferir poder a las clasesdesfavorecidas y las “minorías” de la sociedad estadunidenses. Por con-siguiente, escribir se tornó una obligación política, un complementoal placer de ir construyendo la propia biografía intelectual.

Tal vez, el aparente desprecio por la titularidad muestra un rasgoposmodernista en intelectuales claramente modernistas: parecenagregar el placer del deseo por los imperativos categóricos de la in-vestigación y la publicación a la lucha por la justicia social, una luchaque marcó su vida y su carrera profesional.

¿Acaso podemos aprender algo de su desinterés por la titulari-dad? Ante todo, la lección principal de la biografía intelectual deesta primera generación de académicos críticos es que la búsquedaauténtica de una carrera académica no puede enmarcarse en lo quela gente espera que uno haga. Más bien, esta búsqueda se basa en loque realmente interesa, en lo que es la pasión y el deseo... la obsesión.Empero, cabe hacer una advertencia importante respecto de este en-foque. Cuando la mayoría de estos académicos críticos –claramenteubicados a la izquierda del espectro del establishment liberal– iniciaronsu carrera académica, había gran cantidad de oportunidades acadé-micas, y obtener la titularidad no resultaba tan difícil como hoy. Porende, economistas calificados como Martin Carnoy y Henry Levinnunca se preocuparon por su posición académica, ya que sabían quepodían conseguir trabajos razonablemente bien remunerados encualquier otro lugar. Esta visión de una “sociedad abierta” que te-nían mientras trataban de obtener la titularidad no fue, de ningunamanera, una experiencia homogénea para todos. A Henry Giroux lenegaron la titularidad en la Universidad de Boston por razones polí-ticas. Maxine Greene, a pesar de ser la editora de Teacher College Records,fue relegada como académica y no fue aceptada en el Departamentode Filosofía y Ciencias Sociales, donde sólo había hombres –quienesse rehusaron a aceptar a una colega mujer, y mucho menos de iz-quierda–, por lo cual debió conformarse con ingresar en el Departa-mento de Inglés en la Facultad de Pedagogía de la Universidad deColumbia. A Paulo Freire no sólo le negaron un puesto académicoen la Universidad de Recife, donde tenía el rango de técnico aca-démico como director del Programa de Extensión, sino, ante el éxitode sus primeras experiencias en alfabetización, debió irse al exilio du-rante dieciséis años. Por último, resulta claro que para poder desempe-ñar su profesión, estos académicos han continuado fervientementecon sus esfuerzos y sus convicciones más íntimas. Por ello han sido


tan productivos, no sólo cuando intentaban obtener la titularidad,sino a lo largo de toda su carrera académica. En el momento deescribir este libro, todos habían pasado los cincuenta años; MaxineGreene y Paulo Freire eran los de mayor edad. En conjunto, hanescrito más de 132 libros y alrededor de 1 278 artículos de investiga-ción y capítulos de libros. Este trabajo teórico, empero, no impidióque se dedicaran a cuestiones prácticas, como lo evidencia el trabajode Hank Levin con su reconocido Movimiento de Escuelas Acelera-das, o el de Jeannie Oakes como directora de Center X, un centrode capacitación para maestros de la Universidad de California, quecombina la investigación y la práctica de manera única.

Pese a su despreocupación por los procesos de titularidad –y éstaes otra observación importante– no es casualidad que estos académi-cos críticos sean tan productivos. El mundo académico proporcionasuficiente evidencia –y en su obra La estructura de las revoluciones cien-tíficas, publicada por University of Chicago Press, en 1996, ThomasKuhn lo deja muy en claro– de que iniciar una nueva tradición yapartarse de lo establecido exige una enorme cantidad de trabajo y ta-lento. En realidad, quienes transgreden las normas establecidas, eneste caso académicos de izquierda muy talentosos, tienen quesobresalir entre sus homólogos en productividad académica para teneréxito. Esto quiere decir que no sólo deben ser tan buenos como losdemás, sino duplicar su productividad para ser tratados como igualesen un campo de juego supuestamente parejo.

LA FUNDACIÓN DE UNA NUEVA TRADICIÓN

Los testimonios evidencian que, conforme avanzaban, estos educa-dores soportaron una gran incertidumbre en su propio trabajo, mien-tras seguían destinando una energía enorme a sus esfuerzosacadémicos. Si bien la mayoría ha tenido la satisfacción de ver el éxi-to de sus aportaciones al ámbito académico, tanto en Estados Unidoscomo en otros países, es justo mencionar que, quizás en los inicios,su “plan maestro” no incluía tener una agenda de investigación am-plia que cambiara el mundo académico. Hicieron lo que sintieronque debían hacer dadas sus convicciones, principios, pasiones y com-promiso político. Paulo Freire nunca esperó que la Pedagogía del opri-mido se convirtiera en el parámetro de la filosofía de la educación en


la segunda mitad del siglo XX,18 de importancia comparable a Demo-cracia y educación, de Dewey, en la primera mitad de ese siglo.19 Freirenunca soñó con convertirse en un “mito viviente”, como lo definió eleducador suizo Pierre Furter. Los ejemplos de producción intelec-tual de esta primera generación de académicos críticos –una genera-ción que, de hecho, ha cambiado el panorama educativo en el mundo–demuestran que si bien trabajaron incansablemente de manera indi-vidual, y en ocasiones colectiva, para hacer realidad sus sueños, no lohicieron explícitamente para crear o establecer una nueva tradición.No es que no fueran conscientes de la significación política y teóricade su trabajo; quizá fue la convicción de su importancia lo que ayudóa muchos de ellos a sobrellevar los obstáculos aparentemente insupe-rables en su carrera académica: Samuel Bowles fue despedido dosveces de Harvard; la lucha de Henry Giroux por obtener la titulari-dad; el desencanto de Geoff Whitty por las contradictorias exigen-cias de su puesto administrativo en plena revolución thatcheriana enInglaterra. Sin embargo, resulta interesante que si bien no todos con-cuerdan entre sí, ni cuentan con un plan maestro preconcebido, yprovienen de las disciplinas más diversas y, por ende, con puntos devista multidisciplinarios, el espectro de académicos críticos fundó unarica tradición crítica en educación. Esta tradición ha tenido repercu-siones no sólo en la capacitación de docentes y en el trabajo de losadministradores de escuelas y organismos gubernamentales, sino enlas agendas de investigación, que compiten por definir cuáles son losproblemas más apremiantes y las prioridades en la educación con-temporánea, y cómo pueden resolverse con una política educativaque, además de proporcionar una capacitación técnica, tenga soli-dez ética y sea políticamente factible.

Ciertamente, el propósito de esta introducción no es subrayar lostemas principales de las agendas de investigación convergentes quehan creado estos intelectuales ni representar lo que, por falta de untérmino mejor, he llamado “estudios críticos sobre educación”. Mas,como conclusión, me parece importante afirmar que todos, durante

18 Pedagogía del oprimido puede considerarse legítimamente como un clásico de laliteratura sobre educación. Se ha traducido a dieciocho idiomas, lleva más de veintereimpresiones en español, diecinueve en portugués y doce en inglés, y ha vendidomás de medio millón de ejemplares.

19 John Dewey, Democracia y educación, Argentina, Paidós, s./f.


sus respectivas carreras académicas, se han ocupado de la relaciónentre educación y poder.

La educación, como manifestación de dominación, ha sido abor-dada en su investigación y sus escritos desde distintos ángulos, nosólo como un mero ejercicio heurístico o analítico, sino como unintento de subrayar las condiciones del poder educativo de las “mi-norías”: mujeres, trabajadores y clases desfavorecidas. Por eso es quela relación entre educación y poder ha sido el elemento rector engran parte de su trabajo, cuyo ejemplo son obras ya clásicas,20 queabordan los problemas de la reproducción social y cultural en laeducación.21

De ahí que el interés por intersecar clase, raza, género y Estadoen la reproducción educativa haya derivado en numerosos estudios,que en algunos casos han culminado en estudios sobre la cultura; enotros, en una sociología política de la educación o en una economíapolítica de la educación que estudia sus efectos –o ausencia de efec-tos– en la vida de las personas, como individuos y comunidades, enlas sociedades capitalistas contemporáneas.

Un último tema que se observa en la producción de estos intelec-tuales críticos es la interacción entre capitalismo, democracia y edu-cación, y la posible contribución de la educación al civismo y a laconstrucción de subjetividades y significados. Las subjetividades ylos significados –y, cabría agregar, los ritos de iniciación, tan comu-nes en el entorno educativo– no pueden disociarse de la práctica delpoder y de la búsqueda permanente de identidad(es). Por ello, granparte del trabajo intelectual de esta primera generación de críticosde la educación ha abrevado en diversas tradiciones intelectuales e

20 Véase, por ejemplo, Samuel Bowles y Herbert Gintis, La instrucción escolar en laAmérica capitalista, Madrid, Siglo XXI Editores, 1985; Martin Carnoy y Henry Levin,Schooling and Work in the Democratic State, Stanford, Stanford University Press, 1985;Paulo Freire, Pedagogía del oprimido; Jeannie Oakes, Keeping Track: How Schools StructureInequality, New Haven, Yale University Press, 1985; o el libro más reciente de GloriaLadson-Billings, Gatekeepers, San Francisco, Jossey Bass, 1995, que se convirtió en unode los libros mejor vendidos en el mundo académico: más de cuarenta mil ejemplaresdurante el primer año de publicación.

21 Un análisis sistemático de este problema en el ámbito de la sociología de laeducación, la economía política de la educación y los estudios culturales se plantea enel libro de Raymond Morrow y Carlos Alberto Torres, Social Theory and Education. ACritique of Theories of Social and Cultural Reproduction, Albany, SUNY Press, 1995.


incluso políticas,22 y se ha orientado a comentar la relación entre co-nocimiento popular y oficial; a proponer un análisis crítico de lostextos –en tanto libros de texto y narrativa social– y del contextosocial de la educación; y a estudiar los vínculos entre democracia,movimientos sociales y la construcción de diversas identidades. Debi-do a la situación peculiar de Estados Unidos, el estudio de las forma-ciones raciales en la educación ha sido prioritario, sobre todo losproblemas de multiculturalismo. Prácticamente todo su quehacer seha orientado no sólo a propiciar la “ilustración” de alumnos, colegas,lectores, padres y políticos, sino a crear una política de investigacióncrítica que continúe con su propia búsqueda de una vida mejor.Herbert Marcuse dio ejemplo de este principio en su lecho de muer-te cuando le dijo a su discípulo, Jürgen Habermas, que al fin com-prendía cuál había sido el motor de su búsqueda académica, uncomentario que es una conclusión digna para la búsqueda académi-ca de esta primera generación de críticos, que abrazaron la mismaética que impulsó a Marcuse en su búsqueda de conocimiento: “Mira,ya sé cuáles son las raíces de nuestros más elementales juicios devalor: la compasión, la sensibilidad ante el sufrimiento de los demás.”23

22 Una síntesis excelente de esta agenda de investigación fue presentada por MichaelApple, “Power, meaning and identity: Critical sociology of education in the UnitedStates”, British Journal of Sociology of Education 17, núm. 2, 1996, pp. 125-144.

23 Herbert Marcuse, recordado por Habermas, en Jürgen Habermas, “Psychicthermidor and the rebirth of rebellious subjectivity”, en Richard J. Bernstein (comp.),Habermas and Modernity, Cambridge, MIT Press, 1985, p. 77.

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1. ENTREVISTA CON MICHAEL W. APPLE

P: En 1988, Raymond Morrow y yo te hicimos una entrevista, con elpropósito de ubicar tu trabajo en perspectiva. ¿Qué ha sucedido entu vida y en tu agenda de investigación desde entonces?

R: Desde el punto de vista personal, haber vivido cinco años más larapacidad de la derecha me ha afectado profundamente, ya que haaumentado mi conciencia sobre la gran importancia de volver a latradición liberal y repensar las difíciles preguntas sobre la democra-cia social. Asimismo, vivir bajo la derecha también me ha hecho pensarrespecto de los logros de la democracia social, ya que, si bien huboque ceder en algunos puntos, también se dieron luchas exitosas.

Mi hijo mayor es afroamericano y tiene un retraso mental. En laépoca de la restauración conservadora, se dio marcha atrás en todolo que se había logrado en las instituciones sociales en términos deredes de seguridad para personas con deficiencia mental: atenciónmédica, atención sanitaria y trabajadores sociales que cuidaban a losenfermos, que fueron lanzados a la calle. Debido a esto, he repensa-do ciertas cosas desde una perspectiva muy personal que, como po-drás imaginar, ha tenido repercusiones en el plano de la teoría.

Mi hijo mayor estaba en una institución. El desequilibrio químicode su cerebro, que se fue haciendo evidente paulatinamente, lo vol-vió bastante violento. Debido a ello, decidió internarse en un hospi-tal. De pronto nos llegó una cuenta de noventa mil dólares porconceptos que no quedaban cubiertos debido a la acelerada destruc-ción del aparato de salud mental bajo los gobiernos de Reagan y Bush.Esto me permitió ver, en términos personales, lo que significaba es-tar gobernados por la derecha. Nos enteramos, por ejemplo, de quela póliza de seguro no cubría enfermedades mentales durante unperiodo mayor de treinta días. En consecuencia, la personificaciónde los programas de derecha era literalmente eso: una personifica-ción a través del cuerpo de mi hijo, que aumentaba drásticamente suriesgo de muerte.

Menciono lo personal en este momento debido a que los argu-mentos, que aparecieron originalmente en Educación y poder –acerca

34 entrevista con michael w. apple

de cambiar nuestras ideas respecto de quiénes están detrás de todo,culpándolos a ellos más que a la crisis estructural de la economía–,me resultaron mucho más convincentes, y no sólo en el plano teóri-co, en el sentido de “ahora lo comprendo mejor”. Si no tuviera unbuen sueldo, mi hijo estaría muerto. Y esto provocó una maneramuy diferente de ver el Estado. Aun cuando mis intuiciones estabanen proceso de cambio –esto es, comenzaba a ver que el Estado era elescenario de luchas contradictorias–, estas experiencias personalesme lo hicieron más palpable. Incluso me resultó más claro que den-tro del Estado hay elementos tanto progresistas como retrógrados;que el Estado es un escenario de victorias, no sólo de derrotas; y queel acuerdo social democrático era, en realidad, una victoria parcial,así como una alianza y una concesión hegemónicas. También signi-ficaba que mis intuiciones eran cada vez más ciertas. Éste es un ejem-plo donde el discurso oculto con respecto a la raza, que afectaprofundamente al Estado, significa que la gente negra y pobre, ocualquier pobre –pero en este caso, un joven afroamericano que esmi hijo– se enfrenta a que el apoyo social que existía, la red de apo-yo que se ganó con decenios de lucha, ha desaparecido.

Éste es un ejemplo viviente de mis intuiciones: a pesar de las dis-cusiones con respecto a que el aparato de Estado es un instrumentodel capital y mis argumentos en contra, esto es lo que sucede cuandoel Estado se retira, cuando se eliminan sus logros, cuando la derechaprivatiza todo... vemos lo que sucede, incluso a personas de clasemedia. Por lo tanto, gastamos noventa mil dólares, pues la únicainstitución que lo aceptó –no había lugar en las instituciones delEstado– era la mejor, y costaba mil dólares diarios, monto que nocubría el seguro. Si mi esposa y yo no hubiéramos tenido este dine-ro, mi hijo sin duda estaría muerto. Pensemos en los miles de padresque no habrían podido hacerlo. No pretendo utilizar este ejemplocon fines egoístas, aunque demuestra que las experiencias persona-les son medulares para el trabajo crítico. Debo admitir que si unapersona sólo se limita a criticar, sin abocarse a la verdadera lucha, noconfío en lo que escribe.

Como mencioné en la entrevista anterior, siempre he buscadocombinar la elaboración teórica y la lucha personal; ésta es justamentela praxis. Es reflexión constante, y la reflexión surge de la lucha políticaen diversos ámbitos: cultural, económico y político; la lucha por la libredecisión sobre nuestro cuerpo y nuestra sexualidad. Como ves, no quie-ro reducir todo a la lucha de clases. Todo ello revive en la práctica

entrevista con michael w. apple 35

mis conocimientos y los aclara. Los logros del Estado han ido des-apareciendo, y muchas personas quedan excluidas, y esto se me haaclarado cada vez más en los años recientes.

P: ¿A qué tipo de reto teórico te abocaste en los últimos años?

R: Durante los últimos cinco años he redoblado esfuerzos por abordarel posmodernismo. A la vez que influía en mí, quería cuestionaralgunos de los supuestos medulares que varios posmodernistas aceptansin chistar. Como sabes, fui una de las personas –ciertamente no elúnico– que integró este gran esfuerzo colectivo de oposición a latendencia reduccionista y de análisis de clase de la tradiciónneomarxista. No obstante, en Estados Unidos, la tradición neo-marxista no tenía un discurso principal. Siempre fue el resultado deluchas, y nunca ha habido un solo discurso. Es un error, unainterpretación errónea de la historia, una pérdida de la memoriacolectiva, suponer que había uno, y que todos eran reduccionistas.

No por llamarte neomarxista, que era un título cómodo –en rea-lidad es un concepto histórico–, significaba que estabas de acuerdocon todo. Era un terreno en disputa, y se luchó. Yo intuía que losdiscursos y las prácticas de clase, raza y género eran paralelos. Seformaban entre sí, a la vez que tenían historias diferenciadas. Eranrelativamente autónomos, pero no podías hablar de clase sin tocargénero y raza, ya que en ello hay una dinámica formadora. Lo ante-rior presentó ciertos problemas respecto de cuántas dimensiones depoder se deberían considerar. Si no consideramos que las cosas siem-pre van de “arriba hacia abajo”, la distinción entre micro y macro pier-de utilidad, y se abre la posibilidad de adoptar una postura que reconozcamúltiples discursos, múltiples escenarios, etcétera. Con esto Foucaultresulta interesante, y espero habérmelo tomado en serio.

Aun cuando quiero abrirme a nuevas teorías y políticas, en añosrecientes comenzaron a inquietarme ciertas tendencias dentro delposmodernismo. Cualquiera que lea mis libros recientes, El conoci-miento oficial y Política cultural y educación, puede apreciar la influen-cia del posmodernismo. Cuando hablo de la política del placer, deprácticas discursivas o pongo el ejemplo del Canal Uno, demuestroque el Estado tiene múltiples relaciones de poder en diversos nive-les, cómo se construyen las alianzas hegemónicas, no sólo en térmi-nos de clase sino en términos raciales y de género, y la política de lasexualidad y la religión; todos estos elementos funcionan conjunta-


mente y en oposición unos con otros. Y esto muestra la influencia deuna teoría posmoderna crítica en mi obra.

La palabra clave es crítica. Me preocupa que gran parte del traba-jo crítico “post” haya perdido lo que ganamos con el trabajoneomarxista y haya creado una historia falsa de lo “neo”. No todosestaban de acuerdo en que el único análisis de clase era el estruc-turalista, y yo era uno de ellos. No porque ahora se considere la clasecomo una “gran narrativa” –lo que considero una interpretaciónequivocada de la historia– que adquiere una forma reduccionista,significa que la clase haya desaparecido. Me parece una tendenciasumamente peligrosa de algunos aspectos del posmodernismo. Condemasiada frecuencia, la idea de que el análisis de clase es “reduc-cionista” ha significado que la gente se siente en libertad de ignorar-la, lo cual es un desastre desde las perspectivas teórica y política.Eliminar la clase va en perjuicio de las mujeres y hombres sobre cuyoshombros todos estamos parados, no sólo de su teoría sino, sobre todo,de la lucha a la que han dedicado su vida. Para que gente comonosotros esté en instituciones de educación superior y tenga laposibilidad de escribir sobre estos temas, es necesario que compren-damos que alguien luchó por ello. Estas instituciones son lapersonificación del pasado, no sólo del trabajo intelectual, sino deltrabajo remunerado y no remunerado de mujeres y hombres. Y conello nos salimos de su vida. Es un punto estructural básico, y creoque no deberíamos olvidarlo.

He dedicado años a criticar los análisis reduccionistas de econo-mía política, como los primeros trabajos de Bowles y Gintis, que fue-ron una aportación importante que aún merece ser respetada, a pesarde que no concuerdo con gran parte del libro. No obstante, sus es-critos recientes y supuestamente críticos tienden a eliminar cuestio-nes de economía política, como si ésta hubiera perdido importancia.Y eso es sumamente peligroso.

Tomemos, por ejemplo, la deconstrucción de la idea de Estado-nación. Sin duda, una de las razones por las cuales ya no hablamos tanfácilmente de nación no es por el discurso de Estado y el discurso denación, sino porque el capital se internacionaliza cada vez más. No setrata únicamente de un texto, aunque podríamos escribir textos alrespecto. Existe una dura realidad: la gente se muere de hambre. Existela dura realidad del imperialismo, en situaciones poscoloniales, loque sucede cuando la gente pierde sus tierras a manos del capitalinternacional. Y también existe la dura realidad de las prácticas de


consumo de Estados Unidos. No es necesario recurrir a lo que variaspersonas denominan con arrogancia el “tercer mundo” paraencontrarla. Suponer que la política de consumo ha absorbido to-talmente la política de producción es tener la imagen ficticia de quevivimos en una economía posmoderna. Aún hay manufactura, aúnhay producción, y debemos preguntarnos quién la hace, cuáles sonlas relaciones sociales de producción, quién consume qué, etcétera.Me parece que enfrentamos el gran peligro de olvidar la percepciónque se generó y que aún proporciona una actividad política signifi-cativa para la gran mayoría de la población mundial. Reconocerlome ha llevado a luchar con momentos positivos y negativos de dife-rentes tipos de teorías y políticas. Ese tipo de lucha y esas tensionesse aprecian en El conocimiento oficial y en mi libro más reciente, Cul-tural Politics and Education (Política cultural y educación), que es miintento de escribir con la mayor claridad, sin sacrificar elementosteóricos ni compromiso político, y al mismo tiempo mencionar, pú-blicamente, cuáles son las formas posmodernas que ayudan, cuálesconsidero menos útiles y cuándo prefiero conservar, críticamente,aspectos de la tradición neomarxista que se han relegado con granfacilidad.

P: Permíteme regresar a uno de tus libros más recientes, El conoci-miento oficial, en el que incluiste teoría e investigación. No eres cono-cido como investigador empírico, aun cuando sientes la necesidadde producir o revisar información. En este libro encuentro que cadavez que te apartas de una narrativa para hacer un análisis más políti-co, adoptas una actitud de disculpa. ¿Fue una estrategia retórica o esparte de la tensión de ir y venir entre las exigencias de la política y laacción?

R: Ambas cosas. Hago un gran esfuerzo por que mis libros seanaccesibles, y con frecuencia reescribo varias partes para asegurar-me de que los puntos medulares se comprendan desde diversosniveles. Me parece un trabajo muy importante, aunque también re-quiere un gran esfuerzo. En parte siento un compromiso con mislectores. En este sentido rechazo los argumentos que sostienen queescribir con claridad reduce la capacidad de los lectores. La genteque no tiene el privilegio de estar en una universidad y de dedicarsea algo como esto, sino que tiene que luchar día a día, no necesitaque le hablemos con los neologismos y términos crípticos que son


tan frecuentes en nuestro círculo. Debemos bajar un poco. Sé quevarios académicos afirmarán con arrogancia que con esto quierodecir que “la gente común no es lo suficientemente inteligente paracomprender”, o que “de esta manera impedimos que aprendanteorías serias”. Desde luego ésta no es mi idea. La realidad escompleja, y no debemos alterar esta complejidad. No quiero escribiren lenguaje sencillo porque, de hecho, considero que reduce lacapacidad. No obstante, y lo digo con el mayor énfasis posible enTeachers and Texts (Maestros y textos), considero que el lector no esla única persona que debe luchar por comprender. La claridad esparte del compromiso político de quienes, como nosotros, tenemosel lujo del tiempo para ayudar a que la gente piense en ello. Por lodemás, me parece que somos arrogantes. Hay una política muy realsobre cómo escribir y tratar a nuestros lectores.

P: Es muy similar a lo que sugería Marx cuando lo criticaron por lafalta de claridad en los Manuscritos económicos y filosóficos, que escribióen 1844. Alegó que se trataba de “un proceso de investigación”, perotambién tienes que pensar en el proceso de exponer la investigación,y eso es muy distinto.

R: Es lo que intento. Cuando escribo algo, siempre pido la opiniónde todo tipo de personas; en parte, es un intento de asegurarme deque tomo en serio los compromisos en los que creo. Realizo lainvestigación y luego escribo hasta cuatro versiones del libro. Le pidoa la gente que las lea y me haga sus comentarios; por eso mis librossiempre tienen una lista tan larga de agradecimientos. Pedir la opiniónde otros me permite aprender de diversos grupos –académicos,activistas, etcétera– no sólo desde el punto de vista conceptual, sinocon respecto a aprender a escribir mis ideas de manera interesante.No creo que debamos aprender a escribir en términos sencillos,aunque creo que es parte de nuestro pasado, desde el punto de vistapedagógico, interesar a la gente al punto de abrirle la puerta paraque luche con nosotros; más bien creo que todos debemos abrir esapuerta.

También podríamos hablar del tema de la retórica. Me gusta queel lector sienta que le estoy hablando. No quiero ser un autor que lehabla a un lector invisible, por eso utilizo algunas estrategias retóri-cas. A veces digo: “Si la teoría resulta demasiado difícil, sáltese lassiguientes tres secciones y continúe.” Lo hago en un capítulo sobre


historia en El conocimiento oficial, ya que sé que mis lectores son muydiversos.

Sigo siendo un maestro, y todos nosotros, al margen del puestoacadémico que tengamos, somos, ante todo, maestros. No importacuánto escribamos, seguimos siendo maestros; ésa es nuestra profe-sión. Al margen de que enseñemos en un jardín de infantes o en unafacultad de derecho, de que nuestra especialidad sean los estudiossobre la cultura, sociología o educación, somos maestros. Al mismotiempo, somos escritores y podemos darnos el lujo de tomar ciertadistancia. Y esto debería preocuparnos, pues es muy seductor defi-nirnos como “escritores teóricos” y olvidarnos de la dura realidad.Pero es justamente esa tensión lo que me mantiene en actividad yme hace más productivo. Siempre debo actuar con la conciencia deque hay escuelas reales, alumnos reales, maestros reales. Debemosencontrar la manera de manejar la tensión entre querer cambiar lavida de personas reales y tomar distancia para tener la perspectivaadecuada. Para mí, es una tensión permanente. Creo que, cuandodeje de sentirla, estaré en peligro de perder mi compromiso comoeducador crítico.

P: Veo mi propio trabajo como escritor como una extraña combina-ción de placer y agonía. Placer porque intento desentrañar micomprensión sobre la compleja realidad. Agonía, en primer lugar,porque la comprensión llegue, pero también hay otro aspectoinvolucrado: si lo que voy a decir va a modificar algo. Si alguien se meacercara en este momento y me dijera: “Dime un párrafo de Elconocimiento oficial que te haya impresionado”, podría citar varios, peroel que me parece especialmente revelador es el siguiente:

La sola idea de que hay un único grupo de valores que deben guiar la“tradición selectiva” puede ser un gran peligro, especialmente en contextosde poder diferenciado. Tomemos, por ejemplo, una famosa frase grabadaen un edificio público igualmente famoso: “Hay un solo camino hacia lalibertad; los hitos son la obediencia, la diligencia, la honestidad, el orden, lalimpieza, la templanza, la verdad, el sacrificio y el amor a la patria.” Tal vezmuchos estén de acuerdo con los sentimientos que representan estas palabras.Y también es interesante saber que el edificio en el que aparecían eran lasoficinas del campo de concentración de Dachau (Apple, 1993: 63).

Tuve que dejar el libro un momento, pensar en lo que había leí-


do, en mis sentimientos con respecto a lo que habías escrito, y encómo me había impresionado la estrategia retórica.

R: Quiero que la gente entienda que se trata de problemas de vida omuerte y que, cuando escribo, es un gran esfuerzo ser claro, aunqueno creo que lo logre por completo. Cada libro es una secuela, y escribires parte de la propia formación. Creo que debemos comprender queescribir es una manera de formarnos y de ayudar a otros a formarse.Cuando termino un libro, lo cual siempre es un placer y una tortura(me parece una bella metáfora para esta constante pugna), sé, tantocomo cualquier autor, que posiblemente haya varios huecos en misargumentos y que son tan grandes que un camión podría pasar porellos. Por eso, la actitud al escribir el siguiente libro es “bien, losargumentos que presenté en el libro anterior eran provisionales; ahorahe encontrado estas otras cosas”.

Algunas veces necesitamos usar metáforas para impresionar. Estonos ayuda a entender las contradicciones, como intento demostraren Teachers and Texts y en El conocimiento oficial. En mi libro más re-ciente, trato de recurrir a algunas tradiciones posmodernas, al igualque a la economía política, al análisis de clase y al análisis de ideolo-gía. Quiero mezclarlas, dejar que se froten entre sí, de manera quese aprecien las contradicciones. Bourdieu tiene una frase brillante:“Sólo se avanza transgrediendo.” Como mencioné en la entrevistaanterior, no estoy en una iglesia. No me preocupa la herejía, sinodecir las cosas bien, para ayudarme y ayudar a otros a que este anchorío de la democracia siga fluyendo. Sé que el río está formado pormúltiples arroyos, y no es mi tarea juzgar cuál de ellos siempre tienela razón, sino, frente a este ancho río, asegurarme de que la partedel flujo en que estoy profundamente involucrado continúe. Quieroque la gente recuerde, cuando hablo teóricamente sobre la natura-leza de los textos, que algunos de estos puntos pueden ser paradóji-cos y contradictorios. Por eso, quiero decir: “Recuerden Dachau,donde se expresaron algunos de estos sentimientos.” Sin duda es unapostura un tanto alarmante, pues significa que deberíamos decir:“Fíjate bien, incluso tus mejores intenciones podrían ir en contra deactitudes progresistas.”

Un ejemplo se encuentra en Education and Power (Educación ypoder), donde hablo de momentos ideológicos contradictorios. Esastradiciones más “neo” decían exactamente lo mismo, y creo que mu-chas veces se expresaron mejor y con mayor eficacia política que el


material que surge de tradiciones más nuevas. Ésa es otra de mispreocupaciones: que al encontrar nuevas maneras de decir cosas vie-jas, en el proceso hayamos despolitizado lo que sucede. No obstante,quiero seguir tomándome en serio este hecho, y quiero que sacuda,que nos detengamos a analizar las contradicciones en cualquier cosaque analicemos.

Muchos colegas en el mundo se han adherido a Foucault, perosólo lo han convertido en una teoría de control social más elegante.Su postura se apega más a Nietzsche, no a Foucault, aunque combi-nan ambas. Foucault ya no es una forma de autorreflexión seria quete permite pensar cuáles son tus bases “políticas”, lo que me parecesu momento más positivo. En muchos sentidos, es una excusa pararegresar a algo como las teorías de Bowles y Gintis. No hay acción, yel discurso simplemente te estructura; el mundo se convierte en unaradio enorme por donde transmiten simultáneamente muchas es-taciones, y no las puedes apagar. Incluso apagarlas es otro discurso; esestupidez, pues es refutarse a uno mismo. Yo quiero encontrar un estiloque les permita a las personas ser reflexivas, y muchas veces eso exigeun golpe: la paradoja. Es algo que yo necesito. No sé si otros lo necesi-tan, pero obviamente, por tu reacción, veo que funciona.

P: La educación es, ante todo, un proceso que te permite persuadir aotros de la fuerza de un argumento o de la fuerza de un imperativoético. En política, hay un elemento instrumental que consiste en queuna posición o idea les gane a las demás. Se trata de tener éxito, y delograrlo a partir del fracaso del otro. Realmente, en política, la nociónde que para que gane uno tiene que perder el otro es una realidad,nos guste o no. Sin embargo, no puedes decir que en política todosganan o todos pierden. En algún momento comenté que deberíamoscontemplar la política de educar para la tolerancia, y la noción deopresión y hegemonía. Como respuesta, se me ha acusado de teneruna visión instrumentalista de la política. Es una crítica muyposmoderna. ¿Qué opinas?

R: Es un asunto muy complicado. Algunas feministas, por las quesiento gran respeto, han afirmado que la construcción de cualquierjuego que se reduzca a ganar o perder es la representación primor-dial del razonamiento masculino, pues es una manera más de recons-truir la dominación en la sociedad. Aun cuando me identifico bastantecon esa postura, en este momento, objetivamente, hay ganadores y


perdedores. Como ejemplo, la coalición de derecha que en estemomento es tan poderosa ha creado las condiciones, materiales eideológicas, para que la gente se muera de hambre en las calles. Yesto es algo muy serio. No podemos limitarnos a decir que deberíamosrecurrir a la actividad educativa para dialogar sobre estas ideas, queno podemos construir esto como una guerra o una batalla, porqueésas son fuerzas masculinas. Es muy peligroso asumir esa postura. ¿Quéme da el derecho a decir que están equivocados? Lo lamento, pero nome siento paralizado por el relativismo. Creo que hay maneras dejustificar, sobre bases intelectuales y políticas, preocupacionesparticulares con respecto a la política, la ética y la moral. Hablamos dela tolerancia desde dos perspectivas. Deseamos hablar de la toleranciacomo una búsqueda en la que no nos convirtamos en stalinistas,porque de otra manera no estaríamos tan seguros de que ya noescuchamos el discurso de aquellos a los que consideramos de la de-recha. Por otra parte, eso podría ser bastante paralizante a menosque tomemos en serio la lucha colectiva para transformar las condi-ciones materiales que crean las bases para ser grupos identificables:afroamericanos, pobres, latinos, etcétera. A menos que nos tomemosen serio el hecho de que ésta será una lucha en la que habrá ganadoresy perdedores, nos estaremos engañando. No quiero imponer unasolución, sino que quiero que surja una solución democrática, perome parece muy importante que entendamos qué es la opresión ycuáles son las luchas para combatirla. La solución no es sencillamenteestablecer grupos de discusión, ya que las condiciones materialeslimitan las voces que se escucharán. Por ende, mucho depende dequién emita el discurso sobre la tolerancia y cuáles sean sus usossociales.

P: Cuando Clinton llegó al poder, te mostraste muy crítico de la nuevapolítica social que propuso. ¿Has cambiado tus percepciones?

R: En El conocimiento oficial y Cultural Politics and Education, afirmoque la coalición de derecha es muy amplia. Tiene modernizadoreseconómicos, antiguos tories, miembros de la nueva clase media, ex-pertos en eficiencia educativa, populistas autoritarios de los gruposreligiosos de la nueva derecha, entre otros. De hecho, es un grupomuy tenso, que se fractura constantemente y debe reconstruirse. Hacambiado nuestra forma de ver la política social en la educación. Mesiento “horriblemente complacido”, esto es, me complace haber te-


nido razón y me horroriza el que la mayoría de las predicciones quehice en El conocimiento oficial se vuelvan realidad, que la derecha hayatransformado el terreno en el que estamos negociando. En realidad,hemos transformado el significado de democracia, de manera quehoy se habla casi únicamente de prácticas de consumo. Hemos des-pojado a la gente de clase, raza y género, la hemos despojado de sexoy de territorio. De ese modo, todos somos individuos. Lo público esmalo, lo privado es bueno, en todos los ámbitos. Desde luego, sucedencosas contradictorias. Cuando observamos lo que acontece conpalabras como clase, raza, género y otras, el Estado sigue siendo uncampo de batalla, aunque casi siempre la discusión se lleva a cabo enel terreno de la derecha.

Una de las primeras cosas que promovió Clinton fue el derechoal aborto. Resulta interesante que, a partir de esta política, se obtu-vieron ciertos logros que el Estado ha institucionalizado con respec-to al derecho de la mujer a elegir. Si bien esto fue progresista enmuchos sentidos, el Estado sigue siendo profundamente racista.Clinton ha intentado diseñar algunas políticas moderadas como reac-ción a Reagan y a Bush, quienes utilizaron agresivamente el Estadopara atacar los logros de la gente de color. Ahora esto quedarámediatizado, de manera que no habrá transformaciones radicalesen cuestión de política racial, sino una influencia moderadora. Noobstante, en términos económicos, seguirá prevaleciendo la rapaci-dad del sistema de mercantilización. También observamos el rápidoaumento del patrioterismo de derecha, que afirma que debemosproteger nuestras fronteras, sacar a patadas a los inmigrantes. Meparece que las intuiciones económicas de Clinton se ubican ligera-mente a la derecha del centro, pero en un momento en que el cen-tro se ha movido drásticamente hacia la derecha, esto lo hace parecerliberal. No quiero ser demasiado negativo, pues creo que tambiénhabrá algunos logros, logros continuos, sobre las políticas relacio-nadas con lo físico. Esto es, creo que será más difícil encontrar unadiscriminación asesina en contra de los homosexuales y las lesbianas,contra los enfermos de sida, por ejemplo. Habrá algunas transfor-maciones, y no quiero decir que no sean importantes, ya que en estesentido está en riesgo la vida de las personas. No obstante, en general,sobre todo en cuestiones económicas, en cuanto al papel del Estadocomo apoyo a las relaciones sociales capitalistas, básicamente conti-nuarán políticas “moderadas” –aunque cada vez más de derecha– quehace treinta años se habrían considerado bastante conservadoras.


En lo relativo a la educación, Clinton tiene el apoyo de muchagente “progresista”, debido al gran temor a la privatización y al racis-mo. Clinton ha utilizado el púlpito del gobierno federal para criti-car la privatización total, y ha tenido cierto efecto. Me parece queClinton desacelerará el movimiento hacia los planes de certificacióny la privatización total, aunque me parece que la privatización y losprogramas especiales aumentarán de manera importante en el ám-bito estatal. El presupuesto para escuelas de zonas pobres y áreasrurales será cada vez menor, ya que los alumnos son en su mayoríaniños de color y blancos pobres; los niños de situación económicarelativamente mejor irán a escuelas a otras zonas. Y una de las razo-nes es que Clinton no ha mostrado una postura definida. No ha usa-do eficazmente el poder del Estado. Y como no ha adoptado unapostura firme para informar al público los posibles resultados –porcierto, presumo que sus intuiciones son relativamente conservado-ras– lo que tendremos será una presidencia parcialmente fallida que,bajo la égida de “queremos mantener lejos a la extrema derecha”,cimentará gran parte de su discurso y prácticas en un principio dederecha relativamente moderado en la economía y en la seguridadsocial.

Tomemos, por ejemplo, su propuesta de que después de algunosaños de recibir apoyo de la seguridad social, las personas ya no tie-nen derecho a ella. El Estado no tiene dinero para crear empleos,de manera que esto se reduce a un “¡fuera de aquí!”. El efecto esexportar la culpa a la gente, alegando que no quiere trabajar. Dadala crisis económica, que sin duda será más severa para las personasde menores recursos, incluso si en el siguiente decenio resulta elec-to alguien ligeramente más moderado pero parcialmente progresis-ta, no podrá lograr mucho, ya que el gobierno no sólo no dispondráde dinero, sino que estará dominado por las políticas de derecha.Por lo anterior, soy bastante pesimista respecto de lo que podría su-ceder, aunque quiero apoyar los logros de Clinton. No debemos res-tarle el crédito por las políticas relacionadas con el cuerpo de laspersonas, y algunos aspectos de la moderada agenda sobre las muje-res, por ejemplo.

Sería imperativo que varios grupos progresistas formaran alian-zas que lo presionaran, y presionaran al congreso. Las intuicionesde Clinton no son precisamente progresistas, y es necesario que edu-cadores, grupos de mujeres y gente de color se unan para presionaral gobierno y asegurarnos de que no se aparte de una dirección que


modere las tendencias derechistas que están increíblemente bienfinanciadas. Si algo logró Clinton en las elecciones, fue acicatear a laderecha a redoblar esfuerzos en los ámbitos local, estatal y regional.

Por lo general, la derecha ha respondido con políticas “furtivas”,esto es, le oculta al público su verdadera política y agenda. Así hanganado muchas elecciones. La derecha está construyendo una infra-estructura ideológica en los consejos de planeamiento, en los conse-jos escolares, lo que significa que posiblemente las acciones deClinton no modifiquen nada. La derecha está construyendo la infra-estructura desde abajo, y quienes nos llamamos progresistas tene-mos mucho que aprender de ellos, ya que han sabido movilizarsecon éxito en diversos niveles. En este sentido, debemos concentrar-nos en Clinton y empujar a su gobierno en dirección progresista,aunque mientras tanto tengamos que redoblar esfuerzos en el ámbi-to local.

P: Hay quienes afirman que te has convertido en un icono de la culturay la educación de izquierda tanto en Estados Unidos como en elextranjero, y que no te has convertido en el representante de laizquierda en Madison porque esta institución tiene una tradición depensamiento progresista.

Otros aseguran que, pese a tu transformación, sigues trabajandodesde una ideología crítica neomarxista, lo cual les da validez a algu-nas de tus opciones, aunque también las restringe. Podría decirse, ytal vez equivocadamente, que suscribir una agenda neomarxista enel mundo académico hoy en día significa permanecer aislado, yaque no hay ningún movimiento social que te apoye. Si lo que dicesno puede cimentarse en la experiencia de la gente explotada queintenta cambiar la situación, te convertirás en un profeta en el de-sierto.

¿Cómo relacionas estas críticas con tu trayectoria? ¿Qué has he-cho para mejorar la presencia de este tipo de pensamiento crítico?

R: Pues sí, tengo un puesto financiado por fondos de asociaciones,de lo cual me siento muy orgulloso, y eso tiene que ver con miautobiografía. Pertenezco a una familia de clase trabajadora de laszonas urbanas deprimidas y estudié por la noche en una escuela dondesobresalí entre alumnos que no sabían lo que era la pobreza. Noobstante, cuando pienso en lo que ha sido mi vida, siento una deudaprofunda con muchas personas por haber llegado a ser lo que soy. Y


sin embargo, casi ninguno de mis compañeros de la preparatoria tuvola oportunidad de ser como yo. Y esto, paradójicamente, me recuerdami formación. Por otra parte, tengo cierta sensación de victoria, puesal margen de la movilidad que existe en Estados Unidos, nada fuegratuito. Se dio a través de lucha, de movimientos sociales, depresionar al Estado, a la sociedad civil para que supiera que no podíaseguir tratándonos así. Hay un reconocimiento de victoria colectivaen el hecho de que alguien como Michael Apple haya logrado ser unprofesor distinguido.

No me importa ser un profesor distinguido, ésa no es la cuestión.Sigo haciendo lo que debo hacer, pero tengo una grata sensación dehaberlo logrado sin hacer concesiones políticas. Como sabes, vengode una familia de impresores; mi abuelo era impresor; mi padre eraimpresor; yo me pagué mis estudios universitarios como impresor.

Tanto mi padre como mi madre eran activistas políticos que lu-charon contra la opresión y por lograr una vida mejor para sus hijos.Se sienten justificados, no sólo social, sino personalmente, cuandoafirman “¡Ése es nuestro hijo!” y creo que eso los llena de orgullo.Sin embargo, no creo que la fama me haya cambiado para nada.Bueno, espero que no. No pienso en ella, aunque es agradable te-nerla, y mentiría si lo negara, no sólo por mí sino por las personassobre cuyos hombros me he apoyado.

Ahora bien, ¿qué significa esto en términos de instituciones?Madison es un lugar muy especial. Wisconsin tiene una larga histo-ria de actividad progresista. El hecho de que alguien que no ocultesu postura política sea ratificado por una institución donde hay muypocas cátedras financiadas con fondos de asociaciones dice algo so-bre la institución. No he trabajado solo. La tradición de Wisconsines muy diferente de la de muchas otras instituciones; suponen quetodos trabajamos con mucha seriedad, y que nuestro trabajo es em-pírico, histórico, conceptual, crítico; que hay muchas maneras dehacer este trabajo y que todas son respetables. Esto nos indica nocuán fáciles son las cosas aquí sino, una vez más, cuántas luchas im-portantes se han ganado en el transcurso del tiempo. Por ello debe-mos tener un sentido histórico. Este lugar no existía; fue construidopor personas reales con compromisos políticos reales. No pretendodar una visión romántica y no creo que Madison sea un lugar perfec-to... para nada. Pero me ha permitido, y no sólo a mí sino a muchosotros, realizar cosas interesantes e importantes como docente y, so-bre todo, como investigador.


Ciertamente considero que he logrado cosas importantes, aun-que más bien debería decir “hemos”, pues la institución me buscó,como buscó a muchos otros. La Escuela de Educación es famosa porser un centro de trabajo crítico, con énfasis en la palabra crítico. Al-rededor de diez personas han sido contratadas en los últimos siete uocho años para las áreas de Estudios sobre Políticas Educativas, yCurrículum y Enseñanza. Siete son mujeres, y algunos son activistaspor los derechos de homosexuales y lesbianas; otros son activistas enla lucha contra el racismo y en favor de las becas. Como verás, es unainstitución que ha sido escenario de movimientos progresistas. Sibien en 1970, cuando ingresé, estaba bastante aislado en términosde enfoque político en la investigación, siempre me han respetado,y hoy es un centro que promueve este tipo de trabajo. Esto no es unlogro exclusivamente mío, sino que se dan las condiciones insti-tucionales para hacerlo. Este trabajo crítico también se hace en lasáreas de materias y métodos de enseñanza. Por ejemplo, tenemosgente que investiga sobre educación en matemáticas y en la teoríacrítica sobre la raza. Es sorprendente. El clima institucional afecta nosólo las áreas generales “normales”, sociología, estudios curriculares,entre otros, sino los llamados “campos de contenido”, que incluyen laformación de docentes. Aun cuando pienso que tal vez tuve ciertainfluencia, ciertamente jamás diría que Michael Apple ha sido elestímulo o la causa de lo anterior. Repito que la metáfora más ade-cuada es que hay un ancho río de la democracia, y éste es uno de loslugares dentro de ese río. No ha sido fácil, pues se han dado luchasideológicas, y hay desacuerdos, debates sobre qué debe considerar-se trabajo crítico; también hay discusiones –y bastante serias– sobrelas formas particulares de posmodernismo, teorías antirracistas es-pecíficas y construcciones neomarxistas puntuales.

Wisconsin no tiene un solo enfoque. Por ejemplo, entre los do-centes hay conservadores que no siempre están de acuerdo con lapolítica de los estudiantes, pero que se oponen a la arrogancia de losprofesores y a la enseñanza deficiente. No obstante, se forman alian-zas entre los profesores conservadores, aunque como educadoresinteresados en una educación de calidad critiquen a los colegas queparecen poco preocupados por los estudiantes. Wisconsin tiene unacalidad ética que he intentado mantener formando alianzas en tor-no a la educación responsable y responsiva. He tenido un papel im-portante, aunque ciertamente ha sido una lucha común, y yo soyuno de muchos.


Uno de los grandes peligros es la arrogancia, pensar que tienes elcontrol de la realidad. Es un peligro sobre todo para las personasque se autodenominan críticas. Una de las cosas que no quiero esque mis estudiantes de doctorado se conviertan en clones. Comosabrás, he tenido muchos alumnos sumamente talentosos que se con-virtieron en personalidades. Me reúno con mis alumnos todos losviernes por la tarde, y, si no me reconstruyo cada vez que entro enese encuentro de los viernes...

P: ... vas muerto.

R: Justamente. Mi tarea es permitirle a la gente apoyarse sobre mishombros, y eso exige que de vez en cuando hagan memoria y medigan “estabas equivocado”. Y no sólo de vez en cuando, sinoconstantemente, y lo mismo les pido a mis colegas. No quiero genteque sólo esté de acuerdo con mi visión política. Desde luego, me gustarodearme de gente progresista, y lucharé para conseguirlo; muyprogresista, y eso incluye la visión política de personas de diferentestalentos y clases y género y raza y sexualidad. Quiero que se hable y sediscuta sobre estas cosas, que se integren en el discurso cotidiano de laeducación y la investigación. Pero si todos están de acuerdo conmigo,la situación resulta poco interesante no sólo para ellos, sino tambiénpara mí.

Aquí hay diversos movimientos y personas a quienes respeto, queme respetan, que no concuerdan en absoluto con mi política, peroque también son progresistas.

Por lo general, las etiquetas no me parecen útiles. El hecho deque me haya etiquetado, y haya sido etiquetado por otros comoneomarxista indica que avalo algo, que es la importancia medulardel análisis materialista. Pero la cultura tiene su propio materialis-mo, y no es posible ni deseable vincularlo siempre a la economíapolítica. Un análisis semejante apunta a la importancia de las rela-ciones de clase, pero no es lo único central. No obstante, es imposiblehacer un análisis sin tomarlo en cuenta, pues es uno de los ladrillos.Igual que cuando construyes una casa, necesitas más de un ladri-llo. La clase es uno de ellos, pero hay otros, y si construyes unacasa con un solo material, se vendrá abajo cuando llegue el hura-cán. Soplan huracanes sobre el Estado racista, sobre las relacionespatriarcales, y todos tienden a intersecarse en la vida real. Las rela-ciones y las dinámicas de poder son sumamente complejas.


Por consiguiente, siempre me encuentro en transición. Es una delas razones por las que me preocupo por los movimientos de identi-dad política. La persona siempre está construyéndose, y consideroque hay una cualidad esencial en esos movimientos que afirmandefinirse únicamente por el hecho de pertenecer a la clase trabaja-dora, o por ser homosexuales o lesbianas. Desde luego, no hay una-nimidad en las variadas comunidades homosexuales o trabajadorasal respecto, por lo tanto no quiero crear estereotipos. No obstante,me preocupa que haya momentos esenciales en ello. Todos somosdiversamente subjetivos, y diversamente interpolados. Siempre tratode imaginar dónde me ubico en estos movimientos múltiples. Clara-mente, El conocimiento oficial y Cultural Politics and Education son in-tentos de integración, con un pie en los análisis más “novedosos” yotro pie que permanece en los análisis estructurales y culturales,dentro de una tradición que reconoce sus raíces en el análisis neo-marxista. De ninguna manera creo que esta tradición esté pasada demoda; más bien pienso que suponerlo es una prestidigitaciónlingüística. La gente que lo afirma se encuentra en instituciones apo-yadas por relaciones sociales capitalistas, así como por relaciones deraza y de género, y otras relaciones de poder. Sencillamente es unaprestidigitación lingüística no ver tu propia ubicación dentro de laestructura y preguntarte: “¿quién me paga un sueldo para que afir-me que la clase es algo pasado de moda?”. Me parece esencial hacer-nos esta pregunta. De lo contrario, bajo el disfraz de la reflexióntotalmente “posmoderna”, se deja de lado la reflexión sobre las de-más subjetividades que intervienen. Siempre estoy en el proceso debuscar quién soy; tal vez sea existencialista, pero no tengo nada con-tra ello.

Existe el grave peligro del olvido. La tradición de la democraciasocial se reconstruye constantemente para volver a ponerse en prác-tica. No creo que la caída del socialismo de Estado burocrático enEstados Unidos haya tenido el menor efecto en lo que consideroimportante del socialismo y con respecto a si es o no una teoría váli-da. Siempre se nos ha preguntado si podemos dar un ejemplo, peroresulta muy difícil encontrar un modelo de socialismo que no con-tenga elementos de un Estado burocrático con los cuales no hemosestado de acuerdo yo ni muchos otros. Pero hay ejemplos positivos:Cuba, durante cierto tiempo, y Nicaragua antes de que fuera tanduramente atacada; parte de las experiencias en Yugoslavia. Aún sigocreyendo en muchas cosas, aunque considero que el socialismo bu-


rocrático de Estado es la perversión de una idea filosófica, política yeconómica. Necesitamos ver lo que se logró con la idea de planea-miento económico democrático junto con una deliberación política“desde abajo”, con el mayor grado de autogestión. Soy socialista po-pulista, y el populismo –no en su actual articulación derechista– meparece importante. Ése es, a mi parecer, el tipo de democracia radi-cal con una economía sobre la que se delibera de manera democrá-tica. Hay elementos fuertes de socialismo, lo acepto y me parece muyimportante.

¿Hay un movimiento social para crear esto? Ciertamente, la dere-cha ha construido un movimiento que podría denominarse “un frentepopular”. Promete ciertas cosas de la economía que no puede darporque el Estado-nación ya no controla su propia economía. La de-recha ha logrado construir una alianza al intentar, de manera tantoficticia como real, tomar en serio el que la gente se preocupe por-que algunas cosas están fuera de control. Creo que es posible apro-vechar estos sentimientos populistas para organizar a la gente, quecada vez es más ultraconservadora, en torno de una agenda más pro-gresista, y hacer que a la vez participe en la formulación de dichaagenda. En realidad, me siento bastante optimista sobre el fracasode muchos aspectos del actual resurgimiento de la derecha, aunqueeso no significa que la política automáticamente cambiará en direc-ción progresista. Aun así, creo que hay espacios para actuar, y partede mi tarea es ayudar a formarlos, y ser formado por ellos.

En términos personales, estoy profundamente involucrado en laconstrucción de una coalición de activistas en educación, en mante-ner una agenda socialista democrática viva en Estados Unidos, tantoen el ámbito de la política como en el de la práctica. Quiero que estaagenda se reforme constantemente a partir de agendas similares, delas múltiples agendas relacionadas con raza, clase, sexualidad,discapacidad y otras. Quiero ayudar a formar, siempre que sea posi-ble, lo que en El conocimiento oficial llamo “una unidad descentrada”,un movimiento social que no sería unitario, sino descentrado, aun-que aún cabría llamarlo progresista. Otra de mis tareas es recuperar lamemoria colectiva, lo cual es, en parte, un problema educativo, aun-que también significa que, al margen de mantener la discusión inte-lectual e ideológica, constantemente la recordamos a quienes seapresuran a aceptar sin cuestionar ciertas formas de teorías pos-modernas y postestructuralistas. Quiero mantener discusiones críticasal respecto, de manera que la gente que tenga un interés genuino en


la política no se despolitice bajo el disfraz de un nuevo discurso. Desdeluego, yo también me beneficio con estos debates.

No creo que esté predicando en el desierto. En realidad, la dere-cha no habría podido articular a la gente en una agenda de derechasi tantas personas no fueran conscientes de que las cosas están verda-dera y destructivamente fuera de control. Cada vez es más frecuentela sensación de que la economía anda muy mal. La derecha ha logra-do echarles la culpa a cuestiones raciales y de género. El proyectopolítico y educativo más interesante y masivo ha sido la alianza de laderecha y su capacidad de aprovechar esta preocupación para sumara la gente a su proyecto conservador. Es muy interesante. Se trata deun proyecto educativo que ha reconocido el fermento social. No es undesierto; hay muchas cosas que crecen.

Mi tarea como pedagogo es intentar ayudar a las personas de lasmaneras que me parecen más productivas. Muchas de ellas sin dudasaben que algo anda muy mal, por lo cual nunca me siento solo.Ciertamente no me siento solo aquí, como tampoco me siento soloen términos de amistades y solidaridad con grupos en el mundo en-tero. No me siento solo en cuanto a fermento político. Vivimos unmomento en que la sociedad está disponible, y si bien la derechatiene enorme poder y recursos, hay mucho activismo en las escuelasy en otras instituciones. Es una de las razones por las que quería vincu-larme estrechamente a los movimientos estudiantiles. Como demos-tramos Jim Beane y yo en Democratic Schools (Escuelas democráticas),hay movimientos importantes en las escuelas con respecto a la justiciasocial y la alfabetización crítica. A la derecha le encantaría decirnosque vivimos en un desierto, que estamos solos, pero no es verdad.En este momento hay movimientos sociales reales y muy vitales; latarea es lograr que se vinculen. No sólo no me siento solo, sino queme niego a darle a la derecha lo que no se ha ganado. Si el grupo depersonas que son hermanas y hermanos en el gran movimiento quellamo el río de la democracia tienen algo que decir al respecto, de-mostraremos que si bien la derecha tuvo poder anteriormente, esono significa que siempre gane. De ahí la importancia del sentidohistórico.

P: Gramsci hablaba del pesimismo de la inteligencia y del optimismode la voluntad.

R: Éste es justamente el caso. En mis libros más recientes, afirmo que


la ira es una de las cosas que me motiva a seguir adelante. Siregresamos al inicio de nuestra conversación, la importancia de la irame quedó muy clara ante la situación de mi hijo mayor. Vivimos enuna sociedad en la que, afortunadamente, mi esposa y yo tuvimos losrecursos económicos y emocionales para salvar su vida. Pero otraspersonas no tienen el lujo de esos recursos. No obstante, tener queluchar contra los aparatos del Estado, las compañías de seguros, vercómo funciona en realidad el poder, cómo este tipo de economíaimpide que algunos niños vivan físicamente, o de varias otras mane-ras, te llena de ira. Y tienes el derecho a sentirla. La ira de mi hijomenor por las injusticias que prevalecen en esta sociedad también loha llevado al activismo político, lo cual me satisface enormemente.Sin duda, las enseñanzas se trasmiten de una generación a otra, perotambién indica una genuina preocupación por el trato que se les daa las personas. La tarea es colectivizar esa ira, y no permitir que caigaen la arrogancia. La ira es algo sumamente productivo. Es una de lasrazones por las que hago un llamado para que no seamos únicamen-te teóricos, por las que afirmo que debemos penetrar en la vida delos estudiantes y los docentes y los activistas de la comunidad. Nocomprometernos en una práctica política es convertir la ira en retó-rica, y eso no sirve de nada. Es ira fingida, no ira verdadera, y si medisculpas por establecer categorías aquí, me parece que la ira fingidano es muy productiva.

P: Tienes dos libros recientes, ¿no es cierto?

R: Ambos están ya publicados. Uno es un libro muy diferente. LaAsociación para la Supervisión del Desarrollo Curricular (Associationfor Supervision of Curriculum Development, ASCD) se me acercó paradecirme: “Has criticado, has establecido principios y dado sugeren-cias sobre cómo transformar la educación. Pero hasta ahora no hahabido una descripción ni un análisis detallados de lo que piensasque debería hacerse.” El comentario me llevó a escribir el libro tituladoDemocratic Schools, junto con Jim Beane. ASCD publicó más de cien milejemplares del libro para repartirlos entre sus miembros. En este libro,no actúo como crítico sino como secretario. Soy el amanuense decuatro escuelas democráticas que tienen una educación progresista yestán comprometidas con la justicia social. Desde luego, democraciaes un significante escurridizo con múltiples significados, aunque meparece que hay maneras de justificar definiciones particulares.


Considero que el libro es una intervención política y práctica seria,que pretende mostrar las opciones reales contra los esfuerzosderechistas de comercializar y privatizar las escuelas.

El otro libro está basado en la conferencia de John Dewey queimpartí sobre la política del currículum nacional y las pruebas na-cionales. Como ya dije, se llama Cultural Politics and Education. En élse analiza, en mayor profundidad que en El conocimiento oficial, laderecha y su agenda, y se muestra lo posible y lo no factible. Una vezmás, pretende ser una intervención tanto en el ámbito de la políticacomo de la teoría. Cuando comencé a escribirlo, quería investigarlas propuestas para un currículum nacional y mostrar por qué eran,en última instancia, un pretexto para las pruebas nacionales y lareestratificación, y, paradójicamente, un primer paso a los planes decertificación y a la comercialización. Una de las razones para tenerun currículum nacional es hacer pruebas en el ámbito nacional. Yuna vez que se instituya la prueba nacional –que sin duda será latípica prueba escrita, principalmente porque no podemos hacer otracosa–, esto desembocará en los planes de certificación. Imponer estaspruebas será una manera de ponerle a cada escuela una etiqueta conel precio. Y al tener planes diferenciados para escuelas privadas y pú-blicas, los “consumidores” contarán con un mecanismo para decidirsi es una escuela “buena” o “mala”. Un mecanismo semejante desata-rá al mercado, con efectos predecibles tales como un incrementoreal en el apartheid educativo. Más aún, un currículum nacional re-ducirá lo que cuenta como conocimiento oficial al conocimientorespetado por la alianza conservadora. Los niños de la élite y la clasemedia, dotados del capital cultural de sus padres, obtendrán buenosresultados, como es costumbre; pero esto se ocultará con la retóricade la elección, los estándares y la responsabilidad. Por ende, mi ta-rea tiene dos vertientes: cuestionar críticamente la restauración con-servadora en la educación y en la sociedad, y ayudar a hacer públicaslas luchas cotidianas para formar una educación en la cual la demo-cracia, la bondad y la justicia social no sean únicamente lemas carentesde significado.

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2. ENTREVISTA CON SAMUEL BOWLES

P: Permíteme comenzar por preguntarte sobre tu biografía intelec-tual. ¿Cuáles han sido las influencias principales en tu formaciónintelectual?

R: Ha habido cuatro influencias principales. En primer lugar, mifamilia: mi padre y mi madre; en segundo lugar, varios acontecimien-tos que ocurrieron cuando era joven; tercero, el periodo históricodurante el cual desarrollé mis ideas, y cuarto, el trabajo conjunto conHerbert Gintis durante treinta años. Vamos primero a mi familia.Llamar a mi padre liberal no es precisamente adecuado. Se ubicaba ala izquierda del Partido Demócrata, aunque venía de una ranciafamilia radical de Nueva Inglaterra. En el siglo XIX habría sido unprominente luchador contra la esclavitud y quizá también por losderechos de las mujeres, como lo fue su abuelo. Mi madre, por otraparte, era de izquierda y apoyaba a candidatos de izquierda –uno deellos fue Henry Wallace, candidato socialista para la presidencia–,para gran vergüenza de mi padre, ya que en ese entonces él era can-didato para gobernador por el Partido Demócrata.

Ambos estaban muy comprometidos con los problemas del Ter-cer Mundo y vivieron mucho tiempo en la India y en otros países envías de desarrollo. Como resultado, durante algunos años fui a laescuela en Nueva Delhi, donde hice muchos amigos. Ésa fue mi pri-mera confrontación con la verdadera pobreza. El compromiso mo-ral de mis padres era igualitario, y hasta cierto punto libertario, peroante todo estaban profundamente convencidos de actuar conformea principios. Si hubieran vivido en otro tiempo, sin duda habríansido religiosos, pero no lo eran; eran profundamente morales ymoralistas.

En 1958, cuando tenía dieciocho años, visité la Unión Soviética.Fui como músico, a cantar música coral rusa. En ese tiempo, yo ha-blaba ruso bastante bien debido a que había estudiado el idioma enla Universidad de Yale. En 1959, después de otra estadía en la UniónSoviética, asistí al Festival de la Juventud Comunista en Viena, unareunión de jóvenes de izquierda fundamentalmente organizada por

entrevista con samuel bowles56

los partidos comunistas. Aunque yo no era miembro del Partido Co-munista, me interesaba la postura de la izquierda, con la cual coinci-día. Vivir durante varios periodos en la Unión Soviética y familiarizarmecon el movimiento comunista internacional fue muy formativo pordos razones. La primera y más obvia fue que, como joven, siempretenía en mente el problema de qué hacer en caso de guerra. Despuésde visitar Europa del Este, Polonia y la Unión Soviética, me quedómuy claro que no estaba dispuesto a matar a esa gente, ni tampoco acorrer el riesgo de que me mataran. Me volví un acérrimo pacifista y,al mismo tiempo, como músico, conocí en la Unión Soviética a mu-chos músicos que comprensiblemente eran muy críticos de la políticacultural de su gobierno. Incluso, varias veces la policía intentó –enocasiones con éxito– impedir sus presentaciones, y muchos de misamigos tuvieron problemas con las autoridades.

Los años cincuenta me dejaron un fuerte interés en el socialismoy el comunismo, aunque rechazaba el legado de Stalin y los resabiosde stalinismo que entonces tenían todos los partidos comunistas delmundo.

La otra influencia importante ocurrió en 1960, cuando trabajépara el gobierno de Nigeria del Norte como funcionario de educa-ción. Fue entonces cuando descubrí que no tenía interés en ser abo-gado, que es lo que había planeado. Los tres años que pasé en Nigeriame convencieron de que las fuerzas y los acontecimientos económi-cos eran importantes en el mundo, en tanto que el derecho me pa-recía irrelevante. Como estudiante, había leído bastante a Marx comopara poder definir mi convicción: comenzaba a sospechar que losproblemas legales podrían ser “superestructurales”, y si yo queríaentender cuál era el motor de la sociedad, más me valía tomar encuenta lo que consideraba el sustrato económico de las cosas. Aun-que estas ideas marxistas clásicas nunca fueron muy firmes, sí mepersuadieron de no ser abogado.

También me di cuenta de que quería ser maestro; enseñaba cual-quier materia que me pidieran y, para mi sorpresa, me pareció unaexperiencia fascinante. Por consiguiente, escribí a la universidad queme había aceptado para estudiar leyes para informar que no iría. Ycomencé a pensar en otras opciones. Lo único que sabía es que que-ría ser maestro. No sabía que quería ser economista y, en realidad,en muchas ocasiones no estuve seguro de serlo.

P: ¿Qué universidad te aceptó para estudiar leyes?

entrevista con samuel bowles 57

R: Harvard. Y ahí estudié economía cuando regresé a Estados Unidos.En un principio me pareció terriblemente alienante porque el contenidotenía muy poco que ver con los problemas sociales que me interesaban.Pronto me involucré en los movimientos por los derechos civiles y, pocodespués, en el movimiento en contra de la guerra. Durante bastantetiempo viví una especie de existencia esquizofrénica, ya que era un buenestudiante de economía y, posteriormente, profesor de teoríamicroeconómica, al tiempo que hacía activismo político, sobre todo enel movimiento en contra de la guerra.

P: ¿Tuviste algún mentor?

R: Un historiador de la economía, Alexander Gershenkron, tuvo unainfluencia decisiva en mi manera de pensar. Era conservador y unhistoriador brillante, uno de los pocos profesores de Harvard al queentonces consideraba un verdadero intelectual.

El reto importante a mediados y finales del decenio de 1960 fuerectificar, atenuar la esquizofrenia de mi vida. Me ocupaba de aspec-tos económicos y matemáticos sumamente técnicos, a la vez que es-taba involucrado en el activismo político. La presión creció cuandoobtuve mi doctorado en 1965 y comencé a dar clases. Tuve alumnosmaravillosos en aquella clase introductoria, muchos de los cualesrecuerdo todavía, treinta años después.

P: ¿Eso sucedió en Harvard?

R: Sí. Los estudiantes hacían preguntas que no podía responder.Preguntaban sobre economía, por ejemplo, por qué la economía dela Unión Soviética había crecido rápidamente durante los años ini-ciales con la planificación centralizada; si era cierto que la naturalezadependiente de los países periféricos los condenaba al estancamien-to económico; por qué persistía el grado de desigualdad en EstadosUnidos a pesar de los programas sociales ostensiblemente diseñadospara resolverlos. Sin duda, eran preguntas de índole económica, peroyo no tenía la menor idea de cómo responderlas. Comencé a sentirque, en el mejor de los casos, mi formación en economía era parcial.Felizmente, en ese tiempo conocí a un grupo de economistas conideas de izquierda, como yo, que luchaban de diferente manera conlos mismos problemas. Fue fortuito. Varios eran integrantes del equipode béisbol en el que jugaba entonces, y durante un buen tiempo no


trabajamos juntos en economía, sólo jugábamos béisbol. Poco a poco,nos dimos cuenta de que debíamos conciliar la política de izquierdacon la economía. Un acontecimiento importante ocurrió en 1968cuando Martin Luther King, justamente antes de morir, organizó lamarcha del pueblo pobre. Le pidió a un grupo de economistas que leproporcionaran documentos para sustentar las respuestas a posiblespreguntas sobre la situación de los negros en Estados Unidos y laposibilidad de una sociedad más igualitaria. Fue una larga lista depreguntas difíciles, no muy distintas de las que me habían formuladomis alumnos.

P: ¿Podrías mencionar a algunos colegas de ese grupo?

R: ¡Claro! Puedo mencionar a cada uno de ellos. El grupo que seinició con la marcha del pueblo pobre creció; incluía a Herbert Gintis;Tom Weisskopf, ahora en la Universidad de Michigan; Michael Reich,de la Universidad de California en Berkeley; Richard Edwards, quienahora es decano de Ciencias Sociales en la Universidad de Kentucky;y el fallecido David Gordon, quien trabajaba en la Nueva Escuelapara la Investigación Social; Andrew Zimbalist, ahora profesor enSmith College; Paddy Quick, quien enseña Economía en Nueva York,y varios otros. Decidimos usar nuestros conocimientos para compren-der mejor la economía de Estados Unidos, particularmente losproblemas de poder, desigualdad y conflicto. Luego propusimos ense-ñar juntos el curso “Poder y conflicto en la economía estadunidense.”

P: Estamos hablando de 1969, año en que eras profesor asistente...

R: Sí, aunque en mi departamento rechazaron la propuesta argu-mentando que el curso “no era sobre economía”, logramos integrar-lo en el programa de estudios y, durante algunos años, varios denosotros impartimos este curso, bastante amplio, llamado “Poder yconflicto en la economía estadunidense” o “Ciencias Sociales 125”.Preparar el curso fue una manera de descubrir cosas tanto sobre eco-nomía como sobre marxismo. Usábamos la economía estadunidensecomo una lupa para comprender mejor el marxismo, y el marxismocomo una lupa para comprender mejor la economía de ese país. Nosinteresaba tanto lo que el estudio de la economía estadunidense podíaarrojar sobre el marxismo, como lo que nuestro conocimiento del mar-xismo aclararía respecto de la economía estadunidense. Desarrollamos


una interpretación de la economía estadunidense de posguerra y, aligual que muchos de nuestra generación, manifestamos diversas críti-cas o reservas con respecto al marxismo clásico, que hoy son muy fre-cuentes entre los neomarxistas o marxistas occidentales.

Éstos son algunos de los acontecimientos que influyeron profun-damente en mi formación. Si no hubiera crecido durante la guerrafría, en un momento en que los movimientos de liberación nacionalde los países del Tercer Mundo eran importantes; si no hubieracrecido en un país que se convulsionaba con movimientos estudian-tiles de izquierda y revolucionarios, de gente de color, tal vez misamigos y yo habríamos elegido un camino diferente. No obstante, sepresentaron las oportunidades para la actividad política y nos pare-ció importante aprovecharlas, y, como muchos otros, lo hice.

La última influencia, para responder a tu pregunta, es Herb Gintis.Él y yo hemos tenido una influencia mutua a partir de cuestiona-mientos, desacuerdos y la confluencia de intereses intelectuales, asícomo de las dudas y el entusiasmo que expresamos con respecto alas ideas del otro. Ya no es posible distinguir fácilmente qué ideasson de cada uno. Cuando trabajas con alguien durante un periodode treinta años, sabes cuáles son tus ideas cuando se originan, peropara el momento en que se publican, se han integrado tanto al pro-ceso común que ya no estás tan seguro. Esto también ha sido impor-tante porque Herb y yo hemos abordado estos problemas desdeperspectivas diferentes, ideas diferentes, distintas formas de conoci-miento. Los puntos sobre los que hemos estado en desacuerdo hansido tan importantes como aquellos en los que hemos tenido igualparecer.

P: ¿Hay una división del trabajo en esta relación? ¿Y cómo funciona?Probablemente se inició como el típico proceso de colaboraciónacadémica y amistad, pero con el tiempo ha habido diferente énfasis,distintas etapas. Me imagino que hay una influencia mutua, pero¿cómo funciona? ¿Cómo planean y trabajan juntos un determinadotexto?

R: Dedicamos largo tiempo, muchas veces varios años, a discutir unproblema específico antes de decidirnos a escribir. Cuando unproblema aparece de manera recurrente –ya sea un tema sobre loque tenemos algo que decir o, como suele suceder, sobre el quetenemos ciertos desacuerdos–, uno de los dos propone un esquema


de trabajo. Casi siempre escribimos por secciones, y cada uno seencarga de cierta parte. Es práctica común que el que hace el borra-dor de una sección no la reescribe, y es en ese momento cuando lasideas se pierden y se mezclan. No tenemos una división del trabajo defi-nida por temas, salvo quizá que yo tiendo a hacer más trabajoeconométrico que Herb, y cuando tenemos teoremas complicadosque comprobar, casi siempre lo hace él. No es conveniente exagerar,y no tenemos una división del trabajo muy clara. Lo singular de nues-tro trabajo en conjunto es que ha durado más de tres decenios; porlo general nos comunicamos por teléfono o correo electrónico lite-ralmente decenas de veces al día.

P: ¿Cuándo ingresaste en Harvard y qué sucedió en el proceso antesde cambiarte a la Universidad de Massachusetts?

R: Impartí mi primer curso en Harvard en septiembre de 1965 y estu-ve ahí hasta 1972 o quizá 1973. Di varios cursos, aunque casi siempreconsistían en una introducción a la economía. Mi primer trabajo en eldepartamento de economía fue enseñar, junto con otros profesores,el curso teórico de microeconomía para candidatos al doctorado. De-sarrollé gran interés en el aspecto matemático de la economía y parti-cipé como coautor en un texto avanzado: Notes and Problems inMicro-Economic Theory (Anotaciones y problemas sobre teoríamicroeconómica). Me apoyó un profesor llamado Hollis Chenery,quien no estaba de acuerdo con mis ideas políticas, pero mostró ungran respeto por mi investigación. Aun cuando su centro me apoyó,nunca me preguntó claramente cuál sería mi línea de investigaciónantes de iniciarla. Sólo al final me pidió que escribiera un párrafo–que él reescribió– para cumplir con los requisitos de quienes finan-ciaron la investigación: obviamente personas a quienes no les hu-biera gustado saber que estaban apoyando a un economista deizquierda.

Otras personas me apoyaron, aunque debido a mi actividad polí-tica tenía poco tiempo para socializar con mis colegas, y posible-mente poca disposición de su parte para lamentarlo. Por otra parte,tenía dos hijos pequeños y una esposa que estudiaba. Con mis cole-gas, tenía conflictos por asuntos que iban desde una guerra que selibraba a quince mil kilómetros de distancia hasta si era razonableesperar que, cada mañana, las secretarias prepararan el café paralos profesores. A veces pienso que mis colegas se molestaban más


por mi opinión sobre el segundo punto que sobre la guerra.Una de las experiencias formativas en mis años de Harvard fue en

1965, dos o tres meses después de integrarme en el cuerpo docente,cuando fui despedido en forma sumaria por negarme a firmar unjuramento de lealtad a la Constitución de Estados Unidos, la consti-tución de Massachusetts y los estatutos de la Universidad de Harvard.Por increíble que parezca, éste era un requisito para dar clases enMassachusetts en aquel entonces, tanto en instituciones públicas comoprivadas. La verdad es que ni siquiera me había negado a firmar...no los había firmado. Tenía en mente otros asuntos que me pare-cían mucho más relevantes, como la guerra de Vietnam.

Logré que me permitieran reincorporarme en tanto los tribuna-les decidían sobre la constitucionalidad del juramento que me exi-gían. Me di cuenta de que varios profesores me apoyaban; pensabanque era una arbitrariedad exigir un juramento semejante y me ayu-daron a conseguir dinero para contratar a un abogado. Con veinti-séis años, un buen trabajo y sintiéndome un tanto inseguro, no sabíaqué hacer. La gran mayoría de mis colegas mayores, incluyendo adistinguidos juristas y al decano de la Facultad de Derecho, me pre-sionaban para que firmara; “en realidad no tiene tanta importan-cia”, me dijo uno. Yo estaba de acuerdo en que no era tan importante,comparado con la guerra de Vietnam, aunque no me parecía quedebían exigirnos firmar. El caso llegó a la Suprema Corte del estadode Massachusetts, donde el juramento se declaró inconstitucional.

Este episodio fue la gota que derramó el vaso en mi relación conel establishment liberal. Yo suponía que alguno de ellos se habría negadoa firmar años atrás, pero me decepcionó saber que personas a quienesadmiraba y consideraba liberales –personas que creían en la libertad–no sólo habían firmado sin discusión, sino que presionaban a otros ahacerlo.

Cuando la historia de mi despido se publicó en el New York Times,un distinguido profesor del departamento de economía de la Univer-sidad de Chicago me escribió una carta de puño y letra invitándome atrabajar ahí. Me aseguró que no tenían el juramento de lealtad. Tam-bién manifestaba que esperaba que me quedara en Harvard y gana-ra la batalla en contra del juramento de lealtad, pero que, si decidíairme, tenía las puertas abiertas en Chicago. Dada la reputación con-servadora de esa universidad, esta invitación aumentó aún más mipercepción de que los liberales de Harvard no estaban lo bastantecomprometidos con su propia causa.


Tal vez algunos de mis colegas economistas de Harvard se queda-ron atónitos cuando me volvieron a asignar el curso avanzado deteoría microeconómica que se exigía para el doctorado, teniendoen cuenta que se afirmaba que lo que yo hacía no era economía.Después se negaron a darme la titularidad en 1971 o en 1972, peroeso fue una decisión política, no porque objetaran mi posición conrespecto a la guerra de Vietnam –ya que muchos de ellos también seoponían–, sino por su manera de definir el campo de la economía.Les parecía que gran parte de lo que yo hacía –por ejemplo, investi-gar la relación entre educación y desigualdad– rebasaba los límitespropios de la disciplina económica. Supongo que dirían: “Posible-mente sea un buen trabajo, pero no es lo que hacemos los econo-mistas.”

Acepté un trabajo en la Universidad de Massachusetts junto conGintis, Edwards y otros que convirtieron este departamento en unimportante centro para el estudio de la política económica radical.

P: ¿Qué elementos de economía no tradicional se incorporaron alcurrículum?

R: Creamos un currículum basado en tres paradigmas principalesde la economía: el neoclásico, el keynesiano y el marxista. Quería-mos que los alumnos conocieran a fondo a los principales autoresde estas teorías, así como las tendencias más recientes. Nos llevóvarios años organizarlo y conseguir la aceptación de nuestros cole-gas. De inmediato atrajimos a alumnos sobresalientes del mundoentero.

Era muy agradable trabajar en un lugar donde los directivos nostrataban tan bien, y donde los estudiantes comprendían –muchomejor que en Harvard– que la injusticia es ubicua, ya que sus padresla habían vivido. También conocían el problema del desempleo, yno por terceros sino por escucharlo a la hora de la cena.

Por ejemplo, una de las cosas que hacían los organizadores delcurso “Poder y conflicto en la economía estadunidense”, como ejer-cicio pedagógico, era el siguiente: cuando el curso estaba saturado,lo cual era frecuente, se subastaban espacios en la clase. Se les pedíaa los posibles estudiantes que hicieran ofertas por un lugar, y se lesinformaba que con ese dinero se pagarían las fotocopias. Desde lue-go, quienes no ofrecieran lo suficiente, tendrían que inscribirse enotra clase. Éste era un supuesto ejercicio pedagógico sobre la ética


del mercado: cuándo son adecuadas las asignaciones del mercado ycuándo no. No obstante, en Harvard no funcionaba porque los alum-nos estaban tan dispuestos a aceptar la ética del principio de que sipagas por algo tienes derecho a ello, que hacían sus ofertas obedien-temente –a veces hasta cien dólares– aunque no les gustara. Cuandollegué a la Universidad de Massachusetts tenía un salón para cientoveinte alumnos y había alrededor de ciento sesenta. Pensé que po-dría hacer lo mismo. Apenas había comenzado a explicar el procedi-miento cuando varios se retiraron, otros me gritaron y el salón enterose convirtió en un caos. Estaban sumamente enojados. Les resultabaincomprensible que les pidiera que escribieran su oferta en un pe-dazo de papel. Me llevó un buen rato explicarles que en realidad notenía la intención de subastar los lugares, que únicamente se tratabade un ejercicio pedagógico. La ira de los alumnos de Massachusettsante la idea de vender los lugares y la aceptación de los de Harvardme recordó las ventajas de enseñar en una institución pública.

P: Volvamos a tu trayectoria. ¿Podrías señalar cuáles consideras tuscontribuciones más importantes al debate intelectual?

R: Es muy difícil decirlo, porque en realidad nunca puedes estar segurode haber aportado algo importante. He investigado sobre la economíaestadunidense, una interpretación del largo periodo de bonanzaposterior a la guerra y su declive; escribí varios artículos y dos libros conDavid Gordon y Thomas Weisskopf. Me parece que fue una contribu-ción para definir un marco institucional más detallado para la econo-mía del crecimiento, porque ampliaba el limitado grupo de categoríasinstitucionales que utiliza la teoría macroeconómica convencional. Asi-mismo, amplió el concepto marxista sobre el modo de producción yproporcionó un análisis de un tipo particular de capitalismo, que sí eraclaramente capitalismo aunque distinto de otros tipos. Utilizamos elconcepto de estructura social de acumulación –término tomado de DavidGordon– para organizar el análisis de instituciones particulares dentrode una economía capitalista que regulaba su crecimiento, expansión ytransformación. Fue una pequeña contribución al estudio de lamacroeconomía, así como al marxismo y la teoría de la crisis.

Hay dos ideas –desarrolladas junto con Herb Gintis– en las queme he concentrado durante mi vida profesional, y que posiblemen-te sean una contribución. Ciertamente han sido el centro de mi inte-rés. Una es el estudio de la manera en que la economía moldea a los


seres humanos: nuestras preferencias, valores, deseos. Este interésnos llevó a estudiar las escuelas, la manera en que éstas moldean yforman a las personas, nuestra personalidad, nuestras percepcionesy demás. Pero también incluye los estudios que actualmente realiza-mos sobre evolución cultural; la manera en que, por ejemplo, losmercados definen el tipo de rasgos de personalidad que puedendesarrollarse, y la manera en que una sociedad de mercado puedepropiciar ciertos tipos de personalidad, a diferencia de una sociedaddonde se intercambian premios o una sociedad con planificacióncentralizada. Por ende, hay cierta continuidad desde mi primer tra-bajo sobre economía, que abordó la educación en Nigeria, hasta elmás reciente, que tiene que ver con la aplicación de la teoría de laevolución cultural a las instituciones económicas. Gintis y yo siemprehemos considerado que las instituciones económicas son entornosde aprendizaje, más que simplemente sistemas de adjudicación.

El otro tema es la naturaleza política de la economía; ver la eco-nomía como una estructura de poder. La concentración de poder, eluso ilegítimo del poder y el abuso del poder han sido una preocupa-ción medular. A principios del decenio de 1970, dábamos como unhecho la estructura de poder de la economía capitalista y buscábamosexplicar la manera en que las escuelas preparaban a las personas parainsertarse en esta estructura de poder. Desde entonces, comenzamosa tener una comprensión más profunda de esa estructura. ¿Por quéevolucionó? ¿Por qué encontramos este tipo de jerarquías y no otros?¿Por qué encontramos tan pocas empresas democráticas? ¿Por quétenemos empresas jerarquizadas?

Me parece que éstas son dos muy buenas ideas, la economía comoentorno cultural y como estructura de poder, aunque, desde luego,no son originales. Ambas vienen de Marx y de otras fuentes, y pue-den aplicarse a observaciones comunes y ocasionales de la vida. Pro-porcionar bases empíricas y, sobre todo, marcos conceptuales parasu estudio ha sido un programa motivador de la investigación quehemos realizado Gintis y yo.

P: En este momento, 1995, ¿cómo ves tu relación con el marxismo y elneomarxismo? ¿Y cómo ves tu relación con paradigmas tales como laeconomía neoclásica y keynesiana, que mencionaste anteriormente?

R: Durante mucho tiempo, sobre todo en los años setenta, la mayorparte de lo que escribí era una visión marxista sobre cuestiones que


abordaba el marxismo; por ejemplo, la teoría del trabajo. Entoncesconsideraba que el marxismo proporcionaba las bases para una nuevaciencia social que permitiría comprender el mundo moderno.

Desde mediados del decenio de 1980, me he incorporado a ungrupo internacional que a veces es llamado el seminario de análisismarxista. Nos reunimos en Londres cada año para comentar artículos.Cuando me incorporé al grupo, éste incluía a Jerry Cohen, filósofo;John Roemer y Pranab Bradham, economistas; Erik Olin Wright, so-ciólogo; Robert Brenner, historiador; Jon Elster, Adam Przeworski,Philippe Van Parijs y otros. El grupo se dedica a encontrar respuestasa planteamientos de Marx, a partir de técnicas analíticas y empíricasmodernas. Para mí, esto significa recurrir a la economía matemática,la econometría, o la economía experimental; para Erik Wright, sig-nifica utilizar técnicas de encuestas amplias para estudiar las estruc-turas de clase en todo el mundo; en el caso de Jerry Cohen, significaemplear la filosofía analítica para tratar de aclarar conceptos queutilizó Marx; para Adam Przeworski, hacer modelos formales de nego-ciación de clase, con fines políticos. Y así sucesivamente. Me incorpo-ré a este grupo porque buscaba resolver la agenda de investigación,de interés siempre vigente, propuesta por el desarrollo económico alargo plazo de Marx; la evolución de la igualdad y desigualdad; elproblema de la alienación de individuos de sus comunidades y tra-bajo, utilizando técnicas superiores.

P: ¿Cuál es tu relación con estos campos de interés?

R: No creo que haya una manera específicamente marxista decomprender las cosas. Ciertamente hay proposiciones marxistas so-bre el mundo que podrían ser ciertas o equivocadas, y cuestionamien-tos marxistas que deberían responderse. Por ello, el marxismo siguesiendo una gran influencia en los interrogantes de mi investigación,y me siento muy comprometido con la economía matemáticamoderna, la econometría, como formas de responder a estosinterrogantes.

P: Uno de tus libros, La instrucción escolar en la América capitalista, seconvirtió en un verdadero clásico. ¿Alguna vez imaginaste que tendríaun efecto tan grande y que se convertiría en el centro de un debatecontinuo durante casi dos decenios?


R: Nunca lo imaginé. Yo ya había publicado dos libros; uno vendiómenos de novecientos ejemplares en su primera edición, y el editorme dijo que se sentía sumamente complacido. Gintis y yo nuncaplaneamos escribir un best-seller; jamás pensamos que tendría tal in-fluencia. Estábamos muy interesados en el tema y habíamos reunido aun grupo de académicos jóvenes, nuestros estudiantes de posgrado,quienes también se hacían estas preguntas. Como el tema nos parecíafascinante, nos abocamos a él durante años hasta escribir el libro. Desdeluego, nos complace muchísimo que haya sido tan leído y que aparen-temente les haya permitido a estos lectores comprender su propiaeducación; y que les haya servido a algunos docentes para comprenderlos límites a los que se enfrentan. Es muy gratificante. Desde luego,después de haber escrito un libro así, uno se pregunta por qué notodos los libros tienen éxito. Escribir un libro de esa naturaleza exigeestar en el lugar adecuado en el momento adecuado, o quizá tener ellibro adecuado, en el lugar adecuado, en el momento adecuado. Qui-zás era el libro adecuado, pero creo que buena parte de la acogidatuvo que ver con el momento en que se publicó.

Era una época en la que había una seria preocupación por lasescuelas, y nosotros –la generación de los años sesenta– éramos muyoptimistas con respecto a mejorar la sociedad reformando las escue-las. También se percibía cierto desencanto, rayano en la desespera-ción, porque aun cuando habíamos reformado las escuelas y cambiadociertas cosas, parecía que la sociedad no respondía y el futuro de losniños seguía siendo bastante negro. Era el momento adecuado parapresentar una interpretación en los siguientes términos: “Miren,existen estructuras económicas que malograrán incluso las reformaseducativas más brillantes. Los efectos de un programa de reformaeducativa serán muy limitados si no se resuelve el problema del podery la desigualdad de ingresos en la economía, determinadosestructuralmente.” Ése era el mensaje del libro y creo que teníamosrazón.

P: Curiosamente, algunos de los problemas que abordaste a princi-pios de los años setenta siguen vigentes: el debate sobre el coeficien-te intelectual, problemas de desigualdad, elecciones de inversión,etcétera. ¿Cuál es tu impresión cuando observas este proceso y eva-lúas lo que sucede ahora en Estados Unidos?

R: Me inquieta observar que, una vez más, el país parece mostrar una


marcada predisposición hacia el racismo genético y la idea de que eldestino económico de las personas está determinado genéticamentepor su capacidad cerebral. Es una de las percepciones más injustas yfalsas respecto de nuestra sociedad. Y es tan conveniente para losricos... particularmente para la élite intelectual, y tan perjudicial ydoloroso para los pobres. Hemos retomado el debate sobre elcoeficiente intelectual, concentrándonos en el papel de las habilidadescognitivas como determinantes de los ingresos.

P: Me gustaría dirigir nuestra conversación al panorama contemporá-neo, más allá de este libro. Frente a los retos de la educación actual enEstados Unidos y a los problemas del neoconservadurismo, ¿cuáles sonlos interrogantes clave que estás abordando?

R: Debemos comprender por qué se ataca al igualitarismo; por quélas nociones elementales de equidad y justicia social están tanpobremente articuladas y son tan acremente refutadas. Y, además,necesitamos saber cómo asegurar una mayor equidad y un panora-ma de libertad más amplio para los individuos. El establishment políti-co liberal tiene cierta responsabilidad porque, aun cuando no eraposible anticiparlo, ha diseñado, promovido y defendido políticasdistributivas que suscitan la confrontación. Quienes apoyan el igua-litarismo, por ejemplo, han definido estas cuestiones en términos deigualdad de ingresos. Sospecho que a muy poca gente le interesa laigualdad de ingresos o la igualdad, si por eso se entiende cierta medidade la dispersión de una distribución alrededor de la media. Estoyseguro de que no soy la única persona que se preocupa más por quela gente reciba un buen trato, por que no padezca penurias, que porla igualdad de ingresos per se. Me importa mucho más el que la gentetenga autonomía.

También hay otro problema. Por lo general, se piensa que el go-bierno de Estados Unidos –estatal, local y nacional– es ineficiente. Sieres una persona igualitaria, es obvio que estás a favor de que la gentetenga una participación importante en la economía. Sentir que losgobiernos están fallando, que no se hacen responsables, es una partemuy importante del colapso del igualitarismo. Además de lo anterior,me parece que hay otros problemas: por ejemplo, no sabemos por quécada vez hay más desigualdad, ni comprendemos por qué las políticasredistributivas han tenido cierto éxito en redistribuir el ingreso, aunqueno en movilizar el apoyo político para que éstas se perpetúen.


Gintis y yo estamos explorando la idea de garantizar la mayor au-tonomía posible para todos, un grado de libertad que sea congruen-te con una libertad igual para todos, en parte por medio de laredistribución de activos. Por activos nos referimos a la propiedad;por ejemplo, la propiedad de una casa, del espacio vital. La propie-dad es muy importante en términos de dignidad personal, de la po-sibilidad de llevar a cabo los proyectos de vida. Lo mismo podemosdecir del trabajo; esto es, tener la propiedad de los activos, lascomputadoras, las herramientas, las máquinas y las estructuras dellugar donde uno trabaja. Pensamos que la propiedad del sitio de tra-bajo tiene un efecto igualmente positivo en las personas en términosde su autonomía. Desde luego, una compañía puede fracasar debidoa circunstancias adversas, pero es menos probable que un individuosea despedido injustamente si es copropietario del negocio. Conside-ramos que probablemente hay otras esferas a las que se puede am-pliar el hecho de que la gente tenga derechos de propiedad, y queeste ejercicio le conferirá poder para conseguir lo que desea.

Desde luego, ésta es la afirmación de una idea liberal: la propie-dad te da poder y aumenta la posibilidad de actuar de manera autó-noma. Una mayor igualdad en la propiedad de activos, por propiosméritos, es algo que valoramos. No obstante, el objetivo no es laigualdad de activos en sí, sino que todos tengan la posibilidad dedesarrollar su capacidad como personas autónomas.

P: Recuerdo que, en el Manifiesto comunista, Marx afirma que el poderde la propiedad burguesa, a la que llama “la propiedad del podercapitalista”, florece sobre la tumba de la pequeña propiedad. Con laconcentración y la centralización del capital, la gran propiedadcomienza a apoderarse de la propiedad privada individual. La nociónde propiedad privada, en sí, no le interesaba a Marx, aun cuando síun tipo específico de propiedad privada.

R: Justamente. Ésta es la visión que estamos desarrollando, muysimilar a gran parte de nuestro trabajo, ya que combina recetas eco-nómicas liberales y radicales. Al igual que en La instrucción escolar enla América capitalista y otras cosas que hemos escrito, solemos super-poner valores morales ampliamente compartidos con la realidaddel capitalismo, y argumentamos en favor de un cambio en laestructura del capitalismo como prerrequisito para llegar a esasmetas.


P: ¿Cuál sería el papel del Estado en esta proposición?

R: El Estado tiene un papel importantísimo al proporcionar las reglasdel juego. El marco que regula la competencia, la formación decomunidades, debería delimitar la acción social. El Estado tiene unpapel importante en la normatividad ambiental que exigirá que elEstado tenga cada vez más funciones a escala global. Otras activida-des del Estado, por ejemplo, las relacionadas con la gestiónmacroeconómica, permanecerán inalterables, aun cuando resultenmás complicadas, en la medida en que se integren a un mundoglobalmente integrado.

Una tarea fundamental del Estado sería redistribuir los activosdurante varias generaciones, con el propósito de impedir lareconcentración de activos, que podría darse por casualidad y porcompetencia. Esta medida se lograría por medio de impuestos a laherencia y de otro tipo. Nuestra perspectiva política tambiéninvolucraría un incremento en las funciones del gobierno relaciona-das con los seguros y la certificación. Por ejemplo, si se contempla lacompetencia entre escuelas, tanto públicas como privadas, sería nece-sario contar con algún tipo de certificación, de manera que la gentesepa qué está obteniendo, qué aprenden los alumnos en la escuela.Los padres necesitan saber mucho más sobre las escuelas para podertomar decisiones informadas. En realidad no les importa saber cuál esel promedio de calificación de los alumnos del último año, ni el pro-medio de logro académico en el grupo de su hijo. Más bien les intere-saría saber cuál es el valor agregado de la escuela, esto es, qué es loque realmente enseña. Elegir una escuela teniendo en cuenta el pro-medio de los egresados es como evaluar un salón de belleza por laapariencia de las personas que salen, sin haber visto cómo entraron.

P: Dado que eres uno de los primeros economistas radicales de estepaís, ¿cómo percibes el problema del poder en sus diversas manifes-taciones? ¿Qué has hecho para mejorar las oportunidades de otraspersonas que no pertenecen a la primera generación –como tú– yque continúan con esta tradición?

R: Ha habido muchos antes que yo. Pero haber sido despedido dosveces de Harvard me enseñó que el poder se ejerce en contra depuntos de vista impopulares. He visto casos más dolorosos de poderen contra de mis alumnos, que con frecuencia se enfrentan a puntos


de vista extremadamente estrechos y poco informados con relaciónal marxismo o al compromiso con la justicia social. Por otra parte,admiro el sistema académico en general. No está a la altura de suspretensiones, desde luego, pero ha encontrado maneras de recono-cer y promover ideas extrañas e impopulares en diversas áreas. Lagente de izquierda no ha quedado totalmente congelada. En lo per-sonal, a fin de cuentas conseguí un trabajo muy satisfactorio comodocente de alumnos maravillosos.

¿Qué he hecho para intentar abrir un poco más los espacios? Nohay mucho que puedas hacer excepto protestar a voz en cuello cuan-do piensas que se está cometiendo una injusticia contra alguien. Esun hecho que si criticas las instituciones y las maneras de pensarestablecidas, el establishment no va a estar muy contento. Pero si decidesque eso es lo que quieres hacer, no te queda sino enfrentar algunosproblemas.

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3. ENTREVISTA CON MARTIN CARNOY

P: ¿Cómo te involucraste en la economía política de la educación?

R: Mi camino a la economía de la educación y a una carrera académi-ca fue bastante fortuito. Después de graduarme en ingenieríamecánica y eléctrica en Caltech en 1960, hice una maestría en eco-nomía en la Universidad de Chicago. En Caltech aprendí mucho sobrela física de la materia, las ecuaciones diferenciales y la teoría de loscircuitos, pero también que yo no tenía madera de ingeniero. Lopoco de economía que estudié en la universidad me gustó, y era buenopara las matemáticas. No obstante, resultó que el pensamientoeconómico no era tan diferente del pensamiento ingenieril, y eso mefacilitó bastante las cosas. Además, me enamoré de una chica queestaba a punto de entrar en Northwestern; quería estar cerca de ella,y seguir estudiando era una manera legítima de lograr esa meta. Yotenía veintiún años, era hijo de padres europeos tradicionales, conideas muy definidas sobre lo que debía hacer un joven de esa edad y,por lo tanto, debía justificar la peregrina idea de irme a Chicago.También consideraba que la economía podía emplearse en diversascarreras. Pensé estudiar filosofía, pero sabía que nunca podría vivircomo filósofo, de manera que ganó mi lado práctico.

En mi primer curso en Chicago, escribí un ensayo sobre el desa-rrollo agrícola en México. Mis padres vivían en México, y yo iba confrecuencia en mis años de universidad. Aprendí a hablar bien el es-pañol y me interesé en problemas del desarrollo. Al profesor BertHoselitz le gustó el ensayo y me convenció de concentrar mi trabajoen México. Luego tomé clases con Ted Schultz y escribí un ensayosobre los costos de la educación en México. En ese entonces, él tra-bajaba en la teoría del capital humano y me convenció de colaborarcon él, de concentrarme en México, una economía en rápido desa-rrollo que invertía mucho en educación. Nunca tuve intenciones dequedarme en Chicago más de un año ni de obtener un doctorado.De hecho, hice mi solicitud para entrar en Columbia, con el propó-sito de comenzar a trabajar en alguna empresa de Nueva York. PeroSchultz me ofreció una beca de tres años para hacer mi tesis en eco-

entrevista con martin carnoy72

nomía de la educación, y era una oportunidad demasiado buena paradejarla pasar. También me di cuenta de que me encantaban lainvestigación y la vida académica, una carrera que jamás se me habíaocurrido. Yo pertenecía a una familia en la que, durante generacio-nes, habían sido comerciantes, por lo cual la economía política noera parte de sus expectativas.

Mi tesis fue una extensión lógica del trabajo con Schultz. Ese hom-bre, perceptivo y amable, me dirigió sutilmente hacia el estudioempírico sobre la educación en México. Mas cuando llegué a Méxi-co, no pude convencer al gobierno de que me diera los datos enbruto del censo de 1960. Con el apoyo de Schultz, saqué mi propiamuestra de cuatro mil trabajadores mexicanos de sesenta y cincocompañías en tres ciudades. Este trabajo de campo, tan poco fre-cuente en economía, me permitió medir los costos directos de laeducación para las familias, y estimar funciones de ingresos que nosólo utilizaban modelos de educación y edad, sino también medicio-nes de antecedentes socioeconómicos, a partir de ecuaciones logarít-micas de ingresos. Si bien ahora eso es muy común, en 1964 nadiehabía estimado perfiles de edad-ingreso a partir de regresiones sobreingresos. Incluso hoy sigue siendo poco frecuente utilizar variablesde antecedentes socioeconómicos.

Todo lo anterior tenía apenas cierta relación con la economíapolítica y el trabajo que desarrollé posteriormente. En Chicago,aprendí economía neoclásica, lo que me sirvió de marco intelectual,aunque es una ciencia conservadora y no muy útil para comprenderun amplio rango de fenómenos. Sólo después comprendí las limita-ciones de lo que había estudiado en la maestría.

Mi primer trabajo, como investigador de Brookings en Washing-ton, D. C., me alejó de la educación. Debido a que mi tesis me iden-tificaba como latinoamericanista, fui contratado por un hombremaravilloso, Joseph Grunwald, con quien haría investigación empí-rica innovadora sobre el comercio y la industrialización enLatinoamérica. No obstante, mantuve mi interés en la educación.Durante mi estada en Brookings, publiqué dos artículos sobre mitesis que llamaron la atención. En 1967, el Banco Mundial me pidióque realizara una encuesta sobre el mercado laboral en Kenia, algomuy similar a lo que había hecho en México, para evaluar los costosy beneficios de la educación en un país africano en rápido creci-miento. Fue una locura. Cuando llegué a Kenia, los funcionarioslocales nos informaron a Hans Thias, el representante del Banco

73entrevista con martin carnoy

Mundial, y a mí que no podíamos hacer la encuesta, a pesar de quehabían enviado su aprobación por escrito. Convencí a Hans de rea-lizar la encuesta piloto en Nairobi. No había volado tan lejos pararegresar con las manos vacías. Los burócratas keniatas se quedaronatónitos al conocer nuestra decisión, pero nos permitieron conti-nuar; me impresionó el poder del Banco Mundial. Y valió la pena,porque el estudio que realizamos en tres ciudades de Kenia resultómucho más sorprendente que el que había hecho en México. Losresultados fueron realmente inusuales y me convencieron de que lastasas de retorno de la educación en economías en desarrollo no erannecesariamente altas: una idea radical en esos tiempos. También mesugirieron una manera de ver las tasas de retorno de la educación demanera dinámica, y llegué a la conclusión de que en países con siste-mas educativos en rápida expansión, estas tasas podían caer rápida-mente en la medida en que más graduados inundaran un mercadorelativamente pequeño para una mano de obra educada. Fue una re-velación muy emocionante, que contribuyó a cambiar mi pensamien-to político y mi manera de considerar los problemas económicos.

P: ¿Qué año era?

R: Era el año 1968. Terminé mis estudios en Chicago y me fui a Brookingsen 1964. Me involucré en el movimiento en contra de la guerra deVietnam a principios de 1966. Mis viajes a Latinoamérica, comoinvestigador de Brookings, y el movimiento en contra de la guerracambiaron mi perspectiva del análisis económico. Aun cuando miscompañeros intelectuales latinoamericanos eran los bien conocidosChicago boys, muchas cosas que yo veía no tenían sentido en el contex-to intelectual de nuestras discusiones. La oposición a la guerra mevolvió mucho más sensible al sustrato político de los argumentoseconómicos, y quedé desencantado con una visión del mundo queostensiblemente divorciaba la economía de su contexto político. Lafrase de rigor en esos días era el “complejo industrial-militar”. Y enlos años sesenta, en Latinoamérica y en Washington, conocí a mu-chos intelectuales que hacían un análisis de clase del cambio econó-mico. Comencé a reunirme en Washington con un grupo de personasclaramente antineoclásicas, un grupo del Partido Demócrata de orien-tación keynesiana, o incluso más progresista, con quienes discutía lasbases de la economía aprendida en Chicago. Las personas deBrookings tampoco eran economistas de Chicago. De manera que


ahí estaba yo, un joven ingeniero a quien le habían dado ciertasherramientas económicas tan sólo para enterarse de que los econo-mistas las utilizaban de muy diversas maneras. En el Washington deLyndon Johnson, me encontraba en un medio muy diferente deldepartamento de economía de la Universidad de Chicago. De pron-to, comencé a darme cuenta de que el pensamiento económico abar-caba paradigmas muy diversos.

Dos de las personas que más influyeron en mi vida en ese tiempofueron Adam Walinsky, el asesor legislativo de Bobby Kennedy, unhombre con una de las mentes políticas más agudas, además de ungran orador; y Marcus Raskin, cofundador y director adjunto delInstituto de Estudios Políticos. Walinsky me daba dosis semanales derealpolitik, al estilo Washington, y me presentó a Bobby. Walinsky yPeter Edelman, el otro asesor legislativo de Kennedy, me introduje-ron en el centro de operaciones de la campaña de 1968. Nunca volvía ser el mismo. La campaña de Kennedy fue una experiencia durísi-ma. Raskin, un teórico brillante que tenía una perspectiva contrariaa la opinión generalizada del “problema” estadunidense, creía queesta perspectiva contraria podría prevalecer en el sistema democráti-co estadunidense. Estaba escribiendo un gran libro, Being and Doing(Ser y hacer), que caracterizaba a las escuelas como la “coloniacanalizadora”. Nuestras discusiones sobre el libro tuvieron un pro-fundo efecto en mi manera de pensar. Justamente cuando partía paraCalifornia, a finales de 1968, Raskin me pasó otro libro llamado TheColonizer and the Colonized (El colonizador y el colonizado), publicadopor un novelista judío tunecino llamado Albert Memmi, existencialistacamusiano. Los análisis de Raskin y Memmi me llevaron a escribir Laeducación como imperialismo cultural.

Yo diría que mi formación filosófica me llevó largo tiempo y, adiferencia de muchos de mis contemporáneos, el posgrado fue im-portante, aunque sólo un aspecto de esa formación. Lo que yo eracomo economista provenía de diversas fuentes: Chicago, la políticaestadunidense de los años sesenta, Latinoamérica, Vietnam y mi iden-tificación fundamental con los desposeídos, lo cual seguramente ve-nía de la educación que recibí de mi familia y de mis raíces culturales.

Fue también en ese tiempo cuando conocí a Hank Levin. Éramosparte de un grupo de jóvenes contestatarios de Brookings. Él traba-jaba sobre educación y yo sobre Latinoamérica, pero nos hicimosamigos porque, en el fondo, seguía siendo un economista laboral yun economista de la educación. Cuando Hank fue contratado por la


Escuela de Educación en Stanford, en 1968, me convenció de hacermi solicitud para una segunda plaza, para la cátedra de Economía dela Educación Internacional.

Él asistió a la entrevista a principios de 1968 y yo fui en mayo. Enrealidad, no tenía la intención de aceptar el trabajo aunque me loofrecieran. Tan pronto como regresé de Kenia, en febrero, meinvolucré en la campaña presidencial de 1968 a través del movimientopor la paz que ayudé a organizar en Washington. En marzo, cuandoBobby Kennedy fue electo como candidato, fui nombrado parte deun triunvirato para dirigir la organización de la campaña de Kenne-dy para presidente.

Kennedy derrotó a Humphrey en las elecciones primarias deWashington, y eso me convirtió en un pequeño héroe en la organi-zación Kennedy. Después de las primarias, partí para California, don-de participaría en la campaña local para las elecciones primarias. Pasépor Stanford para mi entrevista, pero mi mente no estaba interesada enel trabajo académico; lo hice sólo para mantener las puertas abiertas.

P: ¿Conocías el trabajo en educación que se hacía en Stanford en esemomento?

R: En realidad, no. Yo era un economista concentrado en problemasde industrialización en Latinoamérica y el valor de la educación parael crecimiento. Ninguna institución educativa hacía ese tipo detrabajo. De cualquier manera, yo quería quedarme en Washingtonpara integrarme en el gabinete de Kennedy; estaba seguro de queganaría la presidencia. Cuando hice mi entrevista en Stanford, le co-menté al decano, Tom James: “Dudo de que pueda venir, porque sigana Kennedy, tendré trabajo en Washington.” Kennedy fue asesina-do un mes después y, cuando me repuse del golpe, acepté el trabajoen Stanford. Permanecí muy activo en política durante el verano y elotoño de 1968. Para noviembre estaba agotado, de manera que toméunas vacaciones y regresé a Stanford en enero de 1969. Ya entoncesera un declarado opositor a la guerra, enfurecido por las muertes deMartin Luther King y de Bobby. La guerra continuaba. Stanford estabaen medio de un importante movimiento estudiantil en contra de laguerra, y yo me involucré, tal vez demasiado; estaba al frente y dis-puesto a recibir los golpes.

Hoy, todos le tienen terror al problema de la titularidad, pero aprincipios de los años setenta, a mí eso me importaba un bledo.


Llevaba la política en la sangre y estaba profundamente comprometi-do con el cambio social. Lo último que quería era convertirme en unestólido académico de pelo blanco, defensor del statu quo en Stanford.Me dije que permanecería cuatro o cinco años más en Stanford y lue-go me iría a otra parte. Mis acciones no fueron cautelosas; no oculta-ba nada. Hacía los discursos que quería, decía lo que creía. Escribía ydecía lo que consideraba la verdad, aun cuando sabía que la granmayoría de los docentes no lo aprobaría. No me importaba lo quepensara la gente.

P: ¿Cuándo te dieron la titularidad?

R: Es un asunto muy complicado. Antes de responder a esta pregun-ta, déjame darte algunos antecedentes sobre la investigación inicialen Stanford, ya que tuvo un papel importante en la cuestión de latitularidad. A pesar de que desarrollaba una actividad política inten-sa en el campus, era profesor de tiempo completo y coordinaba unprograma de maestría sobre América Latina, financiado por laFundación Ford. Originalmente, la universidad pagaba mi sueldo,pero cuando conseguimos el dinero de la Ford, mi sueldo proveníadel proyecto. El programa tuvo un éxito sin precedentes. En sieteaños, más de ciento veinte estudiantes latinoamericanos obtuvieronmaestrías y doctorados. Gran parte de la investigación y estructurainnovadora actual en educación se construyó en los años setenta enStanford. A pesar de que a la universidad no le importa mucho, yome siento orgulloso de haber sido parte de que Stanford llegara a serel centro mundial para el estudio de educación internacional ycomparada. Fue un periodo de gran creatividad; me sentía lleno deideas, especialmente para hacer análisis críticos de los paradigmasexistentes en economía y educación.

Antes de llegar a Stanford, había escrito en Brookings dos librossobre el comercio en Latinoamérica, en coautoría, además de unlibro propio sobre industrialización en esa región; también publi-qué artículos en varios diarios económicos de tendencia convencio-nal. Al llegar a Stanford, terminé el libro con Thias sobre el análisisde costo-beneficio de la educación en Kenia; muy innovador, pero almismo tiempo dentro de la corriente dominante. Luego comenzó asalir el nuevo material. Compilé Schooling in a Corporate Society (Laeducación en una sociedad corporativa), que junto con el libro deRaskin, Being and Doing, era una de las publicaciones más “críticas”


sobre educación, desde que Paul Goodman escribió La educación comoimperialismo cultural, a mediados del decenio de 1950. También pu-bliqué algunos artículos críticos interesantes. Uno de ellos, “Econo-mía política de la educación”, en un libro compilado por Tom LaBellesobre la educación en Latinoamérica, abrió nuevas perspectivas paracomprender la dinámica de las tasas de retorno. Otro, que escribícon mi alumna Marlaine Lockheed, fue publicado en una importan-te revista inglesa, Urban Studies. También escribí una monografíainnovadora con Hans Thias y uno de mis antiguos alumnos, ahoraespecialista en educación comparada, Richard Sack –que nunca sepublicó por políticas internas del Banco Mundial– sobre los deter-minantes de la calidad en la educación secundaria en Túnez. Criti-caba el enfoque de función productiva desde una perspectivametodológica, y mostraba que la clase social era un determinantemás importante de los logros escolares que las calificaciones. No meextraña que el Banco Mundial no se interesara en él. No obstante,veinte años después, estos hallazgos siguen siendo válidos, y el Ban-co Mundial habría logrado mejores resultados en educación si loshubiera tomado en cuenta. Realicé otro proyecto de investigaciónsimilar en Puerto Rico en 1970 y 1971 sobre la relación entre desem-peño académico y rendimiento laboral.

P: Estamos en 1974, y ya terminaste el libro sobre imperialismocultural.

R: Se terminó en 1972 y se publicó en 1974.

P: ¿Te estabas preparando para obtener la titularidad?

R: No, recuerda que 1969, 1970 y 1971 fueron años muy activos enStanford. Estaba muy involucrado en los movimientos, y los directi-vos me catalogaban como “problemático”. Más aún, en la Escuela deEducación había un movimiento organizado por alumnos negros ehispanos que exigían programas basados en el modelo del ComitéInternacional para el Desarrollo de la Educación (InternationalDevelopment Education Committee, SIDEC) para estudiantes negrosy latinos. Era una excelente idea, porque habríamos tenido muchosmás alumnos de grupos minoritarios. No obstante, los profesores laboicotearon en nombre de la “excelencia académica”. El movimientoestaba relacionado con SIDEC, y yo apoyé a los alumnos porque me


pareció que estaban en lo correcto. En otras palabras, hiceexactamente todo lo que un profesor asistente sin titularidad nodebería hacer en una universidad convencional y bastante conserva-dora. En 1971, todo esto era parte de mi historia académica. Me habíancontratado con una plaza que podría concursar por la titularidad.Publicaba mucho, lo que significaba que les sería difícil deshacersede mí por motivos académicos. Pero urdieron una estrategiainteresante para evitar que mi titularidad fuera siquiera sometida arevisión. Cuando llegó el momento de promoverme a profesoradjunto sin titularidad en 1971, Arthur Coladarci, el decano de lafacultad, informó a los profesores, por instrucciones, creo, de losdirectivos de la universidad, que yo no podía concursar por la titula-ridad, ya que al recibir mi sueldo de la beca Ford durante los dosaños previos, mis ingresos provenían de donativos y yo estaba contra-tado por semestre. En cuanto el dinero de la Ford se acabara, tendríaque irme. Los profesores no se inmutaron, algunos porque no teníanni idea y otros porque pensaron que era en bien de la institución. Lacarta que recibí del decano decía que había sido promovido a profesoradjunto, con nombramientos semestrales. Para serte franco, yo noentendía qué quería decir, y no me importaba mucho. De cualquiermanera no pensaba permanecer mucho tiempo ahí.

Pero llegó 1975 y decidí que si iban a despedirme, al menos lesharía frente. Un profesor de otro departamento me informó quehabía plazas en la facultad de medicina, donde la gente se podíaquedar todo el tiempo que quisiera siempre y cuando consiguierafinanciamiento. Llamé a la Asociación Norteamericana de Profeso-res Universitarios (American Association of University Professors,AAUP), y el representante me informó que no le parecía correcto loque estaban haciendo, aunque era práctica común. Acto seguido,llamé al departamento legal de la universidad para preguntar si efec-tivamente no tenía derecho a la titularidad. El asesor de la universi-dad, John Schwartz, titubeó un poco pero finalmente admitió que sí.Llamé a Coladarci para decirle que, si quería, podría seguir consi-guiendo fondos para pagarme el sueldo y quedarme en Stanford depor vida. Hubo un largo silencio. Luego llamé a Rueben Frodin dela Fundación Ford. Era un hombre decente que creía en mí y ennuestros programas. Le expliqué la situación y, en unos pocos me-ses, me consiguió una extensión de dos años para la beca de investi-gación sobre Latinoamérica. Entre tanto, en la universidad se discutíala conveniencia de crear una “nueva” plaza para el puesto de econo-


mista en SIDEC, aunque consideraron que primero tendría que irme.Me quedaba claro que ya no me despedirían. Finalmente, en 1976, launiversidad aprobó la plaza y el decano designó un comité debúsqueda con instrucciones de que el puesto podría ser para cual-quier nivel. Concursé por la plaza junto con muchas otras personas,pero para entonces las cosas habían mejorado bastante. Aún habíabastante controversia, y La educación como imperialismo cultural cierta-mente no me ayudaba mucho. Felizmente, había publicado tantomaterial convencional que los que me apoyaban en el comité debúsqueda ganaron la partida. Por fin conseguí la plaza y nunca con-cursé por la titularidad.

De pronto me convertí en profesor de tiempo completo con titu-laridad en 1977, y el decano y otros profesores eran mis amigos. Losacontecimientos de principios de los años setenta parecían haberseborrado de la mente de estas personas. Era el único radical que que-daba, y supongo que los directivos de la universidad decidieron queuno solo no mancharía la imagen de la institución.

Nunca abandoné la investigación, y continué capacitando latinoa-mericanos y otros alumnos con los fondos de la Ford. Cuando pare-cía que me iban a despedir, Hank Levin y yo formamos un institutoen Palo Alto, el Centro de Estudios Económicos, y comenzamos aasignar las becas al centro en vez de a la universidad. Con estos fon-dos realizamos investigación increíble sobre el control de los traba-jadores y mercados laborales segmentados. Derek Shearer y yocomenzamos a escribir Economic Democracy (Democracia económica)en 1976 con una beca de la Fundación Ford, y Hank y yo iniciamosla investigación que dio como resultado Schooling and Work in theDemocratic State (La educación y el trabajo en el Estado democráti-co). En unos cuantos años, generamos gran cantidad de investiga-ción en el centro. Fue un periodo muy emocionante. Samuel Bowlesy Herbert Gintis publicaron su libro en 1975, y nuestro libro fuetambién una reacción ante ese libro. Cuestionábamos tanto nuestroestructuralismo como el suyo, y ellos también. Debo confesar quesentía envidia por la claridad con la que escribían... sus argumentoseran siempre muy agudos. Sin embargo, nos parecía que su argu-mento histórico no era correcto. Afirmaban que la educación enMassachusetts estaba tan determinada por las “necesidades” de losindustriales que omitían los elementos de conflicto que conforma-ron el cambio educativo. Junto con un alumno de la maestría deeconomía, Michael Carter, propusimos los conceptos de correspon-


dencia y contradicción entre superestructura y estructura, lo cualfinalmente nos llevó a una versión del manuscrito de Schooling andWork en 1978. Pero Hank y yo decidimos que la teoría estaba total-mente equivocada y reescribimos el libro entero, de manera que nose publicó sino hasta 1985.

Mediados del decenio de 1970 fue también un periodo de granturbulencia personal. En 1976 me separé de mi esposa y tuve queasumir plena responsabilidad de criar a mis dos hijos, de diez y onceaños, cuando además tenía el problema de la titularidad en la uni-versidad. En el plano intelectual, empero, sucedían cosas grandiosas. Sibien en el Centro de Estudios Económicos se suscitaban bastantes con-flictos, el intercambio de ideas era muy intenso y cada mes surgían nue-vos conceptos. Todo el tiempo discutíamos, pero los debates nos hacíanmás productivos. Ivan Illich también apareció en mi vida cultural, aligual que Bowles y Gintis y, poco después, Paulo Freire. Era una épocamuy interesante, aun cuando, en retrospectiva, la libertad para desarro-llar nuestras teorías críticas posiblemente se sustentaba en la ignoranciadel rápido ascenso de la derecha conservadora. Pasábamos el tiemporeforzándonos y criticándonos, como si la otra parte no existiera. Talvez fue mejor.

Conocí a Illich en 1970 en Stanford y de inmediato nos entendi-mos. Compartíamos el deseo de que la gente viera las cosas desdeotra perspectiva, de que comprendiera lo ilógico de instituciones yrelaciones aparentemente lógicas. Es una de las personas más inteli-gentes que he conocido. Durante cinco o seis años, tuvimos una re-lación de admiración mutua, hasta que en un determinado momentomostré mi inconformidad con la atmósfera “cortesana”: Ivan rodea-do de admiradores, y todos siempre de acuerdo con él. Creía queéramos tan amigos que podía manifestarle mi desacuerdo, pero larelación se tornó más distante después de mi comentario. Volví averlo varias veces cuando pasó un trimestre en la Universidad deCalifornia, en Berkeley, a principios de los años ochenta, nuevamen-te rodeado por su corte, cuando trabajaba en su libro sobre los gé-neros. Nunca dejaba de provocar. Y realmente provocó a las feministascon ese libro, ya que saltaron hasta el techo. No pudo comprenderla reacción, pero fue lo bastante listo para llevar la discusión delmanuscrito al corazón de las feministas radicales en el momentocumbre del movimiento feminista. Yo permanecí tras bambalinas,como observador. Una de sus seguidoras me dijo que Ivan le habíaadvertido que no se dejara llevar por el canto de sirenas de mis opi-


niones radicales de izquierda. Me pareció el mejor cumplido quepudiera hacerme.

A finales del decenio de 1970, durante un viaje a la OrganizaciónInternacional del Trabajo (OIT) en Ginebra, me propuse conocer aPaulo Freire, quien se encontraba en el exilio y tenía un puesto en elConsejo Ecuménico de Ginebra. Nuestro encuentro fue bastanteagradable, pero Paulo tenía muchas reuniones y, desde su punto devista, nada distinguía ésta de otras. Varios años después, en 1982,cuando tú y yo lo invitamos a Stanford para que impartiera un semi-nario de dos semanas a un grupo de veinticinco estudiantes, se que-dó en mi casa con su esposa, y nos hicimos buenos amigos. Nuncahabía conocido a alguien con tanta capacidad para hechizar a la gentecon sus ideas. El hecho de que Freire comprendiera el vínculo entrela luz en los ojos de un hombre antes analfabeto y el poder políticotambién me sorprendía. Entendía cuál era la atracción de Illich, perono la razón por la que la gente lo seguía. Illich tenía una mentebrillante, pero sus ideas no llevaban a ningún lado. Las ideas deFreire, por el contrario, movilizaban; más que su contenido intelec-tual, tenían una dirección política clara que te llevaba a lugares don-de nunca habías estado.

Terminé la primera versión de Schooling and Work con Levin en1978 y diversos artículos sobre mercados laborales segmentados, in-cluyendo una monografía llamada Segmented Labor Markets (Merca-dos laborales segmentados). Como te mencioné, trabajé en unproyecto con Derek Shearer, que analizaba formas alternativas decapitalismo y lo que podrían “enseñarles” a políticos más progresis-tas sobre posibles directrices políticas. El resultado fue un libro lla-mado Economic Democracy (Democracia económica). Esto sucedíahacia finales de los años setenta, época de una creciente embestidaconservadora. Obviamente, el libro era lo opuesto a esta tendencia,y había poco interés en publicarlo. Derek y yo lo enviamos a diezeditoriales antes de que alguien lo aceptara. Se vendió mucho, yaque servía –como era nuestro propósito– como herramienta de orga-nización intelectual para el ala progresista del Partido Demócrata. Entre1977 y 1978, también escribí un libro sobre la reforma educativa enCuba en los años sesenta y setenta, que se centraba en enfoques alter-nativos, en este caso, en el avance educativo. Intenté mostrar que ha-bría posibilidades de dar un gran salto en la educación si el sistemaeducativo abandonara, al menos parcialmente, el enfoque de clases.Los cubanos inyectaron gran cantidad de recursos al sector de bajos


ingresos del sistema educativo, y dio resultado. Confiaban en quelos niños urbanos y rurales de bajos ingresos tenían la capacidad demostrar un buen desempeño en la escuela; en realidad, insistían enello. Y ha funcionado. Cuba tiene aún el mejor sistema educativo enLatinoamérica. Levin y yo compilamos un libro con nuestros ensa-yos a mediados de los años setenta, Limits of Educational Reform (Lí-mites de la reforma educativa), que mostraba cierto pesimismo conrelación al cambio educativo en una sociedad de clases y razas. Elcaso cubano me enseñó que los cambios estructurales son posibles,aunque se necesitarían movimientos sociopolíticos importantes enla sociedad estadunidense, como el movimiento por los derechosciviles, para que estos cambios pudieran siquiera iniciarse. Tambiénsignificaba que otros países, en regiones menos desarrolladas, ten-drían que hacer cambios drásticos en su manera de ver las posibili-dades educativas de los alumnos de bajo nivel socioeconómico paracrear las condiciones en las que los niños pudieran aprender y tenerun buen rendimiento escolar. El caso cubano me convenció de quedebería destinarse mucho más presupuesto a la educación. Veinteaños después, no he visto evidencia alguna que me haya hecho cam-biar de opinión. Todo este parloteo del Banco Mundial sobre lasinversiones de bajo costo en la educación que tienen un enormerendimiento y pueden fomentar mejoras radicales en el desempeñode niños de bajos ingresos no producirá los cambios que lograronlos cubanos. Tal vez mejoren un poco el estado actual de la educa-ción, pero están muy lejos de lo que prometen.

Entre 1978 y 1979, me tomé un año sabático en Francia. Fue undescanso después de un decenio caótico en los ámbitos tanto perso-nal como intelectual. Llegué a Francia sin una agenda específica, puessólo quería un cambio drástico de escenario. Me había enfrascado enteorías del Estado como parte de mi intento por comprender la rela-ción entre el poder político, el desarrollo económico y el cambio enla educación. Hank Levin y yo habíamos estado trabajando enSchooling and Work, luchando por entender la influencia de la políti-ca y la economía en la reforma educativa. La teoría del Estado noshabía ayudado a desarrollar una teoría sobre la dinámica de la refor-ma y, en el fondo, estaba decidido a aprender teoría del Estado enParís.

Asistí a un seminario para alumnos de posgrado impartido porNicos Poulantzas, a quien llegué a conocer bastante bien. Me inter-né en el laberinto de la vida intelectual francesa, hice muchos ami-


gos en París y en Aix-en-Provence y, por medio de Poulantzas, conocía Manuel Castells, el sociólogo español que daba clases en Berkeley,con quien he trabajado en los últimos quince años.

Regresé a Stanford en 1979 lleno de energía. Comencé a leersobre teoría del Estado, tal como aparecía en la literatura europea.En última instancia, esta investigación se convirtió en un libro llama-do The State and Political Theory (El Estado y la teoría política) y envarios artículos. La investigación nos ayudó a Hank y a mí a terminarSchooling and Work y, unos años después, escribí un libro con JoelSamoff, contigo y colaboradores de Suecia, sobre el papel del Estadoen el cambio educativo en los países en desarrollo. Ese libro, Educationand Social Transition in the Third World (Educación y transición socialen el Tercer Mundo), se centraba en las llamadas sociedades socialis-tas justo cuando se dio el colapso del Muro de Berlín. No fue el mejormomento, pero aún creo que los capítulos teóricos son de lo mejor quehe escrito.

Tanto en Schooling and Work como en Education and Social Transitionintentaba demostrar que la educación era un punto de debate y con-flicto continuos entre corrientes políticas y sociales opuestas: unaconservadora, que trata de usar la educación para reproducir la es-tructura social vigente, y la otra democrática y progresista, que in-tenta usar el sistema educativo para crear una mayor igualdad ymovilidad social. Este análisis continúa prediciendo el tipo de es-fuerzos que actualmente hace una parte del movimiento conserva-dor en Estados Unidos para adecuar las escuelas a la ideología demercado neoliberal. También predice por qué las reformas educati-vas en Chile pasaron por fases bien diferenciadas. La verdadera fuer-za del análisis es que tiene su sustento teórico en el materialismo. Entanto que Levin y yo somos economistas, ése es el punto lógico delque debemos partir. Y se completa con una teoría sobre el Estadomaterialista. Al igual que el excelente trabajo posterior de Bowles yGintis sobre la democracia y el capitalismo, afirmamos que la ins-trucción escolar es un sitio de conflicto político, pero la definicióndel sitio de instrucción escolar tiene sus raíces en un Estado materia-lista y en los conflictos que definen la política en ese contexto. Argu-mentamos que es imposible separar la discusión y la política sobrecambio educativo de esos conflictos de mayor envergadura.

En el año 1984, fui candidato a diputado por el duodécimo distritode Silicon Valley, en California, sin duda una de las experiencias másimportantes de mi vida. Aunque perdí, gané una enorme percepción


de la visión política de los estadunidenses. No hay nada como llamara la puerta de treinta mil personas en un año para obtener un pano-rama detallado de lo que los votantes piensan y cuál es su pensamien-to político. Eran bastante conservadores, incluso varios de losdemócratas. Yo era un buen candidato, y era bueno para el debate,sólo necesitaba un distrito diferente.

Después de 1985, mi trabajo se concentró cada vez más en lo quesucedía en la economía mundial y el efecto que tendría en la divisióninternacional del trabajo y, por ende, en la política y la educación.Con Manuel Castells, comencé una línea de investigación sobre elcambio tecnológico y su efecto en los mercados laborales y la reformaeducativa. Esto me llevó, en años recientes, a concentrarme en el ajus-te estructural, en los efectos del neoliberalismo en la reforma educa-tiva y en la distribución de la educación y el ingreso. Adicionalmente,me he interesado en la situación de los grupos minoritarios y lasmujeres en el mercado laboral de Estados Unidos, así como en el papelde la educación en la desigualdad de ingresos entre grupos de lamisma sociedad. Latinos in a Changing U. S. Economy (Los latinos enuna economía norteamericana en proceso de cambio), publicado en1990, y Faded Dreams (Sueños desvaídos), publicado en 1994, son losprincipales resultados de esta investigación a la fecha. Es un temaque me sigue fascinando, porque la desigualdad entre grupos, basa-da en la raza y el género, es una “imperfección” importante en laconstrucción neoclásica de la realidad económica. Intento mostrarque la política, la educación y la diferencia económica están estre-chamente vinculadas.

Desde 1985, también he dedicado bastante tiempo a reforzar elPrograma de Educación Internacional de Stanford, que ha sufridovarios cambios. A finales de los años ochenta, tuvimos dos grandesseminarios que nos llevaron al campo de la elaboración de políticasinternacionales, uno con el Ministerio de Educación de Malasia y elotro para capacitar a cien integrantes del personal educativo delBanco Mundial. Mi colega en el Programa de Educación Internacio-nal, Hans Weiler, mencionó que quería dejar SIDEC para aceptar untrabajo administrativo, ya fuera en Stanford o en otra parte. En 1993lo hizo, lo cual suscitó varias dudas respecto del futuro de SIDEC. Elresultado de una constante política académica fue que el programacambió de nombre, por el de Educación Internacional Comparada,y en 1995 contratamos a un docente joven: una gran victoria, desdemi punto de vista, pues por primera vez en quince años no se cuestio-


naba nuestra legitimidad. Habíamos conservado nuestras tres plazasdefinitivas y estábamos haciendo cambios innovadores en el currícu-lum. Atraíamos a los mejores estudiantes de doctorado del país y aexcelentes alumnos de maestría de todo el mundo, y estábamos encamino de redefinir la educación comparada, esta vez en el contex-to de la hegemonía neoliberal del decenio de 1990.

P: ¿Qué has hecho para mejorar la tradición crítica?

R: Nunca pensé que pudiera mejorar la tradición crítica en ningunaparte. Francamente, siempre he pensado que la finalidad de lainvestigación y la docencia es acercarse a la verdad. Cuando escriboun artículo o un libro, no es para promover una determinada “escue-la de pensamiento”, sino para ampliar mi comprensión de losfenómenos sociales y para transmitirles este conocimiento a mis estu-diantes y a cualquiera que se moleste en leerlo. La investigaciónempírica que hice en Kenia me llevó a la conclusión de que el siste-ma educativo tiene una dinámica particular en las sociedades capita-listas. Luego me percaté de que la historia del sistema educativo estababasada en relaciones de poder, derivadas de relaciones económicas.En algún momento de principios del decenio de 1970, me di cuentade que las teorías del Estado resultaban fundamentales para com-prender esas relaciones de poder, y revisé mis ideas sobre la maneraen que se daban los sistemas educativos y las “relaciones de produc-ción educativa”. Aún sigo en el proceso de aprendizaje, tratando decomprender mejor qué sucede en la microorganización de la ense-ñanza y el aprendizaje en el ámbito de la escuela y la familia, y cómose relaciona con la tan desigual producción del conocimiento y delingreso. Como verás, no me resulta fácil impulsar una “teoría crítica”particular si constantemente sigo modificando mis ideas sobre elfuncionamiento de las cosas.

Sin embargo, siento que he contribuido a la teoría crítica de dosmaneras: primero, tanto como cualquier otro, integré el Estado y lateoría política al estudio de la educación. Mi fracaso es que no hicelo suficiente para integrar la teoría política al análisis educativo de lacorriente dominante. Si regresamos a los inicios de los años setenta,creo que fui uno de los primeros, junto con los “tempranos” Bowlesy Gintis, en analizar la educación en un contexto de clase. Actual-mente, esto es un aspecto tan claro de nuestro pensamiento que meolvido de lo inusual que era en aquellos años escribir en esos térmi-


nos. Hoy, el enfoque ha cambiado a la raza y al género, de maneraque solemos olvidar la noción de clase en la educación, y la produc-ción y reproducción del conocimiento. Desde luego, muchos siguenescribiendo sobre este tema: Apple, Giroux, McLaren, Anyon y otros,pero en Estados Unidos, la raza es un elemento tan decisivo paracomprender la política de clase que muchos de nosotros hemos ten-dido, por necesidad, a concentrarnos en este factor. Creo que heinfluido en la economía de la educación desde una perspectiva “crí-tica”, particularmente al ayudar a mostrar el vínculo político entreeducación y distribución del ingreso, entre relaciones de clase y po-der, y la compensación económica en los diferentes niveles de edu-cación.

La segunda manera en que he aportado una “teoría crítica” a la edu-cación es ayudando a construir un “centro de excelencia” en Stanford,reconocido como un centro de análisis crítico en educación. No todoslos estudiantes que pasan por nuestro programa terminan siendo teóri-cos críticos, pero muchos sí. Cuando se gradúan, consiguen buenostrabajos y generalmente continúan con el enfoque crítico del Progra-ma de Educación Internacional de Stanford. Dado que este enfoquetambién incluye estar muy bien preparados en el análisis de la edu-cación a partir de las ciencias sociales tradicionales, la mayoría denuestros graduados son excelentes expertos en política, académi-cos, directivos de fundaciones y agentes de cambio.

P: ¿Cuáles son las críticas más severas que has recibido?

R: La primera fue la respuesta a La educación como imperialismo cultural,un libro que provocó una fuerte reacción en vista de que cuestionabala manera tradicional de ver la educación. La mayoría de los escritoresestadunidenses y europeos consideraban la educación occidentalcomo una fuente de movilidad social y una fuerza civilizadora en elmundo. La idea principal de mi libro difería del análisis tradicional:que incluso en las condiciones del colonialismo europeo, la educaciónservía para mitigar la dura herencia del colonialismo al introducir alas culturas nativas en la economía del mundo moderno y preparar asus integrantes para participar en la cultura occidental. Mi argumentoera que, lejos de tener esa intención o ese resultado, la educacióncolonial estaba organizada para introducir a los nativos en unaposición subordinada, donde pudieran cumplir mejor las necesidadesde los administradores coloniales y de los capitalistas del país


colonizador. Extendía mi argumento a Estados Unidos, afirmandoque la educación “mantenía a la gente en su lugar”, a la vez quelegitimaba la noción de movilidad social, convirtiéndola en unpoderoso mito.

La principal crítica a este argumento provino de los economistasneoclásicos y los sociólogos tradicionales, quienes defendían la ideade que la educación propiciaba una gran movilidad social, que ha-bía ciertas bases de mérito en la sociedad occidental y que la filoso-fía del mérito se extendía a los países colonizados del Tercer Mundo.El resultado era que la educación ayudaba a transformar –al menoshasta cierto punto– a las sociedades clientelistas tradicionales en so-ciedades meritocráticas mucho más “eficientes”.

A muchas personas les molestó también el análisis de clase dellibro. El argumento del mérito y de la movilidad social ciertamenteestaban en oposición directa al argumento de clase, conforme alcual la educación transforma la noción de clase pero sigue conser-vando las relaciones de clase. A los críticos no les gustó la idea declases “permanentes” en una sociedad capitalista. La idea de que laeducación en las sociedades capitalistas fuera un medio para repro-ducir las relaciones de clase les resultaba ofensiva a la mayoría de loscientíficos sociales y expertos en educación estadunidenses. La críti-ca principal a ese trabajo, pues, era que había tergiversado el papelde la educación.

Algunos críticos fueron incluso más lejos al calificar mi trabajo de“no científico”. Supongo que en sentido popperiano tenían razón, sal-vo que sí intenté que los datos históricos sustentaran los argumentos, yyo estaba sometiendo a prueba una hipótesis refutable. Consideraronmi libro altamente polémico, y que no presentaba ambas caras del ar-gumento de manera justa y equitativa, una crítica que me parecióbastante razonable, pues había ignorado el hecho histórico de quela educación se relaciona con cierto grado de movilidad social. Paratener un buen modelo de lo que sucedía, habría tenido que explicarpor qué podía ocurrir dicha movilidad. Comprendo por qué erantan críticos: estaba retando la noción de capital humano en la educa-ción, conforme a la cual el individuo tiene la libertad de elegir ydonde el sistema funciona para todos sobre la base del mérito y delos atributos adquiridos. ¿Por qué los apólogos de las teorías del capi-tal humano y de la sociología tradicional no iban a defenderse?

Cuando comenzamos a trabajar en Schooling and Work, intenta-mos presentar un modelo más general y menos estructuralista; en


este nuevo modelo había cabida para la movilidad social y el cambio.Había conflictos y contradicciones, así como correspondencia entrelo que querían los grupos de poder en las sociedades colonialistas ycapitalistas del sistema educativo. El modelo en el segundo libro esmucho más convincente al explicar qué hace la educación y cómopuede cambiar con el tiempo.

Lo interesante fue que las críticas al segundo libro provinierondel centro y de la izquierda, más que de la derecha. Primero, micolega Rolland Paulston, de la Universidad de Pittsburgh, en el mis-mo artículo publicado en innumerables ocasiones durante varios añosen diversos periódicos, me declaró un funcionalista estructural, auncuando claramente yo había cambiado mi postura. Considero queen cierta forma tiene razón, pues prácticamente todo el análisis po-lítico es funcionalista estructural, ya sea en forma de teorías de capi-tal humano o de un análisis histórico, dialéctico y materialista. Desdemi punto de vista, no es tan importante saber si alguien encaja enuna determinada categoría metodológica como si el análisis funcio-na para aclarar y explicar. Clasificar a las personas de acuerdo con lametodología que emplean suele oscurecer su aportación, y la tipologíade Paulston, acertada o errada, no resultaba útil para que los estu-diantes comprendieran la naturaleza de los debates.

Las otras críticas provinieron de personas a las que sencillamenteno les gustaba nuestra teoría del Estado, lo cual también es una crí-tica válida. Algunos de estos críticos, empero, habían hecho las ca-racterizaciones más desacertadas del Estado estadunidense. Cadateoría del Estado está sustentada en un tiempo y un lugar determina-dos, y cuando Levin y yo escribimos el libro, intentamos adaptar unateoría a las condiciones particulares de una sociedad democráticacomo la de Estados Unidos, donde el Estado no ha tenido una fuerzahistórica como en otros lugares, como Francia y otros países de Euro-pa. Hank y yo pensamos que las críticas que hacían a nuestro análisisde Estados Unidos personas que analizaban el Estado capitalista entérminos de alguna interpretación germana esotérica o del análisismarxista de los años treinta sobre el capitalismo monopólico care-cían por completo de contexto histórico.

Curiosamente, hubo muchas menos críticas de las que esperába-mos. Nuestro problema principal, si es que podría llamarse proble-ma, no fue que nos criticaran en exceso, sino que varias personas“tomaron prestado” nuestro trabajo sin darnos crédito por ello. Apa-rentemente, nuestros argumentos eran tan poderosos pero tan “ge-


nerales” que podían ser incorporados al trabajo de otras personassin que éstas identificaran las ideas como nuestras. La lección fueque hay una buena razón para publicar una y otra vez la investiga-ción que afirme que has propuesto una “teoría crítica” particular oque asegure que encabezas una “escuela de teoría crítica”, pues cual-quiera que escriba acerca de estas teorías críticas de la educacióndeberá darte el crédito correspondiente. Desafortunadamente, Leviny yo nunca lo aclaramos, ya que pensamos, con la mayor ingenui-dad, que todo el mundo reconocería la originalidad de nuestras ideas.

P: ¿Cómo contribuyen tu investigación, tu labor docente y tuspublicaciones a los debates en torno de la política educativa de EstadosUnidos y al discurso neoliberal y neoconservador actual respecto dela educación?

R: Considero que he luchado en contra del modelo neoliberal durantetreinta años, pero la estrategia intelectual era diferente en los deceniosde 1960 y 1970. Entonces, la mayor parte de la población simpatizabacon una postura liberal, y yo intentaba presionarla para que abordaraun análisis más “radical” de los problemas educativos. En la situaciónactual, cuando el espectro del debate ha virado a la extrema derecha,se me ocurren dos estrategias: seguir argumentando en favor de unanálisis progresista, como hicimos Levin y yo a mediados de los añosochenta, y Shearer y yo a finales de los años setenta y principios delos ochenta; ésta es la estrategia “externa”. La estrategia “interna” esla que he utilizado más en años recientes, al intentar demostrar quela agenda conservadora termina por dejar a la mayoría de los niñosen peores circunstancias.

He tratado de difundir este mensaje por medio de más artículosen la prensa “popular” para llegar a una audiencia más amplia. Estosignifica escribir comentarios para diversos periódicos, dar entrevis-tas sobre mis libros y pugnar por obtener cobertura en la prensa. Esimportante ofrecer un punto de vista opuesto a la ráfaga conserva-dora organizada, para que la gente comprenda que algunos profeso-res de las principales universidades tienen una perspectiva diferenterespecto de estos asuntos. Desafortunadamente para nosotros, lamayoría de las personas no leen los trabajos académicos que publi-camos, como tampoco entienden los debates teóricos esotéricos quese dan en nuestros círculos académicos. Sí entienden, empero, quehay muchos argumentos en torno al tema. En la estrategia interna,


la idea es seguir presentando datos que muestren que la política con-servadora popular no es lo que parece ni hace lo que afirma hacer.Al mismo tiempo, necesitamos abocarnos a la difícil tarea de cons-truir una contraestrategia sustentada en ideas progresistas. Creo quelo hemos logrado con bastante éxito, aunque en general nuestrasideas previas fueron tan satanizadas por los neoliberales que debe-mos recrearlas, por así decirlo.

Una de las cosas más importantes es defender y volver a desarro-llar el concepto de lo “público”. Pese a todos sus problemas, en lassociedades capitalistas democráticas el Estado es mucho más demo-crático que el sector privado. El Estado democrático es el lugar don-de un electorado consciente, o un movimiento social activo quepresione al electorado, puede tener algún efecto en las políticas edu-cativas. Por ello debemos defender la noción de un espacio “públi-co”, que incluya a las propias escuelas, donde pueda debatirse einstrumentarse la política educativa. Esa noción sufre ahora fuertesataques de los planes de certificación y del movimiento hacia laprivatización de la educación. Al mismo tiempo, el mejor contraata-que a las ofensivas conservadoras a la educación es una reforma quemejore drásticamente la educación de los niños, que ahora recibenuna educación muy deficiente del sistema de educación pública, so-bre todo los grupos minoritarios y los pobres en los países desarro-llados, y la gran mayoría de los niños en los países de bajos ingresos.

En otro campo de actividad, he tratado de atacar las políticas queactualmente difunden el Banco Mundial y el Organismo estaduni-dense para el Desarrollo Internacional (United States Agency forInternational Development, USAID): que el ajuste estructural y un sis-tema educativo altamente privatizado, racionalizado y eficiente sonla mejor estrategia para incrementar la calidad de los servicios edu-cativos. Mucho de lo que proponen estas instituciones desafortuna-damente no funciona para la gran mayoría de los niños. Es importanteque los intelectuales ajenos al Banco Mundial presenten una contra-estrategia bien argumentada, lo cual es muy difícil, porque en ciertosentido exige internarte en su campo. Es mucho más fácil permane-cer al margen de todo ese espacio discursivo y seguir pugnando porun enfoque totalmente distinto con respecto a la educación y otrasintervenciones sociales. No obstante, la estrategia “interna” no nece-sariamente excluye la “externa”. En el futuro me veo haciendo am-bas cosas: estableciendo estrategias y argumentos sólidos en contradel pensamiento neoliberal, desde adentro, y produciendo trabajo


teórico sólido desde afuera, que presente un reto al paradigma delpensamiento neoliberal y proponga opciones realistas.

Con respecto a la docencia, intento hacer exactamente lo mismo.Me parece de suma importancia que los estudiantes comprendan eltipo de argumentos y discusiones empíricas que se suscitan en laesfera política de tendencia convencional. Tengo la responsabilidadde que ellos desarrollen las habilidades necesarias para proponerargumentos sólidos desde lo “interior”. La mayoría de los alumnosseguramente tendrán trabajos de tendencia convencional, por lo cualdeberán estar preparados para ser buenos críticos internos. De igualmanera, es importante ayudar a los alumnos a comprender que es-tos paradigmas se basan en ciertos supuestos del mundo que estánsujetos a fuertes críticas. Dado que yo he desarrollado algunoscontraparadigmas, me gusta enseñar teorías alternas. El programade Educación Internacional Comparada de Stanford siempre ha es-tado a la vanguardia, al presentar un reto al pensamiento neoliberal.Y lo ha hecho tan bien porque se ha reconocido como un sitio don-de puedes aprender a hacer el análisis de las tendencias convencio-nales más recientes. Espero no faltar a la modestia al afirmar que enel programa internacional se han realizado el mejor análisis ycontraanálisis del sistema educativo, y creo que continuaremos ha-ciéndolo. Como ejemplo, escribí un artículo llamado “¿La priva-tización es la respuesta?”, en el que presentaba un análisis de tiponeoclásico sobre el argumento de privatizar la educación. Demostréque el argumento carecía de bases empíricas y que no podíasustentarse sobre la base de la eficiencia. Me pareció útil atacar a losconservadores en su propio terreno y mostrar que sus argumentosson básicamente políticos, pese a que afirmen lo contrario. Y ésta esla misma táctica que sigo en cuanto a la nueva investigación, en laque demostraré que las especificaciones de los economistas sobrelas funciones de producción son incorrectas, y que, por consiguien-te, los resultados empíricos derivados de ellas generan políticas in-adecuadas.

Seguramente disfruto de ser un crítico social y de ir contra la co-rriente. En ocasiones me siento aislado, sobre todo en una sociedaddominada por los neoliberales, pero es parte del paquete. Aun cuan-do ya estoy entrando en la tercera edad y en lo personal soy cada díamás conservador, no he perdido mi postura progresista; de vez encuando debo recordarme que mi verdadera felicidad proviene desacudir los barrotes de nuestra jaula conceptual. Como inicié una


segunda familia –tengo una preciosa hija de cinco años, además demis dos hijos ya grandes– constantemente me percato de que tengouna responsabilidad con el futuro, y lo que suceda en la educacióntendrá un efecto decisivo en ese futuro. Ya no puedo detenerme.

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4. ENTREVISTA CON PAULO FREIRE

P: Paulo, el consenso entre biógrafos e investigadores respecto de tuobra es que tus experiencias como alfabetizador, especialmente laexperiencia de Sergipe, Río Grande del Norte, Brasil, en 1963,catapultaron tu nombre y, sobre todo, tu proyecto epistemológico ypedagógico en el mundo.1 No obstante, en esta conversación centra-remos el interés en tu quehacer como investigador y profesor uni-versitario. Tu agenda de investigación ha estado íntimamente ligadaa la Pedagogía del oprimido. ¿Podrías decirme cómo decidiste escribirese libro de gran influencia, con qué propósito y cómo lo trabajaste?

R: Mira, en Chile comencé un nuevo hábito: llevar en mi mochila unapequeña libreta. Cuando se me ocurría una idea –la que fuera, porquede pronto algo se me ocurría en medio de la calle–, caminaba hasta laesquina, abría mi mochila y escribía la idea en la libreta. Por la noche,cuando llegaba a casa y después de cenar, entraba en mi estudio ysacaba las hojitas de papel, las leía, me inspiraba y escribía.

P: ¿Todas las noches?

R: Todas las noches. Había noches en las que no escribía nada pero,con mucha paciencia –siempre me tengo mucha paciencia–, en oca-siones me pasaba tres horas en la biblioteca sin escribir una solapalabra y sin enojarme conmigo. Al día siguiente escribía. A veces,escribía ocho páginas basadas en una idea que había anotado en lacalle esa mañana. Después, las pasaba a fichas, les ponía título y las

1 Esta entrevista tiene una orientación más de contenido que biográfica. Si bienabundan las biografías de Paulo Freire, la razón por la que decidí no incluir partes demis entrevistas relacionadas con su biografía intelectual fue que recientemente sepublicó en español el libro de Moacir Gadotti, con la colaboración de Ana MaríaAraújo Freire, Angela Antunes Ciseski, Carlos Alberto Torres, Francisco Gutiérrez,Heinz-Peter Gerhardt, José Eustaquio Romão y Paulo Roberto Padilha, Paulo Freire,una biobibliografía, México, Siglo XXI, 2001. Este amplio volumen es la fuentebibliográfica y biográfica más completa sobre la vida y obra de Freire.

entrevista con paulo freire94

archivaba. Por lo general, todas estas ideas giraban en torno a unsolo tema, el que más me preocupaba, que era el problema de losoprimidos y sus opresores.

P: Y ¿por qué ese tema? ¿Cómo surgió?

R: El tema surgió al recordar mi relación con los oprimidos del Brasily la diferencia que encontré con la historia cultural de la sociedadchilena. Cuanto más me internaba en el mundo del campesino chileno,cuanto más lo escuchaba hablar, más evidente me resultaba la relaciónentre opresor y oprimido, la conciencia opresora y la concienciaoprimida, y esto me suscitó una gran curiosidad. Y un buen día decidíque tenía que escribir lo que me viniera a la mente, como un intentode contribuir a los que trabajaban en el campo. El título también seme ocurrió de la misma manera. Pedagogía del oprimido era un intentopor comprender esa relación. Y, cuando se publicó, muchas personas,más de ideas de izquierda que de la izquierda, lo criticaron, afirmandoque mis conceptos –tales como la noción de opresión– eran muy vagos.Tomé el libro y conté cuántas veces hablaba de clase social. Treinta ytres veces. ¿Qué querían? Creo que la crítica más bien se debía a unaposición bastante sectaria.

P: ¿Por “sectaria” quieres decir “ideológica”?

R: “Ideológica” es una buena palabra. En realidad, yo tenía una posturamás abierta, ya que no me apegaba plenamente a las categoríasmarxistas. Me parece que, en relación con lo anterior, Pedagogía deloprimido tiene un poco de la perestroika. Es exactamente la posibilidadde negar los descubrimientos fundamentales de Marx, o al menosalgunos de ellos, lo que te permite no convertirte en su objeto.

P: ¿Consideras que las categorías de dominación u opresión son másgenerales que la categoría de explotación? ¿Son más universales?

R: Me parece que una involucra a la otra: cuando dominas, explotas.Podría decirse que no puede haber explotación sin dominación, yno hay dominación que no conlleve cierto grado de explotación.Puede ser puramente mental, por ejemplo, psicológico. Dominas atu hijo, por ejemplo, y no tiene que ver con su realidad económica.Tal vez incluso signifique que le prohíbes a tu hijo crecer desde un

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punto de vista económico. Durante su adolescencia, tu dominaciónde su mente y cuerpo es autoritaria. Tú interdices, para usar unaexpresión que le gusta a mi esposa, Nita. Tú controlas el cuerpo cons-ciente de tu hijo, eres un dominador y explotas a tu hijo. Pero es laexplotación de tu hijo, y no es de tipo económico. Es una explota-ción afectiva, digamos, una explotación de los sentimientos. En esen-cia, quieres algo de él. Por ejemplo, es posible decir que deseas unaespecie de subordinación afectiva. Considero que mientras más aclara-mos estas diferentes posibilidades de dominación y explotación –elqué y el porqué– mejor comprendemos estos fenómenos.

Ahora bien, en la dominación de clases tienes la explotación eco-nómica, o la discriminación social o cultural. Una vez que dominascomo clase, desde un punto de vista económico, necesariamenteaceptas una identidad cultural que también involucra lo afectivo, lossentimientos y las emociones de los dominados. Todo ello tiene quever, aunque en distintos términos, con la dominación doméstica, ladominación del marido sobre la esposa. En otras palabras, es una do-minación en la que el esposo no le permite a la mujer liberarse econó-micamente. Es similar al caso del niño, pero el marido domina a lamujer, a veces por celos, debido a su pasividad. En última instancia,siempre ves cómo la relación de dominación conlleva una connota-ción de posesión del dominador sobre el dominado. En este sentidoes irrefutable la referencia que Marx hacía del dominado, como una“condición casi de objeto”.

P: ¿Crees que Hegel ha sido una fuente o influencia importante paratus reflexiones sobre el fenómeno de la dominación?

R: Desde luego, en cierto sentido. Hubo un momento en que meenamoré de Hegel. Y te diré lo siguiente: creo que Marx tenía abso-luta razón cuando revelaba la precisión del pensamiento de Hegel.En esencia, fue Hegel quien le abrió el camino a Marx; fue Hegelquien descubrió el trabajo como un elemento en el quehacer delhombre y de la mujer.

P: Y esto te parece fundamental.

R: Sí, sí, es fundamental. Por eso Lenin también decía que eraimposible comprender a Marx sin entender a Hegel.


P: Particularmente la noción que Hegel tenía del trabajo era querepresentaba tanto alienación como ruptura del proceso de domina-ción.

R: Exactamente, exactamente. Esa idea es de Hegel, ¿verdad?

P: ¿Leíste a Hegel directamente o por medio de textos de terceros?

R: No, no, lo leí directamente en español, aunque no en alemán.Conocía la obra de Hegel, Marx, Sartre y Merleau-Ponty. No es im-portante si había o no diferencias entre ellos; eso nunca me preocu-pó. Después, en los años setenta, algunas personas decían que yo eraun ecléctico. ¡Qué locura! ¿Puedes creerlo? Me parece que es una locu-ra. Leí a algunos de estos filósofos en español y a otros en portugués, enfrancés y en inglés, y en ocasiones comparaba las traducciones. Es muyfácil pasarte una tarde –no siempre tengo la posibilidad, aunque congusto lo haría si contara con alguna tarde libre– haciendo ejerciciosintelectuales. Lo extraño mucho. Por ejemplo, hoy, no voy a escribirni a leer nada como parte de mi disciplina intelectual. Hoy, precisa-mente, voy a leer el mismo tema o capítulo de Marx en tres lenguas,para ver cómo abordaron los traductores el mismo concepto en losdiferentes idiomas. Lamento que no pueda leer el original en ale-mán, pues habría sido un ejercicio fantástico. Recuerdo que en untexto se comentaba la relación entre Freud y Marx. Lo leí en español,francés e inglés, y comparé los diferentes textos, los conceptos y losdiferentes niveles textuales.

Otra cosa que me gustaba y me divertía mucho, más allá del pla-cer intelectual, era leer las cartas de Marx. Siempre les decía a misalumnos: “Miren, muchachos, deberían leer los textos más densosde Marx, pero luego lean las cartas, porque así lo conocen en laintimidad.” Ahí ves la vida, irreverente, polémica, no muy dialógica,ardua y llena de amor por lo que defendía. No me cabe la menorduda de que la ciencia es imparable, y es precisamente porque elconocimiento se exagera en la historia, pero especialmente porqueel conocimiento es histórico, lo que significa que el conocimientosiempre está “por venir” y nunca “es”. Yo diría que incluso la cienciaalgún día afirmará –para algunos expertos ya es así, aunque no paramí– que la contribución de Marx ya no tiene sentido. Incluso si esollegara a suceder, revisaría sus libros con inteligencia, de maneradigna aunque no sumisa. Y digo esto no sólo de Marx, sino también


de otros filósofos y pensadores con los que no concuerdo. ¿Entien-des lo que quiero decir? La búsqueda no puede invalidarse...

P: Paulo, cuando te refieres a la búsqueda, quieres decir la búsquedadel conocimiento. ¿Crees que esta búsqueda se basa en la curiosidad,la semilla epistemológica de la ciencia?

R: Sí, en la curiosidad. Eso es lo que respondí en una de nuestrasentrevistas, cuando preguntaste: “Y cuando Paulo Freire muera, ¿cuálserá su legado?” Mi respuesta fue: “Para mí, el legado es decisivo. Notanto lo que hice desde un punto de vista intelectual, sino el testimoniode mi existencia. Debería decirse que Paulo Freire amó intensamente,y quería saber y comprender. Esto es, su sed de conocimiento fue elresultado de haber sido una persona muy curiosa.”2 Creo que esto eslo que debería permanecer. Marx era así –y también podría decirsede algunos cuantos en el mundo, ¿cierto?– porque era una personaque, con todos sus problemas –y yo creo que las personas sonpersonas– usó bien su inteligencia. Quería saber de todo y es unapersona que merece reconocimiento. Por eso es maravilloso leer suscartas. Sin embargo, no puedo olvidar la rabia que él sentía conalgunos marxistas franceses, o fascistas, como yo diría hoy. Algunavez dijo algo como: “Mira, lo único que sé es que no soy un marxista.”Es un sentido del radicalismo extraordinario, sentido del sujeto quese niega a petrificarse.

P: ¿Qué otras estrategias utilizaste para escribir Pedagogía del oprimi-do? ¿Cómo estructuraste el libro, cuántos capítulos escribiste, cómomanejaste los problemas de las tesis principales?

R: Comencé el libro por el título, Pedagogía del oprimido, y, desde unaperspectiva didáctica, es quizás el libro mejor organizado que heescrito. La introducción consta de tres o cuatro páginas, luego seguípor el primer capítulo. Sólo déjame decirte una cosa. Cuandocomencé, cuando decidí escribir el libro, descubrí que gran parte yaestaba escrito en las fichas que te mencioné. Las organizaba sobre mimesa, de acuerdo con los títulos, y siempre descubría que entre la

2 Véase Carlos Alberto Torres en diálogo con Paulo Freire, videocasete, Canadá, AccessTelevision Network, 1990.


ficha número cuatro y la número cinco –todas las tenía numeradas–había un vacío que necesitaba llenar. Entonces escribía unas diezpáginas y, cuando terminaba, ponía las fichas cuatro y cinco juntas, yencajaban perfectamente; ya no faltaba nada. En ese momento,tomaba la ficha seis y me fijaba en el orden; fue un proceso bastantearduo.

P: ¿Organizaste las fichas en orden cronológico?

R: Sí, las organizaba conforme al día en que las había escrito. Pero aveces sucedía que la continuación de la ficha seis estaba en la fichatreinta.

P: Pero comenzaste con el título Pedagogía del oprimido, un tema quete obsesionaba, ¿no es cierto?

R: Sí, estaba obsesionado. El tema era obsesivo. ¡Imagínate! Miobsesión era tal que no había un solo amigo que llegara a mi casaque no me escuchara hablar de él. Te contaré una historia. La víspe-ra del casamiento de mi hija mayor, Magdalena, con FranciscoWeffort,3 llegaron a mi casa. No, ella aún vivía con nosotros, de ma-nera que Weffort llegó y yo comencé, un poco con la autoridad deun padre, a imponerle al novio de mi hija la conversación sobre larelación del opresor y el oprimido. También había aprendido quecuando llegaba algún amigo que quería conversar conmigo, sacaba acolación el tema y decía: “Pero, Paulo, ¿en verdad lo crees?” Y unapregunta semejante bastaba para que comenzara a hablar. Esa nocheestaba escribiendo y recuerdo que Magdalena se rió, la risa compla-ciente de una hija, y dijo: “Pero, papá, estás tan inmerso en esto queabusas de tu derecho a conversar. Nadie que entre en esta casa puedesalir sin llevarse la pedagogía del oprimido. Creo que necesitas mo-derarte un poco”. Me volví más reservado, y desde ese momento co-mencé a controlarme más. Ciertamente me había vuelto obsesivo, yfue la obsesión con este tema lo que explica la secuencia de mi traba-jo.

P: ¿Cuánto duró la obsesión?

3 Renombrado experto brasileño en ciencias políticas.


R: Escribí los primeros tres capítulos en quince días, y después, elcuarto capítulo en tres o cuatro meses. El proceso íntegro de concep-tuar y escribir llevó más tiempo, posiblemente dos años, de 1966 a1968, sin tomar en cuenta las fichas. Recuerdo que cuando visitéEstados Unidos por vez primera en 1967, conocí a una excelenteamiga, Carmen Hunter, quien había traducido Cartas a Guinea Bissau.Carmen fue mi primera traductora en Estados Unidos, y mi intérpre-te durante las conferencias a las que asistí en 1967. En ese tiempo,sólo sabía saludar y presentarme en inglés. Acepté la invitación por-que la hizo una iglesia presbiteriana que me permitió hablar en por-tugués, con la consiguiente interpretación. Nos reunimos en unpequeño salón de la iglesia para decidir cómo abordar ciertos temasdurante la conferencia. En ese momento, debido a mi obsesión, dije:“Miren, estoy trabajando arduamente en una idea general. La tengoen mi cabeza y el libro que voy a escribir se llamará Pedagogía deloprimido.” Fue ahí donde comencé a hablar y a responder preguntassobre este tema.

Hace un par de años, me encontraba en Estados Unidos con Nita,mi esposa, y un buen amigo que también era amigo de mi difuntaesposa, Elza. William Kennedy, mi jefe en el Consejo Ecuménico –unexcelente intelectual y profesor del Union Seminar de Nueva York–organizó una cena para recibir a Nita, un lindo detalle porque él y sumujer habían sido grandes amigos de Elza. También invitaron aCarmen Hunter, la primera intelectual estadunidense que tradujoun libro como Pedagogía del oprimido, cuando aún no se habíapublicado; más aún, cuando aún no estaba escrito. Comenzó a traducirlas ideas iniciales. Eso demuestra el estado en que me encontraba.Creo que el que una persona se obsesione con un libro es el primerindicio de que el libro tiene algún valor.

P: ¿Qué quieres decir con “algún valor”?

R: Bueno, que significa algo para ti aunque, con el tiempo, comien-zas a descubrir que también tiene valor para otros.

P: Paulo, permíteme contar una historia. En 1989 daba clases en elInstituto Ontario para el Estudio de la Educación (Ontario Institutefor the Study of Education, OISE), en Toronto. Comentaba tu trabajocon mis alumnos y, de pronto, una alumna se mostró un poco irrita-da, sorprendida y quizás hasta desafiante. Me dijo que Pedagogía del


oprimido no era un libro logrado sobre educación, que hablaba deuna teoría revolucionaria, pero que no tenía nada que ver con laeducación.

R: Ya lo he oído muchas veces. Esa mujer no es la única. Lo primeroque podría decir, y creo que estarás de acuerdo conmigo, es que laindignación que proviene de la buena fe, que no esconde otra cosa,es profundamente ideológica. Es ideológica en el sentido de ideolo-gía como encubrimiento de la verdad. No quiero decir que esta mujerfuera un agente ideológico, pero sí un objeto de esa ideología querepresenta los intereses de las clases dominantes. Intenta convencer-nos de las nociones de neutralidad científica y pedagógica, y refutalas teorías de la acción cultural.

Alguien con esta postura argumentará que en tanto el libro nopuede ser pedagógico, es ideológico, puramente ideológico y, porende, un libro ideologizante. Y como yo dije que la educación no esneutral, ya no soy un educador por lo que digo, sino un ideólogo dela liberación. Algunas personas incluso me aceptan en esos térmi-nos, pero no sólo como pedagogo. Esa duda, que es de buena fe,también puede ser un tanto malintencionada. Pero en el caso de lajoven, no lo era. Sencillamente no se detuvo a cuestionar la supuestaneutralidad del mundo. En el momento en que descubra que nohay neutralidad posible, descubrirá que este libro es pedagógico.

P: En realidad, no cabe duda de que el libro es pedagógico. La cues-tión es preguntarte si tu objetivo es estudiar las relaciones de opre-sión. ¿Intentaste específicamente estudiar las relaciones de opresióndentro de las escuelas?

R: No solamente dentro de ellas, sino más bien las relaciones dentroy fuera de la escuela. Lo que me parece de fundamental interés es loque sucede en la escuela. Puedes encontrar educadores progresistasen Brasil y otros lugares que niegan que dentro de la escuela se denprocesos de conflicto de clases. Y, desde su punto de vista, quierenque la escuela sea únicamente un espacio y un tiempo para laconstrucción del conocimiento por medio de la transmisión sistemá-tica y rigurosa del contenido. Por otra parte, hay personas, incluidoseducadores progresistas en Brasil, que defienden lo que informal-mente llaman una “pedagogía del contenido”. Para mí, la escuelasigue siendo un espacio de conflicto social. En otras palabras, y para


utilizar términos más clásicos, diría que la lucha de clases continúadentro de la escuela. La cuestión es saber qué postura asume el edu-cador –quien nunca debe dejar de enseñar el contenido– ante elconflicto social que se suscita en el mundo y en el interior de la escuela.Mi tesis no es que, en nombre de mi visión de la clase trabajadora,voy a politizar a los niños y olvidarme de enseñarles los contenidosfundamentales. No, desde mi perspectiva, es científicamente impo-sible hacerlo. Esa dicotomía entre política y contenido no es científica.Como política, es errónea y, como ciencia, distorsionada. Mi tesis,por ende, es que mientras enseño el contenido necesario del campode la biología, la historia o el lenguaje, yo debato, aclaro e ilumino lalucha de clases en la sociedad. Lo incluyo en todo el contenido, porqueacepto que la escuela es parte de esa lucha. La escuela no puedeabstraerse de la lucha.

P: Paulo, ya te han hecho esta pregunta muchas veces, pero esimportante comentar tus puntos de vista sobre la relación entre edu-cación y política, y particularmente cómo entiendes la noción deciencia en la investigación educativa, la docencia y la praxis.

R: En un libro que publiqué hace algunos años, afirmé que, comoeducador, hago mucho mayor énfasis en la comprensión de un mé-todo riguroso de conocimiento. Y aquí es donde hablo de método:sólo hablo de método cuando me refiero a esto y no a los llamados“métodos pedagógicos y didácticos”. Mi gran preocupación es elmétodo como un medio de conocimiento. Aun así, debemos pre-guntarnos, conocer en favor de qué y, en consecuencia, en contra de qué;en favor de quién y en contra de quién. Éstas son las preguntas quedebemos hacernos como educadores. También debemos saber quela educación siempre nos confirma otro hecho obvio: la naturalezapolítica de la educación.4

Recuerdo la discusión con una mujer que trabajaba conmigo enla Secretaría de Educación, a propósito de una pregunta similar.5

¿Qué situación permite que esto ocurra? Es muy curioso... ¿Qué es

4 Paulo Freire, “Educação, O sonho Possivel”, en Carlos Rodrigues Brandão (comp.),O Educador: Vida e morte, Río de Janeiro, Edições Graal, 1986, p. 97.

5 Cuando Paulo Freire fue secretario de Educación de la ciudad de São Paulodurante el gobierno municipal del Partido de los Trabajadores, 1989-1992.


ciencia? No sólo los positivistas comprenden la ciencia, también losrevolucionarios. Es una conciencia ingenua, absolutamente ingenua.Los positivistas creen que la ciencia es neutral precisamente porquees objetiva. Para mí no es neutral porque es subjetiva-objetiva; estoes, cada descubrimiento científico involucra una relación entresubjetividad y objetividad, y las contradicciones entre ambas. De otramanera, no habría descubrimiento científico. Ahora bien, lospositivistas consideran que la ciencia es neutral justamente por el ca-rácter objetivo de la ciencia. Los revolucionarios temen que el pen-samiento científico introduzca una dimensión que despolitice laeducación. Éste es el punto de vista de personas absolutamente inge-nuas, pero no vale la pena prestarle atención. Por ejemplo, algunosopinan que la investigación científica de Emilia Ferreiro despolitiza.6

No lo creo. Por el contrario, en la medida en que te apropias de lasinvestigaciones psicológico-cognitivas de Emilia, en la medida en quecomprendes la aportación de Vygotsky y Piaget, podrás hacer unapolítica más eficiente.

Sí, me preocupa ese tipo de cuestiones. No me enojan, pero mepreocupan. Me conciernen tanto desde la perspectiva científica comopolítica. Como dijeron alguna vez tú y Gadotti en un libro, ese tipode búsqueda se relaciona con las antiguas cuestiones filosóficas queMarx resolvió.7 Ese tipo de preguntas ni siquiera se acercan a Hegel.Se trata de una búsqueda prehegeliana, que es la discusión de lateoría y la práctica; es la discusión entre la ciencia y el sentido co-mún; entre subjetividad y objetividad, la solución del pensamientodialéctico, aun cuando también, en el pensamiento de Marx, encon-tramos terreno propicio para posturas trágicas. En síntesis, esta dis-tinción entre política y educación, a fin de cuentas, tiene que vercon el basismo; con una postura basista sobre la educación, sobre lapolítica. Una premisa básica de esta búsqueda es preguntarnos sisignifica una despolitización o una negación de la teoría para intro-ducir la psicología cognitiva. Es la negación de la teoría, la negaciónde la ciencia, y no puede hacerse. No podemos aceptarlo. No obstan-

6 Renombrada psicóloga cognitiva y pedagoga argentina, discípula de Piaget, quienha realizado investigación sobre alfabetización temprana en Latinoamérica. Véase,por ejemplo, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, Psicogénese da língua escrita, Porto Alegre,Artes Médicas, 1986.

7 Véase, por ejemplo, Moacir Gadotti y Carlos Alberto Torres, Estado y EducaçãoPopular na América Latina, Campinas, Papirus, 1992.


te, es trágico cuando una persona ingenuamente desarrolla una lí-nea de investigación y asume la más vil y autoritaria de las ideologías,la ideología basista.8

Al analizar mi práctica, incluso desde el momento en que escribíLa educación como práctica de la libertad, me resultó claro porque, a de-cir verdad, sabía que me comprometía con una práctica política, auncuando no la asumiera como tal. A un nivel crítico, en consecuencia,no asumí la práctica que podría considerarse como eminentementepolítica. Y, como educadores, somos artistas y políticos, pero nuncatécnicos.9

Como mencioné en un artículo breve: “La cuestión del sueñoposible tiene que ver precisamente con una educación liberadora, yno con una educación domesticadora. La cuestión de los sueñosposibles, repito, tiene que ver con una educación liberadora en lamedida en que es una práctica utópica. Mas no utópica en el sentidode inaccesible; no utópica en el sentido de quien habla de lo imposi-ble; de sueños imposibles. Utópica en el sentido de que es una prác-tica que vive la unidad dialéctica, dinámica, entre la denunciación yla anunciación, entre la denuncia de una sociedad injusta y explota-dora, y el anuncio de un sueño posible para la sociedad que al me-nos sea menos explotador, desde el punto de vista de la gran masapopular que es la de las clases dominadas.”10

P: Paulo, el papel del intelectual como docente no puede ignorarse,y tu trabajo ha servido, cuando menos, para señalar la importanciadel diálogo como epistemología, y del compromiso individual con elcambio social como un elemento clave en la capacitación de losdocentes. Hablas incluso de utopía, una utopía posible que los maestrosdeberían abrazar. En varios libros dialógicos publicados en el deceniode 1980, particularmente el libro que publicaste con Ira Shor, A Pedagogyfor Liberation,11 y con Donaldo Macedo, Literacy,12 hablas de la impor-

8 Freire ha definido el basismo como una desviación del activismo popular, y comoun enfoque antiintelectual con respecto a la política y la gestión administrativa. VéaseCarlos Alberto Torres, “Paulo Freire as Secretary of Education in the Municipality ofSão Paulo”, Comparative Education Review 38, núm. 2, mayo de 1994, pp. 181-214.

9 Paulo Freire, “Educação, O sonho Possivel”, op. cit.10 Ibidem, p. 100.11 Ira Shor y Paulo Freire, A Pedagogy for Liberation: Dialogues on Transforming Education,

South Hadley, Bergin & Garvey, 1987.


tancia de la filosofía de la pedagogía del oprimido. ¿Podrías aplicaralgunos de estos conceptos a la preparación de maestros en una socie-dad como la estadunidense, la cual –considerando tus constantes cáte-dras en los últimos dos decenios en universidades y organismos nogubernamentales– has llegado a conocer y apreciar bastante?

R: Mira, trataré de decirlo en términos sencillos y comenzaré porhablar de lo que considero es la enseñanza y, por ende, la educacióny la capacitación tanto de educadores como de estudiantes. Para mí,el proceso de formación de educadores necesariamente involucra elacto de enseñar, que debería ser llevado a cabo por el maestro, y el actode aprender, que debería ser llevado a cabo por el aprendiz. Es ne-cesario aclarar qué es la enseñanza y qué el aprendizaje. Para mí, laenseñanza es una forma o el acto de conocer, de manera que elalumno no sólo actúe como un aprendiz. En otras palabras, enseñares la forma de la que dispone el maestro o educador para darle alestudiante testimonio de lo que es el conocimiento, de manera queéste también conozca, en vez de que simplemente aprenda. Por estarazón, el proceso de aprendizaje significa el aprendizaje del objetoque debe aprenderse. Esta preocupación no tiene que ver exclusiva-mente con la alfabetización; establece el acto de enseñar y el acto deaprender como momentos fundamentales en el proceso general delconocimiento, un proceso del cual son parte el educador, por unlado, y el educando, por el otro. Y este proceso involucra una posturasubjetiva. Es imposible que una persona, que no sea sujeto de su propiacuriosidad, pueda aprehender verdaderamente el objeto de suconocimiento.

Cuando me preguntas: “Paulo, ¿cómo consideras tu propuesta enrelación con el Primer Mundo y no sólo en relación con la alfabetiza-ción?”, te respondo que es una cuestión de la teoría del conocimientoque establecí de manera pedagógica en Pedagogía del oprimido. En conse-cuencia, también tiene que ver con una opción democrática. Si un edu-cador en Canadá o en Estados Unidos, que no es autoritario ni tradicional,comprende que su trabajo como maestro exige la tarea crítica de quesus educandos accedan al conocimiento, entonces no hay manera de noaplicarlo también en Canadá o en Estados Unidos.

12 Paulo Freire y Donaldo Macedo, Literacy: Reading the Word and the World, SouthHadley, Bergin & Garvey, 1987.


P: Paulo, parecería redundante señalar la importancia de Pedagogíadel oprimido en el contexto de la educación internacional, si conside-ramos que este libro se ha traducido a más de dieciocho lenguas y hatenido, en algunos casos, más de treinta ediciones, como es el casode la versión española.

Por una parte, Pedagogía del oprimido significó una crítica devas-tadora a los fundamentos de la pedagogía tradicional y a su alternativade la “nueva escuela”, al tiempo que proponía un nuevo principiopolítico-pedagógico. Por otra parte, Pedagogía del oprimido ofrecía lasistematización de las bases antropológicas para una educaciónliberadora, así como una reinterpretación de las relaciones entrefilosofía, educación y política. Se trata de una interpretación quepodría alinearse coherentemente con el análisis de Gramsci conrespecto a la construcción de un nuevo sentido común y del intelec-tual orgánico en su búsqueda de una nueva hegemonía, así comocon la contribución de la Escuela de Frankfurt, especialmente delfilósofo alemán Jürgen Habermas, en su intento por confrontar lacolonización del mundo vivo que permita una comunicaciónemancipadora entre los seres humanos. Por último, Pedagogía del opri-mido es un libro innovador, al establecer las premisas epistemológicasy metodológicas con relación a la crítica del positivismo pedagógicoy lógico, al dar preferencia a una concepción hermenéutica del co-nocimiento humano como decisivo para las humanidades y las cien-cias sociales, y al intentar establecer la validez del conocimiento dentrode un proceso de discursos racionales capaz de lograr suintercomunicación. Pedagogía del oprimido subraya el diálogo, la re-flexión mutua y el análisis teórico sustentado en la experiencia coti-diana. Por ello, no sólo proporciona una crítica de la dominación yla explotación, sino que postula los componentes, tanto reales comoutópicos, de una pedagogía emancipadora.

Pedagogía del oprimido celebra una utopía de la transformación so-cial, nacida en el corazón de las luchas sociales de América Latina,que continúa acicateando la imaginación de los educadores e inte-lectuales. Parafrasearé al poeta mexicano Carlos Pellicer, quien, alreferirse a la Revolución mexicana –aunque en realidad a cualquierrevolución– nos dejó un fragmento épico que podría aplicarse a PauloFreire y a Pedagogía del oprimido: “Él, quien le dio libertad al fuegopara encender, para destruir la sombra hecha de mentiras. El capi-tán de los colores con voz y voto, él, quien, en medio de la noche,hizo estallar el sol.”


Disculpa mi admiración por tu trabajo, Paulo, y por Pedagogía deloprimido, que considero un libro ejemplar, un hito. ¿Consideras po-sible desarrollar la pedagogía del oprimido con una pedagogía ra-cional y, al mismo tiempo, ser un radical en el contexto político deun poder hegemónico como el de Estados Unidos?

R: Es una pregunta muy importante. La práctica educativa es partede la superestructura de cualquier sociedad. Por esa precisa razón, ypese a su enorme importancia en los procesos sociohistóricos de latransformación de las sociedades, no es en sí la clave de latransformación, aun cuando es fundamental. Desde una perspectivadialéctica, la educación no es la clave de la transformación, aunquela transformación es, en sí, educativa.

Tu pregunta, Carlos, también me parece basada en otro proble-ma, que es el de opciones y decisiones políticas. En primer lugar,con respecto a la pedagogía democrática, no hay razón por la queno pueda aplicarse, sencillamente porque se trata del Primer Mun-do. En segundo lugar, lo que se necesita es profundizar el ángulodemocrático de esta pedagogía que defiendo. Esta profundización yensanchamiento del horizonte de la práctica democrática necesaria-mente involucrará las opciones políticas e ideológicas de los grupossociales que llevan a cabo esta pedagogía. Por ello, la élite en el po-der no querrá poner en práctica una forma o expresión pedagógicaque se sume a las contradicciones sociales que revelan el poder de lasclases altas. Sería ingenuo pensar que la élite se dejaría ver tal comoes por medio de un proceso pedagógico que, a fin de cuentas,funcionaría en su contra.

P: Exactamente. Y por esa razón el maestro también aparece en tutrabajo como el profeta y no sólo como un intelectual comprometi-do. A través de los años, me ha impresionado y fascinado tu análisisdel profeta como pedagogo, como el que anuncia y denuncia almismo tiempo. ¿Recuerdas lo que dijiste en una pequeña obra pu-blicada por Carlos Rodrigues Brandão hace más de un decenio?Lanzaste estas palabras como un reto a los pedagogos críticos, y meparece que son un final más que adecuado para esta entrevista:

Los profetas no son hombres o mujeres desaliñados y malnutridos; ni hom-bres barbados o mujeres de pelo largo, sucios y andrajosos, con un báculoen la mano. Los profetas son esos hombres y esas mujeres que de tal manera


se sumergen en las aguas de su cultura y su historia, de la cultura y la historiade su pueblo –los dominados, entre ellos– que conocen su aquí y su ahora, ypor ende pueden prever su mañana, el cual, más que predecir, conocen.13

13 Paulo Freire, “Educação, O sonho Possivel”, op. cit., p. 101.

[109]

5. ENTREVISTA CON HERBERT GINTIS

P: Háblame de tus antecedentes.

R: Crecí en el seno de una familia de clase media. Mi padre era unniño producto de la Depresión, quien se convirtió en empresario ytenía una pequeña mueblería. Por lo general, yo manejaba la camio-neta para entregar los muebles. Yo sabía arreglar y vender muebles;básicamente, sabía todo sobre muebles. Cuando mi padre comenzóa hacer dinero, nos mudamos de la parte oeste de Filadelfia a BalaCynwyd, en las afueras de la ciudad, donde fui a la escuela secunda-ria y a la preparatoria. Me interesaba mucho la ciencia y me graduéen matemáticas en la Universidad de Pensilvania, donde también es-tudié español y literatura francesa; era una educación muy completa.Me gradué en tres años, dos de los cuales estudié en Pensilvania. Elsegundo año me fui a Francia, a la Universidad de París.

Ese año en París fue muy importante. Era 1959, la guerra conArgelia estaba a punto de terminar y había grandes manifestacionesestudiantiles. Muchos de mis amigos eran marroquíes, tunecinos yargelinos, de manera que me dieron una verdadera introducción ala política. De hecho, varios de mis amigos argelinos murieron en laguerra; más bien, los mató la policía argelina. Regresé a EstadosUnidos, comencé a dar clases en la Universidad de Pensilvania y, des-pués de graduarme, entré en Harvard a estudiar matemáticas. En esetiempo, me afilié a Estudiantes por una Sociedad Democrática(Students for a Democratic Society, SDS) en un momento de granactividad política, que incluía el movimiento estudiantil, los movi-mientos contra la guerra y en favor de los derechos civiles. Por con-siguiente, me involucré en política, dejé de estudiar y me dediqué ahacer sandalias. Usaba el pelo hasta los hombros e incursioné en lasdrogas; era un verdadero hippie. Tenía un local de sandalias en laplaza de Harvard.

Nosotros dirigíamos el movimiento estudiantil. Estábamos con-vencidos de que, para que se diera el cambio social, era necesariotener organizaciones de base. También trabajamos en la ciudad ycoordinamos muchos proyectos, como uno que se realizó en Boston,

entrevista con herbert gintis110

llamado Proyecto de Acción e Investigación Económica. Con el tiem-po, el movimiento por el Poder Negro cobró fuerza y a los organiza-dores blancos nos sacaron a patadas del centro de la ciudad. La zonase volvió realmente peligrosa y tuvimos que dejarla. Fue en ese tiem-po cuando SDS estalló, más o menos el mismo año que el festival deWoodstock: creo que era 1969. Yo ya había regresado a estudiar enHarvard, pero esta vez economía, porque me había aburrido de ha-cer sandalias. No era muy divertido y yo era un joven intelectualcomprometido.

Mi formación era en artes –literatura francesa y española, conuna buena dosis de matemáticas, física y biología–, y jamás habíaoído hablar de Marx ni de Weber. Aunque nunca había tomado uncurso de teoría social, estaba convencido de ser un marxista. Cuan-do se lo comenté a un amigo, éste me sugirió estudiar economía, yaque Marx había dicho que la “economía es la base de todo”.

En Harvard, fui el primero en hacer economía radical. Había es-cuchado acerca de los economistas radicales de Wisconsin y Michigan,pero no los conocía. Un día les pedí a los empleados del local desandalias que se encargaran del negocio. Llegué al departamento deeconomía de Harvard y comencé a pasearme por los corredores.Seguía inscrito como alumno, de manera que busqué una oficina yllamé a la puerta del famoso economista James Duesenberry. Yo fa-bricaba sandalias, no te olvides... me drogaba y hacía todo lo quehacían los fabricantes de sandalias. Le dije a Duesenberry: “Quieroregresar al posgrado en economía.” Unos meses después, me graduéen economía y en los siguientes años aprendí muchísimo. Ésta es lahistoria de mi vida.

P: ¿Qué hiciste cuando terminaste la carrera?

R: Obtuve mi doctorado en 1969. Me costó muchísimo conseguir unbuen trabajo, aunque sabía que no era tonto. Harvard tenía una brevelista de favoritos, la cual entregaba a las escuelas de élite con larecomendación de que los entrevistaran. Yo no estaba en la lista. Eldirector de mi departamento, un hombre llamado Richard Caves,que aún sigue por ahí, escribió una carta a todas las institucionesdonde solicité trabajo, informándoles que yo era “un tipo radical ydeben tener cuidado con él. Debo reconocer que es un buen docen-te, pues se interesa mucho por sus alumnos”. (Yo ya había impartidoalgunos cursos en Harvard.) Logré conseguir una copia de la carta

entrevista con herbert gintis 111

que circuló en el consejo de administración de Harvard. Era clara-mente tendenciosa, por lo cual no conseguí un trabajo como econo-mista, pero sí ofertas de las escuelas de educación de Berkeley yHarvard, porque mi tesis doctoral tenía un sesgo educativo.

Cuando inicié mi tesis de doctorado, conocía a Arthur Smithies,un profesor que me permitió trabajar por mi cuenta. Es más, creoque jamás leyó mi tesis. Era un tipo de la “vieja escuela” y me dejóhacer lo que yo quería.

P: ¿Qué quieres decir con “vieja escuela”?

R: Que ya no era un economista productivo. Había sido un excelenteeconomista, pero después ocupó puestos administrativos en launiversidad. Pensé que me dejaría hacer lo que quisiera, y así fue.

Mientras escribía mi tesis, Sam Bowles regresó de Nigeria, dondehabía estado con su familia, trabajando en cuestiones de educación.Como era parte del movimiento por los derechos civiles, nos hici-mos amigos y me convenció de incursionar en el área de educación,porque mi tesis era sobre la economía de la asistencia social, un temaque por cierto he retomado recientemente.

La teoría económica da por sentado que la gente tiene preferen-cias y necesidades, y aconseja cómo crear instituciones que las satis-fagan de la mejor manera. En mi tesis, afirmaba que las preferenciasson, en parte, un producto de la economía, y que es necesario eva-luar la economía por la manera en que fomenta las preferencias dela gente, no sólo por la manera en que las satisface. Ése era el argu-mento teórico general, que tiene mucha fuerza y ha vuelto a cobrarpopularidad.

Sam me dijo: “¿Por qué no la compruebas empíricamente con uncaso que siente jurisprudencia en educación?” Yo no entendía, perome explicó que la educación estaba en boga, que todo el mundo seconcentraba en esa área y que era ahí donde radicaban las preferen-cias. Le agregué a la tesis un capítulo en el que argumentaba que noes posible medir en qué grado contribuye la educación a los ingre-sos por medio de variables técnicas neutrales, como habilidadescognitivas, sino más bien por rasgos afectivos, en particular la capa-cidad de ser dócil, trabajar duro y acatar órdenes.

A fin de cuentas, dos de los capítulos fueron sobre educación. Elhecho de que investigara la relación entre educación e ingresos, yque abordara el aspecto económico de la educación, pero no desde


una noción estrecha –como estudio de costo-beneficio– fue la razónde que Berkeley y Harvard se interesaran en mí. Querían seguir estalínea de investigación: ¿por qué la educación contribuye a los ingre-sos? Y, por lo tanto, acepté el trabajo en Harvard.

P: Y eso, desde luego, fue el inicio de la economía de la educación.

R: Actualmente hay toneladas de material sobre el tema, pero entoncesSam y yo éramos unos absolutos parias. Él era profesor asistente enHarvard y cuando me contrataron en la Escuela de Educación, élconcursó por la titularidad, pero no la obtuvo. Creo que mecontrataron por intermediación de algunos de los profesores másliberales: Ken Arrow, Ken Galbraith y Albert Hirschman, y quizátambién Duesenberry. Tal vez pensaron que la universidad tenía unavisión demasiado estrecha y que no me habían dado una oportuni-dad, de manera que me contrataron como profesor asistente de Eco-nomía.

Sam no obtuvo la titularidad, pero en cambio a mí me promovie-ron, probablemente como compensación. Era el año 1976 y paraentonces ya no trabajaba en educación. Terminamos el libro sobreeducación en 1975 y pasamos muchísimo tiempo con educadores,aun cuando nosotros no éramos educadores. Fue sólo un libro.

P: Sin embargo, tu libro La instrucción escolar en la América capitalistaha tenido una influencia enorme. ¿Cómo surgió la idea del libro?

R: Escribimos varios artículos y pensamos que había suficiente materialpara un libro. Martin Kessler, el editor –un individuo muy perspicaze inteligente– nos preguntó por qué no hacíamos un libro. Y lohicimos.

P: ¿Cuánto tiempo les llevó escribirlo?

R: No mucho. Seis meses... tal vez doce. Habíamos publicado variosartículos sobre educación, y contábamos con muchos alumnos queestaban haciendo disertaciones para el doctorado, de manera quereunimos el material. Sam y Valerie Nelson habían escrito un artículosobre el papel del coeficiente intelectual en la movilidad inter-generacional, publicado en Review of Economics and Statistics, una revistamuy reconocida y de gran tradición. Y a mí me habían publicado un


artículo en American Economic Review sobre las características de laproductividad en los trabajadores. Habíamos escrito también algosobre la transmisión intergeneracional del estatus para Social Policy,con gran profusión de diagramas y gráficos. Entre tanto, nos habíamosabocado a la sociología de la educación. Le pedimos a un alumno dedoctorado, que estaba preparando su tesis, que visitara escuelaspreparatorias para analizar cómo podrían predecirse las calificaciones.Los resultados señalaron la perseverancia y la sumisión a la autoridad,más que características puramente cognitivas. Los conocimientoscuentan, pero no son todo. Otro de nuestros alumnos de doctoradoestaba haciendo su tesis sobre los atributos que los empleadoresvaloraban en los empleados. Visitó algunas fábricas y obtuvoevaluaciones de los trabajadores, tanto de supervisores como deempleados. Comparamos estas dos tesis y armonizaban perfectamen-te. Las mismas características que los maestros premiaban en la es-cuela eran las que los supervisores recompensaban en el trabajo. Comoyo también había revisado toneladas de estudios sobre desempeñocognitivo y no cognitivo en el trabajo, teníamos muchísimo material,y todo apuntaba en la misma dirección. Las relaciones sociales de laescuela preparan a las personas para las correspondientes relacionessociales en el trabajo; de ahí el valor que los empleadores les asignana los trabajadores con una buena educación. Nunca dijimos que lashabilidades no fueran importantes, aunque mucha gente lo afirmó.Yo critiqué a Ivan Illich y a otras personas por aventurar el argumentoen contra de las habilidades.

P: ¿Cómo surgió en tu investigación el término “principio de corres-pondencia”?

R: Sam lo inventó. Su padre era, entre otras cosas, un famoso publici-tario de la avenida Madison: Chester Bowles, brazo derecho deFranklin D. Roosevelt durante la segunda guerra mundial, goberna-dor de Connecticut y embajador en la India. Era una especie deGalbraith; una persona muy, muy importante en la política democrá-tica. Pero ante todo era un publicitario, y Sam sacó de él esa facilidadpara encontrar frases adecuadas. Recuerdo que íbamos en un ascen-sor cuando dijo: “¿Por qué no lo llamamos ‘el principio de corres-pondencia’?”. Y, desde luego, nos criticaron por funcionalistas,aunque en realidad no me preocupa.

Nos abocamos mucho a la sociología. También éramos marxistas,


por lo que escribíamos sobre el proceso de alienación. Yo había es-crito sobre economía y el proceso laboral. Teníamos montones dematerial y Sam comenzó a interesarse en la historia. En ese tiempohabía muchos historiadores –por ejemplo, David Tyack–, por lo queincluimos un par de capítulos de corte histórico. También era eltiempo del movimiento por la educación gratuita, del cual no for-mábamos parte; es más, lo criticábamos. Como ves, teníamos muchomaterial, que reunimos y publicamos.

P: ¿Por qué a pesar del éxito del libro Sam no obtuvo la titularidad?

R: No se lo consideraba un libro de economía, de manera que no lotomaron en cuenta. No critico eso, sólo menciono el hecho: los artí-culos cuentan, pero no los libros. Obviamente, su importancia creciócon el tiempo. No me di cuenta de que era algo importante sinohasta varios años después. Supongo que algo le encontrarán, puesaún se vende y lo siguen traduciendo a diferentes idiomas. A noso-tros nos beneficiaron varias cosas: en primer lugar, teníamos prepa-ración científica y estábamos convencidos de que los buenosargumentos deben apoyarse en evidencia econométrica. Ahora ten-demos mucho más a recurrir a las matemáticas que entonces; tene-mos mucho más cuidado. Y siento que eso ayudó, porque la mayoríade los argumentos de la izquierda eran poco congruentes.

P: Bueno, ya salió el libro, tú obtienes la promoción y Sam, no. ¿Quésucede entonces con tu carrera académica?

R: La verdad es que no importó mucho porque nos pidieron queorganizáramos el departamento de economía en la Universidad deMassachusetts, donde estamos ahora. Eso fue en 1975. A Sam le ne-garon la titularidad antes de que se publicara el libro, de manera queno tuvo nada que ver. No es que mereciera ser rechazado, pues habíahecho un muy buen trabajo.

P: ¿Es cierto que en Harvard, por tradición, ningún profesor asisten-te obtiene la titularidad?

R: No, para nada. Si observas el cuerpo docente actual, Steve Marglintambién era profesor asistente en ese entonces, al igual que Jeff Sachs,Marty Feldstein, Richard Zeckhauser. No tenía nada que ver con eso.


Les gusta contratar gente de adentro, y continuamente lo hacen. Nome parece una buena idea, pues se convierte en un sistema demasiadocerrado y no hay la suficiente circulación de ideas. Pero es unacostumbre.

P: ¿Tanto tú como Sam se fueron a la Universidad de Massachusetts?

R: Sí, junto con otras personas. Uno era Richard Edwards, alumnomío de posgrado, que ahora es decano en Kentucky. Él fue quienhizo la tesis sobre normas laborales y características de los trabajado-res. Sam y yo, otras dos personas de Yale –Richard Wolff y StevenResnick– y Leonard Rapping, de Carnegie Mellon, también se fue-ron. No recuerdo cuál era su situación laboral, pero querían ingresarahí y todos éramos marxistas. De manera que iniciamos este departa-mento y nos prometieron que contratarían a más personas.

P: Dijiste “éramos marxistas”. ¿Cómo definirías las etapas de tu carreraacadémica en estos términos?

R: Yo era el líder del grupo en Harvard, y creo que dije: “Tenemosque hacer marxismo.” Mi marxismo fue cambiando. La verdaderainspiración fue el Marx de las primeras etapas, cuando hablaba dealienación. Me parecía fascinante, y escribí mucho sobre el tema,además de abordarlo en mis clases. No tanto el material posteriorsobre el capital, pero sí los primeros escritos de Marx.

P: ¿Los Manuscritos económicos y filosóficos de 1844?

R: Sí, eso contribuyó a mi tesis doctoral, donde afirmaba que elproblema con el capitalismo es que no crea gente capaz. Satisface lasnecesidades de las personas, pero no promueve su desarrollo. Que-remos un sistema que logre ambas cosas, y ése es el argumento inicialde Marx. Los últimos años del decenio de 1960 fueron una época degran agitación. Había una guerra, que yo consideraba una guerraimperialista, y todos los que tenían más de treinta años me parecíanunos imbéciles. La mayoría de mis profesores en Harvard trabajabanpara la CIA o la apoyaban, y pocos estaban comprometidos con elmovimiento por los derechos civiles o el movimiento feminista. Yolos consideraba unos cretinos y tenía una actitud bastante insolente,basada en la suposición de que “si ellos lo dicen, seguramente está


mal”, aunque no tenía un conocimiento muy profundo. Sam y yoanalizamos la economía marxista, pero ya no; incluso la hemos criti-cado mucho. En 1986 escribimos un libro llamado Democracy andCapitalism en el que mencionábamos lo que nos parecía mal del libe-ralismo y del marxismo. No obstante, una parte de Marx es muyimportante en economía, la llamada distinción entre trabajo y traba-jo-poder. Encontramos una manera de aprovechar lo que nos pare-cía correcto de Marx, sin comprar todo su pensamiento sobre economía.Y eso es lo que hacemos ahora.

P: ¿En qué paradigma creen insertarse?

R: Tenemos nuestro propio paradigma. No encajamos en ningúnmolde. Somos muy neoclásicos en el sentido de que usamos modelosde optimización, conforme al cual los agentes optiman al sujeto hastael límite. Estamos escribiendo un libro, The Microfoundations of PoliticalEconomy, basado en la teoría de juegos. Argumentamos que si Marxviviera ahora, enseñaría teoría de juegos, y ésa sería la base de lateoría social. No somos neoclásicos en el sentido de que considera-mos que el poder es parte de la economía, pero es necesarioentenderlo conforme a esta teoría. No deconstruimos nada, ni losometemos a la hermenéutica; somos economistas analíticos queconstruimos modelos para ayudar a comprender el mundo. Segúnalgunos, esto nos hace heterodoxos porque utilizamos principios muytradicionales. Nosotros afirmamos que estos principios justificanmuchas nociones de economía política tradicional; por ejemplo, queno puedes reducir la economía a interacciones voluntarias con indi-viduos, que el poder existe y que la desigualdad es sistemática. Haytodo tipo de resultados de economía política estándar, pero el méto-do es economía analítica.

También tenemos un proyecto con el que intentamos rebasar elllamado modelo del actor racional o el modelo de optimización delinterés individual. Utilizamos el modelo del actor racional porquepensamos que es el mejor, aunque sabemos que es sistemáticamenteincorrecto y que debemos encontrar una alternativa, o por lo menosenriquecer ese modelo para hacerlo más preciso, y ése es nuestroproyecto principal para el futuro. Y en eso sí estamos en una etapamuy experimental.

Hacemos economía experimental en el sentido de que observa-mos cómo se comportan los seres humanos en situaciones experimen-


tales. Luego afirmamos que no se comportan como sostiene la teoríaeconómica. Por ejemplo, la gente tiende a actuar con reciprocidad;ayuda a las personas que son amables y lastima a quienes no lo son.Esto no es “racional”. Las preferencias se basan en cosas muy diversas,en las que no creen los economistas neoclásicos; por ello nos basamosmucho en la experimentación, aunque también en la biología.

En nuestro grupo hay psicólogos evolucionistas, antropólogos ybiólogos, además de economistas, y afirmamos que es necesario de-sarrollar una teoría de la conducta humana conforme a la conductade los organismos vivos. Los humanos somos diferentes, pero somosorganismos vivos. Así, por ejemplo, cuando hablo de que el ser hu-mano es un ser social, comienzo por hablar de las hormigas y lastermitas. ¿Qué características tiene un animal social? La característi-ca de las hormigas, termitas, abejas y los seres humanos es que sonseres sociales y de eso depende su éxito. Por ejemplo, las hormigasforman la octava parte de la biomasa de la Tierra. ¡La octava parte!Por lo tanto, tienen mucho éxito y éste se basa en su sociabilidad.Pensamos que las personas son intrínsecamente sociales, y que no essólo algo que se aprende en la escuela.

Lo que intento decirte es que no encajamos en ningún paradig-ma tradicional. Aunque debo decir que estamos muy lejos de algu-nos de nuestros antiguos amigos como Giroux y Apple, porque nodeconstruimos ni escribimos nada, a menos que podamos traducirlas palabras en modelos, y somos muy escépticos respecto de muchasde las soluciones tradicionales de la izquierda.

P: ¿La teoría de juegos está muy relacionada con la teoría de la elecciónracional?

R: Realmente no. En biología, se utiliza mucho para entender a losanimales –no sólo a los mamíferos, sino a los escarabajos y los peces,por ejemplo–: cómo se comportan, cómo interactúan, sus prácticas deapareamiento, sus prácticas predatorias, cómo buscan su alimento.Nosotros afirmamos que la teoría de juegos es evolucionista; lo quesobrevive son prácticas útiles para quien las lleva a cabo. Escribí un artículoen el que propongo que deberíamos dejar de considerar la cultura comoun molde uniforme, arquitectónico e interrelacionado, y pensar en ellacomo partes que denomino “herramientas discursivas”: lasherramientas que eligen y usan las personas –como martillos– paralograr sus propósitos. Por eso afirmamos que los derechos humanos


son tan importantes. Decir: “Tengo derecho...” te confiere poder. Sise valida, es una herramienta discursiva. Sólo necesitas seleccionarlas ideas y las conductas que parecen funcionar. En ese sentido, lateoría de juegos no exige racionalidad.

P: Es fascinante, pero, por ejemplo, ¿podrían los cristianos evangéli-cos utilizar este argumento sobre las mismas bases morales que elmovimiento por los derechos civiles?

R: No estoy usando un argumento moral.

P: ¿Y por qué no agregar elementos morales?

R: Si sustituyes los argumentos científicos por argumentos morales, nollegas a ninguna parte. Yo tengo convicciones políticas muy claras,aunque no creo que sean mejores o peores que otras. Además, no memuevo tan bien en el terreno moral como en el científico. Sé un pococómo funciona el mundo y podría contribuir con algo. Nunca emitojuicios morales con mis alumnos, salvo en ocasiones con los de recien-te ingreso en la carrera, porque de otra manera piensan que eres inhu-mano. Por lo tanto, les digo que el racismo es malo, aunque en generaltrato de analizar cómo funciona. Prefiero decir “así es como funciona,y tienen que entenderlo para cambiarlo”.

Muchas personas creen que hay diferentes paradigmas y que sulabor es criticarlos. Yo creo que sólo hay un paradigma, una solaverdad, y la gente debería hablar de cómo llegar a ella, y no deparadigmas alternos. Cuando era marxista creía en los paradig-mas, pero estaba equivocado. En las ciencias naturales no hayparadigmas; hay diferencias y se emiten juicios al respecto, perotodos hablan el mismo idioma, con excepción de algunas peque-ñas diferencias cuando la ciencia no está muy desarrollada. Tam-poco creo que deba haberlos en las ciencias sociales, y me pareceun error copiar la filosofía europea del siglo XIX, que hace conje-turas no sobre una sociedad real, sino construida. Lo que piensode la sociedad humana es igual a lo que pienso sobre las termitas...¡existen! Y no la entiendo. Desde luego me importa más la socie-dad humana porque quiero que sea buena, hermosa y equitativa.Pero no la construyo; no puedo hacer que algo suceda porquecreo que debe suceder.


P: Debes aceptar que la diferencia entre termitas e individuos es lamedida en que cada uno enfrenta las elecciones.

R: ¡Claro!, pero en este sentido soy un economista. Las personas ne-cesitan soluciones a problemas económicos que no saben cómoresolver. Yo tampoco sé cómo resolverlos, pero intento imaginarcómo. Si lograra darles a las personas las herramientas adecuadas,podrían cambiar el mundo. Sam y yo creemos en la política demo-crática, y no puedes decir que la verdadera democracia no existe porla ideología del capitalismo. Los derechos humanos plenos no exis-ten debido a que tampoco existe el marco institucional en el quepodrían prosperar. Ni siquiera sabemos cuál debería ser ese marcoinstitucional. Debemos encontrar una solución para tener compa-ñías democráticas en una sociedad productiva y progresista. No setrata de convencer a la gente de tener empresas democráticas, por-que todos queremos la democracia. Pero nadie cree que puedanfuncionar, y yo tampoco... no todavía. El problema con la educaciónen Estados Unidos es que carecemos de conocimientos, no sabemosqué es una buena escuela. Considero que Jonathan Kozol estáequivocado; no se trata de dinero. A pesar de que durante años leshan inyectado a las escuelas muchísimo dinero, los niños de familiaspobres que han recibido toneladas de dinero per cápita no hanmostrado mejores resultados.

P: ¿Cuál es, entonces, el problema de las escuelas?

R: No lo sé, por eso estoy a favor de que la gente pueda elegir laescuela para sus hijos, y eso es un proceso competitivo. Se debepermitir que algunos proporcionen servicios educativos a los niños,al igual que se proporcionan servicios para el cuidado de la salud ose vende pollo frito. Si la gente obtiene lo que quiere, las escuelasestarán sujetas no a la burocracia del Estado sino al mercado. Vea-mos qué funciona. He modificado un poco esta perspectiva porquecreo que, al igual que el cuidado de la salud, no sólo puedes darle ala gente un seguro y permitir que lo usen para lo que quieran. Perosigue habiendo un proceso competitivo en el cual quienes propor-cionan el servicio tienen que obedecer a los clientes, y eso deberíaexistir en las escuelas. No sé si es lo correcto, pero sospecho que sí.Y deberíamos ponerlo a prueba mucho más de lo que lo hemoshecho.


P: ¿Prevé este modelo alguna salvaguarda para proteger el sistema deeducación pública?

R: No, por eso no funciona el sistema de educación pública. En elmomento en que tienes una salvaguarda, ya no hay razón para seguirtrabajando. Por ejemplo, uno de los aspectos de nuestra propuestaes que las escuelas certificadas tienen que ser totalmente financia-das. No puedes darles a los alumnos media beca porque sólo tienesfinanciamiento parcial. Los padres de clase media sacarán a sus hijosde la escuela y los padres pobres no podrán pagar la diferencia. Lasescuelas no pueden pedirles a los padres que paguen el diferencialde la colegiatura. De esta manera se evitarían la mayoría de lasdesigualdades, como las que se dan en el sistema escolar de California,pues no se sentarían las bases para ello. Que se obligue a las escuelasa compartir, digamos, los gimnasios o las piletas, tal como se obliga alos sistemas telefónico o ferroviario a compartir las líneas de fibraóptica o las vías. Hay que idear algo para que el sistema sea másproductivo y competitivo, pero equitativo. Lo que quiero decir es queintento buscar soluciones a los problemas, y si la gente quiere ponerlasen práctica, ¡perfecto!

Me parece que la izquierda carece de imaginación. No generaideas nuevas, cuando deberíamos estar buscando soluciones. La iz-quierda del siglo XIX creía en la salud pública, en la educación públi-ca y en la seguridad social. Eso era revolucionario. ¿En qué creenahora? ¡En nada! No tienen ideas para que el sistema funcione mejor.Sólo piden que se dé más a los pobres o se ayude a los desfavorecidos.Me parece perfecto, sólo que no soy sacerdote, sino economista. Cons-tantemente les digo a mis alumnos que soy un plomero, porque esnecesario saber cómo arreglar las tuberías; cuando alguien te llama,debes tener la capacidad de decir dónde está el problema y cuál es lasolución, en vez de comenzar a darle al cliente una lección de filoso-fía para deconstruir el problema y demostrarle por qué sus valoresson equivocados. Soy un economista-plomero, y arreglo las tuberíasde la economía.

P: ¿Cuáles son las principales aportaciones de tu trabajo?

R: Estamos abordando nuevamente aspectos educativos, aunquetenemos el mismo principio que antes. La educación es una institu-ción que sirve para socializar a los jóvenes en la estructura social


dominante. Si queremos lograr una educación más democrática yliberadora, es necesario tener una sociedad menos jerárquica, en laque las personas en verdad puedan tomar decisiones, especialmenteen el mundo laboral. Tenemos una sociedad democrática fuera delmundo del trabajo, y hay personas que tienen libertad de pensar loque quieran y eligen vivir en una sociedad democrática.

P: Quieres decir que la democracia política parece funcionar, masno así la democracia económica.

R: Así es. Por eso la gente nunca aprende a tomar el control de suvida. En la escuela, aprende a acatar órdenes, a dar algunas, y a acep-tar otras, y luego sale al mundo laboral y hace lo mismo. Nunca apren-de a tener control de su vida, incluido el control de riesgos. Laenseñanza impartida en las escuelas hace a las personas muy estre-chas. Se conforman con su vida modesta y, cuando llegan a los trein-ta, son como patos y llevan grabado el mensaje: “ésta es mi vida y lodemás no me importa”. Así lo aprendieron en la escuela y en el traba-jo. Podrían ser iconoclastas, podrían ser responsables, aprendernuevas ideas, pero no lo hacen porque no es el tipo de sociedad enque vivimos. Y no puedes depender de las escuelas para crear unasociedad igualitaria. Las escuelas pueden contribuir a la igualdad,especialmente en los niveles socioeconómicos más bajos porque,cuando hay mucha pobreza, la educación es una manera de mejorarlos salarios.

P: El concepto del Estado benefactor ha sido duramente atacado desdediversos frentes, incluyendo, desde luego, la nueva derecha. En elcontexto educativo, el debate se relaciona con la noción de educaciónsubsidiada con recursos públicos. ¿Cómo ves el papel del Estado?

R: En primer lugar, me parece que el debate “Estado contra merca-do”, aun cuando es muy común en los medios, no resulta interesantedesde el punto de vista intelectual. Todas las economías que funcionantienen mercados y Estados. No existe un mercado puro sin Estado, niEstado sin mercados. Y ambas son instituciones necesarias; no estánenfrentadas. Eso es un error; es la vieja izquierda contra la derecha,lo público contra lo privado, y todo eso está muerto. La dicotomía noes real en términos de opciones políticas. Tenemos que idear cómointegrar adecuadamente el Estado y el mercado para lograr una buena


sociedad; lo importante es ver cómo se relacionan. No creo que fun-cione un sistema educativo puramente laissez-faire, pues sería extre-madamente desigual y probablemente destructivo para la sociedad,debido a que no hay principios de organización rectores ni requisi-tos. Tampoco creo en el control del Estado, y por eso me molestatanto la izquierda, porque apoya la provisión de servicios educativossin competencia y le parece perfecto. No sólo no está bien, sino quees una estupidez. Tanto la izquierda como la derecha, el mercadocomo el Estado, han pasado por alto lo que Sam y yo llamamos laestructura básica de gobierno para la sociedad, y eso es la comuni-dad. Para la derecha, todo son mercados, y no existen las comunida-des. Para la izquierda, todo es el Estado. Pero las comunidades sonmecanismos muy importantes y eficaces para proporcionar serviciose instrumentar normas. La comunidad es una estructura de gobier-no, tal como el mercado y el Estado, y nuestra teoría es que debemosconstruir comunidades capaces de controlarse a sí mismas.

Las comunidades son mecanismos de disciplina sorprendentes quecuentan con sus propias áreas de especialidad. No pueden hacer loque hacen los mercados porque por lo general no manejan bien lacompetencia. Tampoco pueden hacer lo que hacen los estados por-que no tienen la capacidad de imponer las reglas del juego. Peropueden hacer otras cosas, como fomentar la interacción cara a cara.La razón por la cual no hay delincuencia en la zona donde vivo esporque todos los vecinos conocemos a los hijos de los demás. Si al-guien hace algo, de inmediato sabemos quién es. Una buena comu-nidad puede disciplinarse, disciplinar a sus jóvenes de manera queno creen problemas impunemente, y no hay lugar para que lo ha-gan porque siempre están rodeados por la comunidad. Un argumentoen favor de elegir la escuela es que las comunidades podrían formarsus propias escuelas.

P: ¿Cómo funciona la noción de identidad cuando encontramos enlas comunidades tremendas contradicciones, tensiones y diferencias?

R: No sé la respuesta. Deberían asignarse más recursos a las comuni-dades y darles más poder para que puedan desarrollarse. Cuando laspersonas cuentan con recursos, hay oportunidades. La historiademuestra que hay líderes que se erigen a la altura de las circunstan-cias: utilizan los recursos y organizan las cosas en beneficio de lacomunidad. Observa las grandes comunidades, la comunidad de in-


migrantes cubanos, la de los antillanos, los jamaiquinos, los coreanos.Logran sus propósitos sin tener que abandonar su lugar de residen-cia. El problema es que no les damos poder a las comunidades. Porejemplo, no creo que debería haber viviendas arrendadas por el Es-tado. Deberíamos fomentar el que todos fueran propietarios de sucasa, lo cual promovería una mayor participación comunitaria. Laderecha quiere olvidarse de los pobres, mientras que la izquierdaaboga por la construcción de viviendas con recursos públicos. Esodestruye a las comunidades. Si las personas pudieran administrar lasescuelas locales, en vez de que lo haga una burocracia estatal o local,tendrían más decisión sobre su entorno.

La derecha alega que cada quien se haga cargo de sí, mientrasque la izquierda pretende que el Estado se encargue de todo. Yodigo otra cosa: que el Estado fije las reglas del juego para que lasfamilias sean unidades fuertes –como deberían ser– que lleven a cabolas funciones sociales que supuestamente deberían realizar. Y lo mis-mo digo para las comunidades: en vez de sustituirlas, fortalezcámoslascon la ayuda del Estado. No es una postura de derecha ni de izquier-da. Tradicionalmente, hemos tenido mercado y Estado, pero hay otrosdos factores: familia y comunidad, y no son alternativas para remplazaral mercado ni al Estado. Son parte de un cuarteto de instituciones degobierno que deben funcionar adecuadamente para sobrevivir. Noquiero decir que haya una especie de “familia típica”. No me importasi se trata de una familia gay o de una familia tradicional. Una familiaes una unidad de personas estrechamente relacionadas, responsablesde educar a los niños de una manera que no puede, ni jamás podrá, elEstado.

P: Cada vez hay una mayor globalización de la mano de obra, latecnología y el capital, una mayor movilidad de todos ellos. ¿Cómoafecta esto la noción de construir comunidades?

R: La globalización continuará. No obstante, se puede tener un sentidomás profundo de comunidad y contacto personal a la vez que se formaparte de un mundo muy grande. ¿Qué pasa con Internet? Cada vezhay más personas que tienen grupos de amigos a los que no conocen,pero con quienes comparten intereses. Encuentran nuevas comu-nidades de personas con una gran disposición para dar y recibir,lastimar y ayudar. La gente pasa mucho tiempo dando información aotras personas. Cuando la iguana que tengo de mascota se enfermó,


me puse en contacto con una comunidad a la que le gustan las iguanas.Las personas necesitan comunidades y relaciones estables y duraderas.Es tan anticuado como siempre, tan cierto como siempre, y no hacambiado; la gente vuelve a descubrirlo continuamente.

Uno de los postulados de nuestro plan económico es que los pa-dres deben responsabilizarse de sus hijos, apoyados por el Estado.No se trata de que el Estado se responsabilice de tus hijos y tú tengasel derecho de reproducirte y de tener tantos hijos como quieras,sino de que las personas construyan relaciones duraderas, al margende la globalización.

Creo que a veces se exagera la globalización. No hay más migra-ción ahora de la que había a mediados del siglo XIX. No hay másmovilidad de capital de la que había en el siglo XIX. No es que elcapitalismo se esté apoderando de todo, sino que todas las opcionesdiferentes del capitalismo se han autodestruido porque no han fun-cionado.

Mi principio es que si hay una víctima, la culpa es de la víctima; sipierdes, tú tienes la culpa. Y la izquierda perdió. Tenía ideas que nofuncionaron; en los años sesenta creíamos que íbamos a imponer elsocialismo en los países avanzados, que adoptaríamos la planifica-ción estatal de la Unión Soviética agregándole la democracia, y queeso sustituiría el capitalismo. Pero los éxitos de los decenios de 1970y 1980 se lograron aplicando principios capitalistas. Por lo tanto, laizquierda perdió, y sus ideas no funcionaron.

Si queremos una alternativa mejor, debemos crear nuevas ideas,mejores que las de los capitalistas. Como dije antes, la izquierda ya notiene buenas ideas y ahora los filósofos se dedican a deconstruir, yaque no pueden cambiar nada. ¡Qué cobardía! Los activistas, en tantoreconocen que es imposible tener instituciones nuevas, quieren lucharpara que los pobres tengan una mayor tajada; que se redistribuya elingreso. Muy bien, pero afirmar que la estructura fiscal es demasiadodesigual no es radical; ni siquiera vale la pena mencionarlo. Es tancierto... ¡y tan obvio! Si te preocupas por los que no tienen casa, perfecto,pero eso está muy alejado de los movimientos de izquierda queintentaron hacer historia. Sin duda es una abominación la manera enque tratan a la gente que no tiene casa, pero eso no alcanza para hacerun programa para la izquierda. Lo importante es cómo encontrarsoluciones para reorganizar la sociedad, de manera que las personastengan poder y una vida digna. Mientras sigan hablando de laglobalización y de que los capitalistas se están apoderando de todo,


están perdiendo la perspectiva, que es pensar en nuevas institucionesque funcionen mejor y que le den a la gente lo que quiere.

P: ¿Cómo has abordado el problema del poder en las institucionesde educación superior?

R: Es un problema difícil. En primer lugar, la vida académica enEstados Unidos es muy abierta, extrañamente abierta, con excepcióndel área de economía, pero en las demás áreas de ciencias sociales,las ideas de los radicales se tomaron en cuenta con toda seriedad.Observarás, por ejemplo, que en los departamentos de sociología ode ciencia política de Berkeley se encuentran los antiguos izquierdistasde los sesenta. En general, me parece bastante abierto. No hanrechazado nuestras ideas. En La instrucción escolar en la Américacapitalista, nuestra propuesta era “impongamos el socialismo y luegotendremos buenas escuelas”. Pero no supimos cómo imponer elsocialismo, por lo cual no sorprende que nuestras ideas respecto dela educación no se consideren relevantes para la política actual.Tendremos que repensar algunas cosas.

La economía es un sistema muy cerrado y cambia con lentitud,aunque en los últimos veinte años ha cambiado drásticamente. Te-níamos muchas ideas que no necesariamente eran correctas porquelas atamos a viejas teorías marxistas. Ahora que las estamos vinculan-do a teorías generalmente más válidas estoy dispuesto a dejar que losjóvenes economistas decidan si estamos o no en lo correcto, y nocreo que se equivoquen. En la historia de la economía, los tiposinteligentes y llenos de ideas no fueron aplastados por los apólogosdel sistema. Más bien creo que debemos tener fe en la apertura delsistema, estar dispuestos a confrontar nuestras ideas con las de losdemás y, a la larga, se demostrará si tuvieron éxito o fracasaron. Porotra parte, hay una actitud tendenciosa constante. He tenido ideasexcelentes que se les han acreditado a economistas de derecha por-que la profesión no quiere reconocer a alguien “de afuera”.

Muchos economistas odian a la gente que habla como yo. Es unasituación curiosa, pues hay gente bastante mojigata aunque el siste-ma, en general, es bastante abierto. Los jóvenes que estudian elposgrado andan en busca de cosas interesantes y tienen ideas fres-cas, como nos pasaba a nosotros, y no les importa si los viejos están ono de acuerdo. Algunas personas con pésimas ideas que carecen deéxito culpan a los prejuicios de su fracaso pero, como yo digo, cúlpa-


te sólo tú; si eres la víctima, culpa a la víctima. Y eso sucede cuandotus ideas no son lo bastante buenas. Es muy importante que unabuena universidad intente contratar gente brillante, aun cuando losnuevos estén en desacuerdo con la generación anterior. Por ejem-plo, en economía, las universidades más importantes contrataronexpertos en teoría de juegos, que ahora dominan la profesión. Loscontrataron por un periodo de diez años porque decidieron con-centrarse en la teoría de juegos. Los viejos que tenían una línea deinvestigación diferente afirmaban que el trabajo de sus estudiantesno era tan interesante como la investigación en teoría de juegos. Lospusieron a cargo de las revistas y les dieron puestos en las principa-les facultades, mientras la generación joven reorganiza la economía.

P: Cuando llegaste aquí a formar un departamento, ¿sabías a quiénquerías contratar?

R: No todo lo que he pensado o dicho ha sido correcto. Ojalá quepor lo menos haya tenido cincuenta por ciento de razón. Me gustaprobar nuevas ideas y ver cómo funcionan; si no funcionan, las aban-dono. Una de las ideas era trabajar en un enfoque paradigmáticoque comprendía a los neoclásicos, los capitalistas, los apólogos y lostipos buenos, que eran los marxistas. Yo me puse del lado de los mar-xistas, y fue un error.

A mediados de los años setenta, Sam y yo escribimos un artículosobre la teoría del valor de la mano de obra. Era lo que llamaría unintento desesperado por defender esta teoría mediante una reinter-pretación. Hicimos una reinterpretación increíble. Sam predijo: “Ésteserá el último artículo que escribamos en este campo”, porque estába-mos convencidos de que ni siquiera nuestros mejores argumentos fun-cionaban. Estaban surgiendo nuevas ideas en economía que nosresultaban muy afines, de manera que fue fácil cambiar a ellas.

Tengo fe en que las nuevas ideas se difundan por medio del pro-ceso científico y no de la oposición política: éstas son mis ideas, éstaes mi evidencia, aquí están mis modelos; acéptalos o recházalos. Yome creía capaz de derrotarlos en el campo político; ahora prefieroretarlos en el nivel intelectual. Sin duda, perdimos la batalla políti-ca. Pero me da gusto que hayamos perdido, porque de cualquiermanera no teníamos buenas ideas. Al igual que La instrucción escolaren la América capitalista, sólo eran una crítica, no una política, ni diopie a una buena política educativa.


P: Pocas personas logran una colaboración de tantos años en proyec-tos relevantes como Sam y tú, que han trabajado juntos durante másde veinte años. ¿Cómo ha funcionado?

R: En realidad, hay mucha colaboración entre los economistas; unacolaboración distinta de la que se da entre los físicos. En las cienciasfísicas, por lo general hay un líder de grupo y los investigadores queparticipan en el proyecto. A los economistas nos gusta trabajar enequipo. Observarás que, en cualquier revista, varios artículos son demás de un autor. Ahora sólo trabajamos los dos, en parte porqueestamos en la misma institución, pero también porque hacemos unbuen equipo. Ambos nos hemos dado cuenta de que nuestro mejortrabajo es el que hemos hecho juntos. Podría decirse que es un“surgimiento evolutivo” de colaboración, porque sigue funcionando.Cuando ya no funcione, dejaremos de trabajar juntos. No sé por qué,pero siempre encontramos ideas diferentes y novedosas, y nosponemos de acuerdo en cómo fusionarlas. Casi siempre partimos depuntos distintos, aunque llegamos al mismo sitio.

También somos muy diferentes. Yo soy más iconoclasta, mientrasque Sam es mucho más cuidadoso y con ideas de izquierda más tradi-cionales. Cuando me decían que yo era marxista, de la Cuarta Inter-nacional, yo me divertía y me burlaba porque jamás lo fui. Siemprepensé que había que considerar esas ideas, y aún lo sigo haciendopara analizar qué funciona y qué no. Cuando he tenido diferenciasserias con mis amigos –incluso los economistas– no sólo se ha perdidola amistad sino la colaboración. ¿Cómo hemos logrado seguir colabo-rando Sam y yo? Cada cual tiene sus fortalezas y sus debilidades. Yo soymatemático y a él le encanta que yo me encargue de los detalles de losmodelos, aunque los comprende y es muy crítico. En cambio, yo acep-to el modelo porque me gusta, aunque no siempre es lo que necesita-mos. Yo suelo enamorarme de mis modelos. Él se preocupa por losdetalles econométricos y es mucho más perceptivo que yo. Por lo tan-to, yo diría que tenemos habilidades complementarias.

P: ¿Qué es lo que tienen en mente, en cuanto a libros y otros proyectosimportantes?

R: Sobre todo ha habido una explosión de trabajo en educación,motivado por The Bell Curve, que ha sido un libro muy difícil, muysesgado. Aún seguimos analizando los datos. Con nuevas series de


datos y nuevas técnicas, seguimos probando las mismas afirmacionesque hicimos antes sobre la importancia del coeficiente intelectual yla transmisión intergeneracional, y estamos preparando modelossobre el componente afectivo de la educación. Yo también escribíalgo sobre la posibilidad de elegir escuela. En el área de educación,no nos hemos apartado mucho de los postulados de La instrucciónescolar en la América capitalista, salvo que en ese entonces teníamos laidea de que a partir del socialismo todo se resolvería. No nos percata-mos de que era un proyecto mucho más difícil de lo que pensába-mos, y ahora somos mucho más circunspectos.

Otro proyecto, al que hemos dedicado alrededor de diez años, esel que llamamos “microbases de economía política”. Estamos escri-biendo un libro sobre cómo hacer teoría económica de las institu-ciones a partir de la teoría microeconómica, utilizando modelos deelección racional. Aun cuando estamos trabajando en el libro, nohemos desarrollado opciones con modelos de elección racional paraexplicar cómo funcionan las economías competitivas de propiedadprivada con el Estado. Dado que el marxismo no funciona comoeconomía política, es necesario buscar otras opciones. Muchos es-tán trabajando en ello, y nuestro enfoque es sólo uno más.

En tercer lugar, hemos estado muy activos en política económica.Bastante iconoclastas, porque afirmamos que ningún lado del debateentre Estado y mercado es incorrecto. Necesitamos al Estado, al merca-do, a la comunidad y a la familia, y tenemos recomendaciones específi-cas en áreas como la educación, espacios laborales democráticos, cuidadode los niños, macropolítica, políticas de estabilización y de crecimiento.El año próximo escribiremos un libro sobre ese tema.

A largo plazo, tenemos un proyecto sobre normas y preferencias,en el cual colaboramos con biólogos, antropólogos y psicólogos, ensu mayoría evolucionistas; esto es, existe la noción de unidad en lasciencias de la conducta y unidad en el concepto de los agentes indi-viduales en todas las ciencias de la conducta: sociología, ciencia po-lítica, etcétera. Apenas estamos en la etapa inicial del proyecto, quenos llevará unos diez años.

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6. ENTREVISTA CON HENRY A. GIROUX

P: ¿Cuál ha sido tu trayectoria en términos de educación formal yqué cargos has ocupado como docente e investigador?

R: Ante todo, te diré que nunca tuve la intención de ser docente.Cuando terminé la preparatoria, me gané una beca de basquetbolpara ir a la universidad, pero me di de baja y trabajé durante dos añosen distintas cosas. Afortunadamente, me dieron una nueva beca debasquetbol, pero esta vez fue para entrar en una facultad depedagogía. Posteriormente gané otra beca para la Universidad Estatalde los Apalaches, donde hice una maestría en Historia y donde seinició mi educación en serio, porque me designaron profesor asis-tente de un docente extremadamente progresista y radical, con quienaprendí más de lo que en toda mi educación formal hasta ese mo-mento. Comencé mi maestría en 1967, un momento en que el paísestaba en efervescencia. Era una espléndida oportunidad para apren-der de política, poder y conocimiento fuera de la universidad. Despuésde obtener mi maestría, di clases en una escuela secundaria durantesiete años en una ciudad pequeña en las afueras de Baltimore, caracte-rizada por profundas divisiones raciales, económicas y culturales. Laescuela padecía una fuerte segregación porque muy pocos negros lo-graban acceder a la educación superior. De pronto, me enfrenté a unpanorama institucional y cultural de racismo sin tener el lenguaje queme permitiera comprenderlo o confrontarlo. En ese momento, lacanalización me parecía tan natural que en un principio no lacontemplé como una forma de injusticia racial, de género y de clase.Pero la experiencia me radicalizó. En 1967, me convertí en un orga-nizador comunitario para intentar cambiar la escuela, y trabajé en lacomunidad negra durante un año. Como resultado de mi intentopor democratizar la organización escolar y el currículum, me despi-dieron. Así es que regresé a Nueva Inglaterra y conseguí entrar enuna escuela de los suburbios. Yo venía de una familia de clase traba-jadora y me resultaba muy difícil el trato con alumnos de clase mediaalta, blancos y privilegiados en extremo; me era muy difícil negociaren esos términos.

entrevista con henry a. giroux130

Durante seis años, di clases en esta escuela, ubicada en Barrington,Rhode Island, donde los niños se encontraban en la vía rápida parala movilidad académica y económica. Ciertamente yo les brindabaotra manera de ver el mundo, pero el trabajo no me satisfacía. Tam-bién estaba cansado de dar clases en la preparatoria, pues además deque me resultaba extenuante, había comenzado a estudiar seriamenteteoría social radical. Sentí que era momento de cambiar y hacer algoque tuviera efectos más profundos.

P: ¿Qué materias enseñabas?

R: Estaba en el departamento de estudios sociales. Las escuelas estabanexperimentando con nuevos planes de estudios y me dieron la libertadde dar unos cursos fuera de la ortodoxia habitual. Di un curso sobresociedad y alienación, así como cursos sobre racismo y feminismo. Esteúltimo llamó la atención de algunos fundamentalistas de derecha en lacomunidad y el comité escolar organizó una audiencia pública. Como lanoticia se filtró a los medios locales, varios predicadores fundamentalistasde derecha anunciaron en sus programas de radio que un feminista deizquierda estaba dando clases en una preparatoria de la localidad. Laderecha se movilizó y logró convencer a la escuela de que retirara de labiblioteca los textos que utilizaba en clase. Yo no usaba los libros prescri-tos; compraba cinco ejemplares de los libros que pensaba usar y losdejaba en la biblioteca como reserva. Leíamos libros que no podíasconseguir por medio de los canales normales. Además, alquilaba pelí-culas de un comité francoamericano por cinco dólares. Si bien yo te-nía que financiar mis cursos, fue una gran experiencia, aunque causógran revuelo en la comunidad. Claro que tras este episodio, mis díasestaban contados.

Poco después, asistí a una conferencia sobre los nuevos estudiossociales y conocí a un tipo fantástico llamado Ted Fenton. Cuandoterminó su ponencia, le hice varias preguntas y me invitó a unirmeal programa de doctorado en la Universidad Carnegie Mellon. Eraun tipo generoso y amable, y ayudó a cambiar mi vida de diversasmaneras. Me consiguió una beca y partí a estudiar; fue una maravi-llosa casualidad.

Obtuve el doctorado en 1977. Poco después, conseguí un trabajoen la Universidad de Boston, y ahí mi vida teórica tomó un giro muyespecífico. Era un momento muy emocionante para enseñar y estu-diar teoría y práctica de la educación crítica, ya que la nueva política

entrevista con henry a. giroux 131

educativa y la sociología de la educación tomaban rumbos muy críti-cos. Sobre los temas de educación y el currículum, influyeron mucholos trabajos de Herb Gintis y Sam Bowles, Maxine Greene, David Purpely Michael Apple. De igual importancia fue el trabajo desarrollado porel movimiento de la Nueva Sociología de la Educación en Inglaterra,que contaba con gente como Michael Young, Basil Bernstein, GeoffWhitty, Paul Willis y otros del Centro de Estudios sobre la Cultura enBirmingham, que fue crucial para rearticular un nuevo discurso críti-co sobre la teoría y la práctica educativas. Al cabo de unos cuantosaños, escribí mi primer libro, Ideology, Culture and the Process of Schooling(Ideología, cultura y el proceso educativo), que fue una verdaderainiciación en la necesidad de realizar trabajo teórico riguroso. Inclu-so ahora el libro me sigue pareciendo relevante.

Tenía una gran cantidad de alumnos –cincuenta o sesenta– aun-que sólo podían inscribirse veinte. Llegaban estudiantes de Harvard,de Boston, de Northeastern, todos interesados en el trabajo que seestaba haciendo sobre reproducción social y educación. El departa-mento de filosofía era extraordinario, ya que muchos de los docen-tes se basaban en la teoría de la Escuela de Frankfurt. La emoción deleer trabajos críticos, de tener estudiantes de diferentes culturas, muymotivados, y de vivir en una ciudad con gran movimiento era comoun sueño hecho realidad. Mientras estaba en la Universidad de Bostonme casé con Jeanne Brady, y aunque considerábamos que la vida erauna lucha, nos sentíamos felices. Mas de pronto, en 1983, mi vidacambió de manera drástica. Sorpresivamente, John Silber, rector dela Universidad de Boston, me negó la titularidad. El proceso habíasido bastante claro: obtuve un voto unánime en todos los niveles deevaluación académica. En los niveles universitarios, los votos fueron13 a 0 en mi favor. Ese año se habían presentado veintisiete casospara titularidad, y sólo tres obtuvieron voto unánime, yo entre ellos.El decano de mi facultad anunció públicamente que renunciaríacuando se enteró de que no me darían la titularidad a pesar de lavotación. Para evitar una vergüenza académica, Silber decidió salir-se de los canales habituales para el proceso de evaluación y estable-ció su propio comité revisor ad hoc, que incluía a Nathan Glazer,Chester Finn y otros incondicionales. Yo elegí a un miembro delcomité, Michael Apple, pues las otras dos opciones estaban fuera demi alcance. Llegado el momento de las evaluaciones, tuve una reunióncon Silber. Me propuso que si no publicaba ni escribía nada durantedos años, y estudiaba historia de la lógica y la ciencia con él, en cali-


dad de mi tutor, no sólo podría conservar mi salario, sino que sereconsideraría mi caso para la titularidad. Desde luego renuncié ycomencé a buscar trabajo, que finalmente encontré en la Universi-dad de Miami.

P: Si mal no recuerdo, Silber intentó apuntalar su ataque haciendoreferencia a un grave error en uno de tus libros.

R: Tenía un ejemplar de Ideology, Culture and the Process of Schooling, yme dijo: “He escuchado que eres un gran docente. ¿Por qué escribesesta mierda? Ésta es una de las razones por las que no tienes latitularidad. Abre la página X”. Yo pensaba: “¿Qué cosa tan grave ha-brá en esa página?” De pronto me di cuenta. Había terminado unaoración o cita con una referencia como “Horkheimer, 1965.” Alegóque debería haber puesto la fecha de la publicación original en vezde la edición posterior. Me quedé atónito y le dije: “¿Acaso es unabroma?” Su respuesta fue que justamente de eso se trataba la plaza.Desde luego, fue un golpe bajo, un intento por encontrar una justifi-cación que no tenía.

Poco después, me devolvieron el ejemplar que había usado Silber.Sólo había leído y marcado la primera mitad de la introducción; elresto del libro estaba intacto y, aparentemente, sin leer. Nathan Glazer,de hecho, admitió que no tuvo tiempo de leer Teoría y resistencia eneducación; sólo le había echado un vistazo. Su recomendación a Silberfue que yo tenía la capacidad de ser un buen profesor de preparato-ria, pero no de nivel universitario. Esto no sólo ilustraba dos ejem-plos de maldad, sino que indicaba el tipo de censura que la derechaestaba dispuesta a ejercer para restringir la libertad de expresión,especialmente cuando se integraba un riguroso trabajo intelectualcon la crítica social.

Mi situación era tan fuera de lo común que mi decano, PaulWarren, afirmó que era el caso más difícil que había visto en la Es-cuela de Educación. Ambos libros habían sido ampliamente critica-dos y Teoría y resistencia en educación se convirtió en una referenciaobligada en el campo de la educación. Más aún, los cincuenta artícu-los que había escrito se publicaron en revistas con el mayor recono-cimiento académico, como Harvard Education Review, EducationalTheory y Curriculum Inquiry, que entonces era una publicación muyinfluyente. Se trataba de un castigo por ser un intelectual de izquier-da de clase trabajadora.


Llegué a la Universidad de Miami (en Ohio) en septiembre de1983. Fue una experiencia muy traumática para Jeanne y para míporque perdimos a nuestros amigos. Tuvimos que vender la casa,Jeanne renunció a un trabajo excelente y, por supuesto, el traumaprovocó bastante estrés en nuestra relación. Abandonamos una be-lla ciudad por una universidad más bien rural, homogénea, de clasemedia, ubicada en los suburbios: una experiencia alienante. Tam-bién marcó el inicio de la segunda etapa de mi carrera, caracteriza-da por estar lejos del centro de la ciudad. No me gusta mucho viviren zonas rurales ni en comunidades homogéneas. El contexto urba-no me resulta fascinante, y es muy importante para mi salud mentaly psicológica. Me encantan las escuelas públicas, los alumnos de zo-nas urbanas y la emoción de vivir en una ciudad.

Pues ahí estaba en ese remoto pueblo habitado por alumnos muyconservadores. Irónicamente, Miami tenía varios docentes de pri-mera que eran bastante progresistas y de izquierda: Paul Smith,Michael Ryan, Jim Sosnoski y otros. Yo trabajaba con un grupo deprofesores cuya ideología estaba en desacuerdo con la del pueblo, yciertamente con de la de los alumnos. Así es que formamos una co-munidad muy unida, donde teníamos diversos grupos de estudio.En ese sentido, Miami me benefició mucho.

El lugar estaba demasiado alejado para atraer a buenos estudian-tes, y yo no tenía recursos para invitar a alumnos y darles apoyo eco-nómico. Fue durante los últimos cuatro años de mi permanenciacuando comencé a tener alumnos excelentes pues, para entonces,ya tenía cierta reputación y varios estudiantes realmente querían es-tudiar conmigo. Stephen Haymes, Joe Kretovics y David Trend llega-ron con otros estudiantes de Irlanda, Polonia y Sudáfrica. Fue en esetiempo cuando Peter McLaren llegó a dar clases a Miami y comenza-mos un programa de estudios sobre la cultura; uno de los primerosen el país. Invité a personas como Stuart Hall, Lawrence Grossberg,Stanley Aronowitz, Ellen Willis y otros. Por fin, las cosas comenza-ron a mejorar durante mis últimos años en Miami. También debomencionar que tenía una gran jefa de departamento, Nelda CameronMcCabe, y un decano maravilloso, llamado Jan Kettlewell. Amboseran terriblemente progresistas y me brindaron un gran apoyo emo-cional e intelectual.

Me habría quedado en Miami si me hubieran dado una buenaplaza académica, pero me la negaron por ser demasiado joven. Esadecisión me convenció de que era momento de partir. Llegué a Penn


State en 1992, para encontrarme con un contexto intelectual y políti-co muy distinto del que hallé a mi llegada a Miami.

P: Háblame de las influencias intelectuales en tu vida.

R: Los poetas y escritores beat fueron una influencia importante, aligual que la obra de James Baldwin. Pero fue el trabajo de Paulo Freirelo que me llamó la atención desde el punto de vista teórico, porquelo leí cuando era un profesor de preparatoria que luchaba con lapolítica de la educación como parte de mi vida. Cuando conocí laobra de Freire, descubrí un lenguaje que me permitía expresar congran fuerza mis propias emociones, los sentimientos viscerales sobrelas contradicciones que enfrentaba como educador. Por medio deltrabajo de Stanley Aronowitz, me identifiqué plenamente con elmovimiento académico neomarxista que se daba en Estados Unidosen el decenio de 1970. Cuando me integré en el ambiente univer-sitario, los sociólogos británicos ciertamente influyeron mucho enmi trabajo. Y Richard Johnson y el grupo de estudios sobre la culturade Birmingham me alertaron sobre las cambiantes condicioneshistóricas y políticas que exigían un nuevo discurso en la teoría y lapráctica educativas.

En consecuencia, las obras de Paulo y de Stanley cambiarondrásticamente mi percepción de los problemas de la educación, enparticular con relación al positivismo, la ideología, el papel del Esta-do, y la política y la cultura del capitalismo. Martin Carnoy tambiénfue muy importante en las primeras etapas de mi trabajo, y Bowles yGintis tuvieron una gran influencia en mi vida al abordar el tema delcurrículum oculto. Asimismo, teóricos posteriores como PhilCorrigan y Roger Simon fueron muy importantes en mi formación.Antonio Gramsci influyó cada vez más en mis textos, al igual que eltrabajo de la Escuela de Frankfurt. Recuerdo haber publicado algosobre Gramsci en Telos cuando era un joven profesor asistente, cons-ciente de encontrarme en uno de los momentos cumbres de mi ca-mino político. También fue entonces cuando comencé a leer a StanleyAronowitz, con quien hice una buena amistad. Durante muchos años,él fue mi mentor antes de ser amigo. Mi propia carrera e interesesideológicos se han modificado de manera paralela a algunos de loscambios en el trabajo de Stanley. Después de que nos hicimos ami-gos, varios de los cambios en mi forma de pensar con frecuenciaprovenían de largas conversaciones que sostuve con él.


Cuando comencé a dar clases en la Universidad de Boston, mi tra-bajo se modificó radicalmente. Las teorías vigentes sobre reproduc-ción cultural y sociocultural me parecían demasiado unidimensionales.A pesar de que leí a Basil Bernstein, nunca fue una influencia mayor,pues me parecía demasiado mecanicista. Él tenía una gran influen-cia en gente como Michael Apple, Jean Anyon y otros. Y aunque sutrabajo me parecía importante, carecía de una política cultural críti-ca. De pronto comencé a escribir en contra de su trabajo y en esetiempo apareció Teoría y resistencia en educación. Después de abando-nar a los teóricos de la reproducción social y cultural, influyó muchoen mí el discurso de los estudios sobre la cultura que se inició enEstados Unidos alrededor de 1983. Durante mi estancia en Miami,me uní a los grupos de estudio sobre Foucault, organizados con otrosprofesores y estudiantes. Estos grupos me ayudaron a desarrollar unateoría más dialéctica del poder, la cual me permitió comprender loslímites del modelo funcionalista que dominaba la teoría de la edu-cación crítica en ese entonces. Walter Benjamin también fue muysignificativo al ayudarme a redefinir mi postura frente a la educa-ción, particularmente su visión de la cultura popular y los medios.

En ese momento, comencé a despegarme del paradigma de re-producción contra resistencia. Me interesé más en la educación y lademocracia, en leer a Dewey y a los reconstruccionistas sociales. Sehabía escrito poco sobre democracia y educación, y muy pocos teóri-cos desarrollaban un lenguaje de crítica y posibilidades. Fue enton-ces cuando comencé a elaborar este lenguaje de resistencia yposibilidades. Quería explorar las formas en que funcionaba el po-der de manera productiva, cómo podía elaborarse una teoría comoparte de una compleja teoría de agencia, y el significado de estosproblemas en relación con una teoría sobre la educación, la autori-dad y la pedagogía crítica. Se abordaba la agencia de maneras queampliaran la posibilidad de hablar sobre la esperanza como prerre-quisito para su institución. El feminismo tuvo una influencia decisivaen mi forma de pensar, especialmente el trabajo de pensadoras femi-nistas tales como Chandra Mohanty, bell hooks, Michele Wallace,Nancy Fraser, Teresa DeLauretis y Gayatri Spivak.

También fue el periodo en que explotó el debate posmoderno yme sentí muy atraído por sus aspectos más críticos. Lenguaje, identi-dad, raza, medios, poscolonialismo, estudios literarios y arte sereconfiguraban. Y me encontré tratando de apropiarme críticamentede las contribuciones teóricas más críticas del posmodernismo. Por


medio del discurso posmoderno, muchos de nosotros reconocimos ycomprendimos cómo funcionaban los mecanismos de la escuela entorno del legado de la certidumbre y el control, conceptos quepertenecían en buena medida al paradigma posmodernista. El dis-curso posmoderno aclaraba el papel medular del racismo en el mo-dernismo y su odio de las diferencias. Ponía en perspectiva cuestionessobre la forma en que, como educadores, explicábamos el temorque sentían las escuelas por la diferencia y la indeterminación, y suobsesión por el concepto de tiempo, que rechaza completamente lanoción de espacio como una fuerza constructiva que moldea las re-laciones humanas.

Conforme el tiempo transcurría, me fui decepcionando del tra-bajo posmoderno, debido a que cada vez lo despolitizaban más quie-nes se apropiaban de él. Para recuperar la primacía de lo político,me aboqué a los estudios sobre la cultura, que encontré mucho másinteresante y suspicaz, por así decirlo, con respecto a su propia polí-tica, si bien no existía compromiso alguno con la preocupación porla especificidad y la teoría. Mi énfasis reciente en el trabajo con tex-tos concretos fue parte de un intento por reconfigurar la relaciónentre teoría y práctica, y entre lo abstracto y lo concreto. También esparte de un movimiento teórico que permite el acceso dialécticoentre lo particular y una serie de relaciones históricas y sociales cadavez más amplias, al hablar de poder, ideología y agencia. Me parecíaque, a menos que se hiciera algo verdaderamente relevante paralograr una crítica capaz de provocar una transformación, sería muydifícil hacer avanzar a los alumnos por medio de las pedagogías queintentábamos utilizar críticamente en el aula.

P: ¿Cuáles consideras tus principales contribuciones al debate sobreestudios sociales?

R: Es importante afirmar que mi trabajo se basa en la tradición críticaa la que han contribuido muchas personas. El hecho de que algunosconsideren que expreso esa postura de manera contundente no es lomismo que afirmar que soy responsable de ella. Tuve la suerte deescribir sobre ciertos problemas en el momento histórico en que sedebatían diversas consideraciones teóricas importantes y había uncírculo de personas brillantes. No habría tenido esas ideas si otraspersonas no lo hubieran hecho también.

En primera instancia, intenté darles nueva fuerza a los debates de


los años setenta en torno a la teoría y la resistencia, cuestionando laidea de que la dominación era tan opresiva que las escuelas podíanconsiderarse como prisiones o instituciones totalitarias al serviciode la opresión. Era un discurso improductivo, que ignoraba cual-quier espacio para la resistencia o las complejidades del poder. Porese motivo, me propuse ampliar la relación entre educación y socie-dad, más allá de la clase, reafirmando el problema de la emancipa-ción general y, específicamente, el de la democracia. La democraciacomo articulación tenía la fuerza de incluir clase, raza y género, perode una manera que los relacionaba con cuestionamientos más am-plios sobre la vida pública. Quería vincular el concepto de resisten-cia no solamente con el lenguaje de la crítica, sino con el de laposibilidad, con el fin de que abarcara lo que significaba profundi-zar y ampliar las posibilidades de una vida pública democrática.

En segundo lugar, mi preocupación a largo plazo con el papel delos docentes como intelectuales ciertamente ha sido un principioorganizador de buena parte de mi trabajo. Pasó por diversas revisio-nes: varió de una preocupación por los docentes como intelectualestransformadores al papel más político del docente como intelectualpúblico. Esto me dio las herramientas teóricas para hablar sobre losintelectuales públicos como trabajadores de la cultura que habitandiversos sitios pedagógicos, incluyendo las escuelas, aunque sin limi-tarse a este espacio.

Tercero, mi trabajo sobre cultura popular me permitió entrecruzardisciplinas, y escribir y publicar en otros campos fuera de la educación.

Cuarto, creo que mi trabajo ha contribuido a que cada vez sereconozca más la importancia de la pedagogía en otros campos,incluyendo la composición, los estudios literarios, la comunicaciónoral, los estudios sobre los medios y demás. No quiero decir que nose estuvieran haciendo cosas importantes que vincularan a estos cam-pos con la educación, pero mi trabajo ayudó a que varios de estoscampos se reconocieran dentro del trabajo académico sobre la edu-cación. En este sentido, Cruzando límites tuvo mucha influencia por-que un gran número de teóricos de diversas disciplinas lo utilizarony citaron. Espero que mi trabajo más reciente sobre Benetton, laspelículas animadas de Disney y la política racial también afecte aotros campos.

Creo que los temas interrelacionados sobre la política de la re-presentación y la representación de la política han sido una peque-ña contribución al tema sobre la diferencia como parte de una política


cultural más amplia. Esto es especialmente cierto en libros comoPlaceres inquietantes, un intento serio de vincular la política de la dife-rencia con el grave problema de cómo revigorizar la vida pública. Yésta es la quinta contribución, en el sentido de que siempre he adop-tado una postura muy clara para desarrollar el discurso ético. No esun discurso ético que se refiera a alguna esencia universal, sino undiscurso provisional que constantemente se reanaliza a la luz de lascondiciones y los contextos históricos heredados, en los cuales nosmovemos. Esto siempre me ha interesado, no las formas de relativismoque sencillamente colapsan en un discurso estético, lo cual me pareceaborrecible. Si los educadores no pueden resolver el problema deagencia y ética, como mínimo, estamos en problemas.

Siempre acepté las críticas a mi trabajo con gran seriedad, al tiempoque intentaba discernir la crítica seria de la irrelevante. Y gran partede esta crítica me ha ayudado a reformular diversos temas. Cierta-mente, alejarme de una postura estrictamente marxista, incorporarun feminismo crítico e intentar hacer mi discurso más público con-fluyen en el camino que tomaron mis libros. Cruzando límites es unlibro muy diferente de Living Dangerously (Vivir peligrosamente), yambos se parecen muy poco a los temas que abordé en Placeres in-quietantes y Fugitive Cultures: Race, Violence, and Youth (Culturas fugiti-vas: raza, violencia y juventud).

Fugitive Cultures aborda la política y la representación de la juven-tud estadunidense, particularmente la satanización de la juventud ylos ataques a la juventud negra de zonas urbanas. Analizo la falsaseparación entre el entretenimiento y la política, principalmente ladefensa que en este sentido hace la empresa Disney, los productoresde Hollywood y los medios importantes de cultura popular. Intentomostrar cómo las películas animadas y la nueva violencia de Holly-wood, el surgimiento del racismo en los medios, en la radio y enotras esferas públicas están lejos de ser inocentes y, por lo general,propician la satanización de los jóvenes, especialmente de las minoríasde color; en este caso, la maquinaria de inspiración pedagógica deDisney.

Necesitamos hacer un análisis más extenso de cómo esta nuevamaquinaria pedagógica reescribe los textos de poder e identidad, ycómo dichos textos resuenan en el discurso público de la mayoríasobre raza, género, clase e identidad nacional. Necesitamos indagarmás sobre el significado y la política de la democracia, ya que estetema me parece medular con relación a lo que sucede en este país y


en el mundo. También considero que la juventud estadunidense estásiendo atacada. Basta observar las políticas sociales que puso en vi-gor el 94o Congreso, y los efectos que han tenido en los jóvenes y lospobres. Nadie quiere aceptarlo. Abandonar a la juventud equivale aabandonar la democracia.

Estos dos problemas interrelacionados exigen cierto grado deurgencia pedagógica y política. ¿Cuáles son sus implicaciones desdelos puntos de vista político, pedagógico, intelectual, social y cultu-ral? ¿Y cómo comenzamos a abordar este tema de manera que movi-lice no sólo a la gente que tiene niños en edad escolar, sino a aquellaque se interesa por la democracia y la igualdad de la vida cívica? Mepreocupa mucho la cultura infantil y el que tan pocos adultos ha-blen en favor de los niños y con ellos. Tengo tres hijos jóvenes y mepreocupa mucho qué aprenden, qué leen, y cómo su propio sentidode identidad y agencia se construye dentro de una cultura que bási-camente afirma que los jóvenes no cuentan porque el futuro no cuen-ta. La relación entre juventud, democracia y justicia social será elmotor de buena parte de mi nuevo trabajo.

P: ¿Cómo te relacionas con el concepto de pedagogía crítica?

R: Siempre he sentido que mi contribución a la pedagogía crítica esmuy modesta comparada con las aportaciones de otros. Relacionopedagogía crítica con Paulo Freire. Y creo que cualquiera queincursione en este campo debe empezar con él, le guste o no. Almargen de las fallas teóricas iniciales en el trabajo de Paulo, especial-mente en torno al género, él logró darle al término una importanciapolítica de la que carecía hasta ese momento.

Paulo fue medular para predecir diversas intervenciones teóricas,incluyendo el trabajo en teoría poscolonial, estudios sobre la cultu-ra, educación crítica para adultos, alfabetización y estudios del len-guaje, y la primacía de lo político en la educación. Más aún, suproyecto era social y teórico; no se refería únicamente a la metodolo-gía o la práctica. La obra de Paulo sugiere por lo menos tres interven-ciones importantes: la primera, que ejemplificó lo que significabaser un intelectual de amplio espectro. Paulo nunca se sintió confor-me con una sola visión; analizaba las cuestiones de poder y posibili-dad a lo largo de continentes y fronteras; segundo, le dio nuevavitalidad a la relación entre teoría y práctica, como un acto político yuna lucha por la justicia social; tercero, nos enseñó lo que significa


tener un sentido de compromiso. Paulo era un provocador que diosu vida a la lucha por otros y con otros, y convirtió la pedagogía en elprincipio definitorio de cómo abordar problemas de agencia, podery política. Para mí, fue un gran maestro, un modelo de humildad einspiración. Muchos me han etiquetado de freireano, aunque estaetiqueta es contraria a todo lo que él representa. Es imposible imitara Paulo; sólo se podía usar su trabajo como una teoría, más que comoun método, y esto significaba que tenías que producir teorías en vezde instrumentar las de otros. Yo me apoyé en su trabajo y en el deotros para un proyecto político específico sobre mi propio contexto,problemas e intereses.

P: Paulo dijo una y otra vez: “No tienen que seguirme, sino reinven-tarme.”

R: Si nuestro trabajo es digno de considerarse importante, siempreestamos involucrados en traducciones cuando utilizamos el trabajode otros. Creamos algo nuevo de lo viejo. Mi relación con Paulo nuncase limitó a imitarlo aunque, ciertamente, mi trabajo traduce partedel suyo y presenta la política cultural desde otra perspectiva y conotro tipo de énfasis que sugiere las diversas facetas que nos ofrece sutrabajo.

P: Tú provienes de una familia de clase trabajadora, y algunos sepreguntan por qué te alejaste del tema de clase, que es tan impor-tante.

R: Ciertamente admito que he puesto menos énfasis en la clase comouna categoría universal de dominación. Considero difícil, despuésde quince años de trabajo crítico sobre feminismo, teoría racial,poscolonialismo, cultura popular y otras áreas, analizar la clase comola única categoría o la más importante para explicar la dinámica dela lucha social. Nunca le resté importancia a la clase comodeterminante social; sencillamente me negué a creer que la clase, entanto categoría –o para el caso, cualquier otra categoría aislada–, podríaexplicarlo todo. Más aún, quienes se aferraron a esta posturaresultaron culpables de un tipo de sexismo y racismo que traicionólos límites de su pensamiento. ¿Me preguntas si la clase es importan-te? Desde luego. ¿Es más importante que la raza? No, no me parece.Vivimos en un mundo terriblemente complicado, y me interesa la


interrelación entre categorías más que abocarme legítimamente acategorías aisladas, tales como la clase.

P: Hace algunos años, tú y yo hablamos sobre la crítica con respectoa que tu trabajo no aborda con seriedad el feminismo en la educación.

R: He escrito diversos artículos sobre feminismo y he compilado varioslibros sobre el tema, en particular Postmodernism, Feminism, and CulturalPolitics (Posmodernismo, feminismo y políticas culturales). Desdeluego, también hay ensayos feministas muy importantes en BetweenBorders (Entre fronteras), el cual compilé con Peter McLaren. Siempreme sorprenden los críticos que aseguran que no tomo en cuenta elfeminismo. Supongo que sólo estarán familiarizados con lo que hiceen los primeros años, pero no con los libros o artículos que escribídespués de 1985. En aquel entonces, la teoría y el discurso feministasno estaban tan divulgados como hoy. Y yo no me ocupaba del génerotanto como de la clase, porque mi discurso se insertaba en el discursodominante de la izquierda. No es que no me interesara en el género,sino sencillamente no tenía acceso a ese lenguaje para adaptar mi propiaidentidad como trabajador de la cultura. Madeline Grumet, MaxineGreene y algunas feministas británicas de la educación comenzaron asobresalir a finales del decenio de 1970, pero incluso en ese momentono era un discurso prominente. Muy pronto me percaté de que habíauna brecha enorme en mi trabajo con respecto a asuntos de género,particularmente en Ideology, Culture, and the Process of Schooling y enTeoría y resistencia en educación. Después de este último libro, comencéa preocuparme por esta brecha, y ese trabajo ha modificado en granmedida mi forma de pensar y escribir. También aprendí mucho defeministas como Sharon Todd, quien se negó a definir el feminismopor medio de un binarismo paralizante que simplemente se apropiabadel peor aspecto de la política de identidad. Más que comprometerseen el diálogo y promover la noción general de emancipación, variasfeministas se involucraron en formas cuestionables de encontrarchivos expiatorios y, en cierta medida, cerraron las posibilidades deun diálogo constructivo sobre la relevancia de la teoría feminista parauna teoría crítica de la educación que abarque un espectro másamplio. Afortunadamente, varias feministas y otras personas hancomenzado a reaccionar ante este tipo de discurso y a reconocer queera muy improductivo desde los puntos de vista teórico y político.Fue un momento terrible en la teoría y práctica de la educación crítica.


P: Una de las críticas que sin duda has escuchado es que tus textosson demasiado oscuros, verbosos y ajenos a las reglas de la lógica...como si sobraran notas en una sinfonía. ¿Cuál es tu respuesta a estacrítica?

R: El problema del lenguaje y la claridad abarca diversos puntos. Enprimera instancia, el contexto histórico. Mi trabajo inicial abordabaun discurso teórico difícil, especialmente relacionado con la Escuelade Frankfurt y la obra de gente como Georg Lukács, Gramsci, Marcusey otros. Muy pronto aprendí que el lenguaje es un campo de lucha, yque el clamor por la claridad con frecuencia subestima la importantepercepción política con respecto a sus cualidades críticas y de ruptura.Cuando el lenguaje se utiliza para hacer preguntas que no se hanformulado o para nombrar problemas que no se insertan en losdiscursos críticos tradicionales, las personas siempre se sientenincómodas con este discurso; es el precio que hay que pagar porrebasar los límites del lenguaje. No es un sitio popular y puede costartevarios lectores. No obstante, cuando comencé a escribir, me parecióimportante rebasar los límites retóricos y teóricos del sentido comúntanto de la izquierda como de la derecha. Y la mayoría de los lectoresse sienten incómodos porque se trata de un lenguaje nuevo. Intentéincorporar diversos aspectos teóricos al lenguaje de la educacióncrítica, lo cual en ese momento resultó relativamente nuevo a loseducadores. No trato de justificar ese trabajo, porque surgió en unmomento histórico muy específico, y en ese momento me parecíatotalmente apropiado.

Más aún, nunca quise escribir para los lectores de Selecciones. Sa-bía que las personas que me leyeran probablemente conformaríanun público selecto, muy teórico e intelectual, capaz de leer ese tipode discurso. Mi público, en la fase inicial de mi carrera, era relativa-mente limitado. No obstante, ésa era la dirección en la que queríatrabajar porque ese lenguaje resultaba el vehículo más oportunopara abordar el proyecto en el que me había involucrado. Confor-me pasó el tiempo, especialmente después de la publicación deEducation Under Siege (La educación sitiada), en 1993, mi lenguajese volvió más popular, ya que comencé a escribir para diversos pú-blicos: Village Voice, Educational Leadership, Cultural Studies yEducational Forum, revistas que representan a un amplio rango delectores. Escribo muy distinto para Cultural Critique, para EducationalLeadership o Phi Delta Kappan. Son públicos totalmente distintos, lo


cual exige un lenguaje diferente. En consecuencia, debemos reco-nocer que hay múltiples lenguajes y múltiples públicos. No quieroescribir como bell hooks, por ejemplo. Su discurso está dirigido aun público diferente, de manera que no tengo que disculparmeporque mi estilo sea menos accesible. Éste es el argumento prácti-co, condicional, histórico y de experiencia.

El argumento teórico es más complicado, pero muy importante.En este país, la cuestión de la claridad no es una carga para la iz-quierda. Es una carga para la derecha, que siempre la ha usado paraproducir diversas imágenes, un lenguaje, un discurso, una serie derepresentaciones que fomentan la capacidad para leer y escribir. Sim-plifican el lenguaje hasta el punto de la ignorancia. Si en verdad tevas a tomar el asunto de la claridad seriamente, como un tema polí-tico, entonces tal vez la pregunta sea: ¿Qué debe hacer la izquierdapara emplear un lenguaje que exija que la gente luche con ese len-guaje, en vez de ser un observador pasivo de un lenguaje que borrapor complejo la historia, la complejidad y la posibilidad? Me provo-ca gran curiosidad por qué la izquierda ha ignorado este tema, enmuchos casos, concentrándose en el problema de la claridad comouna forma de atacar a las personas de izquierda o a los filósofos radi-cales o críticos que son bastante más complejos. Asimismo, me pare-ce que la noción de claridad sugiere una referencia universal conrespecto a la claridad; un argumento muy peculiar si piensas queproviene de personas que escriben en inglés, porque el inglés esuna lengua colonial; mejor dicho, es la lengua colonial por excelen-cia. Mira, Toni Morrison escribe en un lenguaje negro, la lenguavernácula de los negros... y no es precisamente un lenguaje claro.Por ejemplo, cuando lees Beloved, no estás leyendo inglés estándar.De manera que esta exigencia de claridad imita de alguna manera lalógica colonial porque argumenta que el inglés estándar, con su aus-tera bendición, es el privilegio de los intelectuales. Me parece unapostura lamentable y extraviada, tanto teórica como políticamente,cuando los intelectuales de izquierda abogan por una claridad queparece sugerir que existe un referente universal para comprender ellenguaje, o que la claridad es un cómodo espacio libre de proble-mas donde se encuentran todos los discursos con una respuesta igual-mente compartida. Esta postura es una agresión contra las audienciascon capacidad de leer diversos lenguajes que conforman cualquiersociedad, ya que minimiza la importancia del lenguaje como un es-pacio de lucha y los riesgos políticos inherentes, en aras de la clari-


dad, la cual cierra, en vez de abrir, múltiples esferas para diferentesformas de leer y de escribir.

El inglés no es tu lengua materna y debiste aprenderlo para cru-zar una frontera específica, para entrar en los diálogos que se susci-tan en otra sociedad. Yo tuve que cruzar una frontera de clase, estoes, tuve que aprender a hablar un inglés elaborado porque crecíleyendo y hablando un código restringido, que no era aceptable enlas universidades a las que asistí. Tú vienes de otra lengua, pero yovenía de un inglés restringido. Para mí, la lengua se refería al cuer-po, a la identidad, a hablar a audiencias diferentes. Tuve que apren-der las habilidades para usar la lengua de la clase media parasobrevivir. Mi identidad estuvo a prueba con este lenguaje. Por con-siguiente, hablar de claridad sin hablar de la identidad propia essubordinar el aspecto político del lenguaje, la narrativa y la identi-dad al aspecto del proceso de la claridad. La claridad en sí no medice nada; es un argumento falso, espurio, que con frecuencia privi-legia los vestigios del colonialismo y el antiintelectualismo; que re-chaza la posibilidad de manejar múltiples habilidades para leer yescribir. La apología con relación a la claridad no entiende la impor-tancia política de un Carlos Torres, por ejemplo, que escribe paradiversas audiencias y revistas. Y mientras a más personas llegue enestos diferentes sitios, modificando, traduciendo e hibridando sulenguaje, más cumple con su papel como un intelectual público. Yodisfruto leyendo a autores como Homi Bhabha, Stuart Hall, NancyFraser, Judith Butler y otros que son muy complejos desde el puntode vista teórico. No tengo intención de unirme a los fanáticos de laclaridad ni de argumentar que la función de la lengua es volver a lagente estúpida, especialmente en una época cuando el síndrome de“a ver quién es más tonto” prevalece en la cultura de masas.

P: Algunos intelectuales liberales han argumentado que la izquierdatiende a la ideología y, por ende, es menos proclive a la negociacióncuando surge alguna desavenencia. ¿Cuáles son tus alianzas y tupostura política?

R: Básicamente, mi compromiso político surge en tres ambientes:dentro de la universidad y en las luchas que ahí se dan; en la vidapública, por medio de mis conferencias y las múltiples reuniones alas que asisto en todo el país; y, finalmente, en el trabajo que hagocon otros por medio de algún tipo de proyecto colectivo. Mi postura


política se sustenta en mi papel como docente, escritor e intelectualpúblico. Por consiguiente, la cuestión es cómo surge la política per-sonal en la propia vida, con el fin de generar, legitimar, movilizar,crear y extender diversas esferas públicas críticas que contribuyan aun amplio rango de capacidades críticas, movimientos sociales y ac-ción política en los que la gente podría involucrarse para profundi-zar y ampliar las relaciones democráticas en formas de vida nojerárquicas. Así defino mi postura política.

P: ¿Qué puedes decirme sobre tu biografía, con respecto al tema delpoder y la educación superior?

R: Una cosa que me quedó clara muy pronto fue que necesitaba haceralgo para que la universidad no se apropiara de mí: cómo ser partede la universidad, en tanto esfera pública, sin perder mi espacio deresistencia. De alguna manera, tienes que aprender a trabajar en unainstitución, con un pie adentro y otro afuera. Si tienes los dos piesadentro, la institución se apropia de ti y eres uno más de ellos. Sitienes los dos pies afuera, ya no aceptas más riesgos ni ofrecesresistencia tanto dentro como en contra de lo que suele representarla universidad, alineada con los intereses más comerciales y reaccio-narios de la sociedad. Desde luego, hay personas de izquierda queconsideran que trabajar en la universidad, o en la educación pública,para el caso, no es un trabajo político importante, lo cual me pareceun argumento totalmente espurio y complaciente. El hecho es que launiversidad sí llega a un público enorme que deja huella en lasociedad.

Más que abandonar la universidad, la izquierda debería tomarlacomo un verdadero sitio de lucha y comprometerse en la difícil ta-rea de negociar ese espacio, tanto como sea posible, para ampliaresa visión y posibilidad en ese territorio, sin dejar de denunciar loque hace la institución en comparación con lo que podría hacer. Enotras palabras, de una manera u otra tienes que ser una vozdesestabilizadora en la institución, aunque no tanto como para per-der poder. Tienes que construir alianzas, trabajar con la gente, co-nocer los límites del trabajo político e intentar constantementerebasarlos. Asimismo, si eres crítico y aceptas riesgos, debes saberqué esperar y qué no. Es necesario trazar el delicado límite entremantener tu integridad y reconocer los límites de la institución.

El segundo punto es el de la integridad. Siempre debes ser cons-


ciente de la política que prevalece en tu entorno laboral y de la polí-tica que debes emplear para trabajar ahí. En cierto punto, debesconcentrarte en ti mismo, no sólo en el temor, y preguntarte si pue-des vivir con ello, y cómo, en solidaridad con otros, hacer más paravincular tu trabajo político en la universidad con la sociedad. Tam-bién debes preguntarte si has comprometido tu integridad hasta ce-der completamente.

En tercer lugar, me parece que es necesario evitar a toda costatrabajar solo. Cuando comienzas a funcionar como una especie deintelectual romántico, estás en problemas. Edward Said, a quien ledebo mucho desde el punto de vista teórico, en ocasiones cae en estatrampa. Pinta una imagen de trabajo político demasiado aislada,individualizada y alejada de la lucha colectiva en el campo de laproducción teórica e ideológica. El intelectual es una figura quetrabaja en una comunidad, la cual le brinda apoyo y lo nutre. Lostrabajadores de la cultura de cualquier campo deben encontrar co-munidades que los nutran y les den vida, que trabajen con ellos, quelos desestabilicen, que los cuestionen y los ayuden a crecer en losámbitos intelectual, espiritual y ético.

Como cuarto punto, los intelectuales deben crear vínculos fuerade la universidad. Deben cruzar fronteras para poder vivir y apren-der con otros, para obtener un sentido de lo que son las luchas delas que hablamos, las cuales representamos y con las que estamoscomprometidos. Por último, el trabajo político consiste en tener unapasión, un sentimiento conectado con la dinámica de la justicia so-cial, y en sentirte satisfecho con lo que haces. Si no puedes vivir con-tigo mismo y estar satisfecho, si no encuentras un sentido de alegríaen lo que haces en donde te encuentres, no creo que ninguna no-ción de política justifique el malestar que te causa. No importa cuánnoble sea la causa; si tu espíritu se muere, no eres muy útil en térmi-nos políticos ni pedagógicos, al margen de tus creencias. Si eres unpolítico brillante pero de espíritu ruin, considero que lo personalanula el compromiso con cualquier idea de política transformadora.A menudo vemos estas contradicciones en personas que son oportu-nistas, cuya política parece ser correcta pero que constantementedenostan a otros de izquierda. O también lo vemos en personas quese han perdido en la celebridad y ya no están conectadas orgánicamentecon nada que no sea su maquinaria publicitaria. Cualquiera que setome en serio el papel de intelectual público debe asumir riesgos, sersuspicaz acerca de su propia política y debe estar dispuesto a tragar


mucha basura de gente de izquierda que adopta el papel de arribista.También me parece que es necesario tener una enorme sensibilidadpara saber lo que significa formar comunidades y alianzas con perso-nas que también aceptan riesgos. Es imposible hacer este tipo de tra-bajo solo. Yo pasé demasiados años de mi vida académica aislado, acausa de mi despido, viviendo en lugares lejanos y con pocos colegasen las instituciones educativas donde trabajé. El escaso reconocimien-to que recibí tuvo un enorme costo emocional y físico.

P: Me parece que la formulación de políticas educativas en EstadosUnidos se basa en una racionalidad instrumental con una perspectivaun tanto tecnocrática. ¿Cuál es tu opinión de esta amalgama deperspectivas? ¿Qué tipo de opciones podemos ofrecer para la edu-cación?

R: Me parece que hay un legado de racionalismo vinculado con untipo de filosofía liberal, característico del pensamiento modernista.Necesitamos la libertad de hacer elecciones sobre nuestro futuro,con énfasis en la igualdad, la justicia y la libertad, que son principiosrelevantes. Lo que suele suceder, empero, es que este argumentocarece de un intento por formular las consideraciones dentro de undiscurso público más amplio. Por consiguiente, se pierden los refe-rentes éticos que celebran la noción de libertad, no solamente en lo querespecta al individuo que se abre paso en este mundo, sino en loque respecta a las comunidades en las que las personas deben com-prender sus obligaciones en torno de consideraciones éticas. Necesi-tamos revigorizar la relación entre la vida pública, la justicia social ylas comunidades donde hay grandes diferencias.

Los principios de justicia social deberían articular una noción decomunidad mucho más democrática que la modernista y etnocéntrica,que siempre consideró la diferencia como una amenaza a lademocracia y al orden. Las diferencias deben ser la base de la nego-ciación, de la comunicación y de la constante construcción de unavida pública democrática. Dicho en otras palabras, el problemamedular en torno de la elección racional es cómo abordar la nociónde diferencia, su paradigma individualista, y reconciliarlo con lanoción de una comunidad democrática. ¿Cómo sacar la elección delestrecho énfasis liberal en el valor de mercado y vincularla con for-mas de conferir poder en las cuales las elecciones sin poder ni justi-cia resulten vacías u opresivas para una gran parte de la sociedad?


La fascinación actual que prevalece en este país con la lógica delmercado –con su absoluto rechazo de la noción de lo público y de lajusticia social, así como de cualquier principio que no se pueda me-dir en términos instrumentales– sienta las bases para el peor barba-rismo. Sin referentes éticos que acompañen la racionalidadinstrumental, no hay bases para distinguir entre sujetos de consumo–soportes del mercado– y sujetos sociales que trabajen activamentepara ampliar los principios de la comunidad democrática y de laigualdad social. Sin un lenguaje para la vida pública, los ciudadanosno tenemos manera de insertarnos en tradiciones en las que la com-pasión, la empatía y la justicia se conviertan en principios rectoresque definan nuestra existencia individual y colectiva. Y me pareceque este problema hoy está más acentuado que nunca en la historia.La cuestión, por ende, no es lo que pienso sobre la elección racio-nal, sino lo que pienso sobre la teoría de la elección racional o de lainstrumentalidad en el contexto de posibilidades más amplias pararevigorizar la vida pública democrática.

P: ¿Aceptas la crítica posmoderna de que la perspectiva filosóficadominada por valores como racionalidad, autonomía y progreso seabandonará en el transcurso del tiempo?

R: Siempre he sido escéptico con respecto a la manera en que se haenmarcado el debate en torno del posmodernismo. Hay una tenden-cia a desechar el posmodernismo, por considerarlo apolítico oahistórico, o a sugerir que equivocadamente plantea una ruptura conel modernismo y que es, por consiguiente, antimoderno. Creo quehay varios teóricos que politizan el posmodernismo, como sería elcaso de feministas tales como Nancy Fraser y Chantal Mouffe, o deteóricos sociales como Stanley Aronowitz y Doug Kellner. Ningunode estos teóricos plantea una ruptura definitiva entre el posmo-dernismo y el modernismo. De hecho, casi todos proponen unadistinción entre las condiciones posmodernas y una nueva forma decrítica cultural que ha surgido en los últimos quince años. En la críticasocial ha habido una especie de revolución en los campos de lalingüística, la psicología, los estudios sobre medios y los estudiosposcoloniales, todos los cuales pueden vincularse con las cambiantescondiciones del modernismo y la declinación de los antiguosdiscursos, endémicos de un modelo eurocéntrico, lineal y homogé-neo de la cultura y el progreso. Me parece que estas condiciones no


sugieren un rechazo al modernismo, ni una ruptura histórica defini-tiva; más bien proponen el surgimiento de nuevas condiciones eco-nómicas y culturales que nos exigen revaluar los supuestos medularesdel modernismo y apropiarnos críticamente de lo necesario ante esoscambios. No estoy dispuesto a desechar el legado político delmodernismo, con su énfasis en la justicia social, la libertad y la igual-dad. No obstante, estoy dispuesto a conceder que el legado social yestético del modernismo debe repensarse a la luz de las cambiantescondiciones posmodernas. Ciertamente, además de una cada vez másreducida influencia del Estado-nación y del surgimiento de nuevastecnologías de información que determinan la relación entre el co-nocimiento y la autoridad de maneras profundamente distintas, hasurgido una especie de contingencia –cierta hibridez que cruza fron-teras internacionales– que reconfigura la cuestión de la identidad demaneras no vinculadas con la noción autónoma del yo liberal. Y asípodríamos continuar indefinidamente. Ahora, mucha gente se preguntacómo podría la crítica posmoderna ayudar a interrogar y ampliar lasposibilidades democráticas del modernismo. Ése es el tema central deldebate en torno de la relación entre modernismo y posmodernismo, yel problema de la racionalidad.

Es obvio que la racionalidad no puede evadirse; no me parecesensato. No obstante, la racionalidad a la luz del Holocausto, el Gulage Hiroshima debe reconfigurarse en términos que la saquen de lainfatuación modernista con la tecnología, la eficiencia y el progreso.Debemos comprender los límites del concepto modernista de racio-nalidad frente a estos horrores, y sus discursos legitimadores conrelación a la historia, el progreso, la tecnología y la ciencia. ¿Cuálesson los límites de la racionalidad cuando alude a la noción deci-monónica de progreso que acompaña al discurso universal y lanarrativa rectora que casi nunca sospecha de su propia política?

Considero que el surgimiento del posmodernismo, en todas susvariedades, ha sido muy estimulante en los ámbitos intelectual y teó-rico, ya que se ha dado en medio de un acalorado debate en diversasdisciplinas y en torno de múltiples consideraciones teóricas. Y el re-sultado es muy estimulante, y no puede desecharse alegando que laúnica manera de entrar en el debate es siendo posmodernista omodernista. Este tipo de binarismo es sumamente improductivo yno nos lleva muy lejos; es un proceso de cancelación o una estrategiade revocaciones, mediante la cual se invoca una categoría con el finde cancelar la otra. En el mejor de los casos, este debate ha logrado


llamar la atención a un mundo en el que ya no funcionan los viejosargumentos, y a la necesidad de reformular un nuevo lenguaje. Parala izquierda, esto sugiere que los postulados centrales del marxismodecimonónico –ya sea en torno de la agencia, la dominación, la iden-tidad, la ideología, la teología, la política de medios, etcétera– deberepensarse a la luz de las cambiantes condiciones históricas y econó-micas actuales. No se trata de rechazar el marxismo, sino de intentarapropiarnos de sus percepciones teóricas más útiles, a la vez querechazamos las que ya no funcionan.

P: ¿Qué repercusiones crees que tendrá para la educación la lógica de lanueva derecha y la nueva mayoría republicana en el congreso?

R: El surgimiento de la nueva derecha es similar a un ataque a lanoción misma de la vida pública y las posibilidades democráticas dela diferencia. Cualquier institución que no pueda ser controlada pormedio de la lógica del mercado, subordinada a la ideología de laderecha religiosa o privatizada se considera una amenaza al nuevoorden mundial, inaugurado durante la revolución Reagan-Bush. Veoque el nuevo fundamentalismo del Partido Republicano libra unaguerra en cuatro frentes. En primera instancia, contra los trabajado-res, que representan una amenaza real para la derecha, debido a quesu interés es atender las necesidades de los grandes grupos empresa-riales y reducir la lógica de la ética a la dinámica del mercado. Ensegundo lugar, una guerra contra los niños. Con esto quiero decirque hay una guerra racial y clasista en este país, conforme a la cualresulta poco factible, si no es que totalmente improductivo, invertiren los niños, particularmente en los negros, hispanos y pobres. Losniños se han convertido en el enemigo; además, en una sociedad quevalora más el dinero que a sus niños, éstos se vuelven fácilmente loschivos expiatorios de los problemas sociales, económicos y políticosdel país. Tercero, la guerra en contra de cualquier institución públicaque dé cabida a la indeterminación. Cualquier institución públicaque tome en serio los imperativos de responsabilidad social y ética,de compasión y valor cívico se considera una amenaza al nuevo ordenmundial. Y cuarto, pende una gran amenaza sobre cualquierinstitución cultural que permita las condiciones para que sedesarrollen intelectuales que podrían ofrecer una perspectiva críticaalterna del mundo. Ésta es justamente la razón del movimiento encontra de lo que es políticamente correcto, que considera que la crítica


social, lejos de apoyar la democracia, la menoscaba; por ello la calificacomo un exceso de democracia, algo no saludable para la ideologíade los republicanos de derecha, quienes ven en la diferencia y eldiálogo un problema, más que un recurso útil para nutrir la vidapública. ¿Por qué el ataque a las estaciones y los canales de difusiónpúblicos, al financiamiento para las artes y las escuelas públicas?Porque son lugares peligrosos que no están bajo el estricto controldel sector privado y los fundamentalistas religiosos. Poco a poco,hemos perdido estas esferas públicas, y si la derecha llega al poder enlas siguientes elecciones, este país caerá en una profunda crisis res-pecto de lo que significa vivir y sostener una sociedad democrática.Ésta es una crisis de la democracia misma. Uno de los problemas másserios es que se ha convertido la escuela en un centro de capacitación;la educación se ha vocacionalizado, por así decirlo. Esto representatanto un ataque a los intelectuales críticos como un intento por alinearla universidad con la lógica de los grandes grupos empresariales.Cualquier sitio pedagógico que pueda producir intelectuales críticosen este país está en la mira. No quiero parecer rígido ni excesivamentedeterminista, pero vivimos tiempos peligrosos, y espero que el puebloestadunidense se erija a la altura de las circunstancias para hacer frentea este ataque a la democracia.

P: Como escritor, ciertamente tienes un método particular. ¿Cuál es?

R: Leo mucho y trato de encontrar relación entre las ideas y de gestarnuevas, así como de imaginar cómo lo que leo me permitirá poneren duda mis preocupaciones iniciales o encaminarme en una nuevadirección. Corto y pego todo lo que leo. Cuando leo un artículo, buscolas ideas más significativas, las extraigo, las pego y luego las releocondensadas, lo cual les confiere mayor fuerza; también, mientrasleo, hago comentarios al margen en torno de las ideas cruciales. Estas“ideas rectoras” en realidad me permiten tener acceso rápido a losaspectos más importantes del artículo, tal como los interpreto. Luegocopio las secciones del artículo donde se encuentran las ideas queseñalé y, una vez hecho esto, vuelvo a leer la versión condensada delartículo, hago notas y le pongo una carátula. Todo lo anterior mepermite revisar el texto con gran rapidez y apreciar fácilmente lasrelaciones. Para mí, lo más difícil al escribir no es encontrar las ideas,sino cómo crear un entorno para explorarlas y buscar la secuencia.Ése es el verdadero reto. No puedo escribir nada en tanto no vea la


lógica del proyecto, cómo desarrollarlo y cuál será el resultado.Cuando tienes tanta información y sientes una gran pasión por lo

que dices, resulta claro que el cuerpo también es un sitio de conflic-to y de lucha. Cómo vincular pasión e información en esta cultura esun acto político. El cuerpo no puede escapar a las marcas de clase,raza y género. Por ejemplo, a muchos les desagradan los académicosvigorosos, que usan el cuerpo cuando hablan, elevan la voz, gesticulany demás. Siempre he interpretado la petición de moderar mis moda-les, de bajar la voz, de no sentir pasión por lo que creo como unsíntoma de la moribunda clase colonial, una clase media sin vida,pasión ni deseo. Con frecuencia pienso que la gente que invoca esacrítica, en ocasiones de manera inconsciente, ciertamente celebrauna forma de capital cultural institucionalizado dentro de la univer-sidad, que es parte del legado colonial y se basa en el supuesto delodio de clases, de la división de clases y de la falta de disposiciónpara reconocer que los diferentes capitales culturales se afirman endistintos escenarios. Por lo tanto, cuando la gente me dice: “Me gus-ta lo que dices, pero no cómo lo dices”, mi respuesta suele ser: “Noestoy hablando de estética, sino de clase, de capital cultural. Tal vezen tu cultura sea una señal de privilegio y aceptación bajar la voz,mostrarte absolutamente inanimado, pero conforme a mi educación,mostrarte apasionado, elevar la voz y entusiasmarse por una ideolo-gía es un signo de afirmación.” Paulo Freire usa las manos y hablacon gran pasión, y no me parece una forma de conducta inacepta-ble. Se refiere a un capital cultural específico, a su biografía comoun niño de clase trabajadora que creció en el Brasil, a un revolucio-nario y al poder de convicción de una persona que no separa la mentedel cuerpo. Es parte de estar vivo.

P: ¿Cuál es el papel de tus alumnos en este proceso? ¿Cómo te imaginastrabajar con tus alumnos de posgrado, en particular?

R: Mis alumnos han sido, sin la menor duda, la fuerza que me hasostenido a lo largo de mi carrera. Me encantan mis estudiantes, espe-cialmente su energía, su apertura crítica y su capacidad de moverseen distintos campos teóricos. Siempre han sido una fuente de inspi-ración y un modelo de esperanza y aprendizaje. Los alumnos repre-sentan no sólo a la gente con la que trabajo, sino una visión del futuro.No me preocupan las particularidades de su política como sucapacidad de pensar críticamente, de defender su posición, de ser


sensibles a lo que significa asumir cierto grado de responsabilidadsocial y política por lo que hacen y dicen. Mi enseñanza se sustentaen hacer todo lo posible por brindarles las condiciones pedagógicasque les permitan convertirse en agentes capaces de gobernar y nosólo de ser gobernados, de asumir el control de su vida y de sabercómo mediar con la sociedad. Si asumen una postura progresista, deizquierda, ¡perfecto! Mas si se convierten en agentes críticos quecuestionan la pedagogía de su propia formación y la vinculan con elimperativo ético de definir su vida en relación con los demás, sincriterios meramente instrumentales, me siento satisfecho. Y esperoque las semillas que he sembrado a la larga den fruto, para mis estu-diantes y para el país. No se trata de un sueño gigantesco, sino de unsueño moderado, que tiene sus limitaciones.

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7. ENTREVISTA CON MAXINE GREENE

P: Maxine, ¿cómo te convertiste en profesora universitaria?

R: Cuando era joven, me parecía lo más improbable. Yo era judía ymi padre, aunque había comenzado a hacer dinero, venía de unafamilia muy pobre. Tanto él como mi madre nacieron en EstadosUnidos; mi padre, descendiente de una familia germano-alsaciana, ymi madre de ascendencia húngara, motivo por el cual los alemanesconsideraban que irremediablemente era de “clase baja”. Mi padrenunca cursó más allá del tercer grado, en tanto que mi madre –muchomás joven que él– terminó la preparatoria. El desprecio de mi padrepor los judíos ortodoxos practicantes, los europeos del Este y otrosgrupos me dejaron una profunda impresión, aun cuando yo disfrutabalas animadas fiestas de la familia de mi madre mucho más que las“refinadas” mesas en casa de la familia de mi padre.

Mi padre nos envió a una escuela privada episcopaliana, con elpropósito de que nos “asimiláramos” al país. Después de uno o dosaños, mis dos hermanas y mi hermano tuvieron que irse a una escue-la pública porque mi padre se quedó sin dinero; sin embargo, laescuela decidió que yo podía quedarme, en calidad de “judía repre-sentativa de una minoría”. Creo que durante un buen tiempo sóloéramos dos alumnas judías, y los compañeros se encargaban de re-cordármelo. Mi mejor amiga no podía invitarme a su casa porque suabuela “detestaba a los judíos”, y yo lo aceptaba. La directora mecomunicó que me habría conseguido una beca para estudiar en Mt.Holyoke “si tan sólo no fuera judía”, y me horroriza recordar queofrecí disculpas por ello. Ni siquiera me enojé mucho cuando menegaron la posibilidad de dar el discurso de despedida en nombrede los alumnos –honor que se le daba a quien tenía buenas califica-ciones– porque la graduación se celebró en una iglesia metodista.Era “normal”. De todos modos, fui a Barnard, que tenía un prome-dio mayor de niñas judías que el resto de las instituciones. Mi padreme autorizó a seguir viviendo en la casa, aunque tendría que pagarmelos estudios, pues no veía qué sentido tenía que una mujer asistiera ala universidad; no le interesaba mucho.

entrevista con maxine greene156

Logré pagarme los estudios con trabajos de medio tiempo. Antetodo, quería ser escritora, y tuve la suerte de poder trabajar en elperiódico y en el anuario de la universidad. Al terminar mi primeraño, mi padre decidió enviarme a Europa para hacer “unos nego-cios” que él tenía en mente. Tenía un negocio de perlas artificiales yme mandó, con una amiga, a que le convirtieran cuentas de vidrioen perlas, sumergiéndolas en “esencia de perla”. Nunca entendí exac-tamente, porque envió todo por escrito, como si fuera una suerte debúsqueda del tesoro para mi amiga y para mí.

Nunca imaginé que el viaje cambiaría mi vida. Recorrimos Fran-cia, Italia e Inglaterra; había comenzado la guerra civil española yvarios de los jóvenes que iban en nuestro barco se habían ofrecidocomo voluntarios para luchar contra el ejército fascista de Franco enEspaña. Me enamoré de uno de ellos y, para una chica de dieciochoaños, fue una experiencia excepcional. Lo único que quería era irmea España con mi héroe y convertirme en heroína, pero a nadie se leocurría cómo podría ser útil, de manera que me fui a Inglaterra conmi amiga.

Las instrucciones decían que después teníamos que ir a Mallor-ca, por lo que viajamos a Génova por tren, a través de Suiza. Yo ibaleyendo Pan y vino, de Ignazio Silone, y el guardia fronterizo me loquitó. Después coincidí con el funeral de Marconi, y vi a Mussoliniy escuché a la gente cantar “Du-ce, du-ce” con voces que me dieronpavor. Estaba desesperada por ir a España a combatir a esos tipos,aunque por supuesto no tenía idea de lo que eso significaba. Inten-tamos ir a Mallorca, como decían las instrucciones, pero nos infor-maron que el ejército italiano se encontraba acantonado ahí y erauna zona de guerra. Aún no se sabía que los italianos apoyaban aFranco y, cuando me enteré, pensé: “Ajá, los delataré.” Así es que leenvié un telegrama a mi padre: “No puedo ir a Mallorca; los italia-nos la tienen tomada.” Debo decir que me sentía sumamente orgu-llosa de mi actuación cuando un policía me llevó a la comisaría ytuve que esperar sola en un cuarto en la planta superior mientras élintentaba en vano encontrar a alguien que hablara inglés. Entretanto, mi amiga había llamado al consulado estadunidense enGénova, por lo cual después de dos no muy heroicas horas meliberaron con un fuerte regaño. Mi padre respondió a mi telegrama:“Cierra el nocico”; desde luego, quería decir “hocico”, pero elempleado le oyó mal.

Al no poder ir a España, nos fuimos a París. Encontré una agencia

entrevista con maxine greene 157

de viajes, cuyo encargado trabajaba para la embajada republicana.Nunca olvidaré cuando me preguntó con la mayor seriedad: “¿Eresmilitante?” Temblando, asentí; pensé que me estaba enamorando deél. Su nombre era Juan Rey –yo le decía Johnny– y aún recuerdoperfectamente su cara. Me dio un trabajito como traductora de la em-bajada y tuve la oportunidad de ir a la Feria Mundial, de ver la ex-posición donde se presentó el Guernica, de Picasso, de conocer apersonas fascinantes relacionadas con la causa española, como LouisAragon y Constancia de la Mora. Naturalmente, yo quería quedarmeahí, pero siendo como siempre la hija sumisa, obedecí a mi padre,quien mediante un telegrama me ordenó que regresara a casa aterminar mis estudios. Así es que regresé cargada de pósters, papelesy demás propaganda sobre la guerra civil española. A mi regreso, co-mencé a hacer discursos en nombre de la España republicana y meuní a lo que entonces se llamaba la Liga Norteamericana en contra delFascismo, posteriormente la Liga Norteamericana para la Paz y laDemocracia. Éramos conocidos como antifascistas prematuros. Yo te-nía gran energía y era una “militante”, y mi mayor desencanto fuecuando el barco Bremen llegó al puerto y no pude unirme a todos losque se treparon al mástil para bajar la bandera nazi. Para entonces, yatenía suficientes honores en la universidad, y salí de Barnard con mitítulo. Al poco tiempo me fugué con un físico comunista y me volvíuna buena comunista, porque podía hablar en público, redactar y ex-plicar algunos de los textos densos que escribieron los sabios del parti-do, aquí y en el extranjero. Todavía recuerdo cuando intenté introducira unos trabajadores irlandeses y sus esposas en el embrollo de esa terribleliteratura doctrinal.

P: ¿Qué más hiciste cuando saliste de Barnard?

R: Me casé con un médico; tenía que encargarme de su consultorio,atender los teléfonos, hacer trámites y demás. También asistí a la NewSchool y tomé cursos de ciencias políticas. Los profesores, socialde-mócratas alemanes, exiliados de la Alemania de Hitler, eran conser-vadores y se negaron a aceptar un trabajo que presenté sobre la“seguridad colectiva”, pues les pareció demasiado ideológico. El añosiguiente fue la caída de Barcelona. Recuerdo que cuando leí lostitulares, me puse a llorar, pensando que era el fin del mundo. Loera en muchos sentidos: el inicio de la segunda guerra mundial, elHolocausto... tantas cosas. Yo tenía una bebita y publiqué mi primer


artículo, inspirado en el campo de entrenamiento donde se encontra-ba mi marido, quien para entonces se había enrolado en el ejército.Cuando él partió a Europa, regresé con mi hija a casa de mi madre.

Decidí que quería ser médica, por lo que me inscribí en un cursode preparación para médicos en la Universidad de Nueva York, perotuve una terrible pulmonía y debí abandonar. Varios trabajos des-pués de este episodio, uno con el Partido Laborista Americano, comoeditora de un boletín legislativo, en un periódico, conferenciantesobre el control de precios, la conscripción, etcétera, escribí mi pri-mera novela fallida: una novela histórica sobre Estados Unidos antesde Jefferson, el efecto de la Revolución francesa, las leyes sobreextranjeros y sedición, el encarcelamiento de disidentes, los clubesdemocráticos. La presenté a Little, Brown and Co. y les gustó, perode pronto salió otra novela sobre el mismo periodo y entoncesdecidieron que la mía era demasiado “radical”. En vez de enviarla aotras editoriales, me sentí derrotada y la guardé. En años posterio-res, escribí dos más; una sobre una pianista mulata que trabajaba eneducación estética y otra sobre el proyecto artístico WPA. * Me pidie-ron que las reescribiera en primera persona, pero no pude. La ter-cera fue un poco después, en los años cincuenta, sobre una mujercuyo padre era una especie de John Dewey, dueño de una escuela enVermont. La intriga se centraba en si había dado nombres a un co-mité de actividades antinorteamericanas y se había suicidado o sihabía muerto en un accidente automovilístico sin haberlo previsto.Mi padre se suicidó poco después de que inicié la novela y nuncaintenté escribir otra.

Debo confesar que mi visión política cambió con el transcurso delos años. Tal vez recuerdes que el Partido Comunista calificaba lasegunda guerra como una “farsa”, y en un principio me opuse a ella.No obstante, cuando me enteré de la caída de París y vi cortometrajessobre la huida de la ciudad por aquellas carreteras atestadas, ya nome pareció tanto una farsa. También me percaté de que el partidohacía maniobras extrañas tras las puertas del Partido Laborista Ame-ricano y eso me confundió mucho. Nunca lo ataqué públicamente,

* Durante la Gran Depresión, la WPA o Works Progress Administration, creó elProyecto Federal para las Artes, dirigido por Holger Cahill, cuyo propósito era dartrabajo a los artistas de la época para que dejaran su huella en diversas obras decarácter público. La WPA desapareció con la segunda guerra mundial. [T.]


más bien me limité a pensar en mi situación y en mi pasado. Deboreconocer que algunos intentos y metas del partido eran muy váli-dos, pero me molestaba la ideología, el uso de la autoridad, el mal-trato a las personas.

La guerra terminó, mi esposo regresó a casa y decidió hacersepsicoanalista; se volvió una especie de converso a la doctrinafreudiana, y me fue imposible seguir con él. Me divorcié y poco des-pués me volví a casar. Me mudé de Brooklyn a Queens, donde vivíala familia de mi segundo esposo. Mi hija estaba muy alterada. Cuan-do se lo expliqué a la maestra y me recomendó que la amenazaracon un bate de béisbol cuando llegara tarde a la escuela, decidíregresarla a la antigua escuela de Brooklyn.

También se me ocurrió que podría volver a estudiar. Escribí atodas las universidades de la zona para preguntar si había cursosdesde las diez de la mañana a las dos de la tarde; ésa era mi condi-ción para ingresar. Afortunadamente, supongo, había un curso en laUniversidad de Nueva York sobre historia y filosofía de la educa-ción. El siguiente semestre me pidieron que trabajara como ayudan-te, y de pronto me encontré dando clases a grupos grandes en laUniversidad de Nueva York en la época del GI Bill * y de la incorpo-ración de maestros sureños. Aún enseñaba a partir de las notas quehabía tomado en las clases de otros docentes, aunque se me ocurrióque si podía enseñar a ciento cincuenta personas, bien podría solici-tar mi ingreso para el programa de doctorado y obtenerlo sin seruna carga económica para mi marido. Después de cinco años, termi-né el doctorado en filosofía e historia de la educación, y sólo enton-ces me di cuenta de lo difícil que sería para una mujer trabajar enese campo.

Comencé a publicar desde que estaba en el posgrado, y posible-mente eso me ayudó a conseguir un trabajo para el cual no estabapreparada: dar clases de literatura universal en el colegio estatalMontclair, en Nueva Jersey. Fue uno de los años en los que más apren-

* El 22 de junio de 1944, el presidente Franklin D. Roosevelt firmó la Ley para laReintegración de los Combatientes de la Segunda Guerra Mundial, mejor conocidacomo “GI Bill of Rights”. Desde su promulgación, esta ley ha canalizado miles demillones de dólares a la educación y capacitación de millones de veteranos de guerra.Además de educación, esta ley preveía el préstamo para una casa, granja o negocio, elpago por desempleo hasta por cincuenta y dos semanas, y apoyo para conseguir empleo,entre otros beneficios. [T.]


dí, ya que tuve que ponerme a estudiar literatura universal, desde lospoemas épicos. Tuve que leer crítica literaria, ir más allá de lo que mepedían e insistir en que leyeran Moby Dick. Pero el viaje era atroz y nopodíamos mudarnos debido a los resabios de antisemitismo en losalrededores de Montclair y Clifton, de manera que regresé a la Uni-versidad de Nueva York, donde conseguí un trabajo de medio tiempo.

No volvieron a contratarme en el programa de filosofía de la edu-cación porque mostraba tendencias tanto existencialistas comodeweyanas, y el nuevo director era estrictamente analítico: un discí-pulo de Carnap, de Viena, quien me dijo que era demasiado litera-ria para permanecer en el departamento. Me contrataron en eldepartamento de inglés, donde posiblemente no sabían que yo nohabía tomado cursos en esa área en la universidad.

En 1962, conseguí un puesto en el departamento de fundamen-tos de la educación de la Universidad de Brooklyn. El año 1963 fuela marcha en Washington, en la que participé, y recuerdo que ese añotuvimos los primeros maratones de cátedras al aire libre sobre Viet-nam. Además, Lawrence Cremin me llamó de pronto para pedirmeque diera un curso de filosofía de la educación en la Facultad de Peda-gogía. Acepté con la falsa esperanza de que con eso me darían unaplaza, pero eso tardó un buen rato. Cuando obtuve la titularidad enBrooklyn, conocí a Joe Shoben, el entonces editor de Teachers CollegeRecord –donde yo había publicado–, quien me preguntó si podía en-cargarme de la revista, ya que él dejaba la facultad porque había con-seguido otro trabajo. Por recomendación de él, solicité una entrevistaen el departamento de inglés de la facultad de pedagogía pues, segúnme informaron, el departamento de filosofía y ciencias sociales nuncahabía contratado a una mujer. No creo que estuvieran muy entusias-mados en contratarme, ya que manifesté mi enojo por el rechazo parael puesto de filosofía. No obstante, Cremin llamó desde Californiapara decirme que me querían en Morningside Heights, que deberíaaceptar lo que me ofrecieran y que él arreglaría todo cuando regresa-ra de su licencia. Supongo que así lo hizo, pero cinco o seis años mástarde. Yo llegué aquí en 1966, a punto de convertirme en la presiden-ta de la Asociación de Filosofía de la Educación, de manera que mepareció que tenía bastantes méritos para el puesto.

P: ¿De manera que así fue como conociste a Cremin?

R: Me lo habían presentado en una fiesta y había leído cosas de él.


Teníamos amigos en común y vivíamos cerca, pero en realidad no loconocía. Sí, me sugirió que escribiera mi primer libro, The Public Schooland the Private Vision (La escuela pública y la visión privada), cuandole hablé de un seminario que di en el verano en la Universidad deHawai sobre literatura fantástica e historia de la educación, y mepresentó a un editor de Random House. Mucho después, cuandonos volvimos colegas cercanos, podría decir que nos hicimos amigos.No estoy segura de que Larry tuviera muchos amigos, a pesar de queera tan amable con todos. El problema es que estuve en el depar-tamento de inglés muchos años. Al igual que Patricia Graham, quienentonces estaba en Barnard, yo iba a las reuniones de departamentoy daba un curso al año. Juntas tratamos de salir adelante como mujeresen Columbia. Creo que Pat ya había renunciado cuando eldepartamento finalmente cedió y votaron por mí, como si fuera unaprofesora que acababa de ingresar; incluso me pidieron cartas derecomendación de todos, incluyendo de los alumnos. Resultaba ex-traño que la decisión hubiera llevado tanto tiempo, ya que habíapublicado bastante en mi campo, había sido presidenta de la Asocia-ción de Filosofía de la Educación, pero aún seguían sin aceptarmeen el departamento adecuado.

Años después, como integrante del comité de búsqueda que eligióa Larry como presidente de la universidad, cuando nos pidieron nues-tra opinión franca sobre él, no pude evitar mencionar lo que todosparecían dar por un hecho: que era un misógino. Hubo una pausa yuno de mis colegas más cercanos dijo: “No fue Larry, fui yo.” Debido ami pasado y a mis muy particulares neurosis, pensé que tal vez consi-deraba que yo no había sido lo bastante rigurosa, con aquello de mifenomenología existencial, mi teoría crítica, mi dosis de deweyanismo.Pero también lo superé, y durante el resto del tiempo que permane-ció ahí, siempre le puse a mi colega cara de gran amiga.

P: ¿Cuándo obtuviste la titularidad?

R: Cuando me aceptaron, ya no tuve que esperar más de dos años,más o menos. Estoy convencida de que, al margen de lo que hubierasucedido, todo resultó más fácil en ese momento. Posiblemente fuepor medio de Larry, por alguna razón, porque él tenía mucho poder,incluso antes de ser rector. Sé que fue principalmente él quien influyópara que me dieran la cátedra William F. Russell sobre losfundamentos de la educación, allá por 1975.


P: ¿Cómo se dio tu giro hacia el feminismo?

R: Fue muy curioso. Me llevó un buen rato darme cuenta de que lacausa de mi marginalidad radicaba en un problema de género. Penséque se debía a mi origen judío, luego a ser existencialista y después aque era más “radical” que otros, pero de pronto todos los tipos deexclusión se dieron simultáneamente y comencé a comprender cuántotenían que ver con problemas de género. Siempre fui bastanteantiesencialista, y me costaba trabajo identificar un tipo particular devirtudes en lo femenino. Obviamente, me preocupa que nuestrasociedad sea más compasiva, más afectuosa, menos privatista ymanipuladora y centrada en sus propias preocupaciones. No obstante,es difícil afirmar que las mujeres seríamos mucho mejores que loshombres para cambiar las cosas. Si la afectuosidad se vincula única-mente con el aspecto maternal, creo que no llegaremos muy lejos.

P: Considero que los hombres deberían ser igualmente afectuosos.

R: Desde luego, y muchos tienen la misma capacidad. El contextotiene mucho que ver, la forma en que te educaron tus padres, inclusola clase social.

P: Recuerdo esa maravillosa cita tuya en Landscapes of Learning (Paisajesdel aprendizaje). Mencionas que tus intereses se relacionan con dejarque cada persona, en la medida de lo posible, actúe libremente yelija entre un rango de opciones en términos de sus preferencias, noen razón de cierto condicionamiento extrínseco.

R: Yo diría lo mismo hoy, como lo haría la mayoría de losexistencialistas, como lo dijo Dewey. En Democracia y educación, Deweyescribió que el yo no preexiste; se crea en el curso de la acción.Identificó el yo con lo que él llamaba “intereses”. Supongo que yolo identificaría con la búsqueda de un proyecto, una acción que seproyecta al futuro. Hoy probablemente yo pondría énfasis en la im-portancia del ser en proceso en una intersección de fuerzas degénero, raza y clase. Me cuidaría de sugerir que el yo debe enten-derse como autónomo; más bien, el yo está –como dijo Sartre–siempre engagé.

P: Afirmas ser una existencialista, pero inicias el capítulo 15 de


Landscapes of Learning con una cita de Merleau-Ponty: “El mundo noes lo que yo pienso, sino lo que vivo”. Eso podría leerse como unaafirmación tanto materialista como existencialista.

R: Me parece una afirmación anticartesiana de un existencialistapreocupado por la conciencia hecha cuerpo, que se mueve a travésdel mundo visualizado, percibido, imaginado, sentido y conocido.

P: Pero esencialmente aceptas la idea de que la materialidad defineel yo y, al mismo tiempo, que no existe otro concepto del mundo queno sea la experiencia.

R: No sugiero un determinismo ni una relación causal entre lanaturaleza material de las cosas y la conciencia; sugiero que es impo-sible concebir la conciencia salvo haciendo una transacción con elmundo de los fenómenos y, sí, con el mundo material, en el que nosmovemos, el mundo en que actuamos. Una de las definiciones deconciencia de Merleau-Ponty tiene que ver con estar en el mundo –nopor encima de él– percibiéndolo, interpretándolo desde la perspecti-va de lo vivido. Lo que me atrae de Merleau-Ponty es su interés enabrirse conscientemente a un mundo intersubjetivo, su preocupa-ción por las artes, su comprensión de lo incompleto, su preocupaciónpor la libertad. Él fue en algún momento, por supuesto, un marxista,y tengo la sensación de que algo de eso le quedó y es parte de lo quetanto me gusta de él.

En su capítulo sobre la libertad –en Fenomenología de la percepción–,Merleau-Ponty hace una descripción espléndida de cómo se desarro-lla la conciencia social cuando una persona urbana desarrolla unsentido de solidaridad con los trabajadores del campo. Afirma que“para la clase, no se trata de un asunto de observación ni de grado; aligual que el orden establecido del sistema capitalista, al igual queuna revolución, antes de ser pensada, es vivida como una presenciaobsesiva, como una posibilidad, un enigma y un mito... En realidad,el proyecto intelectual y el planteamiento de fines son tan sólo elllevar hasta el fin un proyecto existencial…” Habla de la relaciónentre el intelectual y su experiencia; y debo decir que me preocupaafirmar que he tenido encuentros –y sufrimientos– que nunca tuve,y lo que Freire describe como la “generosidad maléfica”, que enocasiones demuestran los radicales burgueses.


P: Una de las cosas que más respeto de tu trabajo es el valiente intentode analizar la autonomía y la libertad, por una parte, y la noción deindividualidad, por otra. Nunca sucumbiste a la tentación de resaltarla individualidad como el principio más importante.

R: Trato de no hacerlo. En un principio –antes de comenzar a leersobre fenomenología social y avanzar con Sartre–, me costaba mu-cho trabajo, debido a lo que creía que era el existencialismo.

También me gusta el énfasis que hace Merleau-Ponty en la mane-ra en que la conciencia se abre a lo común. Al leer a Sartre, me sentídemasiado abrumada por la idea de elección, de acción y del yoauténtico independiente. Recuerdo que en una ocasión, cuandohablaba sobre cómo escribí The Dialectic of Freedom (La dialéctica dela libertad) en una reunión de filosofía de la educación, MahduPrakash me criticó porque consideraba que mi enfoque era muyagresivo, muy masculino, “muy judío”, y me preguntó si alguna vezdejo que las cosas se asimilen. Mahdu es, desde luego, india, muyfeminista y holística, y está muy interesada en la ecología; podía com-prender su punto de vista, pero me preocupó.

P: Observo que, en ese libro, citas a Dewey, Schutz, Marcuse, DeBeauvoir, Foucault, y presentas párrafos filosóficos. Y luego hay cien-tos de citas de novelas, de poetas y otros artistas creativos.

R: Sí, sí, ya lo sé. Siempre he sido así; me doy cuenta de que esdemasiado.

P: Y, sin embargo, se supone que un buen intelectual es un tejedor.

R: Quizás eso es lo que soy.

P: Y has entretejido literatura, arte, estética, filosofía social. ¿Fue unintento consciente?

R: Soy consciente de ello. Reconozco que mi pensamiento es diver-gente; tengo gran cantidad de literatura almacenada en mi experien-cia. Me resulta difícil no encontrar con qué ilustrar los argumentos ylas afirmaciones filosóficas, las abstracciones y las particularidades delas formas artísticas. También lo hago en mis clases, para bien o paramal. En Filosofía Social y Educación, leímos a Arendt, Habermas,


Foucault, Adorno y otros, pero también la novela de Don DeLillo,Ruido de fondo, con el propósito de darles a los alumnos la oportuni-dad de tener un encuentro concreto con una sociedad altamentemistificada, tecnológica, consumidora. Y considero que cuando estascosas se convierten en objeto de tu experiencia al leer una novela,estás en mejor posición para resolver problemas en la realidad socialvivida. Mi interés en la libertad y en el yo cambiante y las artes estávinculado con esto.

Hace poco vi una obra de teatro basada en el libro de Oliver Sacks,El hombre que confundió a su mujer con un sombrero. Cuatro actores des-empeñan papeles de enfermos mentales; uno sufre de síndrome deTourette, ese mal que obliga a las personas a hablar incesantemente,muchas veces obscenidades. La actuación era tan bien lograda quete olvidabas de que estabas viendo una obra de teatro, y podías sen-tir el síndrome como parte de la condición humana; algo en ti reco-nocía el significado de ese tic, su agresividad, la incoherencia. Elarte logra eliminar marcos arbitrarios y ponerte en contacto con elmundo tal como lo vives y como muchas veces temes vivirlo. Usarobras de arte y alentar una actitud reflexiva y auténtica con relacióna determinadas obras de arte, sirve para contrarrestar la abstraccióny la distancia de tanta filosofía. No quiero que la filosofía sea fácil,distante e indolora. Prefiero que surjan interrogantes filosóficos desdelas profundidades. Otro ejemplo es cómo utilizo la literatura en “Lasartes y la educación en los Estados Unidos”, un artículo basado enThe Public School and the Private Vision, y en algunas ideas que desem-bocaron en él. Hace mucho tiempo se me ocurrió que resultaba in-teresante observar que, con mucha frecuencia, los educadores yreformadores estadunidenses eran los patrocinadores del “sueñoamericano”, los piadosos adjudicadores del lugar y la posición detantas personas, mientras que nuestros escritores creativos tendían casisiempre a lo trágico, con una percepción profunda de las injusticias yel sufrimiento provocado por el sistema que estábamos construyendo.Pensemos en Herman Melville, Mark Twain, Ralph Ellison, ToniMorrison y tantos otros. En mi clase, leemos historia social, historiade la educación, así como cuento y novela, y también analizamos algu-nos cuadros. Piensa, por ejemplo, en la problemática de Las aventurasde Huckleberry Finn, la manera en que cobra conciencia un jovencitocriado en una sociedad esclavista, quien, pese al gran afecto que sien-te por Jim, es incapaz de cuestionar la esclavitud. Piensa en el enfoquefundamentalmente racista con respecto a Jim en un libro que se exi-


ge leer como una obra de arte y que pretende denunciar a la socie-dad esclavista. Piensa en el simbolismo del barco de vapor que nave-ga río abajo y parte la balsa en dos; en el terrible contraste entre lavida en el río y la vida en la sociedad materialista, falsa y violenta ensus orillas. Los alumnos se involucran en todo tipo de preguntas sinrespuesta, lo cual no sucedería si leyeran Tyack o Dewey, o inclusoMichael Katz. Últimamente, he puesto bastante énfasis en la no tanextraña coincidencia de que Frederick Douglass –cuya autobiografíasiempre les pido que lean– escapó de la esclavitud justamente cuan-do Ralph Waldo Emerson escribió su maravilloso himno a la liber-tad, la independencia y el mundo de posibilidades de losestadunidenses, llamado “El académico estadunidense”; de esta ma-nera, los alumnos comienzan a reconstruir sus propias ideas de lahistoria.

P: Quisiera preguntarte algo. Tengo en mis manos el libro llamadoTeacher as Stranger (El docente como un extraño).

R: Es el que ha gustado más.

P: Pues bien, alguien ha garabateado un ejemplar de la bibliotecacon las siguientes frases: “Mucho ruido y pocas nueces”; “un mar decitas pegoteadas con la esperanza de decir algo profundo”. Son críti-cas de un lector anónimo. ¿Por qué crees que alguien reaccione a unlibro tan maravilloso de esta manera?

R: Bueno, no es una crítica abierta y pública, ni sugiere que muchaspersonas opinen lo mismo.

Mi amigo Tom Green alguna vez hizo una crítica del libro y men-cionó que pescar alusiones era como recoger tazas de ruedas en lapista de Indianápolis. Sé que puse demasiadas citas. Muchas perso-nas opinan que las mujeres somos muy afectas a escondernos detrásde las ideas de otros. Lo único que sé es que no me detengo delibe-radamente y digo: “ahora va la cita de Camus”. Así trabaja mi mente,llegan las asociaciones y entran en mi escritura.

P: Tal vez la gente se siente ignorante cuando no reconoce las citas y,por lo tanto, inferior.

R: Pues en clase me dicen que al leer tantas citas, la gente amplía sus


horizontes. Sin embargo, explico cómo sucede e intento abrir mimanera de pensar a quienes deseen escucharlo. Aunque tienes queadmitir que, en general, mi prosa es menos “densa” que la brillanteprosa de Henry Giroux, quien utiliza citas verdaderamente densascomo piedras de toque, y muy rara vez las vincula con sus lúcidoscomentarios. Desde luego, no se distrae con la literatura y las artes.¿Acaso por eso su texto es más claro que el mío?

P: He asistido a tus presentaciones. Para ti es muy natural citar depronto los versos de algún poema, cambiar a narrativa, regresar afilosofía, a una experiencia propia, a alguna anécdota de tu vida...siempre lo haces. Y lo haces bien.

R: Eres muy generoso, pero esa persona anónima tal vez represente alas personas a quienes debería tomar en cuenta. Y al decir esto, depronto recuerdo cuando anteriormente buscaba voces de aprobación.Hay quienes dicen –como a los maestros a quienes aprecian– que hecambiado su vida. Philip Wexler dijo alguna vez que si la gente mehubiera escuchado hace unos veinte años, se habría ahorrado muchotiempo y trabajo. Supongo que se refería a que me topé con la fenome-nología, el marxismo y la teoría crítica al mismo tiempo.

P: Tú te adelantaste a tu tiempo de varias maneras. Por ejemplo, encuanto al deseo. Cuando los posmodernistas comenzaron a hablardel deseo, ya les llevabas una ventaja de al menos quince años.

R: No obstante, me siento sin la suficiente información y, hasta ciertopunto, una impostora. Al mirar atrás, me hubiera gustado ser unaverdadera académica con conciencia social. Quiero decir, unaacadémica en una universidad de artes liberales. El problema congente como yo es que pasamos mucho tiempo en las escuelas y, enconsecuencia, con publicaciones sobre escuelas, currículum, lideraz-go y demás. Siento que no tengo tiempo de adentrarme en los camposque me gustan: filosofía y artes, y tender los puentes con la prácticaque tanto me gustaría construir.

P: Ésa es justamente la agonía, Maxine: que la educación siempre seencuentra en la encrucijada entre la teoría y la práctica sociales.

R: Justamente.


P: Por lo tanto, nunca captamos a todos los clásicos porque no tene-mos tiempo; mas si permanecemos en el ámbito de la práctica, teme-mos que no nos dé tiempo de trabajar la teoría tanto comoquisiéramos. Y ya que hablaste de las artes, permíteme regresar unminuto a ese tema. Tienes una cita maravillosa de Sartre sobre elGuernica de Picasso y con respecto a si esta obra convenció a alguiende unirse a la causa republicana. Muchas veces el problema es que senecesitaría un número infinito de palabras para expresar lo que debedecirse. Una de tus afirmaciones tiene que ver con las maneras enque las artes le dan significado a la experiencia. No obstante, mepregunto lo que esto significa, si el verdadero significado no puedetraducirse en palabras comprensibles.

R: Mucho depende de la forma de arte. Durante casi veinte años hetrabajado con el Lincoln Center Institute, donde organizamos ta-lleres con maestros y artistas. Los talleres están ligados a represen-taciones y exposiciones. Y ahí hablamos de estética, de arte, deimaginación, de percepción y de la renovación de la escuela. Du-rante el año lectivo, los artistas van a las escuelas y trabajan con losmaestros para que los jóvenes se interesen en las obras de arte queles llevan. En el instituto, los maestros trabajan, por ejemplo, con elbailarín Alvin Ailey antes de una presentación de este artista. Así,cuando los alumnos asisten a la función, tienen otras maneras decomprender, además de la verbal. Se mueven con el ritmo, sientenel baile en su propio cuerpo, se involucran a diferentes niveles, noúnicamente en el plano cognitivo. Y lo mismo sucede con actoresde teatro, en relación con una obra, con músicos, fotógrafos, pinto-res, poetas. Nuestra intención es liberar la imaginación, aumentarsu percepción, profundizar sus relaciones. Considero que experien-cias como ésta les permiten a las personas romper con los marcosestablecidos de lo que se da por un hecho y mirar otras opciones,otras posibilidades y quizá transformar el mundo de acuerdo conesta visión que han encontrado.

P: ¿Quién dirías que ha tenido la mayor influencia en tu filosofía?

R: Siempre considero a Dewey desde diferentes perspectivas, y su obrame afecta de manera diferente, dependiendo del momento,especialmente su trabajo sobre la libertad, las artes y el aprendizaje.Debo admitir que, a pesar de la gran influencia que ha tenido el


posmodernismo, Habermas me parece sumamente importante, degran claridad moral y política, especialmente en lo tocante al públi-co. Michel Foucault, Julia Kristeva, Sandra Harding, Jane Flax, G. B.Madison, Seyhla Benhabib, Herbert Marcuse, Richard Kearney,Wolfgang Iser, Cornel West, Henry Louis Gates… ¡uy, son tantos!Podría incluso irme hasta Platón y Sófocles, a Shakespeare, y cierta-mente a Melville, Dostoievsky, Baudelaire, Freud, Flaubert, VirginiaWoolf, Elizabeth Bishop, Octavio Paz, Jorge Luis Borges, AdrienneRich. No, no puedo responder a esta pregunta. Me atraen todos aque-llos que no esconden, que no temen exponer la oscuridad, ir másallá de la superficie, que son capaces de sentir indignación, que es-tán dispuestos a unirse a otros para lograr cambios, sin tener ningu-na garantía.

P: Creo que una de las cosas que sucede ahora es que hemos perdidoel marco de la solidaridad. Regresando a tu profesión como profeso-ra universitaria, ¿podrías decir que has encontrado muchas manifes-taciones de solidaridad?

R: Lamento decir que muy pocas. Altruismo, sí, y algunas muestrasde colaboración, pero muy poca solidaridad en la universidad o entrequienes se encuentran dentro del mundo académico y fuera de él.Hubo momentos, desde luego, durante el movimiento por losderechos civiles y las manifestaciones en contra de la guerra, cuandoalgunos hablamos abiertamente e hicimos lo que pensábamos quedebería hacer cualquier profesor universitario. Después de las mani-festaciones de 1968 en Columbia, hubo una actividad de respuestaen la Facultad de Pedagogía que unió a varios grupos durante untiempo. Recuerdo a Mark Rudd, uno de los líderes estudiantiles,hablando en el patio de la facultad, y los profesores escuchando alpie de las escaleras, desde las ventanas, como si estuviéramos revi-viendo los años treinta. Tal vez recuerdes que el lenguaje de las ma-nifestaciones estudiantiles (sobre todo cuando hablaban de la“democracia participativa”) tenía mucho de Dewey y el viejo progre-sismo.

P: ¿Acaso la Facultad de Pedagogía no tiene una tradición liberal,incluso populista?

R: Ciertamente en los años treinta, en los días de la Social Frontier


(Frontera social), de George Counts y Goodwin Watson y Roma Gansy Theodore Brameld y, hasta cierto punto, John Dewey. Creo quealgunos eran socialistas; otros, demócratas liberales; y la mayoría,populistas, en el sentido del New Deal, preocupados por lo que Dewey–al igual que Franklin D. Roosevelt– llamaba los “realistas económi-cos”. Obviamente, casi no se reconocía el papel de los afroamericanos,ni su exclusión y sufrimiento, como tampoco se reconocía la supre-sión de la mujer. Luego vino la segunda guerra mundial, los añoscincuenta, la calma; y después el decenio de 1960, cuando tantascausas encontraron articulación. Muchas veces hablo sobre la con-junción del espíritu de los años treinta y sesenta, lo que significa unafacultad de pedagogía con un gran compromiso social, o por lo menoseso creo. ¿Tú has sentido solidaridad en tu vida académica?

P: En términos de proyectos políticos e intelectuales, las personasque podrían sentir solidaridad conmigo me han dicho que no en-tienden lo que hago. Por lo tanto, recibes amistad y cercanía, en loque respecta a lo personal, pero cuando se trata de la lucha política,te encuentras al margen. Cuando llegué a la Universidad de Californiaen 1990, mi nombramiento fue muy controversial, ya que entoncesera una institución muy orientada al positivismo.

R: ¿Te aceptaron por ser sudamericano?

P: Me aceptaron porque querían aumentar la diversidad. Mi enfoqueteórico parecía sumarse bien a la mezcla, y quizá mi nacionalidadtambién tuvo que ver. Por lo tanto, me aceptaron, y poco después,uno de los profesores titulares me presentó a otro colega como el“teórico crítico representante de una minoría”. Me sentí herido, puesme pareció una forma de denigrarme, de menospreciar mi beca, dehacerme sentir marginal. Por lo tanto, la poca solidaridad que hetenido ha sido en el plano personal. No obstante, siento una gransolidaridad al trabajar con mis alumnos. ¿Qué has hecho para resal-tar la presencia de la política y la epistemología que tú representasen tu institución?

R: Muy poco. En mis buenos tiempos, era muy activa en comités yhacía mucho ruido sobre el espacio público y la necesidad de educara un “público articulado” que respondiera de manera proactiva a loque sucedía en la ciudad, en el mundo. Pero en realidad no tuve


éxito; quizá no tejí las redes suficientes dentro de un cuerpo docenteconocido por sus pequeños feudos. No he observado mucha respues-ta, ni siquiera en relación con el ataque a los hijos y las madres queestán en la seguridad social. Hoy en día las causas son académicas:¿Por qué tanto tecnicismo y tecnología? ¿Por qué tan poca preocupa-ción por la filosofía y las humanidades? Una vez intenté sugerir quemanifestáramos nuestra preocupación principal llamando a ésta “eldecenio de los niños”, pero no tuve suerte. Mi último éxito fue quizásel Centro para la Imaginación Social, que estoy tratando de catapultara toda costa.

P: Permíteme cambiar de tema. ¿Cuál es tu relación con Paulo Freire?¿Cuándo lo trataste por primera vez?

R: Recuerdo que la primera vez que lo oí hablar fue en la UnionTheological Seminary, hace unos veinte años. Conocía a Myles Hortondesde la universidad y, después, transcribí una conversación entreellos que se publicó en alguna parte. Paulo y yo presentamos ponenciasen la Conferencia de Académicos Socialistas en Nueva York, y di unafiesta en mi casa en su honor. Luego fue a mi clase y habló ante ungrupo enorme de estudiantes. Posteriormente, fue la conferencia porsu cumpleaños, donde también presenté una ponencia y tuve laocasión de hablar con él y de escucharlo. Yo esperaba que hablara ennuestras Conferencias sobre Imaginación Social pero, durante elprimer año, nuestra reunión coincidió con las elecciones en Brasil, yeste último año él estaba muy enfermo. Espero que tengamos laoportunidad de vernos nuevamente. Como tantos otros, he aprendidomucho de él, y siento que tenemos mucho en común.

P: Después de esa ponencia en la New School, alguien le dijo quedebía simplificar su lenguaje para llegar a la gente. Pero eso espopulismo, no trabajo académico. Se enojó tanto que no pronuncióni una sola palabra durante todo el trayecto hasta su hotel. Iba sil-bando, pero de pronto me miró y dijo: “¿Sabes, Carlos? Podría sertan populista como el que más, y seguramente les encantaría, perome niego a hacerlo. Si no entienden lo que escribo, que recurran aun diccionario.” Sencillamente se niega a darle a la gente una ver-sión simplificada de su pensamiento.

R: Me parece perfecto.


P: Regresando a tu trabajo, me gustaría que hablaras de lo queescribiste sobre lo que se llama “primer feminismo”.

R: Tal vez te refieres a Landscapes of Learning.

P: Justamente, siempre me interesó tu percepción ecuménica delfeminismo, que no excluye a los hombres ni perspectivas alternasdentro del propio movimiento feminista.

R: Hasta hoy tengo ciertos problemas con el ecumenismo. Para laAsociación Norteamericana de Investigación Pedagógica (AmericanEducational Research Association, AERA), este año [1995] estoy res-pondiendo a un libro que escribió un amigo homosexual, JonathanSilin, titulado Sex, Death and the Education of Children (Sexo, muerte yla educación de los niños). Estoy haciendo un esfuerzo por entrar ensu mundo con la imaginación, analizando problemas de género ysexualidad, sin dejar de reconocer que, en cierta manera, el espaciopúblico se ha construido como un espacio heterosexual. Se me pideque piense en la cuestión de declararse abiertamente homosexual, ysi debemos enseñarles esto a los pequeños. Y pienso en el problemade identidad de un maestro de primer grado.

P: ¿Cómo relacionas esto con el debate sobre el currículum queincluye referencias a la homosexualidad?

R: He hablado mucho sobre ello, escribí un artículo, me enfurecí alver la manera en que el consejo directivo les dio espacio a los fun-damentalistas y a la derecha. ¿Por qué no hablarles a los niños sobrelos distintos tipos de familias que existen, las diversas maneras deestar vivo? No obstante, la madre de uno de mis alumnos, una reciénemigrada estonia, manifestó los problemas que tenía con su hijoporque escuchaba discusiones sobre sexo en clase. Mi idea no es seruna liberal elitista, de manera que me sentí preocupada por estamujer; es complicado.

P: Es extremadamente complicado. Tu pregunta tiene que ver con lacuestión de si cualquiera de nosotros, como padre o madre, querríaexponer a su hijo de cinco años a una discusión sobre identidadesmúltiples, como se las define ahora. No obstante, las personas puedenconstruir diferentes identidades en diferentes momentos de su vida.


R: Sí, el marido de mi hija confesó su homosexualidad después deque ella murió. Me pregunto si sabía o si no podía dejar de saber.

P: Si pasamos de lo personal como político al panorama político actual,¿cuál es tu evaluación del proyecto de derecha?

R: Mi evaluación tiene que ver con la preocupante vinculación entrelos muy ricos con la derecha cristiana, aquellos que no quierencompartir y a quienes no les interesa encontrar una justificación desu alianza con los llamados “cristianos”, al margen de lo que estosignifique. Me recuerda Las aventuras de Huckleberry Finn y las familiasque cuelgan los rifles en el muro de la iglesia los domingos, mientrasescuchan el sermón sobre el amor fraternal. También me preocupael efecto de los medios, los programas en vivo que manejan un discursoenmascarado como discurso público. Escucho a muchas personashablar en favor de prejuicios sin mediación, opiniones sacadas de lasideas reaccionarias de los conductores de los programas. Pareceríaser que el “público articulado” son todos los que siguieron el juicioíntegro de O. J. Simpson y que saltan ante la palabra “liberalismo”.También me preocupa profundamente la disminución, la erosión dela clase trabajadora y la desaparición de trabajos para estas personas.Recuerdo la dignidad que sentía la gente que trabajaba en una fábrica;recuerdo las comunidades étnicas que eran parte de una comunidadmás grande por pertenecer a un sindicato, y el trabajo que hacían.No estoy segura de si esta preocupación tiene que ver con la políticacultural o con la economía.

Posmodernos como somos la mayoría de nosotros, abiertos a lamultiplicidad de formas de vida, debemos sentir solidaridad conaquellos que temen la erosión moral, que necesitan respeto y unaoportunidad de desarrollar una pedagogía de liberación. Aún tene-mos tanto que hacer en las escuelas, no sólo abrirnos a la diferencia,sino también comprender la cultura de los jóvenes sin simplificardemasiado lo que debemos transmitir.

P: ¿Crees que debería haber mediación entre el trabajo de losintelectuales que desarrollan una teoría crítica y la elaboración deun discurso que alcance a una audiencia mayor?

R: Necesitamos mediaciones. Necesitamos la literatura, la poesía, elteatro callejero. Necesitamos niños que se pronuncien y escriban,


que pinten en las paredes y lean lo que otros pintan. Las artes seránmuy importantes como una manera de traducir, de mediatizar. Comodecía Paulo Freire cuando estuvo en Chicago: que le gustaba mirarlas pintadas en los muros y que la gente le dijera qué veía en ellas.Ayer, en mi pequeña conferencia, los alumnos estuvieron pintando ycontando sus historias. Había una chica hermosa que dijo: “No quierorecordar porque cuando recuerdo me pongo muy triste al recordarHaití.” Su padre vive en Haití porque odia el frío. La chica preguntósi necesitaba un lápiz negro para pintar su depresión. Es una chicade catorce años. Si hubiéramos tenido dos horas, habríamosmantenido una discusión política impresionante. Los demás niños lepreguntaron si su padre estaba de parte de Aristide, si no se habíaalegrado cuando Aristide llegó a la presidencia. Y su respuesta fue:“Por eso no quiero recordar.” Yo insisto en que debemos pedirlesque escriban poesía, que abran y cuenten sus historias, al igual quelos campesinos de Paulo, de manera que después de un tiempo surjaun lenguaje y puedan oírse unos a otros. No creo que debamosrenunciar al lenguaje crítico; Paulo no lo hizo. No obstante, debe sertraducido, y debe ser escrito por aquellos que conocen lo que es sentirlos pies en la tierra. Tal vez soy demasiado simplista, pero en verdadlo creo.

Y debo decir algo sobre las mujeres. Un libro que cito mucho esAccident (Accidente), que aborda el accidente de Chernobyl. La au-tora habla de los movimientos juveniles que impiden que los paísesconstruyan plantas nucleares y cómo estos tipos no los escucharon.Se pregunta si quienes construyeron esas plantas alguna vez supie-ron lo que era lavar los platos, los pañales, plancharlos. Habla de laineludible concreción de la vida de una mujer. No es biológico, perosomos así. Todas regresamos a casa y también lavamos platos. Ellahabla de “lavar los platos”, “lavar los platos”, “lavar los platos”. Qui-zás esto sea parte de sentar las bases, lo que nos ayuda a que la narra-tiva continúe.

P: Uno de los argumentos que he escuchado es que la educaciónprogresista y el enfoque de Dewey han sido un fracaso porque noproporcionan educación de calidad, no capacitan a las personas parael mundo del trabajo. Además, al celebrar la noción de la experien-cia, sencillamente celebra la experiencia per se. La nueva derechaargumenta que es necesario crear un movimiento desde cero, unarelación mucho más estrecha entre la industria y la educación.


R: El movimiento para reestructurar la escuela, con énfasis en laeducación activa, la presentación de problemas, preguntas e inclusoen la investigación de calidad, todo eso es muy cercano a Dewey. Talvez no sea exacto, pero se basa en la experiencia y en la solución deproblemas. Visité una escuela en Brooklyn manejada por una organi-zación comunitaria. Otra cosa es la tecnología que permitirá vincularlas escuelas, y así podremos tener educación a distancia. Ahoraestamos conectados con escuelas de Harlem para superar la desigual-dad educativa por medio de Internet. Tengo la esperanza de quellegue alguien muy listo –y sin duda hay mucha gente así– que vincu-le el uso humano de Internet y la tecnología con el interés por laeducación activa. Imagino un nuevo deweyanismo. Quizás estoy loca,pero así pienso. Dewey no le prestaba mucha atención a la diversi-dad, al multiculturalismo; incluso se quejaba de que al mezclar a todosen la misma bolsa sólo se producía mediocridad. En realidad nuncahabló de la multiplicidad, y quizá podamos aprender algo de eso. Laotra posibilidad, relacionada con la educación pública –y me aterrapensarlo– es que en vez de escuelas públicas tengamos centros deaprendizaje, donde los niños aprendan ciertas habilidades. Sería untipo de adaptación de lo que dijo Illich con respecto a que cualquiertipo de socialización podría darse en iglesias o en organizacioneslocales.

P: ¿Cómo querrías que fuera un currículum que tomara en cuenta ladiversidad cultural?

R: En primer lugar, cuando hablo de multiculturalismo, hablo demí, y me imagino que no debe de ser muy diferente de otras culturas.En otras palabras, cuando tenía catorce años no me importaba micultura en lo más mínimo. Quería salir al mundo y ser yo; quería ir alas corridas de toros. Después, por diversas razones, me interesé enmis orígenes, en mi casa. Y me pasé la vida en una especie de tensiónentre la lealtad a mis orígenes y sentirme orgullosa de ellos. Cuandollegué a la universidad, tomé un curso sobre las contribuciones cultu-rales del pueblo judío, porque no tenía ni idea de cuáles eran. No sécuánto he interiorizado, pero por lo menos hoy no me disculparíapor ser judía. Y eso me parece lo más importante. Me encantaría quedesapareciera el multiculturalismo; odio lo que contiene el progra-ma de estudios. Lo llamo el enfoque al estilo menú chino: esta semana,nos toca español; la otra, portugués. El uso de materiales es tan


superficial y tiene tan poco sentido que se trata apenas de darle unvistazo a una lista. No lo soporto.

P: Algunas versiones de multiculturalismo tienen otro tipo de ordenmetafísico, más elevado en el sentido epistemológico.

R: Es otro esencialismo. La derecha odia el multiculturalismo porpatrioterismo, chovinismo; por una definición unilateral de lo quesignifica ser estadunidense; una especie de enfoque Ku Klux Klan.La otra razón es porque están aterrorizados de las perspectivas múlti-ples, y el multiculturalismo insiste en tomar en cuenta múltiplespuntos de vista, rechazan la totalidad y la coherencia.

El nuevo decano de la universidad tiene como prioridad lo que élllama “multiculturalismo”. En realidad me asusta. No me imagino loque quieren decir por “todo un centro de multiculturalismo”. Si sig-nifica invitar a la universidad a bell hooks y a algún poeta recién lle-gado de Haití que vive en Harlem, perfecto, pero no que tengan unpar de profesores de literatura o de filosofía que enseñen multicul-turalismo.

Ojalá tuviera una solución clara para muchas de las preguntas queme haces; y sin embargo no me asusta cuando me preguntan sobremi trabajo.

[177]

8. ENTREVISTA CON GLORIA LADSON-BILLINGS

P: Gloria, háblame de tu biografía.

R: Crecí en Filadelfia, en los decenios de 1950 y 1960; un lugar muyinteresante porque fue el primer asentamiento de negros libres eneste país. Por lo tanto, había una tensión curiosa entre la situación delos negros en la sociedad y el legado histórico de los negros en esazona en especial. Me fascinaba el movimiento por los derechos civiles;era el tema de sobremesa todos los días. Y el que durante mi niñezviviera esta transformación de la sociedad tuvo un efecto enorme.

En la escuela primaria había una segregación de facto: comunida-des negras, escuelas para negros. Cuando llegué a la preparatoria,mi madre nos sacó de la escuela comunitaria y entré en una escuelano segregacionista, donde viví la experiencia de la desigualdad. Aun-que fuera la alumna más aplicada de la clase, siempre premiaban aalgún joven blanco y mi contribución pasaba inadvertida. Me gra-dué en la preparatoria en 1965, y tomé la decisión consciente de ir auna universidad de tradición negra.

Siempre me ha fascinado la historia y quería estudiar historia delmovimiento negro. Estudié con profesores como Benjamin Quarles,Thomas Cripps y un hombre de apellido Peterson, quien nos decíaen clase: “Ustedes no tienen nada que hacer en Vietnam. Si quierenpelear, intégrense en los ejércitos de liberación en África.” Y nos con-taba de su trabajo en Burundi y de cómo habían bombardeado lasescuelas. Era un pastor de la Iglesia Holandesa Reformada.

Éste fue un despertar político sobre las luchas de los negros, nosólo en Estados Unidos sino en el mundo entero, vinculado conestructuras más grandes de colonialismo, una especie de hegemonía–desde luego, entonces no usaba este lenguaje– que representaba la“cultura estadunidense”. Yo no estaba muy segura de lo que haríacon esta fascinación. Me involucré en diversas actividades popularesy en marchas de protesta.

A la par que experimentaba este despertar intelectual, meinvolucraba más en la situación familiar. Mi padre trabajaba en unacompañía que no tenía sindicato, una lavandería muy grande. El

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dueño de la planta también era propietario de un buen número decasas en la comunidad, de manera que muchos de sus trabajadoresvivían ahí. Lo poco que ganaban, se lo devolvían en alquiler. Ya sa-bes, el viejo truco de empeñarle tu alma a la compañía. Por un ladotenía la actividad intelectual y, por el otro, la experiencia de la luchaen la vida real. Comencé a pensar en qué hacer para impedir queesa situación se siguiera reproduciendo: gente en un estado de inde-fensión y desesperanza, restringida por factores económicos, socia-les y políticos. A finales del decenio de 1960, creíamos que laenseñanza era una de las maneras de cambiar las cosas. Por consi-guiente, comencé a dar clases de historia de Estados Unidos e historiamundial en séptimo y octavo grados.

P: ¿A qué universidad fuiste?

R: Morgan State, en Baltimore. Y fue una experiencia interesanteporque en realidad nunca había estado en el sur. Sólo quedaba a 150kilómetros de Filadelfia, pero una vez que cruzas la línea Mason-Dixon, * ya estás en el sur. En los años cincuenta, Baltimore era unaciudad donde los negros no podían entrar en un negocio a probarseun sombrero; tenían que comprarlo. Crecer con una orientación di-ferente por ser negra y ver el sufrimiento a mi alrededor me orilló ala enseñanza y la educación como una posibilidad de participar en lalucha.

Mi primer trabajo como maestra fue en el sur de Filadelfia. Lamayoría de mis alumnos eran blancos pertenecientes a algún grupoétnico, aunque también tenía algunos alumnos negros, a quieneshabían incorporado para favorecer la integración racial. Ése fue otromomento de transformación. Comencé a percatarme de que los ni-ños blancos de grupos étnicos y de clase trabajadora, aun cuando noestaban en el mismo barco que los negros, también tenían una posi-ción subordinada en la sociedad. Nunca antes lo había pensado,porque tal como estaban marcados los límites, yo asociaba pobreza

* Originalmente, el término hacía referencia al territorio que deslindaron CharlesMason y Jeremiah Dixon en 1763 entre Pensilvania y Maryland, de este a oeste, yentre Maryland y Delaware, de norte a sur. Más tarde, se le dio a este término la con-notación de frontera entre los estados libres y los estados esclavistas durante la primeramitad del siglo XVIII. Actualmente, se usa de manera coloquial para indicar esa dife-rencia simbólica [T.].

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con los negros pobres, y riqueza con la gente blanca. Y eso aún suce-de, si ves casos como el de Hernstein y Murray, * y su afirmación deque los negros son inferiores por motivos genéticos. Pero en su li-bro también denostan a los blancos pobres, y de eso me di cuentamuy pronto: de que mis alumnos blancos pobres también luchabancontra estructuras opresivas muy similares.

Después de unos años, me sentí frustrada por la burocracia de lasescuelas y decidí hacer una maestría. Francamente, no tenía idea delo que esto significaba; sólo sabía que era el siguiente paso. Final-mente, entré en la Universidad de Washington, al otro lado del país,y fue una experiencia muy traumática, porque fue la primera vezque me encontré prácticamente rodeaba de blancos. Había estadocon gente blanca, pero no iba a su casa ni había convivido en unacomunidad blanca.

También fue traumático porque la mayoría de los negros que co-nocí en Seattle –muchos de ellos de lo más recóndito del sur– habíansido aceptados mediante programas de apoyo, de acción afirmativa,de igualdad de oportunidades. Cada universidad destina cierta canti-dad para “reclutar” a esta gente en todo el país, y muchos de ellos noestán preparados para la vida universitaria. Era una especie de puertagiratoria: estos alumnos entraban por un lado y salían por el otro.Pero vivían en tal aislamiento que no tenían ni idea del tipo de cosasque yo siempre les preguntaba a los negros: dónde ir a escuchar buenamúsica, dónde comer. Por lo tanto, yo dependía de los blancos inclusopara mis cosas más íntimas, y eso me resultó muy traumático. Siempreme burlo de Jim Banks por esto, porque entonces él era profesorasistente –tal vez estuvo ahí un par de años– y dice que no se acordabade mí. “Claro que no, porque estabas demasiado ocupado enconseguir la titularidad.” Y nos reímos mucho.

Yo estudiaba la especialidad de educación en estudios sociales.Nos exigían tomar algunas clases de ciencias sociales fuera de la es-cuela de educación. Escogí geografía junto con una amiga que tam-bién estudiaba esa materia. Tomábamos varias clases juntas, y cuando

* En su libro The Bell Curve, Richard J. Hernstein y Charles Murray afirman que la des-igualdad es inherente a la raza. Pretenden demostrar que la integración, la seguridadsocial y la acción afirmativa no pueden hacer nada para elevar a los no blancos a la ca-tegoría de blancos, y que la causa de la mayoría de los problemas sociales, como ladelincuencia y la pobreza, se debe a que las personas de color tienen una inteligenciamás reducida [T.].


nos pidieron hacer un trabajo, recuerdo que escogimos China. Erael año 1971 y decidimos estudiar la geografía de China.

En ese entonces, la Universidad de Washington estaba infestadade miembros de la CIA. Cuando escogimos el proyecto, el profesornos pidió que fuéramos a verlo. Todos escogieron su proyecto, perosólo a nosotros nos entrevistaron y nos sometieron a un gran inte-rrogatorio por la decisión de escoger China. Y ahí nos tenías, connuestro gran afro look, en un momento en que el movimiento Pante-ras Negras promovía las relaciones internacionales y el temor de queescogiéramos lo que llamaban la “China Roja” como tema de inves-tigación. Y lo habíamos escogido sin pensar, pero ese tipo de expe-riencia era muy desorientadora.

En términos de cultura popular, en ese tiempo surgieron las pelí-culas sobre negros. Los jóvenes negros que conocí en Seattle veíancosas como Shaft, Superfly, y afirmaban que así éramos los negros. Yoinsistía en que tal vez serían los negros de Nueva York, y que ésta erala visión de Hollywood, pero ellos estaban convencidos de lo contra-rio. De manera que comencé a percatarme de que había estructurasmás amplias, una especie de complicidad en el fracaso educativo delos niños negros. Y ciertamente no sólo los niños negros, sino quetodos los niños recibían una educación tergiversada.

Regresé a Filadelfia en medio de una larguísima y amarga huelgade trabajadores: once semanas durante las cuales no pude cruzar elpiquete de vigilancia. Y eso era parte de mi educación de clase traba-jadora... sencillamente no nos atrevíamos a hacerlo. Estaban bus-cando un supervisor de estudios sociales y como ya tenía mi maestría,resultó que era la persona idónea para el trabajo. Era un puestobastante extraño llamado “colaborador científico de estudios socia-les”. ¡Imagínate! Yo estaba muy nerviosa y aunque mi especializa-ción era en estudios sociales, no tenía antecedentes científicos. Yaves cómo funciona la burocracia. Todo el mundo me decía que nome preocupara por lo de “científico”, pero yo estaba muy angustia-da. El perfil del puesto exigía estudios sociales y ciencias, de maneraque estudié lo que pude sobre ciencias de la educación, y logré ar-mar un programa para apoyar a los maestros de ciencias a quienesdebía supervisar.

Conseguí ese trabajo en 1975 o en 1976, año en que sucedierondos cosas. Uno fue el bicentenario. No puedes imaginar un lugarmás loco para celebrar el bicentenario que Filadelfia, y toda la ciu-dad lo esperaba con entusiasmo. Tuve que tratar de llenar a toda


prisa los huecos en la información escolar: “¿Cuál era la presenciade los negros en 1776?” y “¿Cuál era el papel de la mujer en 1776?”

Fui a una casa en un lugar llamado Cliveden, donde se había li-brado la batalla de Germantown, un lugar que querían incluir en elregistro de monumentos nacionales. Estaba comiendo con el curadordel museo –unos cangrejos, por cierto– cuando me dijo que éstahabía sido la casa de verano de Benjamin Chew, el médico de Geor-ge Washington. A continuación me preguntó si sabía que MarthaWashington le había regalado esos platos a la señora Chew. No pudecomer otro bocado tan sólo de pensar que si rompía el plato nopodría reponerlo, de manera que puedo decir que la historia se mevino encima.

Yo iba con una amiga negra, quien preguntó si el doctor Chewtenía esclavos. El tipo comenzó a darle vueltas a la respuesta, afir-mando que en realidad no eran esclavos, sino sirvientes. “Pues estáequivocado, porque sí tenía esclavos”, comentó ella. Y comenzarona discutir. Resulta que esa mujer había rastreado su historia familiaren Filadelfia hasta principios del siglo XVIII, y que el apellido de sufamilia era Chew: esto es, eran esclavos de los Chew, de manera quesabía de lo que estaba hablando.

El otro tema importante en Filadelfia en ese momento era la cri-sis energética, lo cual trataban de incluir en el currículum porque laprincipal compañía proveedora de electricidad se dio cuenta de quelos usuarios ignoraban por completo el tema.

Comencé a preparar el currículum de energía para los gradosintermedios, pero no lo escribí con un enfoque científico. Otromaestro de preparatoria lo redactó desde la perspectiva de la física yla química, y a fin de cuentas les gustó más mi trabajo porque sebasaba en la premisa de que todos los jóvenes serían consumidoresde electricidad, no ingenieros ni físicos. De pronto todo el mundocomenzó a pedirme talleres sobre energía, un tema del que casi nosabía nada.

A causa de un recorte imprevisto de presupuesto en el distrito,tuve que dejar el trabajo, pues era la de menor antigüedad. Por lotanto, regresé a las clases, lo cual me gustaba, pero no me dejabantocar el currículum. Y una de las razones era que me faltaba otrotítulo: un doctorado que me permitiera seguir avanzando y ser másindependiente, por lo cual decidí regresar a estudiar. Quería irme ala costa oeste, pues habíamos tenido tres inviernos de terror. Solicitéingreso en Harvard, pero me di cuenta de que sería más frío aún que


Filadelfia. La decisión quedó entre Stanford y Berkeley. Sentía másafinidad con esta última porque cuando entré en la universidad teníaamigos de Berkeley que participaron en las huelgas de los años sesenta,y decidí que eran más similares a mí. Pero Berkeley estaba totalmentedesorganizada en ese entonces; incluso hablaban de desmantelar laescuela de educación. En cambio, la organización en Stanford eraespléndida: había una persona para cada cosa, y además me ofrecieronuna beca, de manera que acepté.

Llegué a Stanford en 1978, con una experiencia de diez años comomaestra, con excepción del año que estuve en Seattle. Pero esta vezllegué con un enfoque diferente, consciente de que no era un lugarpara mí. De inmediato comencé a investigar la historia de la institu-ción y, mientras más leía, más me sentía como una intrusa. Por lotanto, decidí aprovechar lo que la institución pudiera ofrecerme sindeprimirme por lo que no podía darme.

Y creo que después de trabajar un tiempo, regresar a la universidades divertido. Es como si sólo te dedicaras a leer. Decidí no vivir en elcampus, pues tenía un hijo de diez años y quería darle un ambientede hogar. Me mudé al este de Palo Alto, que fue lo mejor porque mepermitió mantenerme al día sobre las luchas y la vida real de la gentemorena o de color, a la vez que ocuparme de mis estudios. Me involucrécon el activismo comunitario de Palo Alto. Trabajé con Joyce King yotros padres; formamos un grupo llamado “Padres en favor de unaacción positiva.” También se integraron algunos padres latinos quenos servían de traductores; fueron años muy emocionantes.

Cuando regresé a Filadelfia después de haber vivido en Seattle,trabajé en una comunidad puertorriqueña. Tenía alumnos puerto-rriqueños negros, y me sorprendió cómo los latinos formaban unacomunidad homogénea, muy similar a las comunidades de otrosgrupos minoritarios no blancos. Una vez me pidieron que probaraunos materiales donde aparecían personajes de Puerto Rico. Depronto, cuando leíamos “Juan comió tacos y enchiladas”, los chicosme preguntaron: “¿Qué es esta porquería?”

Siempre me ha interesado cómo funciona el currículum. Pero,una vez más, intentaba relacionarlo, como alguien afianzada en unacultura específica, preocupada por la estructura social y el propósitosocial de la escuela. Y aunque, en un principio, el currículum meparecía el punto de partida para lograr el cambio, la Facultad dePedagogía no era el lugar adecuado para lograrlo.

De pronto vislumbré una posibilidad cuando me especialicé en


antropología. La metodología me sedujo porque en verdad te mos-traba cómo debías ser en la cultura; no puedes emitir juicios si te man-tienes al margen. Esto me ayudó un poco. Luego asistí a una conferenciade Sylvia Wynter y fue como si me cayera encima una pared. Comenzóa hablar sobre la construcción social de la raza, la construcción socialdel género, y la manera en que nuestro sistema social funciona paradarles significado a estas construcciones. Tomé algunos cursos conSylvia que me resultaron complicadísimos, pero me dieron un nue-vo marco para mis preguntas.

P: ¿Fue esta conferencia de Sylvia Wynter la que te dio una compren-sión sintética de la política de identidad?

R: Me di cuenta de que había alguien en ese campus con quienpodía hablar del tema sin que me consideraran loca. Es como elconcepto de DuBois sobre la doble conciencia. Constantemente tehaces preguntas y tienes la percepción de que nadie ve el mundocomo tú.

Mi padre era lo que en el decenio de 1940 llamaban un hombre deraza, con una identidad muy fuerte, aun cuando no tenía educaciónformal: muy analítico, muy involucrado e interesado en política. Muydedicado a la idea de ayudarte a leer el mundo. Nosotros crecimos enla generación de la televisión, que se convirtió en algo cotidiano. Re-cuerdo que uno de los primeros programas que veíamos era las Aven-turas de Superman. Mi padre nos preguntaba si realmente creíamosque un hombre blanco podía volar. Siempre que veíamos algún pro-grama comenzaba a hacernos preguntas, como si nos recordara quenos fijáramos en lo que nos dejaba o nos decía el programa. En laserie Rama de la selva, los exploradores eran blancos y los negros,unos salvajes. Mi padre constantemente trataba de que analizáramoscómo nos sentíamos al ver el programa. Y eso siempre me quedómuy grabado.

El lado positivo de haber ido a la escuela primaria segregacionistaes que ahí puedes hablar de cuestiones de raza sin cuidarte demasia-do. Los maestros nos decían: “Mañana vamos a ir al centro a ver lasfuentes danzantes. Cuando lleguemos, tienen que comportarse, por-que si no se portan bien, la gente no va a decir: ‘mira esos niñosgroseros’, sino ‘mira esos negritos groseros’.” Por lo tanto, siempreéramos conscientes de nuestro lugar en la sociedad y de que la socie-dad no esperaba mucho de nosotros. Sin embargo, nuestros maes-


tros sí esperaban mucho de nosotros. Nos dieron bases muy sólidas,junto con mis padres y la comunidad en la que crecimos.

La experiencia de Stanford no fue tan traumática como la de laUniversidad de Washington porque había asumido que yo no perte-necía a ese lugar. Tenía que buscar un mentor, y aunque había mu-cha gente agradable –no quiero hablar mal de Stanford–, pocoscompartían mis intereses intelectuales.

Mi tesis doctoral fue un estudio etnográfico sobre el civismo y losvalores en alumnos de octavo grado. Me pasé un año con ellos en eleste de Palo Alto, y me resultó sumamente interesante la manera enque estos niños se construían como ciudadanos, porque no se consi-deraban ciudadanos estadunidenses. Y ellos me ayudaron a darmecuenta de que yo tampoco.

Hace un par de años, tuve una experiencia interesante. Fui a Buffaloen febrero, y cuando abordé el avión en el aeropuerto de O’Hare, depronto me dije en voz alta: “¿Qué clase de locura estoy haciendo?Irme de Madison, Wisconsin, a Buffalo, ¡en febrero!” Pero la mujerque estaba a mi lado comenzó a reír y me dijo: “Pues yo vengo deCalifornia y voy a Buffalo, y estoy emocionadísima.” Comenzamos acharlar y esta mujer blanca me comentó cuánto le gustaba Buffalo.Ahora vivía en California, pero había crecido ahí, y regresaba siempreque podía. Y resultó que vivía en Los Gatos, un lugar que yo conocíamuy bien. De pronto me dijo: “Uy, pero seguramente ya no lo recono-cerías ahora. Ha cambiado muchísimo, con todos los asiáticos quehan llegado. No son estadunidenses como tú y como yo.”

Cuando la maestra de la Universidad Estatal de Nueva York (StateUniversity of New York, SUNY) llegó a buscarme al aeropuerto, co-mencé a decirle: “Soy estadunidense.” Sorprendida, me preguntó dequé estaba hablando. “Sí, soy estadunidense, me ha llevado cuarentay cinco años asumirlo y, desde luego, lo soy a expensas de losinmigrantes asiáticos, pero soy estadunidense.” Es la primera vez querecuerdo que alguien me dice directamente que soy estadunidense.Y eso me recuerda a una alumna de la universidad que consiguió unabeca Fulbright para irse a Francia. Continuamente nos escribíamos.En ese entonces, había un fuerte sentimiento antiestadunidense enFrancia debido a la guerra de Vietnam. Desde luego los franceseshabían estado en Vietnam antes que nosotros, lo cual de ningunamanera nos autorizaba a meternos ahí. Me contó que había manifes-taciones en la universidad y los alumnos les lanzaban tomates a losestadunidenses. Cuando le tocó su turno, se volvió y los increpó: “¿Y


por qué me arrojan un tomate a mí?” No podía creerlo, y es que nose sentía estadunidense, como les sucedía a los niños de mi tesis doc-toral, lo cual no era extraño pues, como jóvenes adultos, tampoconos identificábamos como estadunidenses.

Para mi tesis, además del estudio etnográfico, les pedí a los niñosque resolvieran los ejercicios de la Prueba Nacional de EvaluaciónEducativa... había una prueba de civismo, aunque no lo creas. Des-pués de tomarles la prueba, los entrevisté para preguntarles por quéhabían elegido ciertas respuestas. Fue muy interesante. Una de laspreguntas era si estos chicos escuchaban o no las noticias en la ra-dio, las veían en la televisión o las leían en los periódicos. Y muchosde ellos las escuchaban por radio. Cuando les pregunté cuál era eltema más importante en ese momento –era 1980, en plena crisis delos rehenes en Irán–, ellos respondieron: “Los asesinatos de los ni-ños de Atlanta.” Les manifesté mi extrañeza de que ninguno hablarade la crisis de rehenes en Irán, pues al otro lado de la escuela unamaestra había colocado listones amarillos alrededor del tronco deun árbol. Varios de los niños me dijeron: “No sé para qué pone esoslistones amarillos, si los iraníes dejaron salir a todos los negros.” Y eracierto. Cuando comenzó la crisis, llevaron a todos a la embajada, peroliberaron a los negros. Eso me demostró que, para estos niños, suidentidad étnica y racial era lo más importante.

También resultaba interesante hacer esta recopilación de datosporque era un año de elecciones presidenciales. Había un gran te-mor de lo que Reagan y Bush significaban para los negros. Una delas preguntas en el examen de civismo pedía mencionar a los sena-dores, diputados e integrantes del gabinete. Todos los niños se equi-vocaron en los integrantes del gabinete, a pesar de que ya lo habíanaprendido; si bien era parte del programa de octavo año, no lo retu-vieron. Sólo un niño entre setenta y cinco respondió bien el nom-bre del secretario de Estado: Alexander Haig. Cuando le preguntépor qué lo sabía, me respondió: “Ah, es que mi abuelo dice queAlexander Haig es un imbécil.” El estudio reveló que debe habercierta filiación étnica antes de relacionarse con una identidad nacio-nal. En parte, lo que sucede en las escuelas es una negación de laetnia y una negación de la diferencia racial, bajo el supuesto de que“todos somos estadunidenses”.

Más que el contenido del currículum comenzaron a intrigarmelos problemas de pedagogía. Y más o menos en la época entre mipartida de Stanford y mi llegada a Santa Clara, que fue mi primer


trabajo académico, cada vez me intrigaban más los conceptos de pe-dagogía.

Tuve un par de experiencias con las lecturas. Aún leo mucho delo que podría considerarse literatura de activismo comunitario, nosólo literatura académica. Justamente estaba leyendo a James Boggs,un líder sindical que me presentó Joyce King. Si quisiéramos clasifi-car a Boggs, podríamos decir que es un marxista clásico, aun cuandoél no fue a la escuela. Yo leía muchas cosas de las que mi padre ha-blaba. Creo que la tendencia de la generación más joven siempre hasido desechar lo que dicen los mayores. Ahora mis hijos llegan acasa y me preguntan si tengo una autobiografía de Malcolm X. ¡Ima-gínate! Si yo soy la autobiografía de Malcolm X. No se interesabanen ella cuando yo les hablaba.

Bueno, pues comencé a leer varias cosas de las que hablaba mipadre. Leí a Garvey, The Mis-Education of the Negro (La mala educa-ción del los negros), un libro que utilizo en mis cursos. También leíSouls of Black Folk (Las almas de la gente negra), de DuBois. Comen-cé a leer a académicos negros, y en 1969 o en 1970 leí Los condenadosde la tierra. Fue una de esas epifanías que de pronto tienes en la vida.Y aun cuando el enfoque era bastante psicoanalítico, me ayudó areunir las piezas sueltas que tenía sobre las distintas oportunidades yexperiencias de negros frente a blancos, o ricos frente a pobres, omujeres frente a hombres. Lenta, pero seguramente, todo comenza-ba a cristalizarse.

Y volvemos al periodo histórico, cuando parecía que mataban auna persona cada semana. Malcolm X fue asesinado una semanadespués de que entré en la universidad. King fue asesinado un mesantes de que saliera. Mi vivencia como estudiante universitaria estu-vo delimitada por estas dos experiencias traumáticas. Y había distur-bios raciales. Sucedían muchas cosas, además de la guerra de Vietnamy el movimiento feminista. De manera que fue un momento emocio-nante pero peligroso.

Una de las cosas que me acosaron desde joven fue la historia deEmmett Till y su asesinato, aparentemente sin motivo. Creo que ledijo algo a una mujer blanca, aunque en realidad hay varias versio-nes de lo que dijo e hizo. Y el que los asesinos hayan sido enjuiciadosy exonerados. Como yo no crecí en el Sur, esto me parecía increíble.La revista Jet publicó la foto del cuerpo mutilado de Emmett Till,una foto horrible porque su cuerpo estaba hinchado, deformado;parecía un monstruo. Yo tenía pesadillas sobre Emmett Till, no por


la foto sino por el hecho de que un chico de catorce años fuerasecuestrado en la noche, y por la situación que vivíamos como ne-gros. Me ayudó a entender algunas cosas que hacía mi padre.

Por ejemplo, mi familia difícilmente iba de vacaciones. Yo creíaque el problema era la terquedad de mi padre. No obstante, él sepreocupaba mucho de “no poder entrar con mi familia en un hotel,como cualquier persona. Es muy peligroso, y tal vez no podría man-tener mi dignidad.” A mi padre le daba miedo salir a la carretera connosotros, “pues si nos detienen y les hacen algo a mis hijos, yo tendréque humillarme”.

Yo llevaba la foto de Emmett Till a todos lados. Cuando estaba enla universidad, no salía con nadie que no supiera su historia. Iba a labiblioteca para verificar que tuvieran la revista y le preguntaba a todoel mundo si conocía el caso de Emmett Till. No me interesaba estarcon gente que lo desconociera, ya que él era absolutamente repre-sentativo de la situación que vivíamos.

Todas estas cosas comenzaron a despertar mi interés en una pedago-gía más transformacional. Tuve buenos maestros en la primaria, perotambién había cierto grado de lo que podríamos llamar “movilidadauspiciada”. Yo siempre iba a la escuela muy pulcra, bien peinada yhacía mi tarea. Por lo tanto, creo que había un cierto sentimiento de“ésta sí puede lograrlo”. No había la sensación de “todos podemos lo-grarlo”. Y comencé a preguntarme por qué algunos de mis compañerosno eran tan limpios aunque eran muy inteligentes. Aprendí las reglasen la escuela. Mi madre era muy buena para eso, y nos alentó. Cadavez me intrigaba más el poder de los maestros para crear cierto tipode pedagogía y participar en ella.

P: Tu libro Dreamkeepers (Cuidadores de sueños) es un intento pormostrar la dinámica de la política del currículum y la pedagogía, yver quiénes son estos maestros comprometidos que en verdad propi-cian buenos resultados. Pero, ¿cuál es la clave de los maestros quetienen éxito en mantener nuestra utopía de la transformación socialy el aprendizaje transformacional, a pesar de las nocivas tendenciassociales?

R: Al volver a analizar los datos encuentro tres elementos. Uno essaber qué es la educación. Eso es esencial para estos maestros. Nosólo están en la escuela para sentirse bien con los chicos, para quetodos se tomen de las manos y canten “Venceremos” y hablen de la


lucha común. Los niños tienen que aprender algo. Las maestras sonmujeres con una visión amplia del rendimiento académico. No sólose trata del desempeño en una prueba estandarizada, sino de la dis-posición de escribir tu propia historia, sobre tu propia comunidad,de ir y venir entre comunidades que hablen distinto lenguaje. Ésa esuna de las cosas que vi. La metáfora que utilizo es un banco de trespatas, si le quitas cualquiera de ellas, el banco se cae.

Otra “pata” es lo que he llamado “competencia cultural”. Me re-fiero a la capacidad de permanecer firmemente afianzado en la cul-tura de origen y tener éxito académico. No hay apoyo social paraesto, porque la sociedad separa ambas cosas. Parece que o bien eresinteligente, o bien eres verdaderamente negra; o eres inteligente oeres una persona rústica. No puedes ser las dos cosas. No puedes seruna persona rústica inteligente. Y las maestras tratan de que los ni-ños entiendan que no se trata de una ecuación diametralmente opues-ta, que de hecho esta espiral descendente es una anomalía.

En tercer lugar, las maestras ayudan a desarrollar lo que llamo “lacrítica sociopolítica”. No basta con ser inteligente y estar firmemen-te afianzado como persona negra. Tienes que preguntarte por quéla escuela no funciona para todos. ¿Por qué, aunque una personasea inteligente, la escuela la hace a un lado? Por lo tanto, desempe-ño académico, competencia cultural y crítica sociopolítica son eltriunvirato de una pedagogía culturalmente relevante.

La gente no busca estrategias; tampoco interesan estos debatessobre la enseñanza de la lengua en su totalidad en oposición a laenseñanza parcial. Todos ellos son distracciones. Los principalesproblemas son si crees que los niños son inteligentes; si crees quepueden aprender algo; si crees que aportan algún valor a la situa-ción de aprendizaje; si crees que es importante para ellos desarro-llar un lenguaje crítico para que no sigamos reproduciendo lo quetenemos. Lo primero es entender que el sistema no es justo, no esmeritocrático. Y en este sentido el que los maestros se perciban comoentes políticos es fundamental.

Ahora bien, una de las cosas que descubrí como estudiante y do-cente en el proceso de esta investigación –y ésta es una nueva línea deinvestigación, y tal vez una línea paralela, aún no sé– es el interés cadavez mayor en trabajar la teoría de la raza. He escrito algo acerca deteoría crítica sobre la raza, y posiblemente escriba algo más para unapublicación sobre antropología y educación que coordina DonnaDeyhle. Debido a que la raza es un concepto tan poco sustentado en


la teoría y tan evasivo, incluso la gente de izquierda tiene dificultadpara aprehenderlo.

P: Estoy totalmente de acuerdo. La gente de izquierda, especialmen-te los marxistas, han caminado sobre el terreno de la raza como sifuera un campo minado. Y es claro que, dadas las peculiaridades dela formación racial en este país, la interacción entre raza y clase esmuy complicada.

R: Pero lo más fascinante –y es un tanto emblemático de los tiemposmodernos– es la manera en que la raza se forma y reforma continua-mente. Si vas del lado oeste de Madison, donde prácticamente vivensólo blancos, verás niñitos blancos con la gorra hacia atrás, loscordones de los zapatos desanudados y suéteres y sudaderas deShaquille O’Neal y Michael Jordan, con sus equipos de música y susaros. Se están “disfrazando” de negros, tal como lo hacían los irlan-deses a finales del siglo XIX y principios del XX. Disfrutan el “placer”de la negritud sin tener las responsabilidades. Porque, claro, en cual-quier momento pueden dejar de serlo: se quitan los aros y la cadenade oro, y vuelven a ser blancos.

Es lo que Joyce King calificaba como “blancura conceptual” y“negritud conceptual”, lo cual le permite a Clarence Thomas serblanco. Muchas veces prefiero no involucrarme en esto, pero meparece un ejemplo perfecto. En 1980, tomé un curso con SylviaWynter. Hablaba del concepto del significado social imaginario ymencionaba que la raza es una de estas nociones. Y sí, hay rasgosbiológicos que la gente utiliza, y Toni Morrison habla de esto siem-pre, el significado social es mucho más poderoso.

En 1980, Sylvia Wynter comentó que O. J. Simpson era un hombreblanco. “Si no, ¿cómo es posible que anuncie autos de Hertz? Tienesuficientes cualidades para que la sociedad le perdone el color de supiel. Es hombre y es un atleta.” La furia, la rabia que observo en lasociedad con relación a O. J. Simpson no es sólo por el asesinato, sinoporque le habíamos conferido el estatus honorario de hombre blan-co. Y regresó a lo suyo. Es igual que cuando hablan de los indígenasque sacaron de las reservaciones para llevarlos a las escuelas. Si re-gresan a la reservación, dicen que “volvieron a donde pertenecían”.O. J. regresó a la negritud, y ésa es la afrenta.

En consecuencia, hay blancura conceptual y negritud conceptual.Podemos decir que Colin Powell es un hombre blanco, aunque él


no se considere así. Pero, una vez más, es un militar, un tipo de orden,por lo que podemos perdonarle el color de la piel y, al mismo tiempo,utilizarlo. La gente dirá que votó por Colin Powell porque no tieneprejuicios, pero el hecho es que votó por él porque es conceptual-mente blanco, y se juega con este lenguaje codificado y con el signifi-cado y el simbolismo de la blancura y la negritud, no como categorías,sino como categorías simbólicas.

P: No obstante, podemos usar el simbolismo en vez de una explica-ción. Por ejemplo, cuando conseguí este trabajo en la Universidadde California, estaba compitiendo contra el profesor blancoconservador típico, que en realidad tenía más años que yo comoprofesor en ese entonces. Después me enteré por los chismes depasillo de que cuando tomaron la decisión en mi favor, un famosoprofesor de Berkeley, ahora retirado, comentó: “Lo que pasa es quefulanito no tiene la etnia adecuada.” Es un atajo para evitar la expli-cación de la complejidad que tenemos enfrente. Cuando la gentede color obtiene puestos académicos, se debe a la acción afirmativay no a que es más competente, talentosa o productiva que los demáscandidatos.

R: Muy cierto. Y creo que el capitalismo necesita del racismo; elracismo no es tan antiguo. Ciertamente durante el feudalismo habíajerarquías, pero la esclavitud precedió al racismo. El racismo tieneun largo camino de creación, así como la construcción de lo blancocomo categoría. Creo que una de las cosas que sorprenden a misalumnos es cuando les digo que la blancura es una construcción. Lagente no llegó a este país como gente blanca, sino que llegó comobritánicos, escoceses, irlandeses. ¿Qué los unió? No una experienciacomún, ya que un burgués alemán no tiene nada que ver con uncampesino francés; no hay una experiencia compartida. Pero sí tie-nen esta categoría común que se ha construido para definirlos comono elegibles para la esclavitud.

P: Con una jerarquía diferente, desde luego. También puedes ampliarel argumento de raza y clase al género. Existe esta complicada relaciónentre el patriarcado y el racismo. La importancia de la teoría críticade raza no surgió como una teoría para estudiar las escuelas, sino lascárceles y la manera en que la gente de color ha sido tratada por elsistema de justicia en Estados Unidos. ¿Cómo se llega de esta intui-


ción inicial de estudiar la discriminación en el sistema carcelario alestudio de la condición de la gente de color en escuelas y univer-sidades?

R: Bueno, en primer lugar tienes que entender cómo construye la leylas relaciones sociales, ya sea en las cárceles o en la fuerza laboral o enlas escuelas. La cuestión es cuál es la relación entre la ley y la educa-ción. En el siglo XVII, el requisito legal para que los niños fueran a laescuela –conforme a la antigua ley de Massachusetts– era que debíanaprender a leer la Biblia. Hoy tenemos casos como los de Brown, Fordicey las diversas decisiones vinculadas con la escuela.

Lo que más me intriga sobre la teoría crítica de la raza y por quéla considero importante para la escuela es que habla de la relaciónentre raza y propiedad. Y la propiedad es un punto decisivo en lasescuelas. Afirmamos que queremos un sistema educativo equitativo,pero lo financiamos sobre la base del valor de la propiedad. En pro-piedades devaluadas tenemos escuelas pobres; en propiedades conun valor alto, las escuelas reciben muchos fondos. Eso ya es desigual.El currículum es una forma de propiedad. Por eso todo este furorpor el llamado “currículum de orientación africana” se remite a quiéntiene el derecho a la propiedad del currículum. Me parece que lateoría crítica sobre la raza aplicada a la educación es un sitio exce-lente para comenzar a explorar. La metáfora de la propiedad se apli-ca a todo el aspecto educativo. Todo lo relacionado con la escuelatiene que ver con la propiedad, ya sea intelectual, social o cultural, obien sobre una propiedad real.

P: ¿Cuál es tu experiencia con el poder, particularmente en unainstitución pública de élite en Estados Unidos, y qué has hecho paraampliar las posibilidades de una educación crítica en la universi-dad?

R: Bueno, me parece que la universidad no es muy diferente demuchos otros espacios en la cultura estadunidense. Te ofrecen espa-cios de posibilidad y, me atreveré a decirlo, en ocasiones necesitamosexplotar eso. Nos encontramos en una conjunción histórica particular,donde los temas de “diversidad” son apremiantes en la universidad,desde a quién contratan, qué ofrecen, hasta su relación con lacomunidad donde se insertan. Desafortunadamente, los problemasque abordo están “de moda”, pero no son diferentes de los problemas


que abordaba cuando llegué a Santa Clara, aunque esa universidadno se interesaba mucho en ellos.

Lo que sí pude hacer en Santa Clara fue revertir la situación al ira la oficina de la administración y pedir una copia de la misión de launiversidad. Es una institución jesuita, de manera que ya sabía loque me iba a encontrar: una misión de justicia social. En un lugarcomo Santa Clara, cuando hablan de justicia social se refieren a apli-carla en El Salvador, pero no en San José, California, que está juntoa Santa Clara. Es una institución donde casi todos los alumnos sonblancos, los jardineros son latinos o japoneses, los conserjes son ne-gros o latinos, y la institución está ciega; ni siquiera puede ver queestá contraviniendo su propósito social y su misión expresa. Por lotanto, debí ser más proactiva y afirmar que “lo que hago no es incon-gruente con lo que afirman creer”. Una de las cosas maravillosas devivir en Estados Unidos es que han creado estos documentos quepermiten un espacio increíble para la justicia, la igualdad, la liber-tad de expresión, aunque no estoy muy segura de que sus creadorestuvieran eso en mente.

P: El preámbulo a la constitución, de Jefferson...

R: Sí, ahí está. Y, en muchos sentidos, ésa es la manera en que operóel movimiento de los derechos civiles. No funcionó fuera de la ley;utilizaba el credo judeocristiano y el credo democrático.

Peter McLaren habla del multiculturalismo corporativo. El sectorempresarial se ha dado cuenta de que se puede obtener dinero alvenderlo a quien sea. Les presento a Shaquille O’Neal y logro quetodos comiencen a correr. Eddie Murphy sale en todas las películas ytienen un gran público. Por lo tanto, hay menos tensión con respec-to a la diversidad, y mi trabajo consiste en presionar un poquito másen relación con estos problemas críticos. La puerta está abierta. Nosoy tan ingenua como para pensar que permanecerá abierta; se ce-rrará una vez más, y entonces tendré que regresar a preguntar cuáles la misión de la institución, y cómo esta misión se alinea con lamisión del país. Sigo trabajando en un marco democrático, pero nonecesariamente en un marco capitalista. Y parte de mi trabajo esayudar a los alumnos a diferenciar la democracia del capitalismo. Enla secundaria, nos enseñan que son una y la misma cosa, por eso losniños se confunden cuando criticas el capitalismo.

La universidad es un sitio único. Y el que exista el sistema de titu-


laridad te permite tener una conversación como ésta. Otra cosa quenos incumbe, a quienes nos llamamos críticos, es ser buenos docen-tes, porque ésa es la forma que tienen los alumnos de acceder anosotros, por medio de nuestra pedagogía, no sólo de cómo damoslas clases. Desafortunadamente, la universidad se ha vuelto cada vezmás y más orientada al consumo, de manera que necesitas alumnosque digan: “No estoy de acuerdo con ella, pero por lo menos mehace pensar en estas cosas. Discutimos todo el tiempo, pero la respeto.”Este tipo de cosas nos corresponde como pedagogos críticos. Nopodemos encerrarnos en nuestra oficina y alegar que no podemoscon los alumnos. Y la universidad se ha convertido en el lugar dondeaún puedes tener este tipo de conversación. Tal vez la razón es queen Estados Unidos, en particular, se cree que la universidad no tienela capacidad de desintegrar la estructura. La gente no mata profesoresuniversitarios porque tengan poder. Entonces, quizá la percepciónde que no tenemos mucho poder obra en nuestro favor. Yo creo quesí tenemos al menos cierto poder, y es el ejercicio de ese poder loque le confiere importancia a nuestro trabajo.

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9. ENTREVISTA CON HENRY LEVIN

P: Henry, ¿podrías describir cómo elegiste tu carrera?

R: Crecí en una familia que si bien no era intelectual, sí muydiscutidora. Siempre discutíamos por todo. Mi padre incluso despre-ciaba a los intelectuales porque consideraba que nunca trabajaban,que eran unos holgazanes. Mi madre, quien tenía mucha máseducación que mi padre –había hecho una maestría mientras que mipadre sólo había terminado la preparatoria–, leía muchísimo. Perte-necía a los grupos de debate Grandes Libros, un movimiento muypopular en el decenio de 1950 que tenía grupos en todo el país, y enesas reuniones regulares se comentaban los libros con un coordina-dor. Para mi madre, esto era muy necesario, aun cuando tenía seishijos y trabajaba medio tiempo. En cambio, mi padre lo considerabairrelevante. Por otra parte, mi padre era miembro de cuanto club dellibro del mes encontraba. Compraba todas las principales enciclope-dias, la Americana, la Británica, los atlas, de manera que la casa siempreestaba llena de libros, revistas, periódicos, aunque él despreciara lasuniversidades, a los intelectuales y todo lo que tuviera que ver conellos. Por consiguiente, mi única posibilidad de ir a la universidadera estudiar algo muy práctico, como administración de empresas,que era todo lo que mi padre podía costear, tanto desde unaperspectiva emocional como económica. Entré en la facultad deadministración de la Universidad de Nueva York. Los cursos de ad-ministración me aburrían muchísimo, pero me encantaban las mate-rias relacionadas con las artes. Afortunadamente, la Universidad deNueva York exigía alrededor de 60% de créditos en artes para obtenerel título en administración, criterio poco usual en las facultades deadministración hace cuarenta años. Y esa educación liberal fue loque me animó. Cuando terminé, desde luego era más independientey pensé en hacer algo distinto. Una posibilidad era literatura, peroen realidad no hablaba bien otros idiomas. Luego pensé en psicología,pero me di cuenta de que tendría que dar muchas materias para queme aceptaran. Tenía la intención de ir a las olimpiadas, pues en eseentonces era el capitán de los equipos de atletismo y un corredor de

entrevista con henry levin196

distancia con buen nivel nacional. También estaba a punto de casarmey me había sometido a un largo tratamiento dental, de manera quetuve que dejar la facultad y comenzar a trabajar.

Trabajé durante dos años y dejé de correr debido a mis otras res-ponsabilidades. Trabajé en una compañía de seguros, pero renun-cié después de dos meses. Incursioné en el sector de los comercios yentré en Saks Fifth Avenue, donde me percaté de lo que era la vidaempresarial –porque yo era un joven ejecutivo, por decirlo de algu-na manera– y pude darme cuenta de lo que sería mi vida diez oveinte años después, si tenía éxito. La gente bebía mucho y teníaúlcera por la tensión y la presión del negocio. No me gustó e hice misolicitud para entrar en la maestría mientras trabajaba. Dos añosdespués, regresé a la universidad a estudiar economía.

Fui a la Universidad de Rutgers, en Nueva Jersey. Como solicité labeca demasiado tarde, tuve que vivir en casa, pero después de unaño conseguí la beca y me mudé a la universidad. Ahí conocí a unprofesor de finanzas públicas, C. Harry Kahn, quien era muy famosoy muy exigente. Me sentí muy identificado con su nivel de exigenciay comencé a trabajar con él. Mi tesis no fue sobre educación, sinosobre la demanda de escuelas públicas. Como tenía que mantener-me mientras escribía la tesis –estaba casado y tenía un hijo–, conse-guí un trabajo durante un año para hacer análisis económico sobreel impuesto al valor agregado en la ciudad de Nueva York, para unacomisión sobre finanzas de esa ciudad. Esto era alrededor de 1965. Misupervisor, Dick Netzer, era un hombre muy conocido en el mundode las finanzas. Afortunadamente, se impresionó con mi trabajo, ytanto Kahn como él me apoyaron cuando comencé a buscar trabajoen 1966. Recibí ofertas de la Universidad de Michigan, de la Universi-dad Brown y de Brookings, en Washington. Esta última me pareció lamás interesante, porque podría trabajar en alguna área de interéssocial: educación, salud o algo similar. Brookings era un centro degran actividad en ese entonces, ya que eran los tiempos de la GranSociedad, muy ligada al gobierno demócrata. De hecho, Brookingscelebró su quincuagésimo aniversario el otoño que llegué, y me sen-té a unos dos metros del presidente Johnson, quien pronunció eldiscurso.

Comencé a trabajar en educación y sucedieron varias cosas. Enprimer lugar, mi jefe, Joe Pechman, un conocido economista en fi-nanzas públicas, me dijo que el campo de economía de la educaciónera algo novedoso, en pleno desarrollo, y me dio absoluta libertad

entrevista con henry levin 197

para hacer lo que quisiera. Durante varios meses, trabajé como maes-tro suplente de estudios sociales en una preparatoria de jóvenes ne-gros en Washington. D. C.; enseñaba hasta media mañana y pasabael resto del día en Brookings. En segundo lugar, un día leí sobre elInforme Coleman y me pareció muy interesante que hubiera un in-forme comentado sobre la igualdad de oportunidades educativas.Conseguí un ejemplar; utilizaban métodos estadísticos con los queestaba familiarizado pero me quedé consternado: estaba hecho conmucho descuido, mal escrito y, según mi criterio, esencialmente equi-vocado. Pude conseguir las cintas con los datos de la antigua oficinade educación de Estados Unidos, que había auspiciado el informe.Para esas fechas –alrededor de enero de 1967– John Dunlop, deHarvard, me presentó a Sam Bowles. Dunlop era un importante eco-nomista de Harvard, asesor en uno de los consejos presidenciales.Cuando fue a Washington, me reuní con él y me comentó que unjoven profesor de Harvard estaba interesado en lo mismo que yo, yque sería conveniente que nos conociéramos. Dos semanas después,recibí una llamada de Sam Bowles, y nos reunimos para comentar elInforme Coleman. Ambos coincidimos en que era imperfecto y de-cidimos escribir un artículo. Entre tanto, yo estaba usando los datosde Coleman para analizar a los maestros, para tratar de entender elmercado de los maestros y su comportamiento. Estaba muy familia-rizado con los datos y entendía bien cómo se habían generado.

Sam y yo escribimos un artículo con el que nos divertimos muchí-simo, ya que éramos jóvenes y poco respetuosos. Por ejemplo, enuna parte hablábamos de las contradicciones del informe: afirmába-mos que por cada hallazgo había otro hallazgo opuesto, que obede-cía a una ley de la termodinámica. Lo escribimos con un estilo satíricoaun cuando el tema era muy serio. Enviamos el informe a varias per-sonas y llamó mucho la atención, incluso recibió críticas en periódi-cos como el Washington Post, el New York Times y el antiguo WashingtonStar. Varios académicos se pusieron en contacto con nosotros y co-menzamos a tener notoriedad. Además, recibí varias ofertas de tra-bajo de otras universidades. Simultáneamente, la guerra recrudecíaen Vietnam, de manera que mi vida privada se complicaba cada vezmás. Con Martin Carnoy, que estaba en Brookings, y otros, inicia-mos una organización llamada Ciudadanos Preocupados por la Paz.Cada fin de semana íbamos a diferentes barrios, de puerta en puer-ta, para preguntarle a la gente su actitud frente a la guerra, si leinteresaría ir a una reunión sobre la guerra, etcétera. Decidimos


organizar a la gente e imbuirle una conciencia política, para tomarlos recintos gubernamentales de Washington y obtener candidatosen contra de la guerra. Entre la enseñanza, la actividad en contra dela guerra, la investigación y un segundo hijo en camino, la vida noera fácil. Mi ex esposa estaba bastante enferma y no podía encargar-se de los niños ni trabajar. Además, teníamos problemas económi-cos pero, lo más importante, vivir en Washington me resultaba cadavez más difícil debido a su participación en la guerra y complicidadcon ella, y al apoyo activo de mis colegas de Brookings a Lyndon B.Johnson. Dadas las ofertas de trabajo, comencé a visitar universida-des. En octubre de 1967, llegué a Stanford y, un par de meses des-pués, me hicieron una oferta para comenzar a trabajar en el veranode 1968.

P: ¿Como profesor asistente sin titularidad?

R: Sí, como profesor asistente sin titularidad. Sucedieron tres cosasen el ámbito educativo. Primero, terminé el manuscrito sobre losmaestros, un trabajo enorme –en realidad, un libro– que nunca sepublicó. Brookings había aprobado su publicación, pero una vez quellegué a Stanford y me ocupé de otras cosas, ni siquiera tuve tiempode revisarlo. Me parecía demasiado tecnocrático para dedicarle tiem-po, cuando sucedían tantas cosas en la sociedad en 1968.

Pero regresemos a finales de 1967. El trabajo que hicimos Sam yyo llamó la atención. Lo presentamos al Harvard Education Review y,como no nos respondían, Sam llamó. No tenían una evaluación téc-nica, pero temían publicar la perspectiva de dos desconocidos con-tra una persona famosa, y no tenían ningún revisor que pudierahacerle una evaluación técnica. Lo sometimos entonces a Science Ma-gazine, que lo rechazó sin explicación alguna. Finalmente, lo presenta-mos a Journal of Human Resources, donde se publicó en 1968 como laprimera evaluación crítica del Informe Coleman. Resulta irónico que,después de tantos problemas para publicarlo, se haya reimpreso endiversas publicaciones por lo menos en treinta y seis ocasiones.

En segundo lugar, en enero publiqué un artículo en una revistaintelectual llamada Saturday Review of Literature, que ya no existe; unarevista bien conocida, como Les Temps, que abordaba temas de arte,cultura, educación y varias otras cosas. Comenzamos a ser reconoci-dos y yo empecé a interesarme en el control comunitario de las es-cuelas. Estaba convencido de que la impotencia era el meollo de los


problemas educativos, la impotencia de las minorías, de las comuni-dades. Dejé mi trabajo como maestro suplente y me dediqué a bus-car proyectos y a estudiar una escuela comunitaria en Washington,D. C. Se me ocurrió sugerir en Brookings que se organizara unaconferencia sobre el tema y, para mi gran sorpresa, Joe Pechmanestuvo de acuerdo. Fue sorpresa porque no era un tema de econo-mía, y yo trabajaba en esa división. Brookings tenía una división deestudios gubernamentales, otra de estudios internacionales y otrasmás, pero yo estaba en economía y me permitieron organizar algosobre el control comunitario de las escuelas.

La conferencia fue sumamente interesante. Asistieron los defen-sores del Poder Negro, gente de diversos movimientos de controlcomunitario en Estados Unidos, teóricos, especialistas en cienciaspolíticas, economistas, periodistas. Fue una conferencia poco usualpara Brookings, una institución mejor conocida por sus actividadestradicionales. En 1970 publiqué mi primer libro, basado en la confe-rencia, que se llamaba simplemente Community Control of Schools (Con-trol Comunitario de las Escuelas). Cuando llegué a Stanford, mi esposaestaba esperando nuestro tercer hijo. Había gran movimiento,manifestaciones, y me involucré en todo eso como una extensión demi antigua actividad en contra de la guerra. Entré como profesorasistente, y el decano, Tom James, me dijo que hiciera lo que sesuponía que debería hacer un economista; me dio rienda suelta, demanera que seguí trabajando en diversas áreas, con énfasis en elfinanciamiento a la educación, particularmente para poblacionespobres y niños de las zonas urbanas pobres. Realicé algunos análisisde la eficacia en función de los costos, trabajé en el control comuni-tario de las escuelas, por qué era necesario transformar las escuelas,pero, sobre todo, en el tema de quién controla el poder. Y de ahípasé a otros temas relacionados.

En 1969, el senador Walter Mondale, coordinador del Comité delSenado sobre Igualdad de Oportunidades Educativas, me pidió esti-mar los costos de una educación inadecuada. Desde luego, esto esun tema de economía, pero también se refiere a cuestiones básicassobre equidad, democracia y justicia. Trabajé en este tema desdeprincipios de 1970 hasta 1973, cuando llegué a la conclusión de queera necesario integrar la democracia económica a todas nuestras ins-tituciones económicas. Tuve la suerte de conseguir una beca del an-tiguo Instituto Nacional de Educación para trabajar sobre losrequisitos económicos de la democracia industrial. Era un signo de


los tiempos, porque dudo de que hoy consiguieras una beca seme-jante. En el proyecto estaban Martin Carnoy y otras personas.

P: ¿Martin entró en Stanford después que tú?

R: Sí, yo llegué en junio de 1968 y él entró en enero de 1969 paratrabajar en asuntos internacionales. Para 1973, habíamos formado elCentro de Estudios Económicos, donde nos haríamos cargo de estegran proyecto sobre democracia industrial, el estudio de la democra-cia económica en Europa, la toma de empresas por parte de los traba-jadores, cogestión, cooperativas y demás. También recibí apoyo delInstituto Nacional de Salud Mental para estudiar cooperativas. A partirde entonces, Martin y yo nos involucramos en la democracia indus-trial, aunque en direcciones diferentes. Alrededor de 1980, él publi-có un libro llamado Economic Democracy (Democracia económica), conDerek Shearer y Russ Rumberger. Mi trabajo se concentró más encooperativas, y en 1984 publiqué un libro con Bob Jackall, llamadoWorker Cooperatives in America (Cooperativas de trabajadores enNorteamérica). Nuestro trabajo conjunto se concentraba en el dile-ma que teníamos con el trabajo de Bowles y Gintis, ya que nosotrosno creíamos en el determinismo económico que observábamos en elmodelo estructuralista que seguían ellos y otros autores europeos.Martin pasó un año sabático con Nicos Poulantzas en Francia en 1978y regresó a Stanford con la noticia de que Poulantzas había cambiado.Yo estaba leyendo el material antiguo, desde Hirsch, el primerPoulantzas, Althusser y demás, pero el trabajo sobre el aparatoideológico del Estado me resultaba demasiado mecánico. No meparecía que las escuelas fueran una réplica de los sitios de trabajo, yMartin y yo llegamos a la conclusión de que el error en ese trabajoera que no se tomaba en cuenta al Estado. Esto es, si observas todo eltrabajo de entonces, o bien tienes un Estado capitalista que incluyeal Estado en todo, o bien el Estado no se incluye para nada. Nuestroargumento era que, en los países con un Estado capitalista democrá-tico, se da una dinámica democrática que debe tomarse en serio. Enocasiones, es más importante y luego pierde importancia frente a ladinámica capitalista, pero son dos dinámicas claramente diferentes.Sólo en ciertas condiciones pueden superponerse temporalmente,en especial cuando se da un crecimiento económico acelerado. Noobstante, a través de la historia, estas dos dinámicas han entrado enconflicto; siempre hay una lucha subyacente. En tanto las escuelas


están situadas en el Estado capitalista democrático, esa lucha tam-bién se da en las escuelas. Leímos el trabajo de Michael Apple, deHenry Giroux y de Paul Willis.

P: La discusión general desde mediados hasta finales del decenio de1970 se daba en torno a las teorías de reproducción. Lo que aún nose lograba era una crítica sistemática de las teorías sobre reproduc-ción social y cultural desde una perspectiva de economía política dela educación.

R: Cierto. Martin y yo comenzamos a escribir Schooling and Work in theCapitalist State (Educación y trabajo en el Estado capitalista) amediados de los setenta. Nuestro trabajo era poco usual en el sentidode que nos sentíamos mucho más inseguros que la mayoría de losteóricos. Incluimos un componente etnográfico para observar cómopodría funcionar esta dinámica en las escuelas, porque teníamos unequipo de personas trabajando con nosotros. Comencé a escribir en1976 y publiqué la primera versión en una ponencia que se presentóen el Instituto Internacional de Planeación Educativa de la UNESCO, enParís, en 1978. Martin presentó su trabajo sobre mercados laboralessegmentados, y yo, sobre democracia industrial. Era algo como“Planeación educativa en una democracia industrial”. Pero no me gus-tó, porque le faltaba algo. Ciertamente hablaba de dinámica, pero falta-ba puntualizar sobre el Estado democrático y capitalista. Cuando Martinregresó de su año sabático, en 1979, tenía un profundo conocimientosobre el Estado. Las cosas comenzaron a cristalizarse. El libro no se publicóhasta 1985, porque aún tuvimos que trabajar mucho para comprenderel tema. Esto quiere decir que el libro estuvo en gestación desde 1973hasta 1985.

Ahora bien, el asunto era muy sencillo. Nosotros considerábamos queun Estado capitalista autoritario era muy diferente de un Estado capitalis-ta democrático pero, en aquel tiempo, la mayoría de los teóricos no loveían así. Para nosotros, Argentina era muy diferente de Estados Unidos yde Sudáfrica. El lugar donde se da la lucha y su forma cultural y políticaparticular resultaban cruciales. No puedes comprender a los peronistas sisolamente dices que eran sindicalistas, o si dices que eran de derecha; notiene sentido. Es necesario comprender la formación política y socialespecífica para utilizar los argumentos que nosotros usamos.

Al aplicar estos argumentos a Estados Unidos, te das cuenta deque deben aplicarse de manera distinta en otras sociedades. También


tenemos varios huecos en el libro. No abordamos de manera específi-ca a las mujeres ni a las minorías. Construimos el panorama amplio,aunque sentimos que podríamos abordar el panorama pequeño den-tro de ese contexto. Tampoco nos persuadían las teorías de la resisten-cia cultural de Willis, Giroux y Apple, aun cuando ambos éramos amigosde ellos y los citamos. Pensábamos: “Si eso es la resistencia, no es heroicay no te lleva a nada. No es cuestión de masas, y la resistencia de la queellos hablan es muy, muy limitada y muy débil.”

P: Pero la analogía va de la reproducción a la contradicción, y elconcepto original de resistencia intenta incorporarse de alguna ma-nera a la noción del agente social en esta lucha.

R: Nosotros lo vemos incorporado a la lucha en una sociedad másamplia, en una dinámica democrática de mayor tamaño. Damos elejemplo del movimiento feminista, que no se inició en las escuelassino en la sociedad, aunque después la escuela se convirtió en uno delos vehículos del feminismo. Lo mismo podemos decir de Sudáfrica.Había un gran movimiento en contra del apartheid por parte delCongreso Nacional Africano, por medio del cual sin duda se consiguiómovilizar a los estudiantes y las escuelas. El principal agente de cambio,empero, no fue la resistencia en las aulas; éste era un elemento deapoyo, pues tiene muy poco poder. Sólo cuando creas esta movi-lización dentro de la dinámica democrática amplia lo consigues. Pue-des concentrarte en las escuelas y en su manifestación en ese espacio,pero eso te lleva a exagerar su importancia. No creo que exista evi-dencia histórica de que el movimiento feminista se haya iniciado enlas escuelas y haya cambiado la sociedad. Si observas la dinámica delmovimiento feminista, si ves cómo se formó la Organización Nacio-nal de la Mujer (National Organization for Women, NOW) y las orga-nizaciones sociales y políticas, resulta claro que los sistemas educativosy los estudiantes las siguieron, pero no las dirigieron. Y esto hace unagran diferencia.

P: Una de las premisas de tu libro es la continua lucha entre losmovimientos democráticos y los movimientos empresariales, pero nomencionas los movimientos sociales que no son democráticos, porejemplo, el movimiento fundamentalista. ¿Es porque ahora es másevidente que hace un decenio, o porque tú y Martin siempre con-sideraron la confrontación entre el mundo empresarial y los movi-


mientos democráticos como el principal elemento de la dialéctica dela transformación social?

R: Cuando hablamos de movimiento democrático, no pensamos quetodos estén del mismo lado. Incluso hablamos de las diferentesfacciones del capital. Algunos capitalistas están en favor de la educa-ción vocacional, otros no; algunos apoyan el libre comercio, otros seoponen. Esto difiere del Estado capitalista simplista, porque en unEstado capitalista no tienes capitales independientes. Tienes un grancapital, el capital monopólico, que controla todo. Nuestra opinión esque en cualquier movilización, a mayor participación, mayor oposi-ción. Ahora vemos que la mayor oposición proviene del capital. Peroel capital obtendrá apoyo del ala derecha, incluidos los gruposreligiosos de derecha. Lo que queríamos describir era el panoramageneral. También se podría mostrar cómo los movimientos religio-sos de derecha están representados en ambos lados de esta lucha.Por un lado, sienten que merecen derechos religiosos, lo cual les daderecho a hacer cosas fuera del capitalismo. Por ejemplo, muchoseliminarían el comercio los domingos. Por otra parte, están en favorde la privatización, de que el gobierno apoye la privatización en suinterés, de este lado del capital, por así decirlo. Pensamos que lomismo podría hacerse con las luchas de las minorías, con las luchasfeministas. Pero nuestra intención era mostrar estas dos grandes di-námicas. Éste es el gran juego, y se hace más detallado y complejo encuanto entra a jugar cualquier facción, ya sea de clase, cultural o laque quieras. En cualquier caso, es uno de mis problemas con la iz-quierda. Se agreden mutuamente, cuando lo que necesitamos es serjustos, ser cordiales con los demás. Algunos debates intelectuales deizquierda son mucho más acres que los de la derecha. Sentimos quehabíamos avanzado un poco más en relación con lo que se discutía aprincipios del decenio de 1980. Valoramos lo que hicieron Bowles yGintis, también el trabajo de Michael Apple sobre cultura, y el deWillis sobre etnografía, así como el trabajo de Rachel Sharp y otros;particularmente valoramos el que trataran de relacionarlo con la luchade clases. Pero nosotros sentimos que en verdad habíamos dado unpaso enorme al construir un gran marco de interpretación en el quepodías discutir sobre los detalles, pero con la posibilidad decomprobarlo; podías utilizarlo con una perspectiva histórica paraobservar un fenómeno particular.

La democracia ha estado presente desde el inicio de mi trabajo;


por ello, cuando regresé a Brookings –en 1966-1988– me di cuentade que mi interés fundamental era democratizar el conocimiento.Por eso, Sam Bowles y yo nos involucramos, porque este informe eramuy técnico, un sinfín de páginas de material indescifrable que de-terminaba cómo deberían ser las escuelas. Y estaba equivocado. No-sotros queríamos gritar a los cuatro vientos: “No, está mal y puedesrefutarlo, aunque te sientas amedrentado porque es tan estadístico.”Lo mismo sucede con el control comunitario de las escuelas, unmovimiento social profundamente democrático que necesitaba aten-ción y exploración.

P: Criticas el Informe Coleman porque es muy técnico y eres unexperto en analizar datos estadísticos. Pero también hay una corrien-te que afirma que los datos son en sí una construcción social.

R: Desde luego.

P: ¿Cómo responderías a las críticas sobre los duros datos empíricosque usaron en su libro?

R: Siempre he confiado en la práctica, en cualquiera de sus formas.Cualquier “experiencia” está influida ya que es percibida, medida yregistrada por un aparato humano. El trabajo empírico puede seretnografía, historia...

Hay muchas maneras de abordar la práctica, y los números sonuna forma reductivista de hacerlo. Nunca he confiado estrictamenteen los números. Por ejemplo, la investigación sobre los lugares detrabajo que hicimos con Russell Rumberger era muy etnográfica, ytuvimos que aprender a hacerlo. La investigación que hice sobre nues-tro movimiento de escuelas aceleradas es fundamentalmente cualitativa.Cuando me involucré en el control comunitario de las escuelas, trabajéen escuelas que se habían adherido a este movimiento. Para mí, ésa esla práctica y la experiencia; es empírico y es experiencia. Por eso nuncahe dicho que la única manera de captar toda esta información seacon estadísticas y números. Pero si alguien los utiliza como unaconstrucción social para orientar los argumentos en una determinadadirección, entonces deberíamos refutar los resultados dentro de esemarco, en vez de ignorarlos. Es necesario que reconozcamos la maneracomo se hicieron las cosas para obtener esos resultados, y decirloabiertamente. No quiere decir que resolvamos los problemas más


apremiantes a partir de esos números. Los argumentos para integrarlas escuelas no tienen nada que ver con que se obtenga un rendimien-to de dos puntos más en la prueba de vocabulario; tiene que ver con lanaturaleza de la sociedad que queremos. Todo mi trabajo muestra unagran fe en la democracia, y combina la teoría y la práctica. Valoro lateoría, pero no a costa de empujarla al vacío. Tengo muchos problemascon los teóricos europeos, porque piensan que desde su escritoriopueden comprender el enorme rango de prácticas que suceden en elmundo de la educación por medio de la contemplación teórica y deun formato ideológico.

P: Permíteme regresar a la idea de cómo la democracia marcó tutrabajo.

R: El único tema que siempre aparece en mi trabajo, hasta el día dehoy en que mi preocupación es el Movimiento de Escuelas Acelera-das –un movimiento de reforma educativa que dirijo desde Stanford,en el que teníamos más de mil escuelas en cuarenta estados en 1997–es la democracia. Tenemos centros en todo el país, pero no contro-lamos el movimiento. Trabajamos con los centros y aprendemos deellos, y ellos aprenden de nosotros; trabajamos conjuntamente. Eltrabajo está basado en una filosofía, en un conjunto de valores y deideas sustentados en la democracia. Somos muy deweyanos, y no nosdisculpamos por ello. Sin duda Dewey tenía algunas fallas, pero meparece que su perspectiva era mucho más democrática que la de lamayoría de los teóricos críticos.

La democracia da por hecho la acción humana, y nosotros estamosfirmemente convencidos de esta acción, pero como lucha. Si nocreyéramos en la acción humana, no tendríamos escuelas aceleradas,porque la premisa de esas escuelas es que aceptamos que por mediode los movimientos sociales y las comunidades en las escuelas, y enúltima instancia en los ámbitos regional y nacional, podemos transfor-mar la educación en Estados Unidos. Realmente lo creo.

P: Esencialmente, tu agenda de investigación responde en parte a tuenfoque biográfico sobre la manera en que debe manejarse elcontexto social de la educación en Estados Unidos, y a cómo quieresmejorar la sociedad y la noción misma de democracia. En conse-cuencia, no fue realmente un proceso diseñado, planeado e instru-mentado con toda calma desde un escritorio. Fue un proceso mucho


más complejo, aun cuando se insertaba en un enfoque teórico yempírico definido con mucha precisión.

R: Me parece un objetivo mucho más directo en el sentido de que meinvolucraré en asuntos teóricos de gran envergadura. Por ejemplo, muchagente pregunta: “¿De qué manera es congruente lo que estás haciendoen las escuelas aceleradas con el libro que escribiste con Carnoy?” Mirespuesta siempre es que creo en los movimientos sociales, ya sea en elámbito de las comunidades individuales o en un ámbito más amplio.Ahora trabajamos sobre todo en el ámbito comunitario. Pero a medidaque trabajamos en esto, hemos comenzado a promover movimientosregionales de escuelas aceleradas, y espero que en el futuro logremosconsolidarlos. Si no tenemos éxito, por lo menos estamos aprendiendoy las cosas han salido bien. Las teorías sobre el aprendizaje queempleamos también son, en mi opinión, lo mejor que puede ofrecerla democracia, porque lo que hacemos es constructivista. Nosotroscreemos que los seres humanos construyen su propio conocimientoa partir de la experiencia. Puedes lograr que un niño memorice loscinco principios de esto o aquello, pero el hecho de que memorice yrepita los nombres de todos los emperadores no significa quecomprenda; es un nivel de conocimiento muy superficial, y no tienenada que ver con la comprensión. Comprender es tomar la expe-riencia y formar el propio análisis, lo cual se acerca mucho al concep-to de Gramsci sobre la comprensión de cómo se produce elconocimiento. Yo diría que este enfoque también es compatible conel concepto freireano de la construcción orgánica del conocimientoa partir de la experiencia; esto es, por medio de las cosas que cuen-tan en nuestra vida. No sólo nuestras escuelas aceleradas, sino nuestrosdocentes reciben este tipo de formación. Se espera que desempeñenactividades en las que vayan implícitos valores e ideas importantes.Las analizan y evalúan, y las ven en términos de su propia experiencia.Por consiguiente, el proyecto de escuelas aceleradas me ha dado laoportunidad de hacer muchas cosas que no había hecho antes: crearel aprendizaje a cada nivel, con nuestros docentes, con nosotros.Nuestro personal trabaja democráticamente por medio de un comitéde dirección que incluye a todos los miembros, y en el que todostienen voz. Utilizamos el enfoque creativo, un enfoque de soluciónde problemas, que está inserto en el proceso que utilizan nuestrasescuelas. Esto es lo que para mí significa democracia. Si tenemos undilema, tratamos de analizarlo, conceptuarlo y definirlo. Por lo


general, para solucionar cualquier problema, ya sea en relación conel personal del proyecto o con alguna escuela, formamos pequeñosgrupos o cuadros; estos cuadros son nuestros grupos de expertos enlas escuelas. Uno de nuestros valores es que la escuela es un centrode experiencia, y estos cuadros deben resolver los problemas solos.Pueden recurrir a quien quieran para obtener información yasesoramiento, pero ellos toman las decisiones. Cuando obtienenasesoramiento externo, no es para que les digan qué hacer, sino paraque, en adelante, ellos se basten solos, ya que desde ese momentoellos tienen la experiencia.

Por ejemplo, un cuadro que busca una mayor participación de lospadres debe definir, en primera instancia, en qué consiste la partici-pación. Cada cual tiene una versión diferente, de manera que loprimero que les mostramos es que tengan muy claro lo que conside-ran participación de los padres, antes de reducirlo a que haya másgente en las reuniones de la escuela. ¿Qué significa en el hogar laparticipación de los padres o de la familia en la educación? ¿Quésignifica en la escuela? ¿Qué significa en la comunidad?

Una vez definido, es necesario que se pregunten por qué no hayuna mayor participación en ciertas áreas, y para ello es necesariogenerar hipótesis. Nosotros las llamamos “explicaciones alternas”, ydeben comprobarse. Tendrán que investigar y reunir datos, encon-trar por qué los alumnos no hacen la tarea, por qué los padres noasisten a la junta el día de regreso a clases; por qué no se integran ala asociación de padres de familia, etcétera. Con esta información,los cuadros adquieren poder, pues ya pueden buscar maneras decambiar las cosas. Y tienen que crear, hacer torbellinos de ideas, bus-car sus fuentes dentro de la escuela y alguna guía externa. Proponenun plan de acción aprobado por la comunidad; son parte de unacomunidad escolar más grande. Cinco personas no pueden decidirlas cosas; es necesario involucrar a toda la escuela; de esta manera, laescuela se hace responsable.

Es como una obra de teatro dentro de otra obra. La obra másextensa es el mundo que queremos, donde la gente tenga el poderde definir su propia situación, de comprenderla, de crear su propiosueño y actuar para conseguirlo. Sólo cuando las escuelas puedanhacer esto lograrán involucrar a los niños. ¿Cómo puede un maestrocon una autoestima baja comprender qué se necesita para elevar laautoestima de una criatura? Todo es congruente. Pero me he dadocuenta de que no puedo limitarme sólo a hablar. No puedo dedicar-


me tan sólo a escribir ensayos sobre el tema; tengo que actuar, com-probar, aprender, y de esta manera aterrizo de la perspectiva teóricaa la práctica. Todo lo anterior proviene de una perspectiva teórica,pero luego lo compruebo. Lo mismo hacemos con las escuelas, conlos niños; es una situación de ida y vuelta. Y, como podrás observar,esto se relaciona con nuestras investigaciones previas sobre coopera-tivas y democracia industrial.

P: Lo cual le confiere una gran fuerza al mensaje. Pero, ¿qué sucedíahace treinta años, cuando comenzaron a probar algunas de estas ideas,bastante radicales, en el contexto de una universidad como Stanford?

R: Bueno, debo ser honesto, Carlos. Nunca me importó si conseguíao no la titularidad; era más importante poner en práctica mis ideas,incluyendo el activismo en contra de la guerra, incluyendo usar elpelo largo... llevaba el pelo hasta abajo de los hombros. Entré en elmundo académico y dejé el corporativo para buscar la libertad. Demanera que si llegas al mundo académico y te sientes intimidado porla titularidad, no tienes libertad; eres tan esclavo como quien trabajaen el mundo corporativo. Estaba convencido de que si no me dabanla titularidad aquí, conseguiría otro trabajo y aprendería a adaptarmea dondequiera que fuese. En realidad, nunca pensé mucho en ladecisión sobre la titularidad.

Por otra parte, trabajaba mucho, publicaba, de manera que si pesea mi productividad no obtenía la titularidad, sencillamente no eraun buen lugar para trabajar. Yo era consciente de mi productividad,y de que por lo menos parte del trabajo era original. Si no me que-rían en estas condiciones, pues conseguiría un lugar donde sí meaceptaran.

P: La libertad como impulso y la búsqueda de un enfoque original enrelación con las prácticas democráticas en la educación marcan tutrabajo académico. No obstante, mucha gente se preguntaría cómohacer un trabajo de calidad a la vez que mantener, con el mismonivel de intensidad y eficiencia, su compromiso político.

R: En realidad, nunca volví a comprobar antiguas hipótesis con nuevosdatos, lo que es tan frecuente en economía. Siempre hice lo que mepareció importante, y nunca estuve dispuesto a sacrificarlo. Cuandotienes esta perspectiva, no te preocupa mucho la decisión en torno a


la titularidad, porque entonces sólo tratarás de hacer lo que hacenlos demás. También cabe recordar que era una época en que teníasque ser muy valiente por diversas razones. En primer lugar, el mercadoacadémico era muy bueno, de manera que siempre sentí que habíaotros trabajos, y lo segundo, por la idea de que la universidad estabacambiando. Era el tiempo de los movimientos estudiantiles, y yopromovía el que se hicieran cosas diferentes. Nadie me criticó; midecano jamás me dijo que estuviera haciendo las cosas mal, o que nole gustara mi trabajo.

En cierto sentido, siempre me sentí como un extraño. En aqueltiempo, teníamos muchos estudiantes “marxistas” –entre comillas,porque muchos provenían de familias ricas con una visión marxista–que me criticaban porque no utilizaba suficiente jerga marxista enmi trabajo, ni un marco teórico marxista, ni hablaba sobre lucha declases, facciones de clases, etcétera. Otros, en cambio, se sentían in-cómodos con mi trabajo porque no era muy convencional, aun cuan-do no utilizaba un marco teórico marxista ortodoxo. Sin embargo,yo consideraba que lo más importante en la vida es la libertad, y siesto era válido para los demás, también lo era para mí.

P: Me parece una respuesta fascinante. Para cerrar, permítemeexplorar la dinámica de un proceso no muy común en el mundoacadémico: la colaboración con un colega durante un periodo tanlargo. Has impuesto un cierto patrón al trabajar con Martin Carnoy,Russell Rumberger y otras personas durante largo tiempo. ¿Cómo esposible que surja la colaboración en el contexto de universidadescapitalistas y que, al mismo tiempo, se mantenga una agenda deactivismo?

R: Siempre he valorado el trabajo en equipo. A veces es difícil, nopor diferencias intelectuales sino personales. Con Martin ha sido difícilpara ambos porque él es muy rápido y yo soy muy lento. Si planeamosescribir un artículo juntos, nos dividimos la información y si es viernes,digamos, para el lunes Martin me entrega su parte mientras que yoapenas estoy comenzando la mía. Tres o cuatro semanas después,Martin me pregunta dónde está mi texto. Parte del problema es quenecesito leer las fuentes con gran cuidado para comprenderlas.

Si me pides que te escriba una página con mis ideas, lo hago muyrápido. Pero si me pides que continúe con algún trabajo, que lopula, que lo relacione con el trabajo de otros, primero tengo que


leer su trabajo, reflexionar sobre él, madurarlo, lo cual tampoco sig-nifica que siempre lo hago perfectamente ni que tengo la interpre-tación adecuada. Sólo digo que mi estilo para producir textosacadémicos es mucho más lento que el de Martin.

Anteriormente, Martin era mucho más instrumentalista que yoen sus escritos sobre el capitalismo. Casi siempre estaba de acuerdocon la dinámica general del argumento, pero el capital siempre ga-naba y no me parecía convincente. En consecuencia, siempre era laoposición leal, subrayando que las escuelas son más igualitarias quelos sitios de trabajo. ¿Por qué a las mujeres se las trata mejor en lasescuelas? ¿Por qué a los discapacitados se los trata mejor aquí queentre la sociedad civil? Con el tiempo, Martin estuvo de acuerdocuando abordó sus estudios sobre el Estado, y creo que ésa es laparte interesante del libro. Antes de su publicación, la relación decorrespondencia entre la dinámica de las escuelas y la dinámica delcapitalismo se consideraba la única manera de comprender lo quehacían las escuelas. En cambio, nosotros afirmamos: “No, vivimos enun Estado capitalista democrático, y los estados capitalistas democrá-ticos son diferentes de los estados capitalistas autoritarios; por ende,las escuelas también son diferentes.” De esta manera, nuestra colabo-ración ha sido sumamente valiosa para ambos. Ha sido dolorosa desdela perspectiva del procedimiento, porque Martin es muy rápido paraestudiar, para hacer las cosas. Una vez que se pone en acción, termi-na su parte. Y tiene muy buenas ideas. Yo tengo que trabajar mucholas mías, reflexionarlas y comprenderlas antes de ponerlas por escri-to, lo cual en ocasiones me lleva bastante tiempo.

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10. ENTREVISTA CON JEANNIE OAKES

P: Jeannie, ¿podrías hacerme una síntesis de tus experiencias familia-res, tus estudios y carrera profesional?

R: Es muy difícil saber qué parte de tu vida es la más importante.¿Cómo organizar y acomodar las piezas que juntas hacen lo que eresahora? Pertenecer a una familia que acababa de insertarse en la clasemedia en los años cincuenta tuvo una influencia enorme. Era la épocaen que se suponía que las jóvenes sólo iban a la universidad parahacer buenas relaciones y conseguir marido. Y daba igual ser azafataque ser universitaria, porque en ambos casos podías conocer genteque te permitiera ascender en la escala social. Esto me parecíaperfectamente normal y correcto, aun cuando me encantaba estu-diar. También era la más grande de cuatro hermanas y siempre hedicho que fui el hijo que mi padre nunca tuvo. Aun cuando era eldecenio de 1950, mi padre me veía como el hijo a quien podía ense-ñarle todo lo que había aprendido para negociar con las institucio-nes y usar la inteligencia para tener éxito. Él me enseñó que yo podíay debía hacer lo que quisiera. Quizá porque no había varones en lafamilia, pensaba que yo podía resolver problemas y comprender cosascomplicadas, como él.

Lo último que se me hubiera ocurrido era ser maestra. En la pre-paratoria, las chicas más ambiciosas pensaban en ser maestras, algoque a mí me parecía de lo más mediocre, y llegué a la universidadconvencida de que sería todo menos maestra. No era precisamenteuna chica rebelde; trataba de “hacer el bien” y vivir conforme a losideales de mi educación metodista. Pero también quería hacer algoaudaz.

En la universidad, me especialicé en literatura estadunidense,porque me fascinaba. Desde niña, he sido una ávida lectora. Cuandotenía ocho o nueve años, las reglas de la biblioteca pública eran queno podías sacar más de siete libros a la vez. Yo vivía a unos tres kiló-metros de la biblioteca, en un tranquilo pueblo de los suburbios. Meiba a pie, sacaba los siete libros, regresaba a pie con el primer librode la pila abierto y leía hasta llegar a casa. Regresaba al día siguiente

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o un par de días más tarde en busca de los siguientes siete libros. Laidea de ir a la universidad para tener la oportunidad de leer meparecía fantástica. Pensaba que era aprovechar la institución parahacer lo que más me agradaba. Yo pensaba que estaba negociando yusando mi inteligencia como me había enseñado mi padre, y tam-bién que era muy poco convencional.

Resulté bastante más convencional de lo que pensaba. Me casé alos dieciocho años, en el verano de mi segundo año de la preparato-ria, y mi hija nació al final de mi primer año de universidad, durantela semana de exámenes finales. Rendí un examen el viernes a la tar-de, Lisa nació el sábado por la mañana, y luego me presenté a tresmás. Esto era a principios de los años sesenta, cuando ver a una mujerembarazada por los corredores de una importante universidad esta-tal no era muy frecuente. Durante el año, tanto compañeros comoprofesores estaban un poco nerviosos de que el bebé naciera en cual-quier momento. Terminé la carrera con mi grupo pero, el día de lagraduación, yo tenía una beba llorona de un año y unas náuseasatroces provocadas por mi segundo embarazo. Después de la cere-monia, mi abuela de ochenta y tres años, mi marido, mi hija de unaño, mis náuseas y yo nos fuimos a celebrar mi título en literatura ala heladería favorita de mi abuela.

En muchos aspectos, fui un producto de los años cincuenta. Deci-dí que para ser una buena influencia en la vida de mis hijos eramejor quedarme en casa que trabajar; también me parecía que eltrabajo habría puesto en jaque mis valores. Regresé, pues, a la uni-versidad a hacer una maestría en estudios sobre Estados Unidos, yluego obtuve el título de docente. Estudiaba en casa mientras cuida-ba los niños, aunque también me involucré en actividades contra laguerra de Vietnam y en el movimiento por los derechos civiles. Añosdespués, al igual que aquellas compañeras ambiciosas pero comunesy corrientes, decidí que el único trabajo razonable era dar clases. Meinicié como maestra por las mismas razones anticuadas por las quelas mujeres siempre han dado clases: quería estar con mis hijos cuandoregresaran de la escuela, aunque también me había convencido deque la enseñanza podía ser una poderosa forma de activismo social.

Durante siete años di clases en la secundaria y la preparatoria enlos suburbios de Los Ángeles. Con el tiempo, me di cuenta de queme interesaban mucho más las ideas sobre la educación y crear nue-vas actividades en las escuelas. Y, para mantener el interés, cada añocreaba un nuevo currículum y estrategias de enseñanza. Esto suce-

213entrevista con jeannie oakes

día en los años setenta, cuando había una gran tolerancia para lainnovación. Pero en cuanto desarrollaba un nuevo programa y pen-saba cómo ponerlo en práctica en la clase, me aburría. También tra-té de promover cambios en la escuela, aunque me desalentaba muchoel poco aprecio que mostraban por las ideas de los maestros. Demanera que regresé a la universidad. Seguí dando clases durante elprimer año y medio, pero luego decidí dedicarme al doctorado tiem-po completo para trabajar en mi proyecto de investigación. Cuandopresenté mi renuncia, el supervisor de mi distrito escolar me dijo:“Me encantaría que me escribieras una carta con los cambios queme aconsejarías hacer en las escuelas. Sé que los alumnos de docto-rado tienen muchas ideas.” Yo estaba furiosa. Durante los siete añosque trabajé en ese distrito, se me ocurrieron muchísimas ideas sobrecómo cambiar las cosas y prácticamente nadie –mucho menos el su-pervisor– se interesó jamás en escucharme. De pronto, ser alumnade doctorado modificaba el estatus de mis conocimientos. Nuncaescribí esa carta ni le di una sola idea.

P: ¿Cómo escogiste tu agenda de investigación?

R: Cuando llegué a la Universidad de California, estaba muy intere-sada en el trabajo del entonces decano John Goodlad sobre escuelasprimarias no certificadas, que era muy reconocido. Pero, lo másimportante, había estudiado cómo hacer cambios en las escuelas, ysu trabajo reciente abordaba un proceso de cuestionamiento carac-terizado por maestros involucrados en el diálogo y la reflexión, que,después de probar nuevas prácticas, reflexionaban en torno a ellas.Recordé mi experiencia en las escuelas y decidí especializarme en elcampo que trabajaba John Goodlad, para tener la oportunidad deinteractuar con él. En el primer curso del programa de doctorado,un profesor muy conocido nos pidió que explicáramos por qué ha-bíamos llegado a la Universidad de California y elegido la especiali-zación de Currículum y Estudio de las Escuelas. Con la mayoringenuidad, le dije la verdad: quería estudiar con John Goodlad ypor eso elegí la especialización en la que él trabajaba. Con gran sor-na comentó: “Pobre ingenua, nunca verás a John Goodlad y ni sue-ñes con estudiar con él.” Me sentí tan humillada que me fui a casa yestuve a punto de no regresar. No sé si la crueldad del profesor erapeor que mi certidumbre de que ése no era mi lugar, pero de cual-quier manera regresé. Ciertamente Goodlad no estaba dando clases,


pero sí lo conocí. De hecho, unos meses después me pidió que meuniera a su equipo de investigación como asistente. A fin de cuentas,lo traté mucho y no sólo fue un impulso importante, sino mi asesorde tesis de doctorado.

¿Cómo me interesé en la canalización y el agrupamiento de losalumnos conforme a su capacidad como una manera de investigar elpapel de la escuela en la estratificación y reproducción sociales? Yoviví esa experiencia como maestra. El primer año que di clases en lasecundaria tuve un grupo de alumnos sobresalientes, otro grupo denivel básico y otro de nivel promedio. Me sorprendía que mi actitudfuera totalmente diferente dependiendo del entorno. Nunca me pusea pensar cómo ser una maestra igualmente buena para los alumnosde nivel básico y para los de nivel elevado; ni siquiera lo entendía.Como maestra, no podía diferenciar el problema estructural, el pro-blema cultural y la falta de capacidad personal. Ciertamente no com-prendía cómo interactuaban estos tres factores de maneras que medejaban muy insatisfecha con lo que lograba en la escuela.

Nunca olvidaré mi primer día de clases. Cuando mi grupo entróen el aula, los alumnos que venían de siete escuelas primarias dife-rentes, y por lo tanto no conocían a muchos de sus compañeros, semiraron unos a otros y dijeron: “¡Vaya, estamos en la clase de lostontos!” Fue una de las experiencias que me dejaron más huella. Nopodía creer que los alumnos lo supieran el primer día de clases. Alrecordar esta experiencia, me doy cuenta de que ese primer día ha-bían estado juntos en el grupo más bajo en matemáticas, ciencias yestudios sociales antes de llegar a mi clase. Pero lo sabían. El segun-do año que di clases, “descanalizamos” el departamento de literatu-ra y me cambié de grado con mis alumnos. Quedé sorprendida delas diferencias tanto en mí como en ellos. Ahora era maestra delsegundo año de secundaria y, sin duda, yo había aprendido mucho.Los alumnos tenían un año más y posiblemente habían madurado.Pero había diferencias enormes, y mi lista de preguntas sobre cana-lización y capacidad creció bastante.

Cuando me integré en el equipo de investigación de Goodlad,me percaté de su sorprendente base de datos: unas treinta y nueveescuelas en trece comunidades diferentes, que me proporcionabanuna maravillosa oportunidad para explorar mis preguntas de mane-ra sistemática. En especial, me interesaban las prácticas docentes re-lacionadas con la canalización y el agrupamiento según las aptitudesen esas escuelas. Cuando inicié el doctorado, no tenía intención de


investigar este tema, sino que pensaba abocarme a la capacitaciónde maestros con un enfoque innovador. Pero mis propios proble-mas en la práctica resultaron más importantes, y esas preguntas fue-ron la base de mi investigación.

P: Cuando terminaste el doctorado entraste a trabajar en RAND

Corporation, ¿cierto?

R: Sí, durante cuatro o cinco años. RAND me dio una experienciaextraordinaria en investigación vinculada con políticas educativas y mepermitió establecer contactos con funcionarios involucrados en laeducación y con casas editoriales. Aprendí muchísimo sobre el aspec-to político de la investigación educativa y los textos escolares. Regreséa la Universidad de California con una experiencia mucho mayor.

P: Cuando la Asociación Americana para la Investigación Educativa(American Educational Research Corporation, AERA) te otorgó elpremio Raymond B. Cattell por investigación de programas, hicisteun comentario notable con respecto a que recibías este premio en lamisma semana que supiste que serías abuela. Cuéntame.

R: El que la emoción de recibir el premio llegara al mismo tiempo enque me enteré de que mi hija estaba embarazada por primera vez meparecía perfecto en el contexto de mi vida. El premio Cattell se lesotorga a las personas que realizan investigación sobre programas dentrode los diez años posteriores a terminar su doctorado. Recibir este premiosignifica un gran logro. Casi todos los anteriores galardonados eranbastante jóvenes, y en su mayoría, hombres. Dada mi trayectoriaprofesional, me parecía simbólico recibir el premio el día que mi hijame comunicó que sería abuela. También me parecía simbólico de lasmujeres de mi generación y de nuestra diferente trayectoria profe-sional. Aún me parece divertido; me parecían dos símbolos, dos lo-gros que indicaban dónde me encontraba en ese punto de mi vida.

P: ¿Por qué ha tenido tanto éxito tu investigación sobre segregacióna partir de la canalización?

R: No me resulta fácil pensar en mi trabajo en términos de “éxito”, ymucha gente que respeto no lo calificaría así. A veces me cuestiono sihe hecho demasiadas concesiones al usar lenguaje y categorías que me


encierran en la ideología dominante. Peter McLaren, actual colega enla Universidad de California, escribió hace años una crítica de KeepingTrack (Seguir la huella) en la que argumentaba que debido a mianticuado liberalismo me había equivocado rotundamente. Ahora sesiente un poco mal de haber hecho este comentario, ya que somosamigos. Pero estas críticas a mi trabajo son muy importantes. He elegi-do escribir en un estilo que les resulte familiar a los educadores ypolíticos para abordar estructura escolar, ideología y política. He in-tentado no comprometer mis ideas en el proceso, pero, en ocasiones,no me queda clara la diferencia entre ser coherente y exponer misideas; no siempre sé distinguir el límite. Y sin embargo, posiblementehacer concesiones es lo que ha hecho mi trabajo tan popular. No quie-ro decir que nunca haría las mismas elecciones: siendo como soy, talvez ésta sería la única elección que tendría sentido para mí. Lo consi-dero más una elección que un éxito.

P: Pero fue una elección exitosa. Has navegado con gran éxito losdifíciles ríos del mundo académico, las fundaciones y las instanciasgubernamentales, y has creado una agenda de gran relevancia que esseguida con atención, sobre todo por los docentes. ¿Crees que seauna de las razones por las que tu trabajo ha tenido tanta influencia?¿O se debe a tu capacidad de desarrollar trabajos complejos y difun-dirlos en un lenguaje común?

R: Es importante que entiendas que nunca imaginé las consecuen-cias de mis acciones; esto es, no funciono a partir de una estrategia.No me pregunto: “Si escojo este tema o acepto este trabajo, ¿quésucederá?” Me convertí en maestra porque tenía hijos, y después mefascinó mi trabajo, e hice mi doctorado por frustración, no porquetuviera un plan.

Elegí el problema de la canalización por interés personal; no lodecidí porque fuera un tema que pudiera influir en las personas.Buscaba un tema de tesis que verdaderamente me interesara y en elque pudiera involucrarme durante los dos años siguientes... ni si-quiera imaginaba que era mejor escoger un tema en el que teinvolucraras por un periodo mucho más largo. Como era docentede inglés, trataba de escribir claramente, eligiendo un lenguaje queme diera credibilidad y me permitiera transmitir mi mensaje.

Entré en RAND porque tenía dos hijos de mi nuevo marido, ade-más de mis dos hijas que vivían en Los Ángeles. Y decidí que si quería


tener una familia unida, no podría trabajar en investigación en elámbito nacional una vez que terminara el doctorado. Tampoco pla-neé regresar a la Universidad de California como profesora, pero elfinado Leigh Burstein me convenció a fuerza de insistir. Tenía mu-chas dudas, pues me parecía difícil entrar como colega de personasque habían sido mis maestros. Pero no resultó tan difícil.

Por lo general, tomo decisiones siguiendo mi olfato y mi corazón:qué mejorará mi calidad de vida y resultará satisfactorio en el planointelectual; en qué tema me interesa involucrarme. Me parecen elec-ciones morales, además de racionales.

Uno de los hallazgos que surgió a partir de la investigación actualsobre escuelas con población racial diversa que están tratando de nocanalizar a los alumnos habla de mi vida y mi carrera, así como delas escuelas donde hago la investigación. Ese hallazgo podría resu-mirse en “llegar a la meta es la mitad de la diversión”. Con esto quierodecir que, para los educadores comprometidos con la lucha de crearambientes más equitativos, la lucha es una experiencia enriquecedo-ra y poderosa, no sólo para los educadores sino para los alumnos dela escuela. El nivel de discurso en sus comunidades y el hecho de quelos alumnos sepan que luchan por las cosas que les interesan hacende estas escuelas mejores lugares de lo que serían en otras circuns-tancias.

Los administradores de las escuelas y maestros con quienes hehablado afirman que la “descanalización” es lo más difícil que hanintentado hacer en su vida profesional, y sin embargo aseguran queno dudarían en emprender este esfuerzo nuevamente. También co-mentan que aun cuando no logren lo que buscan, su vida se ha enri-quecido con intentarlo. Y así me siento con respecto a mi trabajo...lo disfruto y lo considero importante. Me parece fantástico que mepaguen por pensar en los problemas importantes para otras perso-nas, y que pueda escribir lo que pienso al respecto. Cuando los estu-diantes de doctorado o los investigadores me preguntan cómo escogerel tema de su tesis o cómo dividir su tiempo, mi respuesta es quehagan lo que en verdad disfrutan, lo que creen que vale la penahacer como ser humano, al margen de que obtengan o no reconoci-miento por ello, o si logran o no influir en algo. Tal vez sea unapostura bastante existencialista, pero me parece un buen consejoporque incluso si no llegas a donde quieres ir, probablemente ter-mines en algún sitio donde te sentirás satisfecho. Y ya no te importa-rá, porque llegar –dondequiera que sea– valió la pena. Lo digo por


experiencia, desde luego, pero creo que no deja de ser un buenconsejo para los jóvenes.

P: Si planeas tu vida en torno de decisiones calculadas y no funcio-nan, es muy frustrante. En cambio, seguir tu instinto es un consejomucho más sabio. Ahora bien, has realizado bastantes proyectos deinvestigación bajo contrato con organismos que los han financiado.He luchado toda mi vida para crear un lenguaje que se ajuste a misintereses teóricos y metodológicos, así como a un determinado orga-nismo. ¿Cómo lo logras?

R: Creo que para conseguir financiamiento tienes que ayudar a lasfundaciones a ver que tu trabajo puede servir a sus intereses. Y paraser fiel a tu profesión, también tienes que ayudarles a comprenderque es posible reformular la manera en que han enfocado un de-terminado problema, de modo tal que les resulte más útil. Es una delas cosas que aprendí en RAND, ya que una de las normas institucionaleses que los investigadores le digan al “cliente” que está haciendo laspreguntas equivocadas y le sugiera cuáles son las que debería hacer.Parece arrogante, pero en efecto funciona. Por ejemplo, una vezconseguí un financiamiento importante de la Fundación de CienciasNacionales, porque estaban preocupados por la posible escasez dejóvenes que estudiaran las carreras de matemáticas, ciencias e in-geniería. Querían encontrar las “fugas” en el “conducto” técnico deeste país. Desde luego, a mí no me interesaba mucho el problema,pero sí comprender la desigual distribución de oportunidades deaprendizaje entre grupos raciales y sociales en las escuelas. Queríacomprender mejor las propiedades estructurales y las normasculturales en las escuelas que actuaban en contra del acceso y el des-empeño de los niños de color y de bajos ingresos. Mi interés princi-pal radicaba en encontrar cómo operaban y se estructuraban lasideologías en la escuela para perpetuar la discriminación. Y me pare-cía muy lógico estudiar estas cuestiones en el contexto de las mate-máticas y las ciencias. Le sugerí a la Fundación de Ciencias Nacionalesque podría entender mucho mejor las fugas en el conducto de mate-máticas y ciencias si conocía más sobre las barreras que se interpo-nían en el acceso al aprendizaje de matemáticas y ciencias de losestudiantes de grupos minoritarios y de bajos ingresos. Yo sabía que laprioridad de esta fundación eran la ciencia y la economía. No obstante,también sabía que los que trabajaban ahí se interesaban en que la cultu-


ra creara y preservara instituciones democráticas. En consecuencia, in-tenté enmarcar un estudio que respondiera a diversos intereses. El re-sultado fue un informe llamado “Multiplicación de la desigualdad: losefectos de raza, clase y oportunidades en el aprendizaje de las matemáti-cas y las ciencias”. Y estoy convencida de que tanto la Fundación deCiencias Nacionales como yo nos sentimos satisfechos con los resultadosque nos proporcionó este trabajo.

Esto nos regresa a las elecciones en el lenguaje, al esfuerzo dehacer que las ideas sean plausibles, incluso razonables, en círculosconvencionales. Probablemente no utilizaría la palabra “dominación”en una propuesta para la Fundación de Ciencias Nacionales, pero esuna decisión que debo tomar para encontrar cómo hablar de des-igualdad y distribución inequitativa de maneras que tengan sentidopara un amplio rango de personas. Utilizaría la palabra “domina-ción” si la considerara esencial para mi propuesta, pero si quisieraobtener financiamiento, buscaría otra manera de formularlo. A finde cuentas, no importa cómo lo escribas o cómo lo formules, puessiempre habrá alguien que diga “no debiste hacerlo así”. Siemprehabrá quien te sugiera que presentes tus ideas de manera más “con-vencional” y otros, que también te respetan, que te dirán que estáscomprometiendo tus principios. Por consiguiente, prefiero decidircómo me siento más cómoda y hacer la propuesta en esos términos.Creo que puedo ser tan instrumental, política y estratégica comoquiera serlo y aun así mantener mi integridad. Pero tal vez el límitesea diferente para cada persona.

Por otra parte, las fundaciones privadas son bastante más abiertasde lo que muchos piensan. Los funcionarios encargados de progra-mas suelen tener una gran responsabilidad social, especialmente enmomentos en los que el gobierno federal recorta este tipo de progra-mas. Y en muchos casos están en posición de mostrar su generosidadpara influir en la sociedad de maneras que el gobierno no puede.Lleva tiempo saberlo, y saber cómo expresar tus ideas de modo talque no resulten amedrentadoras. Parte de tu trabajo al escribir pro-puestas –para tesis doctorales así como para financiamientos– es ayu-dar a la persona encargada de tomar la decisión a que se sienta tranquilade que tú y las ideas que representas significan una buena inversión.

P: De acuerdo. El que trates de escribir claramente, con eleganciay de manera concisa está muy relacionado con tu éxito como investi-gadora y te abre canales para llegar a diversos públicos.


R: Tiene mucho que ver con la manera en que hablo y escribo. Fuimaestra de inglés, y la claridad de la experiencia me resulta de medularimportancia. Nuestra colega de la Universidad de California, DeborahStipek, les dice a sus alumnos que todo lo que escriben debe pasar la“prueba de la abuela”; esto significa que, al margen del tema o de lasofisticación de tus ideas, al margen de la complejidad del análisis, tuabuela debe comprender el texto. Me gusta su idea y trato de ape-garme a ella. En general, la gente es inteligente, pero no siempresabe lo que tú estás haciendo. Creo que es parte de nuestra res-ponsabilidad como investigadores y maestros procurar que todos com-prendan nuestras ideas.

Y esto se relaciona con la manera en que redactas tu trabajo. Porejemplo, yo siempre trato de mencionar la conclusión en el primerpárrafo. No es fácil, pero intento evitar que mis textos parezcan unanovela de misterio, en la cual los lectores tengan que ir encontrandopistas en el camino para enterarse de la conclusión al final. Podemosusar diversos tipos de estrategias sencillas.

P: ¿Podrías resumir tu contribución al mundo académico?

R: Ciertamente es muy agradable que cuando escribes un libro,muchas, muchas personas te digan que lo han leído y que ha influi-do en su vida. Por ende, considero que mi contribución más tangi-ble es haber escrito ese libro. Pero también significa una carga;significa ir más allá de ser una persona conocida por haber escritoun solo libro. He hecho muchos trabajos desde Keeping Track, peroahora quiero escribir algo que sea tan leído como ese libro y quedocumente el crecimiento de mis ideas.

Lo que más me agrada es que las personas me digan que cambia-ron su manera de pensar a raíz de leer mi libro. Prefiero eso a queme digan que “reformaron su escuela sobre la base de lo que dije”.Sin duda, me parece un gran cumplido, y espero que las escuelascambien diametralmente en beneficio de los pequeños de color debajos ingresos y de otros pequeños a quienes se ha considerado pocointeligentes. No obstante, prefiero que la reforma se dé como resul-tado de un cambio en la manera de pensar y no porque la gente sigauna nueva receta respecto de lo que deberían hacer las escuelas.Tiene mucho mayor fuerza que me digan que mi libro ha modifica-do su visión sobre qué decisiones tomar respecto de la capacidadintelectual de los alumnos y lo que deberían hacer para subsanar las


diferencias entre ellos, o que tomaron conciencia de las estructurasque antes consideraban invisibles y neutrales.

P: Un elemento rector en tu trabajo es la vinculación entre la teoría yla práctica, y lo has dejado muy en claro en tu nuevo trabajo en CenterX. ¿Podrías mencionar qué condiciones te llevaron en este punto detu carrera a preocuparte por estos temas?

R: Una de las lecturas de la maestría que más influyeron en mí fueThe Sources of a Science Education (Las fuentes de una educación cien-tífica), de John Dewey, donde afirma que una buena enseñanza seenriquece con los problemas de la práctica. Quizá Dewey influyó tan-to en mí porque, después de haber dado clases, la idea de que lainvestigación es lo que te permite hacer mejor tu trabajo o tener mayorconciencia me resultaba muy clara. Y es lo opuesto de lo que general-mente oigo... que la teoría debe sustentar la práctica. No dudo de queesto también sea verdad, pero la otra parte de la ecuación, que la prác-tica sustente la teoría, es igualmente importante. Quizá no tenga ma-yor importancia, pero me sorprendió enterarme de que hay muchosinvestigadores en educación que si bien repiten lo que afirmaba Dewey,no suelen sustentar su trabajo profesional ni relacionarlo con la prácti-ca. Supongo que esto se debe en parte al sistema de recompensas: si loque escribes les resulta aceptable a los docentes y publicas en mediosque estos maestros suelen consultar, corres un riesgo. Y ciertamentehay riesgos involucrados en cuanto a reputación profesional, promo-ción académica y todo ese tipo de cosas.

Center X, de la Universidad de California, es en realidad una ex-tensión lógica de mi investigación, ya que siempre la vinculé con lapráctica y consideré que los docentes eran la audiencia más impor-tante para mi trabajo. Mis colegas en la universidad me presionaronpara que trabajara tanto en el ámbito institucional como en el indi-vidual. No sólo los investigadores deben vincularse individualmentecon los docentes, sino también instituciones como la Escuela Supe-rior de Educación y Estudios sobre Información de la Universidadde California (Graduate School of Education and InformationStudies, GSE&IS). La idea era que Center X fuera ese espacio, y queles perteneciera tanto a los docentes como a los investigadores de laGSE&IS. La capacitación y formación de docentes, así como la actuali-zación de docentes y administradores, resultaba un campo fértil paraestas actividades, ya que en este terreno se reúnen las preocupacio-


nes principales de ambos. Nuestros esfuerzos por vincular la univer-sidad, las escuelas y las comunidades en torno de una agenda dejusticia social tiene el propósito de dejar en claro que el papel de launiversidad en la sociedad no es neutral; nuestro trabajo pone demanifiesto nuestras ideas fundamentales con respecto al mundo,nuestra postura política y convicciones sobre cómo deberían funcio-nar las instituciones para lograr ciertos propósitos.

P: La preocupación por la justicia social, una vez más, ubica tu trabajoen la tradición crítica de la educación. ¿Qué has hecho por ampliar omejorar las oportunidades para que las personas estén en contactocon estas tradiciones críticas en educación, en el contexto deinstituciones tales como la universidad?

R: Te contaré una experiencia de mis épocas de maestra de primariay madre de niños en edad escolar. Me mudé intencionalmente a laciudad de Pasadena porque me impresionó mucho lo que RayCortines, el entonces director de la escuela, y la comunidad dePasadena habían hecho respecto de una orden judicial para abolir lasegregación. Aprovecharon la ocasión para realizar una encuesta ycomprometer a todos los niños y familias de esa ciudad a asumirresponsabilidad colectiva con respecto a proporcionar más oportu-nidades. Yo quería ser parte de ese experimento y por medio de élaprendí que ser mujer blanca y protestante me daba acceso a conver-saciones en las cuales podía hablar favorablemente de mi experien-cia y de la de mis hijos con respecto a la abolición de la segregaciónescolar, y el impresionante efecto que ésta había tenido en nuestravida y en la educación de mis hijos. Aprendí a ayudar a la gente apensar críticamente, aun cuando yo no sabía entonces lo que estosignificaba en un sentido académico. Establecí un vínculo humanocon otros padres que estaban preocupados por sus hijos, y hablar demis hijos y mis experiencias parecía tener una gran influencia. Enrealidad, estas conversaciones indicaban una “crítica” sin la retóricaacadémica y política que generalmente la acompaña. Creo que enestos contextos tan difíciles aprendí mucho más que en el mundoacadémico a elaborar argumentos bien razonados en entornos depolítica pública, con respecto a problemas de justicia social.

La experiencia me ha transformado profundamente como acadé-mica y como investigadora, de manera que aun cuando pertenezco ala tradición crítica, por lo general mantengo un discurso más con-


vencional y liberal. Me emocionó comenzar a leer sobre la tradicióncrítica y pensar en problemas desde una postura crítica, aunque nuncaquise integrarme en el club, por decirlo de alguna manera. Me per-caté de que siempre seguiría siendo una madre WASP, * cuyas expe-riencias personales le permitirían vincularse con la gente en el planopersonal y hablar desde una perspectiva crítica, en un lenguaje com-prensible para gente no familiarizada con esa tradición. Deliberada-mente, elegí transitar un camino un tanto curioso, que suele ponernerviosos a los liberales conservadores porque consideran que meestoy pasando de la raya, mientras que la gente de tradición críticamueve la cabeza y siente que no entiendo. No obstante, es una deci-sión deliberada, y aun cuando no sea muy cómoda, es lo que sigohaciendo.

P: Tú y yo realizamos trabajos administrativos en la Universidad deCalifornia. Si esta universidad se incluyera dentro de las quinientasempresas más importantes de Fortune, nos ubicaríamos aproximada-mente en el lugar doscientos treinta y cinco. Saber que la situacióneconómica de esta universidad la equipara a las grandes empresasinternacionales me desconcertó, e incluso más percatarme de que sila Universidad de California fuera una empresa, yo, en tanto admi-nistrador, sería un empresario. Sé que no estamos hablando de laempresa típica pero, si ése fuera el caso, se generarían varios proble-mas de poder, característicos de cualquier institución secundaria for-mal, que son parte de la cotidianeidad de este lugar. ¿Cuál es tuexperiencia en tu relación con el poder, en términos de tu carreraacadémica, de tu lugar específico dentro de un “grupo empresarial”?

R: En cierto sentido, he ignorado los asuntos de poder para abocar-me a lo que quiero hacer. No obstante, estoy muy consciente delpoder y bastante buena negociadora; tengo poder y lo uso, y trabajocon personas que probablemente tienen más poder que yo. Tal vezse deba a que mi padre me enseñó a negociar para ganar, y siempreconsideró los problemas de poder como una especie de juego. Cuan-do pienso en mi padre, veo ese guiño en sus ojos cuando me decía–entonces yo era una estudiante de primer año de la carrera– cómo

* Siglas que se utilizan comúnmente para describir al prototipo estadunidense:White, American, Anglosaxon, Protestant, esto es, blanco, norteamericano, anglosajón yprotestante [T.].


utilizar el proceso de petición en la oficina administrativa para cam-biar mi programa académico más a mi conveniencia. Era algo queentonces –y quizá todavía hoy– no sabía un recién ingresado en launiversidad. Pero lo que recuerdo de la lección no es tanto la ventajade haber ganado, sino el guiño. No se trataba de ejercer poder sobreotra persona, sino de hacer cosas, de conseguir lo que quieres yencontrar cómo conseguirlo. Como ves, soy bastante buena paramanejar ese tipo de poder.

En cambio, me desconcierta que alguien me trate como si tuvierapoder, en el sentido de que podría ejercer poder sobre ellos, o ha-cerles algo. Siempre me sorprende. Y debo reírme de mi ingenui-dad porque, desde luego, trabajo en una institución y, debido a mipuesto, hay gente que “trabaja para mí”. Una persona insiste en lla-marme su jefa y siempre me toma por sorpresa; y siempre me río,como si fuera el mejor chiste. También me sorprende cuando losalumnos se comportan como si tuviera poder sobre ellos. Sencilla-mente no me relaciono muy bien con ese tipo de poder, y supongoque tampoco les presto mucha atención a las personas que quierenimponerse, porque me tiene sin cuidado. Soy muy respetuosa y ad-miro mucho a la gente que tiene el poder de lograr cosas.

Como verás, en muchos sentidos sigo siendo la niñita que crecióen los suburbios del sur de California y asistía a la Iglesia metodista.Honestamente, creo que la gente quiere ser mejor de lo que es, yque preferiría hacer “el bien” a tener poder. Cuando hablo con losmaestros y administradores de las escuelas, o con los alumnos, sien-to que tengo más éxito y poder cuando logro tocar una fibra que leshace querer ser mejores con los niños y que este país sea más justo ydigno. Y aun cuando como personas, o como cultura, actuemos demaneras contrarias a la justicia y la dignidad, creo que prevalece eldeseo de ser lo que querríamos ser. La gente está ávida de una pala-bra de esperanza, de algo que inspire nuestros deseos y esfuerzospor ser mejores de lo que somos. Y eso es lo que en el fondo deseolograr con mi trabajo.

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11. ENTREVISTA CON GEOFF WHITTY

P: ¿Cómo te involucraste en la educación y en la investigación educa-tiva?

R: Mi interés por la educación data de mis años en Cambridge, amediados del decenio de 1960. Era un momento interesante comoestudiante, y yo participaba activamente en el movimiento estudian-til de izquierda tanto de la universidad como en el ámbito nacional.Fue, desde luego, la época de las manifestaciones en contra de laguerra de Vietnam, así como de un rotundo rechazo a los cánones.Además de las marchas, teníamos maratones de cátedras al aire libresobre lo que sucedía en el mundo, y organizamos una universidadalternativa en la que participaban académicos de izquierda –espe-cialmente gente como Perry Anderson y Robin Blackburn, de la NewLeft Review–, quienes nos daban conferencias y seminarios alternos.Leíamos a Marx y a Hegel, lo cual me abrió los ojos al hecho de queel conocimiento que me inculcaban formalmente en Oxford yCambridge era tendencioso y escondía gran parte de la historia. Demanera que esto fue para mí una educación tanto política como epis-temológica.

Cuando salí de Cambridge, quería ser un maestro de preparato-ria con una sólida preparación política. En ese entonces éramos bas-tante optimistas al creer que el mundo podía ser diferente. Mieducación política se reforzó durante mi formación como maestroen la Universidad de Londres, debido a la cantidad de manifestacio-nes estudiantiles que había en la ciudad. También fue la época enque entré en contacto con las ideas de Basil Bernstein y Michael F.D. Young, y con los textos que posteriormente se convirtieron enKnowledge and Control (Conocimiento y control). Fue a finales deldecenio de 1960 cuando comenzaron a generarse estas ideas y, encierto sentido, yo estuve presente cuando las pusieron en práctica.

Desde 1968 hasta 1969, me formé como maestro de preparatoriaen el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Me entu-siasmaban tanto estas ideas que, a la vez que daba clases, comencéun posgrado por la noche. Esto continuó hasta principios de los años

entrevista con geoff whitty226

setenta, cuando me dediqué a estudiar tiempo completo durante unaño. Fue una época dividida entre mi trabajo como maestro y elestudio de ideas medulares en sociología de la educación. Mi con-ciencia política se centraba en la política cotidiana, y gran parte delo que hacíamos en las escuelas se abocaba a innovar el currículum yla pedagogía. Y, desde luego, era el momento en que la nueva socio-logía de la educación se encontraba en su fase fenomenológica.

En el posgrado, fui uno de los pocos alumnos que exigimos unanálisis de carácter más materialista. Fue entonces cuando comencéa escribir con Michael F. D. Young y modificamos el análisis, de ma-nera que la teoría cuestionara el idealismo de la fase fenomenológica.Para mí, este análisis significaba una política diferente, no sólo lapolítica de la reforma del currículum, de la pedagogía democrática,etcétera, sino una política que involucrara a los sindicatos y la ac-ción dentro de la esfera política más convencional. Hacia mediadosdel decenio de 1970 comencé a involucrarme con el Partido Labo-rista, no tanto porque me identificara con su política de democraciasocial, sino porque consideraba que fuera del partido se lograba muypoco, y aún había una participación importante de la clase trabaja-dora en el Partido Laborista. Además, los partidos colaterales queconocí en los años sesenta no tenían fuerza, de manera que a media-dos de los setenta me involucré activamente con el Partido Laboris-ta, después de algunos años de participar en política educativa.

Desde esa época me he comprometido, tanto en el plano teóricocomo en el práctico, en política educativa. Y éstas son, en esencia,las experiencias formativas. Alrededor de 1975, Michael Apple leyóuna ponencia mía sobre el cambio radical en la educación, meescribió y comenzamos a intercambiar textos. También debo men-cionar que, en 1973, me dieron un cargo en la Universidad de Bath,mi primer puesto universitario. Michael Apple me enviaba casi todolo que escribía, y Michael Young y yo publicamos uno de sus artícu-los sobre Illich en el libro que compilamos llamado Society, State andSchooling (Sociedad, Estado y educación), que apareció en 1976 oen 1977. Fue mi primer contacto con los académicos críticos deEstados Unidos.

Llegué a Madison como profesor visitante desde 1979 hasta 1980,cuando Michael Apple se había tomado un año sabático. Esencial-mente me dediqué a impartir sus clases y durante el semestre tuvebastante relación con él y sus alumnos. En ese contexto, me relacio-né con personas como Henry Giroux y Jean Anyon, y comencé a

entrevista con geoff whitty 227

construir una base de contactos más amplia con escritores críticosde Estados Unidos. Regresé a la Universidad de Bath nueve meses yme cambié a King’s College, Londres, para dar clases en el programade educación urbana en un momento de gran efervescencia, porquelos maestros de la Universidad de Londres estaban sumamentepolitizados.

Comenzaban a reaccionar a las políticas de Thatcher y, duranteese tiempo –yo estuve ahí desde 1980 hasta 1984– tuvimos un conse-jo de izquierda, el Greater London Council, el gobierno local másde izquierda que ha tenido Gran Bretaña, y fue abolido por MargaretThatcher.

P: Muchos de nosotros consideramos que el fin del Greater LondonCouncil fue una señal del enorme movimiento neoliberal que seavecinaba en el mundo. Pero permíteme regresar a tus clases enentornos urbanos. ¿Dabas clases sobre todo a maestros a punto determinar la carrera?

R: No, más bien a maestros en funciones. El curso de maestría en elprograma de educación urbana ya había adquirido la reputación deser un curso crítico con mi antecesor, Gerald Grace. Por ello muchosde los maestros de izquierda que trabajaban en las escuelas de Londresasistían a este curso, que fue una de las experiencias docentes másenriquecedoras que he tenido en mi vida. Analizábamos la bibliografíacrítica, relacionándola con la práctica cotidiana de maneras muyproductivas. La atmósfera era sorprendente y me encantaría poderreproducirla. El mejor cumplido que recibí fue de una maestrafeminista, quien afirmó que era la experiencia más cercana que habíatenido a un grupo feminista con hombres involucrados. Poste-riormente, King’s College se fusionó con otra universidad y medesilusionó la administración. Me fui al Politécnico de Bristol, queahora es la Universidad del Occidente de Inglaterra, y durante cincoaños tuve el cargo de decano de la Facultad de Pedagogía, lo cual medio una excelente oportunidad de contratar a un cuerpo docente deideas similares. Desarrollamos un amplio rango de cursos nuevos ypor primera vez realizamos investigación. Quedé agotado despuésde esos cinco años y dejé mi cargo de decano para recargar baterías,aun cuando el director del Politécnico no estaba muy convencido.Regresé a la Universidad de Londres, a Goldsmiths’ College, y pasarondos años antes de que me integrara en el Instituto de Educación como


sucesor de Basil Bernstein, en la cátedra Karl Mannheim. Hace docemeses que ocupo ese cargo.

P: ¿Cuál es tu postura teórica actualmente y cuáles tus preocupacio-nes intelectuales respecto de los debates con los que te vinculas?

R: Durante los cinco años previos a la cátedra Karl Mannheim, cambiémi interés por la sociología del currículum escolar –tema medular dellibro Sociology and School Knowledge (La sociología y el conocimientoeducativo), que apareció a mediados de los años ochenta–, por lasociología de la política educativa, a partir de investigaciones socioló-gicas que cuestionaran las afirmaciones sobre los supuestos beneficiosque brindaría la política educativa a las escuelas y a los niños. El Parti-do Laborista utilizó gran parte de esta investigación para oponerse avarias de las políticas conservadoras de finales del decenio de 1980 yprincipios de los años noventa. Yo afirmaría que ese trabajo y libroscomo State and Private Education (El Estado y la educación privada),que escribí en coautoría con Tony Edwards y John Fitz, fueron impor-tantes en ese sentido. También reconozco que esos libros carecían deun sustento teórico sólido. La cátedra Karl Mannheim me permitióvolver a algunas de las principales cuestiones sociológicas que tal vez sehicieron de lado durante el periodo en que el inminente ataque polí-tico a la educación pública le dio prioridad a otro tipo de trabajo.Comencé a involucrarme en discusiones sobre problemas macro-sociológicos, intentando vincularlos con la política educativa. Mi pro-yecto teórico más importante ha sido analizar la aportación de las teoríasmoderna y posmoderna a la comprensión no sólo de los cambios enpolítica educativa, sino de la pertinencia o ineficacia de la respuestapolítica relacionada con ellos. En el artículo “Política educativa con-temporánea, ¿un fenómeno posmoderno?”, reconozco la importanciade las teorías posmodernas para comprender estos cambios, aunqueadvierto sobre el peligro de aceptar sin ambages este discurso, que dealguna manera ha servido para legitimar la fragmentación de la políti-ca educativa promovida por los gobiernos de Thatcher y Major en In-glaterra, al atacar las formas tradicionales de provisión colectiva de laeducación y los sindicatos. Las tradiciones teóricas en boga en esemomento eliminaban la memoria de la lucha colectiva en contra deestos ataques. Por ende, recurrir a versiones extremas de política deidentidad podría llevar a la teoría académica a convertirse en partedel problema.


P: ¿Afirmarías también que la idea de descentralizar los temas socialesdificulta las condiciones para la acción política estratégica unificada,en términos de los derechos individuales en la política democrática?

R: Concuerdo con Chantal Mouffe en que necesitamos una políticaque fomente la unidad y la comunidad, sin negar la especificidad,por lo que debemos aceptar gran parte de la percepción postestruc-turalista y posmodernista, sin caer en la pérdida de poder colectivoque podría acompañarla. En Gran Bretaña se ha hecho mucho trabajoen torno del discurso de clase. En comparación con el trabajo realizadoen Estados Unidos, nos rezagamos en reconocer las especificidades deraza y género, debido a que la tradición del análisis de clase estabavinculado con una política relacionada con la clase. Por ello quieroreconocer no sólo la importancia de los cambios logrados en los añosochenta y noventa, sino mencionar que los cambios en el decenio de1970 adecuaron el trabajo británico a la naturaleza cambiante de lasolidaridad social en sociedades contemporáneas. No obstante,corremos el peligro de no reconocer que combatir la opresión exige laacción colectiva, y debemos encontrar nuevas formas de construir nosólo teorías académicas, sino asociaciones colectivas que nos permitancontinuar con ese proyecto.

Me dejó perplejo una de las entrevistas con Foucault, donde ha-bla de cómo los partidos políticos y los sindicados son semillerospara explorar nuevos conceptos de democracia más adecuados aesta era. Ahora nos encontramos en una situación donde la dere-cha ha deconstruido estas formas de asociación colectiva y tenemosque encontrar otros caminos para reconstruirlas e incluso desarro-llar nuevas. Los partidos políticos convencionales han aceptado condemasiada facilidad la agenda de la derecha, en tanto que laizquierda tradicional tiende a abogar por la reconstrucción deformas convencionales de colectivismo. Ninguna de ellas reconoceque las luchas se dan no en torno de un problema central, sino deuna serie de problemas, y el proyecto importante es encontrar ma-neras de vincular estas luchas específicas con aquellas que recono-cen que la opresión está estructurada a escalas local, nacional yglobal. Tanto la teoría académica como la práctica política debenllegar a un acuerdo con relación a estos problemas. Por el momen-to, la mayoría de los textos se abocan en dos sentidos: quienesadoptaron la crítica postestructuralista o posmodernista al gradoque hace perder poder a la lucha política, y los que, como Callinicos,


pugnan por un redescubrimiento de la lucha de clases, que auncuando es importante, no lo es tanto como antes. Varios de los quetrabajamos en la teoría de la educación crítica nos sentimos muyincómodos en el terreno entre estas dos posturas, y ahí es dondeme encuentro en este momento.

P: Uno de los problemas actuales al analizar las teorías críticas deraza y feminismo es buscar una teoría unitaria que abarque el análisisde clase, raza y género en educación. Una respuesta ha sido analizarlos problemas de la cultura popular desde la perspectiva de los estudiossobre la cultura, sumamente influidos por el trabajo del grupo deBirmingham y Stuart Hall, en particular. ¿Consideras que estánatacando cuestiones que tú intentas definir en términos de cómo salirdel dilema de las dos posturas?

R: Influyó mucho el trabajo del grupo de estudios sobre la cultura deBirmingham; de hecho, fue el grupo quien reconoció la necesidadde abordar estos problemas desde hace bastante tiempo. En tantoproyecto intelectual concertado, se ha dispersado, pero ciertamentetodos los que estaban involucrados siguen esta línea de investigación.Lo que no me queda muy claro es si podría –o debería– pedírsele aeste grupo que siguiera avanzando en el tema, pues considero quesería mucho más saludable que varias personas se dedicaran a esta líneade investigación, de manera que no sea necesario preguntarnos cuáles el libro más reciente publicado por Birmingham.

P: En Inglaterra se ha dado otra tradición muy prominente –yciertamente también en Estados Unidos–: la teoría de la elecciónracional, cuyo principio medular es que los individuos son racionalesy lo único que necesitan para instrumentar un proceso analítico estener acceso a la información adecuada, en el momento adecuado.Muchas personas de izquierda no están de acuerdo con esta teoríapor diversos motivos. ¿Tú qué opinas?

R: Bueno, gran parte de mi investigación actual tiene que ver con lainstrumentación de políticas influidas por la teoría de la elecciónracional, por lo que me ocupo de analizar la manera en que la teoríase inscribe en la política, más que escribir sobre la teoría como dis-curso académico. Ambos conceptos están ligados pero no son idénti-cos, porque la teoría de la elección racional, tal como se inscribe en


la política educativa contemporánea, está condicionada por todo tipode consideraciones.

En Gran Bretaña, un grupo de sociólogos de la política se haadentrado en la manera en que las personas toman decisiones rela-cionadas con la educación. Este trabajo probablemente se relacionacon lo que hace en la actualidad gente como Amy Stuart Wells enEstados Unidos. Sugiere que la realidad de las decisiones está muyalejada de las teorías de la elección racional y la política derivada deésta. Las personas en condiciones de gran desventaja suelen tenerprioridades diferentes de las que suponen los políticos. La idea deque las políticas de certificación beneficiarán más a los pobres que aquienes ya tienen un buen desempeño en el sistema educativo notoma en cuenta la falta de información entre estos grupos. Muchospolíticos afirman que las decisiones pueden mejorarse si se cuentacon mayor información, pero no toman en cuenta el contexto de lasdecisiones en torno a la educación. Por ejemplo, muchos de los gru-pos que señalan que les gustaría que sus hijos recibieran una educa-ción privada tienen otro tipo de consideraciones más relacionadascon la cultura y las prioridades de vivir en el centro de la ciudad, porejemplo, lo cual significa que de hecho no harían esa elección si enrealidad tuvieran que tomar la decisión con respecto a la educación.Uno de los papeles importantes de la investigación empírica en laactualidad es desmitificar la eficacia de la teoría de la elección racio-nal. Resulta de la mayor urgencia mostrar sus efectos reales en lospobres, porque estos argumentos tienen una gran fuerza en estemomento. En Inglaterra apareció recientemente un documento queintenta persuadir al Partido Laborista de que apoye un mayor uso dela elección en el sistema educativo, y legitima su afirmación indican-do el éxito que han tenido estas políticas en Estados Unidos. Lasevidencias son meras afirmaciones retóricas de los apólogos de laelección en Estados Unidos, por lo que es importante contar conevidencia contraria. Tal como la derecha tiene redes internaciona-les, la izquierda debería intercambiar no sólo documentos de carác-ter teórico, sino investigación empírica que pueda ser útil en estasluchas.

P: Quienes han trabajado en los límites del positivismo siempre hanmostrado desconfianza con respecto a que las estadísticas pudieranser parte de un proyecto político. Tú hablabas de una corriente depensamiento firmemente antipositivista, que sostiene que cualquier


dato es simplemente un texto social. En vista de lo anterior, me pare-ce absolutamente fascinante tu defensa del análisis empírico comoalgo que debería hacer la izquierda, además de seguir desarrollandola teoría.

R: Sin duda, reconozco el peligro del enfoque tecnocrático de laizquierda, de lo cual se me ha acusado en cierta manera. Y concuer-do contigo respecto de la manipulación que se hace de la investiga-ción positivista. No obstante, yo defendería los análisis empíricos pordos motivos, aunque quizás haya cierta tensión entre ambos. Enprimera instancia, se observan algunos patrones importantes en lasrelaciones de poder que únicamente podrían abordarse, aun inade-cuadamente, observando el movimiento de poblaciones y del capitalen una escala global. Incluso en el ámbito nacional, la izquierda seencuentra en desventaja con la reducción del trabajo en la tradicióndel análisis de aritmética política para demostrar el grado depolarización que ocurre en la sociedad actual. Es importante realizareste trabajo en paralelo con la investigación etnográfica, lo cual nosayuda a comprender cómo suceden las cosas desde la perspectivacultural. En segundo lugar, estos estudios son un recurso político yno necesariamente deben considerarse un positivismo crudo, sinootra manera de narrar una historia, usando otros lentes. Si bien laderecha sigue utilizando investigación positivista, ¿por qué la izquierdase niega los recursos? Lo que se debe evitar, empero, es usarla de talmanera que se convierta en una imagen del enfoque tecnocrático. Sientouna gran frustración política con aquellos que consideran que el trabajoempírico es impuro o inferior al quehacer teórico. Realizar trabajoempírico sustentado en la teoría es en esencia el proyecto intelectualque subraya mi trabajo de veinticinco años.

P: Algunos afirman que debido a tu afinidad con el tema de clase y luchade clases, debido a tu percepción de una izquierda que deberíaorganizarse de alguna manera –pese a sus contradicciones internas–, tuanálisis ha marginado factores medulares de la política de identidad,particularmente problemas de género y raza. ¿Consideras que esta críti-ca en verdad se aplica al nuevo rumbo que ha tomado tu trabajo?

R: Era una crítica válida para el trabajo que hacía a mediados deldecenio de 1970 con Michael Young; de hecho, claro que fue acre-mente criticado por escritoras feministas no sólo por la sustancia de


mi trabajo, sino por la naturaleza del discurso. Dado que soy quiensoy y teniendo en cuenta dónde me ubico, sería un tanto improbableque estas características se hubieran erradicado de mi trabajo. Micompromiso posterior con el trabajo de varios de estos grupos nosólo ha refinado mi postura teórica y del análisis empírico, sino tam-bién mi comprensión de la política. En particular, en años recienteshe trabajado bastante en el área de educación sobre sida y personasseropositivas, lo cual ha fomentado un enfoque más adecuado a pro-blemas de sexualidad, que hace cinco años estaban ausentes de mitrabajo. Considero que mi trabajo ha avanzado a partir de mis expe-riencias, pero no puedo negar mi procedencia. Es una crítica justa,tanto como la que hacen los escritores críticos de Estados Unidos enel sentido de que a pesar de que hemos abordado en nuestro análisisproblemas de política de identidad, no los hemos integrado. Ydebemos evitar integrarlos con el único fin de incorporarlos a la teoríavigente. En consecuencia, el problema teórico es equivalente alproblema político del que te hablaba, con respecto a lo que escompartido y lo que es específico, y todos estamos luchando con ello.Debemos encontrar la manera de vincular la opresión con estasdistintas formas de resistencia, con el propósito de reducir sus efec-tos, en vez de acrecentarlos.

P: Tu artículo más reciente, “¿Ciudadanos o consumidores?”, mues-tra que los sistemas masivos y obligatorios de educación pública handado un giro de ciento ochenta grados: de preparar ciudadanos apreparar consumidores. Los educadores siguen hablando de civis-mo, pero cada vez es más frecuente toparnos con la idea de prepa-rar al consumidor y del derecho a elegir. La gente sigue hablandode la formación y capacitación del capital humano, pero las políticasneoliberales sobre tarifas de usuarios, descentralización y munici-palización tienden a alejarse de cualquier sentido de solidaridadorganizada, socavando el papel del Estado. Se percibe un cambioentre el concepto de capacitación y educación en civismo y losderechos del consumidor. Debido a que el consumismo es otramanera de homogeneización, continuamos repitiendo un errormedular al fomentar la educación para una población que conside-ramos homogénea. El error inicial fue ignorar la diferencia y hablarde los ciudadanos como figura uniforme. Los neoliberales ignoranla diferencia hablando del consumidor como figura uniforme.


R: La diferencia es que pese a que hablamos de los consumidorescomo un elemento uniforme, la teoría, y de hecho la política, lesexigen actuar como individuos y, por consiguiente, se pierde el con-cepto de colectividad. Sería necesario reinscribir en el discurso esteconcepto, diferenciado de los consumidores atomizados o de los ciu-dadanos homogéneos. Este colectivismo reconoce tanto lo que escompartido como lo que es diferente, tal como lo mencionamosanteriormente.

P: ¿Te refieres al principio de solidaridad del Estado benefactor?

R: Sí, salvo que este principio de solidaridad se fundamentaba en lahomogeneidad.

P: Antes del Estado benefactor, podíamos hablar de la solidaridad dela clase trabajadora o de la nobleza de la ciudadanía. El Estadobenefactor quería destruir esta solidaridad y crear un ámbito dife-rente de solidaridad nacional, basado en la idea del ciudadano libe-ral-posesivo. ¿Acaso es posible crear una colectividad sustentada enla fuerza de la diversidad cuando carecemos de un centro organiza-do para dicha solidaridad?

R: Ciertamente esto involucra la creación de una nueva esfera pública.El contexto será mucho más descentralizado que el contexto de lavida política tradicional, nacional, debido a los cambios en la natu-raleza de la vida social, de los medios y otras cosas. Esto es parte delreto. Debemos explorar el foro político y la forma de representacióndentro de los cuales puede alentarse a las colectividades de maneradiferente de la forma homogénea de solidaridad fomentada por elEstado benefactor. Si no podemos encontrarla, legitimamos la agendade la derecha, que con razón criticaba las reformas burocráticasaltamente centralizadas.

P: Utilizas los términos colectividad, pensamiento colectivo y accióncolectiva más que comunidad. En el pensamiento occidental, existeuna tensión entre lo individual y lo comunitario que ha permeado lateoría política y la filosofía política. Me resulta fascinante tu elecciónde conceptos. Debemos reconocer que la meta principal delneoliberalismo es anular cualquier sentido de solidaridad organizada.


R: Muchas personas que anteriormente eran de izquierda afirmanahora que no debemos emplear la palabra “colectivismo”, y en ciertamedida supongo que me gustaría encontrar otro término. No utilizaré“comunidad” en este contexto, empero, debido a sus connotacionescon el comunitarianismo que es, como yo lo entiendo, muy extendidoen Estados Unidos y se ha desarrollado en el Reino Unido, el cual meparece un movimiento extremadamente reaccionario. Desde luego,por ningún motivo me interesaría apoyarlo.

P: Tu biografía es fascinante dado que, pese a tu compromiso con lainvestigación empírica, la teoría aplicada y el desarrollo de la teoría,has tenido importantes cargos administrativos. Ahora estás a cargode la cátedra tal vez más prestigiada de Inglaterra y aun de Europa.Los temas de poder y administración, el papel de los intelectualescríticos en la administración de las universidades plantean todo tipode dilemas cotidianos a personas como tú y como yo. ¿Podrías haceruna reflexión sobre tu experiencia como un hombre de izquierdaque día a día interactúa en las universidades?

R: No he mencionado que fui consejero local en Inglaterra a finalesde los años setenta y principios de los ochenta. Como intelectual deizquierda y miembro activo del Partido Laborista que representaba aun electorado local, me veía obligado a hacer estos juicios y aconfrontar los problemas en ese contexto. Integré esta experiencia ami papel como director y administrador de la universidad. En esecontexto, sólo puedes funcionar sobre la base de la cotidianeidad,intentando obtener pequeños logros o al menos limitar las pérdidascon las que debes confrontarte, particularmente en un periodo deatrincheramiento ideológico y fiscal de derecha. Me parece que ha-cemos estos juicios en términos mínimos, sin perder la esperanza demantener la perspectiva de lo que representa un logro o una pérdidadentro de un análisis más amplio. Un cumplido que suelen hacermecomo administrador es que tengo la capacidad de ver la relación entrelas diferentes partes de un trabajo, y esto se debe al habermeinvolucrado en política, fuera del mundo académico, y a que soy unteórico social. No quiero decir que ser un teórico social me haga unmejor político o administrador, sino que uno adquiere una perspec-tiva diferente que va más allá de las meras minucias.

Y regresando a tu pregunta sobre el poder, hay dos elementos.Uno se refiere a cómo navegar en medio de las relaciones de poder


de la institución y el otro –si me permites utilizar un lenguaje pasadode moda– es cómo ejercer el poder como administrador. Esto últimoes lo que me resulta más difícil, ya que me cuesta trabajo representary dirigir a mis colegas en las negociaciones, aun cuando es muchomás fácil entender –y manejar de manera personal– los asuntos enun ambiente universitario que la exigencia de ejercer el poder, quepor lo general coloca en desventaja a unos colegas a expensas deotros. En este sentido, he tenido aprendizajes dolorosos, particular-mente en torno a problemas de género y sexualidad, con respecto alos cuales, como dije antes, era bastante ciego e insensible. Probable-mente lo sigo siendo en cierto sentido, pero estoy tratando deaprender.

P: Resulta irónico que tú, el titular de la cátedra Karl Mannheim,avales el punto de vista gramsciano del intelectual vinculado con lacomunidad, más que la visión de Mannheim del intelectual desape-gado y enteramente autónomo. ¿Estoy en lo correcto si digo quepercibo tu papel como administrador académico como una manerade abrir más espacios para el tipo de causas en las que crees y permi-tir que más personas participen con el intelectual orgánico?

R: Ciertamente preferiría tener la cátedra Antonio Gramsci de socio-logía de la educación que la de Karl Mannheim, aun cuando he esta-do trabajando en una conferencia para conmemorar el quincua-gésimo aniversario de la muerte de Mannheim. Reconozco que seríaimportante desenterrar varios aspectos de su trabajo en el contextoactual. No obstante, en cuanto a la pregunta de la comunidad y losintelectuales orgánicos, es claro que el concepto del intelectual orgá-nico en la alta modernidad es un tanto diferente del que prevalecía aprincipios del siglo XX. Si tenemos un concepto muy crudo de la co-munidad, que es en lo que se basa la representación formal en lapolítica electoral en Inglaterra, entonces es relativamente claro, perotambién sumamente dañino para las minorías. En consecuencia, de-bemos preguntarnos qué queremos decir con comunidad. Yo tengoque luchar con ello al preguntar cómo yo, en tanto hombre blancode clase media, funciono ya sea como político o como administradoren una situación en la que prevalece una opresión mayoritaria de lasminorías. Hablo de relaciones de poder que, en algunos casos, sedan cuando la minoría numérica es capaz de ejercer, por medio dela hegemonía, el dominio de la mayoría.


P: Mi siguiente pregunta va en dos sentidos. En primer lugar, enLatinoamérica es claro que varios intelectuales que vienen inclusode una tradición de lucha armada en contra del establishment actual-mente muestran poco interés en la política de la izquierda. ¿En quémedida encuentras un proceso similar en Inglaterra, de miembrosinsatisfechos de la izquierda que se convierten al neoliberalismo?Segundo, afirmamos que intentamos seguir una agenda que favorez-ca los derechos de las “minorías”, que busque establecer la justiciasocial, la democratización del conocimiento, y trabajamos en institu-ciones altamente jerarquizadas donde tú y yo, en tanto administrado-res, tenemos que lidiar todos los días. Más aún, en los últimos veinteaños, estas instituciones se han alejado de la autonomía académicapara satisfacer las necesidades y los deseos del mundo empresarial.

R: Podría mencionar varios ejemplos de intelectuales de izquierdaque han dado el viraje a la derecha, sorprendentemente algunos delos partidarios de Althusser de los años sesenta y setenta. No obstan-te, siempre ha habido cierto libre albedrío tanto entre la gente dederecha como de izquierda. Resulta interesante visitar librerías deanarquistas y ver, junto a los textos de izquierda, algunos de losprincipales textos del neoliberalismo. Lo más desconcertante es loque sucede con el Partido Laborista en una situación donde la dere-cha –representada por el Partido Conservador– vive una crisis y haperdido la legitimidad popular que supuestamente tenía conThatcher. El Partido Laborista avala políticas más populares entre elelectorado porque son menos extremas, lo cual podría mantener lareacción conservadora con más éxito que si el Partido Conservadorpusiera en vigor políticas que el pueblo rechazaría. En realidad estu-ve a punto de abandonar el Partido Laborista debido a que adopta-ron medidas personales y políticas acordes con la agenda de laderecha. Me persuadieron de no hacerlo, y no soy el único que deseapermanecer en el partido y luchar por la supervivencia del socialis-mo democrático en su interior.

Respecto de tu otra pregunta referente al aislamiento en la univer-sidad... pues sí, tienes razón, esos problemas existen en Inglaterra.Los viví con la mayor fuerza cuando pasé dos años y medio enGoldsmiths’ College, donde en realidad podías palpar la lucha. Estafacultad fue fundada por benefactores paternalistas aun cuando se de-dicaba a servir a la comunidad local. Tenía una larga tradición deeducación para adultos, que a finales del decenio de 1980 estuvo se-


riamente en riesgo al intentar competir como una universidad dondese realizaba investigación en términos más convencionales. Los víncu-los entre la institución y la comunidad corrieron gran peligro en arasde adquirir “respetabilidad académica” y obtener fondos. Dentro deesta institución, en particular, la lucha continúa. Lo que no observo esque las universidades sin vínculos orgánicos con su comunidad bus-quen forjarlos, lo cual me parece sumamente deprimente, sobre todoporque estos vínculos son más débiles en aquellas universidades quetienen una presencia nacional e internacional más fuerte. En conse-cuencia, los mejores recursos para la investigación se localizan a ma-yor distancia de las comunidades más necesitadas.

P: A causa de tu trayectoria política como docente y activista, y debidoa la tradición de democracia social en Inglaterra, te encontrabas enuna situación inmejorable para iniciar este trabajo crítico. Para tihabría sido más fácil adoptar la perspectiva neomarxista que para losestadunidenses, quienes carecen de una tradición socialdemócrata.Asimismo, pudiste aprovechar el trabajo que hizo Karl Mannheim eneducación, el de T. H. Marshall sobre clases sociales y civismo, y el deC. B. MacPherson en torno a la democracia, tradiciones que noestaban a disposición de mucha gente de la primera generación deintelectuales críticos en Estados Unidos, en parte debido a la fracturahistórica entre la vieja y la nueva izquierda, y a la distancia entre laizquierda y los distintos movimientos sociales en este país. Al agregarlela falta de tradición de democracia social, la situación era desventajosapara personas como tú, con un grado de desarrollo académico y com-promisos políticos similares. ¿Hasta qué punto crees que el trabajo sete facilitó gracias a esta tradición de democracia social en Inglaterra,con relación a la experiencia de tus colegas estadunidenses?

R: Ciertamente, los antecedentes del movimiento laborista y latradición de literatura de democracia social me colocaron en un lu-gar distinto de muchos de los escritores críticos que conozco aquí.También considero que la educación que recibí en una universidadde élite me dio acceso a recursos cuyo valor aún sigo descubriendo.Cuando hablo con colegas de Estados Unidos, muchas veces encuen-tro la falta de esos antecedentes o una versión sumamente restringi-da de ellos, y eso marca una diferencia entre nosotros. No obstante,mi contacto con los intelectuales críticos en Estados Unidos me hallevado a conocer áreas de trabajo que posiblemente no habría


conocido de otra manera, y con esto me refiero no sólo al trabajo degente de América del Norte y del Sur, sino de Europa, cuyo trabajoha sido recibido de manera distinta en Estados Unidos que en GranBretaña. La Escuela de Frankfurt es un ejemplo clásico que, salvo enunos cuantos casos, ha sido marginada en el Reino Unido. Y ladescubrí gracias al contacto con intelectuales estadunidenses. Porconsiguiente, no quiero privilegiar mis antecedentes, porque si bienme abrieron a ciertas experiencias, también me cerraron a otras.

Sin duda, hay una gran diferencia en la manera de identificar lasluchas políticas en las que se involucra un intelectual con concienciapolítica. En ocasiones, me resulta difícil vincular la obra de algunosde los académicos de izquierda de las universidades estadunidensescon su compromiso en la lucha fuera de las instituciones. Quizásesto se deba en parte al tamaño de las universidades en EstadosUnidos, así como al hecho de que trabajan más aspectos de diversi-dad social y cultural que las universidades británicas, aún enraizadasen el elitismo cultural. Por ende, no quisiera hacer juicios respecto decuál es la manera adecuada de comprometerse con las comunidades.Sin embargo, es importante encontrar maneras de comprometertecon las comunidades oprimidas, lo cual resulta particularmente difícilen contextos donde las universidades están alejadas –en términos so-ciales, culturales y geográficos– de las comunidades con las cuales losintelectuales de izquierda desean vincularse. No querría adoptar lapostura de que, en tanto la política permea todo, el compromiso conla lucha política únicamente dentro de la universidad es suficientepara un intelectual de izquierda. Ni siquiera me atrevería a afirmarque basta con que haya una pedagogía crítica en el interior de la uni-versidad, si ésta está delimitada por la institución.

P: En tanto intelectual crítico que se nutre de los antecedentes queacabas de mencionar, ¿qué has hecho como administrador, académi-co y docente para abrirles a otros las puertas para que se convirtieranen intelectuales críticos?

R: Entre varios hemos diseñado cursos para personas que tradicio-nalmente no tenían acceso a la educación superior. En Bristol,teníamos una participación importante en la formación de maestros.Otra actividad fue reclutar profesores que difícilmente habríanencontrado cabida ahí. Un antiguo colega me decía hace poco que leparecía un tanto extraño ser profesor en una universidad, ya que venía


de lo que consideraba un origen humilde. Eso me hizo reflexionar so-bre mi propio fracaso al respecto. Anteriormente te mencioné que en elPolitécnico de Bristol reclutamos varios maestros nuevos, muchos de loscuales eran diferentes del patrón tradicional y actualmente tienentitularidad y ocupan cátedras en otras universidades. Casi todas estaspersonas son hombres blancos y, en ese sentido, no he tenido el éxitoque me habría gustado. Por ello considero que mi trabajo no haconcluido, y espero que con lo que he aprendido en los últimos añospodré continuar con ese trabajo de manera tal de incorporar a unrango más amplio de personas que tradicionalmente han sidomarginadas del mundo académico. Me reconozco parcialmente res-ponsable tanto de los éxitos como de los fracasos. Pero estos últimosno podrán modificarse sin una acción mucho más concertada y colec-tiva de la que tenemos actualmente. Regreso a mi tema, que sin dudase ha vuelto repetitivo y aburrido, que es que hoy los logros son indivi-duales y atomizados, y debemos regresar a una tradición en la que laspersonas luchen juntas, más que en su propio beneficio.

P: Has hablado de manera elocuente sobre tu papel como adminis-trador. ¿Cuál es la característica distintiva de un intelectual crítico deizquierda en una universidad importante, y cuál la naturaleza distin-tiva de la investigación que realiza?

R: Ya te mencioné mi actividad como docente en el programa deeducación urbana en King’s College. Para mí, éste fue el punto cum-bre de ese trabajo, ya que pude vincular de manera explícita el pro-yecto político con el teórico. Cada vez se ha vuelto más difícil hacer-lo, en parte debido a la mayor carga de trabajo para los maestros y alcambiante clima político. Considero que en la actualidad mi activi-dad como maestro está menos en consonancia con mi proyecto polí-tico. Yo lo vincularía con la investigación debido a que intento expo-ner a mis estudiantes –que siguen siendo sobre todo docentes yadministradores– a los aspectos teóricos y de investigación que lesofrecen una perspectiva diferente de la propuesta por el conocimientooficial, y distinta de su experiencia cotidiana. No soy de la opinión deque impartir clases de educación superior únicamente valide lo quelos maestros hacen cotidianamente. ¿Por qué querrían enseñar eneste nivel? Por ello me interesan algunas versiones de la idea de la“práctica reflexiva” que consideran que cualquiera tiene la capaci-dad de reflexionar. Si bien esto es cierto en un sentido mínimo, ne-


cesitamos desarrollar herramientas y recursos para la reflexión críti-ca, y así es como veo mi trabajo.

P: Consideremos los cambios en la universidad y en el mercado detrabajo, el proceso de globalización de la economía, la cultura, lapolítica y la tecnología, y observemos el papel de los movimientossociales en los ámbitos local, regional, nacional e internacional. ¿Cómohas incorporado esta problemática a tu trabajo, y cuál sientes queserá el futuro de los experimentos neoliberales en el mundo?

R: Bien, recientemente he escrito bastante sobre los proyectos neo-conservadores y neoliberales en Gran Bretaña, Estados Unidos, NuevaZelanda y Australia. No obstante, si nos salimos de esta visión un tantoanglocéntrica del mundo, la situación es mucho más complicada. Lasideas de posmodernismo y posfordismo únicamente son útiles en unnivel muy general. Es necesario comprender tanto la desigualdad deldesarrollo de ese proyecto como la diferencia entre los proyectosneoliberal y neoconservador en diferentes sociedades. Quizá laarticulación entre neoconservadurismo y neoliberalismo sea muydiferente, dependiendo del contexto, y es importante sustentar latesis de la globalización, mas no creer que únicamente tenemos losnexos de lo global y lo local. Lo nacional sigue siendo muy importanteno sólo para influir en los acontecimientos globales, sino para generardistintas formas de neoliberalismo y neoconservadurismo, así comodistintas formas de resistencia; es justamente lo que trato de hacer enmis libros: escribir de tal manera que todos los que confrontamosestos movimientos aprendamos de los demás, pero tambiénreconozcamos que estamos viviendo estos cambios y respondiendo aellos en contextos particulares nacionales, locales e internacionales.El futuro se decidirá tanto a escala global como nacional y local.

Mantengo una discusión continua con mi colega Andy Green res-pecto de este asunto, porque él considera que países como Taiwán,Singapur, Hong Kong y Japón son zonas donde el neoliberalismoapenas ha llegado, mientras que a mí no me parece. Adoptan unaforma diferente de neoliberalismo en esos contextos y considero quebien podría ser que esas diferentes formas sean aceptadas en EstadosUnidos y Europa, debido a la necesidad percibida de competir conlos países de la costa del Pacífico. Es sumamente complicado, perodebemos tener esta articulación en los ámbitos global, nacional,supranacional y local. Una de las lecciones que permea todo lo que


digo es que hacer de lado cualquiera de estas articulaciones pone enriesgo tanto nuestra actividad como teóricos sociales como de activistaspolíticos.

P: ¿Cuál es tu evaluación de las implicaciones que tienen estos cambiosde prioridades y el papel del Estado para las universidades, y de loscambios en la noción de solidaridad propiciados por el ataqueneoconservador al Estado benefactor?

R: Variará en los diferentes estados-nación por las razones que heexpuesto. Una de las tendencias particularmente claras en Gran Bre-taña y Nueva Zelanda es el giro hacia lo que Andrew Gamble llama“el Estado fuerte y la sociedad libre”, en la cual predomina elneoconservadurismo que se ubica a la izquierda del Estado. Si biengrandes grupos de la sociedad civil se han integrado a la economíade mercado, lo que queda de la sociedad se ha vuelto más autorita-rio. En cierta manera, tenemos lo peor de ambos mundos, debido aque en la época de la democracia social, el Estado ofrecía posibilida-des para la acción política democrática, lo cual limitaba hasta ciertopunto la asociación colectiva en el interior de la sociedad. Ahora, sehan perdido los aspectos del Estado benefactor donde se podía darla lucha colectiva, donde la izquierda con una sociedad civil con es-casa cultura política se integra en el mercado en la medida en que lasideas neoliberales se han apoderado de grandes áreas de la vida so-cial, incluyendo la educación. Veo verdaderas dificultades si intervie-nen nuevas formas de política colectiva debido a que no está clarocuál es el espacio para ello. No es en el interior de un Estado fuerte yautoritario, como tampoco dentro de una sociedad civil orientada almercado. En la medida en que la educación pública se privatice y serija por el mercado, la oportunidad para los derechos de los ciudada-nos, en oposición a los derechos del consumidor, se vuelve cada vezmás tenue. El Estado cede la educación pública a individuosatomizados, para que ellos tomen las decisiones. No obstante, losindividuos no tienen los mismos recursos para tomar esas decisionesy, en consecuencia, es posible que parezca que el Estado es ecuánimeen tanto se amplían las desigualdades. El Estado exporta la crisis; lapolítica de la culpa se exporta al plano individual. En la época de lademocracia social, algunos espacios comprendían intereses comu-nes entre quienes tenían más ventajas y quienes tenían menos, y todoello está desapareciendo. La izquierda deberá luchar para recrear


una esfera pública dentro de la cual se afirmen los derechos de losciudadanos, inicialmente en términos de movimientos políticos y cul-turales. Con el tiempo, como sucedió en el siglo XIX, habrá una manerade experimentar con formas de gobierno que tal vez desemboquenen mayores posibilidades para una vida democrática. En este senti-do, yo vería el papel de los intelectuales en la universidad como unaoportunidad de comprometerse activamente con los movimientospolíticos y recrear esa esfera pública que ha quedado oprimida por lacombinación de golpes neoconservadores y neoliberales a la demo-cracia social.

P: Aun cuando concuerdo contigo respecto del papel de los intelec-tuales en la vida pública, no debemos hacer de lado el poder que tieneel capitalismo para convertir todo en una mercancía, incluyendo elpapel de los intelectuales públicos de izquierda. Podría mencionar avarios individuos que, lejos de asumir una actitud emblemática en laque enfrentan la incertidumbre pero a la vez crean espacios nuevos,se convierten en celebridades de los medios –con todos los riesgosque ello involucra– en cuanto se les da el papel de portavoces decualquier postura (incluida la izquierda).

R: Considero que el riesgo es menor en Gran Bretaña que en EstadosUnidos, en parte debido a la distinta naturaleza de los medios, aunqueresulta claro que en la medida en que los intelectuales están másdesarticulados de los movimientos sociales y políticos, más hablan ensu beneficio y se insertan en la cultura de la atomización y lamercantilización. Es necesario exigir cierta medida de responsabili-dad que está ausente cuando los intelectuales hablan para sí mismos...especialmente cuando dicen que lo hacen para los demás.

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con Samuel Bowles, Classi Sociali e Capitalismo Contemporaneo, Roma,Savelii, 1984.

con Samuel Bowles, La instrucción escolar en la América capitalista, Ma-drid, Siglo XXI, 1985.

con Christopher Jencks et al., Inequality: A Reassessment of the Effect ofFamily and Schooling in America, Nueva York, Basic Books, 1972.

Compilaciones

con Gerald Epstein, Macroeconomic Policy After the Conservative Era:Research on Investment, Saving, and Finance, Cambridge, CambridgeUniversity Press, 1995.


con Gerald Epstein, “International capital markets and the limits ofnational economic policy”, en Tariq Banuri y Juliet B. Schor (comps.),Financial Openness and National Autonomy, Oxford, Clarendon, 1990.

“The power to switch: on the political economy of consumer sove-reignty”, en Samuel Bowles, Richard C. Edwards y William G. Shep-herd (comps.), Unconventional Wisdom: Essays in Honor of John KennethGalbraith, Nueva York, Houghton-Mifflin, 1989.


“School choice: a discussion with Herbert Gintis”, Education PolicyAnalysis 2, núm. 6, febrero de 1994.

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con Samuel Bowles, “Contested exchange: new microfoundations ofthe political economy of capitalism”, Politics and Society 18, núm. 2,1990. Reimpreso en John E. Roemet (comp.), Foundations of Anal-ytical Marxism, Londres, Edward Elgar, 1993.

con Tsuneo Ishikawa, “Wages, work discipline, and unemployment”,Journal of Japanese and International Economies 1, 1987.

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bibliografía 255

HENRY A. GIROUX

Libros

Channel Surfing: Race Talk and Destruction of Today’s Youth, Nueva York,St. Martin’s Press, 1997.

Pedagogy and the Politics of Hope, Colorado, Westview Press, Boulder,1996.

Fugitive Cultures: Race, Violence, and Youth, Nueva York, Routledge, 1996.Placeres inquietantes, Barcelona, Paidós, 1996.con Stanley Aronowitz, Education Still Under Siege, South Hadley,

Massachusetts, Bergin and Garvey, 2a. ed., 1994.Living Dangerously: Multiculturalism and the Politics of Culture, Nueva York,

Peter Lang, 1993.Cruzando límites, Barcelona, Paidós, 1997.con Stanley Aronowitz, Postmodern Education: Politics, Culture, and So-

cial Criticism, Minneapolis, University of Minnesota Press, 1991.Curriculum Discourse as Postmodernist Critical Practice, Geelong, Deakin

University Press, 1990.Schooling and the Struggle for Public Life, Minneapolis, University of

Minneapolis Press, 1988. Reimpreso, Nueva York, Routledge, 1989[La escuela y la lucha por la ciudadanía, México, Siglo XXI, 1993].

Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendiza-je, Barcelona, Paidós, 1990.

con Stanley Aronowitz, Education Under Siege: The Conservative, Liberal,and Radical Debate Over Schooling, South Hadley, Massachusetts,Bergin and Garvey, 1985.

Critical Theory and Educational Practice, introducción de Paulo Freire,Geelong, Deakin University Press, 1983.

Teoría y resistencia en educación, México, Siglo XXI, 1992.Ideology, Culture and the Process of Schooling, Filadelfia, Temple University

Press, 1981.

Compilaciones

con Peter McLaren, Between Borders: Pedagogy and Politics in CulturalStudies, Nueva York, Routledge, 1994.

bibliografía256

Postmodernism, Feminism, and Cultural Politics: Rethinking EducationalBoundaries, Albany, Nueva York, SUNY Press, 1991.

con Peter McLaren, Critical Pedagogy, the State, and the Struggle for Culture,Albany, Nueva York, SUNY Press, 1989.

con Roger Simon, Popular Culture, Schooling & Everyday Life, SouthHadley, Massachusetts, Bergin and Garvey, 1989.

con David Purpel, The Hidden Curriculum and Moral Education,Berkeley, McCutchan Publishing, 1983.

bibliografía 257

MAXINE GREENE

Libros

The Dialectic of Freedom, Nueva York, Teachers College Press, 1988.Landscapes of Learning, Nueva York, Teachers College Press, 1978.Teacher as Stranger: Educational Philosophy for the Modern Age, Belmont,

Wadsworth, 1973.Existential Encounters for Teachers, Nueva York, Random House, 1967.The Public School and the Private Vision, Nueva York, Random House, 1963.


“Choosing a past and inventing a future”, en William Ayers (comp.),The Becoming of a Teacher, Nueva York, Teachers College Press, 1995.

“What counts as philosophy of education”, en Wendy Kohli (comp.),Critical Conversations in Philosophy and Education, Nueva York,Routledge, 1995.

“The lived world”, en Lynda Stone (comp.), The Education FeminismReader, Nueva York, Routledge, 1994.

“Multiplicity and voice”, en Sari K. Biklen y Diane Polla (comps.),Gender and Education, 92nd NSSE Yearbook, Chicago, University ofChicago Press, 1992.

“Educational visions”, en J. L. Kincheloe y S. R. Steinberg (comps.),Thirteen Questions: Reframing Education’s Conversation, Nueva York,Peter Lang, 1992.

“Perspective and diversity: towards a common ground”, en E. Pignatelliy S. Pliaum (comps.), Celebrating Diverse Voice: Progressive Educationand Equity, Newbury Park, California, Corwin Press, 1992.

“The educational philosopher’s quest”, en Derek L. Burleson (comp.),Reflections: Personal Essays by Distinguished Educators, Bloomington,Indiana, Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1991.


“Postmodernism and the crisis of representation”, English Education,diciembre de 1994.

bibliografía258

“Epistemology and educational research”, Review of Research inEducation, 1994.

“Values in education in the contemporary moment”, The Clearing House64, núm. 5, mayo/junio de 1991.

“The literacy debate and the public school: going beyond the function-al”, Educational Horizons, primavera de 1991.

“Texts and margins”, Harvard Educational Review 61, núm. 1, febrerode 1991.

“The passions of pluralism”, Educational Researcher, febrero de 1993.“Retrieving the language of compassion”, Teachers College Record, fe-

brero de 1991.

bibliografía 259

GLORIA LADSON-BILLINGS

Libros

con C. A. Grant, Dictionary of Multicultural Education, Phoenix, Arizona,Oryx Press, 1999.

The Dreamkeepers: Successful Teachers of African American Children, SanFrancisco, Jossey Bass, 1994.


“I know why this doesn’t feel empowering: a critical race analysis ofcritical pedagogy”, en J. Fraser, T. Mckinnon y D. Macedo (comps.),Engaging the Mentor: Dialogues for Change, Albany, Nueva York, SUNY

Press, 1999.“For colored girls who have considered suicide when the academy

isn’t enough: reflections of an African American woman scholar”,en P. Peterson y A. Neumann (comps.), Research and Everyday Life:The Personal Sources of Educational Inquiry, Nueva York, TeachersCollege Press, 1999.

“Lifting as we climb: the womanist tradition in multicultural educa-tion”, en J. A. Banks (comp.), African American Foundations of Multi-cultural Education, Nueva York, Teachers College Press, 1996.

“Making math meaningful in cultural contexts”, en W. Secada, E. Fennemay L. Byrd (comps.), New Directions in Equity in Mathematics, Cambridge,Cambridge University Press, 1995.

“Who will teach our children? Preparing teachers to successfully teachAfrican American students”, en E. Hollins, J. King y W. Hayman (comps.),Formulating a Knowledge Base for Teaching Diverse Populations, Albany, Nue-va York, SUNY Press, 1994.


“Silences as weapons: interactions, confrontations, and compromisesbetween a black teacher and white students”, número especial so-bre pedagogías situadas, Theory into Practice 35, núm. 2, 1996.

bibliografía260

con W. F. Tate, “Toward a critical race theory of education”, TeachersCollege Record 97, 1995.

“Toward a theory of culturally relevant pedagogy”, American EducationalResearch Journal 35, 1995.

“But that’s just good teaching! The case for culturally relevant teach-ing”, Theory into Practice 34, 1995.

Compiladora del número especial sobre la pedagogía culturalmenterelevante, Theory into Practice, 1995.

“Watching a naked emperor: a critique of the national standardsefforts”, Educational Forum 58, núm. 4, verano de 1994.

con W. F. Tate y C. A. Grant, “The brown decision revisited: mathe-matizing social problems”, Educational Policy 7, 1993.

“Liberatory consequences of literacy”, The Journal of Negro Education61, 1992.

“The multicultural mission: unity and diversity”, Social Education 56,1992.

con A. Henry, “Blurring the borders: voices of African liberatorypedagogy”, Journal of Education 172, 1990.

“Like lightning in a bottle: Attempting to capture the pedagogicalexcellence of successful teachers of black students”, InternationalJournal of Qualitative Studies in Education 3, 1990.

“What teachers can learn from multicultural education research”,Educational Leadership 51, 1994.

“Reading between the lines and beyond the pages: A culturally relevantapproach to literacy teaching”, Theory into Practice 31, 1992.

bibliografía 261

HENRY LEVIN

Libros

con W. Hopfenberg et al., Resource Guide to Accelerated Schools, San Fran-cisco, Jossey Bass, 1993.

con M. Carnoy, Schooling and Work in the Democratic State, Stanford,California, Stanford University Press, 1985.

con Robert Jackall (comps.), Worker Cooperatives in America, Los Ángelesy Berkeley, California, University of California Press, 1984.

Cost-Effectiveness Analysis: A Primer, Beverly Hills, California, Sage, 1983.con M. Carnoy, The Limits of Educational Reform, Nueva York, David

McKay, 1976.Community Control of Schools, Washington, D. C., The Brookings

Institution, 1970. También en edición de bolsillo de Simon andSchuster.


“The economics of justice in education”, en Deborah A. Verstegen yJames G. Ward (comps.), Spheres of Justice in American Schools, 1990Yearbook of the American Education Finance Association, NuevaYork, Harper Business, 1991.

“The theory of choice applied to education”, en John Witte y WilliamClune (comps.), Choice and Control in American Education: Part I,Filadelfia, Falmer, 1990.

“The necessary and sufficient condition for achieving educationalequity”, en R. Baerne (comps.), Outcome Equity in Education, NewburyPark, California, Corwin, 1994.

“Educational production theory and teacher inputs”, en C. Bidwell yD. Windham (comps.), The Analysis of Educational Productivity: Issuesin Macroanalysis, Cambridge, Massachusetts, Ballinger, 1980.

“A decade of policy developments in improving education and trainingfor low-income populations”, en Robert Haveman (comp.), A Decadeof Federal Anti-Poverty Policy: Achievements, Failures, and Lessons, Nue-va York, Academic, 1977.

“Concepts of economic efficiency and educational production”, enJ. Froomkin, D. Jamison y R. Radner (comps.), Education as an

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Industry, National Bureau of Economic Research, Cambridge, Mas-sachusetts, Ballinger, 1976.


con C. Kelley, “Can education do it alone?”, Economics of EducationReview 13, núm. 2, primavera de 1994.

“The economics of educational choice”, Economics of Education Review10, núm. 2, 1991.

“Economics of investing in the educationally disadvantaged”, AmericanEconomic Review 79, núm. 2, mayo de 1989.

“Mapping the economics of education”, Educational Research 18, núm.4, mayo de 1989.

“Financing the education of at-risk students”, Educational Evaluationand Policy Analysis 11, núm. 1, primavera de 1989.

con G. Glass y G. Meister. “Cost-effectiveness analysis of computer-assisted instruction”, Evaluation Review 11, núm. 1, febrero de 1987.

“Financing higher education and social equity: Implications for lifelonglearning”, School Review 86, núm. 3, mayo de 1978.

“Educational opportunity and social inequality in Western Europe”,Social Problems 24, 1976.

bibliografía 263

JEANNIE OAKES

Libros

con K. Quartz y S. Ryan, Becoming Good American Schools: The Struggle forVirtue and Freedom in Middle School Reform, San Francisco, Jossey Bass,1999.

con M. N. Lipton, Making the Best of Schools: A Handbook for Parents,Teachers, and Policymakers, New Haven, Connecticut, Yale UniversityPress, 1990.

Keeping Track: How Schools Structure Inequality, New Haven, Connecticut,Yale University Press, 1985.

Compilaciones

con K. Quartz, New Educational Communities: Schools and ClassroomsWhere All Children Can Be Smart, 94th Yearbook of the NationalSociety for the Study of Education, Chicago, University of ChicagoPress, 1995.

con K. A. Sirotnik, Critical Perspectives on the Organization and Improvementof Schooling, Hingham, Massachusetts, Kluwer-Nijhoff, 1986.

Artículos en libros y enciclopedias

“Grouping students for instruction”, en M. Alkin (comp.), Encyclopediaof Educational Research, Nueva York, Macmillan, 1992.

con A. Gamoran y R. Page, “Curriculum differentiation: Opportunities,consequences, and meanings”, en P. A. Jackson (comp.), Handbookof Research on Curriculum, Nueva York, Macmillan, 1992.


con A. Wells, Makeba Jones y Amanda Datnow, “Detracking: The so-cial construction of ability, cultural politics, and school reform”,Teachers’ College Record 98, núm. 3, 1997.

con A. Wells, “Potential pitfalls of systemic reform: Early lessons from

bibliografía264

research on detracking”, Sociology of Education, número especial,verano de 1996.

con K. Welner, “(Li)ability grouping: The new susceptibility of schooltracking systems to legal challenges”, Harvard Educational Review66, núm. 33, 1996.

con G. Guiton, “Matchmaking: The dynamics of high school trackingdecisions”, American Educational Research Journal 32, núm. 1, 1995.

con A. Wells, D. Hirshberg y M. Lipton, “Bounding the case within itscontext: A constructivist approach to studying detracking reform”,Educational Research 24, núm. 5, 1995.

“Two cities: Tracking and within-school segregation”, Teachers’ CollegeRecord 96, núm. 4, 1995.

con K. Quartz, J. Gong, G. Guiton y M. Lipton, “Recreating middleschools: Technical, normative, and political considerations”,Elementary School Journal 93, núm. 15, 1993.

“Can tracking research inform practice?”, Educational Research 21, núm.4, 1992.

“Opportunities, achievement, and choice: The participation of womenand minorities in science”, Review of Research in Education 16, 1990.

Monografías publicadas

con M. Selvin, L. Karoly y G. Guiton, Educational Matchmaking: Academicand Vocational Tracking in Comprehensive High School, Santa Mónica,California, The RAND Corporation, 1992.

Lost Talent: The Under-participation of Minorities, Women, and DisabledPersons in Science, Santa Monica, California, The RAND Corporation,1992.

Multiplying Inequalities: The Effects of Race, Social Class, and Tracking onOpportunities to Learn Science and Mathematics, Santa Monica,California, The RAND Corporation, 1992. Síntesis publicada por laNational Science Board sobre indicadores para ciencias e ingenie-ría, 1991, y en J. Bellanca y E. Swartz (comps.), The Challenge ofDetracking: A Collection, Palatine, Illinois, Skylight, 1993.

bibliografía 265


Libros

con Pilar O’Cadiz y Pia Linquist Wong, Democracy and Education,Boulder, Colorado, Westview Press, 1999.

con R. A. Morrow, Social Theory and Education. A Critique of Theories ofSocial and Cultural Reproduction, Albany, New York, SUNY Press, 1995.

The Politics of Nonformal Education in Latin America, Nueva York, Praeger,1990.

con D. Morales-Gómez, The State, Corporatist Politics and EducationalPolicy Making in Mexico, Nueva York, Praeger, 1991.

Compilaciones

con Robert Arnove, Comparative Education: A Textbook on Theories,Methodologies and Research, Lanham, Maryland, Rowman andLittlefield, 1999.

con Ted Mitchell, Sociology of Education: Emerging Perspectives, Albany,Nueva York, SUNY Press, 1997.

con Adriana Puiggrós, Education in Latin America: ComparativePerspectives, Boulder, Colorado, Westview Press, 1997.

Educational and Social Change in Latin America, Melbourne, Australia,James Nicholas, 1994.


“Arguments about critical theory and political sociology of education”,en Thomas J. Popekwitz (comp.), Critical Theory in EducationalDiscourse, Durban, Sudáfrica, Butterworths, 1999.

“Fictional dialogues on teachers, politics, and power in Latin America”,en Mark Ginsburg (comp.), The Politics of Educators’ Work and Lives,Nueva York, Garland, 1995.

con M. Carnoy, “Educational change and structural adjustment: Acase study in Costa Rica”, en Joel Samoff (comp.), Coping with Cri-sis: Austerity, Adjustment, and Human Resources, Nueva York, Londresy París, Cassell y UNESCO, 1994.

bibliografía266

con P. Freire, “Learning to read the world: Paulo Freire in conversationwith Carlos Alberto Torres”, en C. A. Torres (comp.), Educationand Social Change in Latin America, Melbourne, Australia, JamesNicholas, 1994.

con Paulo Freire, “Twenty years after pedagogy of the oppressed. PauloFreire in conversation with Carlos Alberto Torres”, en Peter McLareny Colin Lankshear (comps.), The Politics of Liberation: Paths from Freire,Londres, Routledge, 1994.

con P. Freire, “Lessons from a fascinating challenge”, en Paulo Freire,Pedagogy of the City, Nueva York, Continuum.

“From the ‘pedagogy of the oppressed’ to ‘a luta continua’: The politic-al pedagogy of Paulo Freire”, en P. McLaren y P. Leonard (comps.),Paulo Freire: A Critical Encounter, Londres, Routledge. Versión actua-lizada y ampliada de un artículo publicado en Education withProduction Review, núm. 2, primavera de 1982.


“The state and education revisited. Or why educational researchersshould think politically about education”, AERA, Review of Research inEducation 21, 1995.

“Education and the archeology of consciousness: Hegel and Freire”,Educational Theory 44, núm. 1, otoño de 1994.

con R. A. Morrow, “Education and the reproduction of class, genderand race: Responding to the postmodernist challenge”, EducationalTheory 44, núm. 1, invierno de 1994.

“Paulo Freire as secretary of education in the municipality of SãoPaulo”, Comparative Education Review 38, núm. 2, mayo de 1994.

“The state, nonformal education, and socialism in Cuba, Nicaragua,and Grenada”, Comparative Education Review 35, núm. 1, febrero de1991.

bibliografía 267

GEOFF WHITTY

Libros

con D. Halpin y S. Power, Devolution and Choice in Education: The School,the State and the Market, Buckingham, Open University Press, 1997.

con A. Edwards y S. Gewirtz, Specialization and Choice in Urban Education:The City Technology College Experiment, Londres, Routledge, 1993.

con A. Edwards y J. Fitz, State and Private Education: An Evaluation of theAssisted Places, Filadelfia, Falmer, 1989.

Sociology and School Knowledge: Curriculum Theory, Research and Politics,Londres, Methuen Books, 1985.

con D. Gleeson, Developments in Social Studies Teaching, Londres, OpenBooks, 1976.

Compilaciones

con P. Aggleton, K. Rivers e I. Warwick (comps.), AIDS: Scientific andSocial Issues, Edimburgo, Churchill Livingstone en colaboracióncon el Departamento de Salud, 2a.. ed., 1994.

con M. Young, Society, State and Schooling, Filadelfia, Falmer, 1977.con M. Young, Explorations in the Politics of School Knowledge, Londres,

Nafferton Books, 1976.


“Citizens or consumers? Continuity and change in contemporary educationpolicy”, en D. Carlson y M. Apple (comps.), Critical Educational Theory inUnsettling Times, Boulder, Colorado, Westview Press, 1999.

con T. Edwards, “Marketing quality: Traditional and modern versionsof educational excellence”, en R. Glatter, P. A. Woods y C. Bagley(comps.), Choice and Diversity in Schooling: Perspectives and Prospects,Londres, Routledge, 1997.

“Recent education reform: Is it a post-modern phenomenon?, en R.Farnen y H. Sunker (comps.), Politics, Sociology and Economics of Edu-cation: Interdisciplinary and Comparative Perspectives, Londres, Mac-millan, 1997.

bibliografía268

“Marketizing the state and the re-formation of the teaching profession”,en A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown y A. S. Wells (comps.), Education,Culture, and Economy and Society, Oxford, Oxford University Press,1997.

con T. Edwards, “Researching Thatcherite education policy”, en G.Walford, Researching the Powerful in Education, Londres, UCL Press,1994.

con S. Gerwitz y T. Edwards, “Making sense of the new politics ofeducation”, en A. Oakley y S. Williams, The Politics of the Welfare State,Londres, UCL Press, 1994.

con P. Mahoney, “Teacher education and teacher competence”, en S.Tomlinson (comp.), Educational Reform and its Consequences, RiversOram Press para IPPR, 1994.


“Creating quasi-markets in education: A review of recent research onparental choice and school autonomy in three countries”, Reviewof Research in Education 22, 1997.

“Social theory and educational policy: The legacy of Karl Mannheim”,British Journal of Sociology of Education 18, núm. 3, 1997.

con S. Power, “Quasi-markets and curriculum control: The nature ofrecent education reform in England and Wales”, EducationalAdministration Quarterly 33, núm. 2, 1997.

con L. Barton, E. Barrett, S. Miles y J. Furlong, “Teacher educationand teacher professionalism in England: Some emerging issues”,British Journal of Sociology of Education 15, núm. 4, 1994.

con G. Rowe y P. Aggleton, “Discourse in cross curricular contents:Limits to empowerment”, International Studies in Sociology of Education4, núm. 1, 1994.

bibliografía 269

DATOS DE LOS ENTREVISTADOS

MICHAEL W. APPLE: Profesor de la Universidad John Bascom, Departa-mento de Estudios Curriculares, Educación y Políticas Educativas,Universidad de Wisconsin, Madison.

SAMUEL BOWLES: Profesor del Departamento de Economía, Universidadde Massachusetts en Amherst.

MARTIN CARNOY: Profesor de la Escuela de Educación, Universidad deStanford.

PAULO FREIRE: Profesor emérito de la Universidad de Recife, Brasil.

HERBERT GINTIS: Profesor del Departamento de Economía, Universidadde Massachusetts en Amherst.

HENRY A. GIROUX: Cátedra Waterberry en Educación Secundaria, Escue-la de Educación, Universidad del Estado de Pensilvania.

MAXINE GREENE: Profesora emérita de la Facultad de Pedagogía, Uni-versidad de Columbia.

GLORIA LADSON-BILLINGS: Profesora adjunta de la Universidad deWisconsin, Madison.

HENRY LEVIN: Cátedra Jack Vita en Educación, Universidad de Stanford.

JEANNIE OAKES: Profesora del Departamento de Educación y Estudiossobre la Información, Universidad de California, Los Ángeles.

CARLOS ALBERTO TORRES: Profesor del Departamento de Educación, Fa-cultad Superior de Educación y Estudios sobre la Información,Universidad de California, Los Ángeles, y director del Centro deEstudios Latinoamericanos. También es director del Instituto PauloFreire en São Paulo, Brasil.

[269]

270 datos de los entrevistados

GEOFF WHITTY: Cátedra Karl Mannheim en Sociología de la Educación,Instituto de Educación, Universidad de Londres.

[271]

CURRICULUM VITAE DE LOS ENTREVISTADOS


Escolaridad

1986-1988. Universidad de Alberta, Edmonton, Alberta, Canadá. BecaIzaak Walton Killam Memorial para realizar estudios de pos-doctorado, Departamento de Fundaciones Educativas - Centro parael Desarrollo de la Educación Internacional (Center for Interna-tional Education and Development, CIED).

1980-1983. Universidad de Stanford, Stanford, California. Doctora-do en Desarrollo Internacional de la Educación, Comité de Desa-rrollo Internacional de la Educación de Stanford (Stanford Inter-national Development Education Committee, SIDEC), Escuela deEducación.

1980-1982. Universidad de Stanford, Stanford, California. Maestríaen Artes, doctorado en Desarrollo Internacional de la Educación,SIDEC, Escuela de Educación.

1976-1978. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO),Ciudad de México, México. Maestría en Ciencia Política.

1973-1974. Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina. Do-cente de Sociología, Facultad de Ciencias de la Educación y Comu-nicación Social.

1970-1974. Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina. Licen-ciatura en Sociología, con diploma de honor, Facultad de CienciasSociales.

curriculum vitae de los entrevistados272

Experiencia profesional

1995 a la fecha. Profesor (tercer nivel), Escuela Superior de Educa-ción, División de Ciencias Sociales y Educación Comparada, Uni-versidad de California, Los Ángeles.

Director del Centro de Estudios Latinoamericanos (desde 1995).

Decano asistente para Asuntos Estudiantiles, Escuela Superior deEducación y Estudios sobre la Información, Universidad deCalifornia, Los Ángeles (1992-1995).

Jefe de División, Ciencias Sociales y Educación Comparada, EscuelaSuperior de Educación, Universidad de California, Los Ángeles(1994-1995).

Cátedra sobre Programas y Temas Comparados, Centro de Estudios La-tinoamericanos, Universidad de California, Los Ángeles (1991-1995).

1992-1994. Profesor adjunto (segundo nivel), Escuela Superior deEducación, División de Ciencias Sociales y Educación Compara-da, Universidad de California, Los Ángeles.

1990-1992. Profesor asistente (cuarto nivel), Escuela Superior de Edu-cación, División de Ciencias Sociales y Educación Comparada,Universidad de California, Los Ángeles.

1989-1989. Profesor visitante, Instituto de Estudios de Educación deOntario, Departamento de Educación para Adultos, Ontario,Toronto.

1988-1990. Profesor asistente, Departamento de Fundaciones Educa-tivas, Universidad de Alberta Edmonton, Alberta, Canadá.

1986-1988. Beca para realizar estudios de posdoctorado Izaak WaltonKillam Memorial, Departamento de Fundaciones Educativas, Uni-versidad de Alberta, Edmonton, Alberta, Canadá.

1986-1986. Beca de residente Fulbright, World College West, Petaluma,California.

curriculum vitae de los entrevistados 273

1986-1986. Profesor visitante, Universidad de California, Los Ángeles,Escuela Superior de Educación.

1985-1985. Profesor visitante distinguido, Departamento de Funda-ciones Educativas, Facultad de Educación, Universidad de Alberta,Edmonton, Alberta, Canadá.

1985-1985. Investigador visitante, Instituto Internacional de Educa-ción, Universidad de Estocolmo, Suecia.

1984-1986. Profesor de la Facultad Latinoamericana de Ciencias So-ciales (FLACSO), Ciudad de México.

1982-1982. Beca docente (SIDEC), Escuela de Educación, Universidadde Stanford.

1979-1980. Director del Departamento de Investigación Educativa,director general de Educación para Adultos, Secretaría de Educa-ción Pública, México.

1979-1979. Profesor adjunto de tiempo completo, Universidad Peda-gógica Nacional, Ciudad de México.


MICHAEL W. APPLE

Escolaridad

Licenciatura en Educación, Glassboro State College, 1967.Maestría en Estudios Curriculares, Universidad de Columbia, 1968.Doctorado en Estudios Curriculares, Universidad de Columbia, 1970.


1991 a la fecha. Cátedra John Bascom, Departamento de EstudiosCurriculares, Educación y Políticas Educativas, Escuela de Educa-ción, Universidad de Wisconsin, Madison.

1976-1991. Profesor del Departamento de Estudios Curriculares, Edu-cación y Políticas Educativas, Escuela de Educación, Universidadde Wisconsin, Madison.

1973-1976. Profesor asistente del Departamento de Estudios Curricu-lares, Educación y Políticas Educativas, Escuela de Educación,Universidad de Wisconsin, Madison.

1970-1973. Profesor asistente del Departamento de Estudios Curricu-lares, Educación y Políticas Educativas, Escuela de Educación,Universidad de Wisconsin, Madison.

1969-1970. Instructor e investigador asistente, Departamento de Es-tudios Curriculares y Docencia, Facultad de Pedagogía, Universi-dad de Columbia.

1969-1970. Docente del Departamento de Filosofía y Ciencias Socia-les, Facultad de Pedagogía, Universidad de Columbia.

1962-1966. Maestro de primaria y secundaria, Escuela Patterson andPitman, Nueva Jersey; vicepresidente y presidente del sindicato demaestros, 1964-1966.


SAMUEL BOWLES

Escolaridad

Licenciatura en Economía, Universidad de Yale, 1960.Doctorado en Economía e Instituciones Políticas, Universidad de

Harvard, 1965.


1974 a la fecha. Profesor de Economía, Universidad de Massachusettsen Amherst.

1971-1974. Profesor adjunto de Economía, Universidad de Harvard.1965-1971. Profesor asistente de Economía, Universidad de Harvard.


MARTIN CARNOY

Escolaridad

Licenciatura en Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Instituto Tecnológi-co de California, 1960.

Maestría en Economía, Universidad de Chicago, 1961.Doctorado en Economía, Universidad de Chicago, 1964.


1977 a la fecha. Profesor de Educación y Economía, Universidad deStanford.

1971-1977. Profesor adjunto de Educación y Economía, Universidadde Stanford.

1968-1971. Profesor asistente de Educación y Economía, Universidadde Stanford.

1964-1968. Investigador adjunto en Economía, The Brookings Institu-tion, Washington, D. C., División de Política Exterior.


PAULO FREIRE

Nació en Recife, Pernambuco, Brasil, el 19 de septiembre de 1921.Murió en São Paulo, Brasil, el 2 de mayo de 1997.

Escolaridad

Licenciatura en Derecho, Facultad de Derecho, Universidad de Recife,1947.


Secretario de Educación de la ciudad de São Paulo, 1989-1991.Profesor en la Universidad Católica de São Paulo, 1984-1997.Profesor en la Universidad de Campinas, São Paulo, 1980-1997.Asesor en Educación, Congreso Mundial de Iglesias, Ginebra, 1969-

1970.Asesor para alfabetización de adultos y educación popular, Instituto

de Desarrollo Agropecuario, INDAP, Chile, 1964-1969.Coordinador del Programa Nacional de Alfabetización para Adultos,

Secretaría de Educación y Cultura, Brasilia, 1963.Presidente de la Comisión Nacional de Cultura Popular, Secretaría

de Educación y Cultura de Brasilia, 1963.Miembro del Consejo Municipal de Educación, Recife, 1963.Primer director del Departamento de Extensión Cultural, Universi-

dad de Recife, 1961-1964.Profesor de Educación Superior, Historia y Filosofía de la Educación,

Facultad de Filosofía, Universidad de Recife (renunció debido algolpe de Estado de 1964).

Director general de Organización, Industria y Servicio Social, Depar-tamento Regional de Pernambuco, 1956-1958.

Por considerarlo la Universidad de Recife una persona con profun-dos conocimientos, Freire concursó para obtener de manera per-manente la cátedra de Historia y Filosofía de la Educación conuna tesis titulada Educación y actualidad en el Brasil. Recibió el se-gundo lugar y, por consiguiente, no el nombramiento formal, aun-


que obtuvo el doctorado de dicha universidad y posteriormentefue Libre docente.

Profesor, Historia y Filosofía de la Educación, Escuela de Diseño,Departamento de Bellas Artes, Universidad de Recife (en ese en-tonces, Universidad Federal de Pernambuco), 1954-1960.

Profesor de medio tiempo, Curso sobre Educación y Cambio, Escue-la de Trabajo Social, Pernambuco, 1950-1960.

Director de la División de Industria y Servicio Social, Departamentoregional de Pernambuco, 1947.

Profesor de portugués en diversas escuelas secundarias de Recife,1941-1947.


HERBERT GINTIS

Escolaridad

Licenciatura en Matemáticas, Universidad de Pensilvania, 1961.Maestría en Matemáticas, Universidad de Harvard, 1962.Doctorado en Economía, Universidad de Harvard, 1969.


1989-1993. Profesor visitante, Universidad de Siena.1985-1986. Profesor visitante, Universidad de París.1982-1983. Profesor visitante, Universidad de Harvard.1977-1978. Instituto de Estudios Avanzados, Princeton, Nueva Jersey.1976 a la fecha Profesor de Economía, Universidad de Massachusetts.1974-1976. Profesor adjunto de Economía, Universidad de Massachu-

setts.1973-1974. Profesor asistente de Economía, Universidad de Harvard.1969-1974. Investigador adjunto, Centro para la Investigación de Po-

líticas Educativas.1969-1974. Catedrático en Educación, Escuela Superior de Educación

de Harvard.1969-1974. Investigador adjunto, Centro para la Investigación de Po-

líticas Educativas.1969-1970. Investigador adjunto en educación para adultos, Proyec-

to de Harvard en Túnez.1969-1970. Catedrático en Economía, Universidad de Harvard.


HENRY A. GIROUX

Escolaridad

Licenciatura en Enseñanza Secundaria e Historia, Universidad deSouthern Maine (Gorham State), 1967.

Maestría en Historia, Universidad Estatal de los Apalaches, 1968.Doctorado en Teoría del Currículum, Sociología de la Educación e

Historia, Universidad Carnegie-Mellon, Facultad de Humanidadesy Ciencias Sociales, 1977.


1995. Profesor visitante Asa S. Knowles, Universidad del Noroeste.1994-1995. Profesor adjunto, Departamento de Religión y Filosofía

de la Educación, Facultad de Educación, Universidad McGill.1992 a la fecha. Cátedra Waterbury en Educación Secundaria, Univer-

sidad del Estado de Pensilvania.1983-1992. Profesor, académico distinguido, Facultad de Educación y

Profesiones Relacionadas, Universidad de Miami (Ohio).1990. Profesor visitante, Instituto de Estudios sobre Educación

Ontario, Universidad de Toronto.1983. Catedrático del Departamento de Educación, Universidad Tufts.1977-1983. Profesor asistente, Escuela de Educación, Universidad de

Boston.1975-1976. Docente de estudiantes extranjeros, Departamento de Len-

guas Modernas, Universidad Carnegie-Mellon.1969-1975. Maestro de educación secundaria, escuelas públicas de

Barrington, Rhode Island.


MAXINE GREENE

Escolaridad

Licenciatura en Historia, Barnard College, Universidad de Columbia,1938.

Maestría en Filosofía y Filosofía de la Educación, Universidad deNueva York, 1949.

Doctorado en Filosofía y Filosofía de la Educación, Universidad deNueva York, 1955.


1973 a la fecha. Profesora de Filosofía y Educación, Escuela de Peda-gogía, Universidad de Columbia.

1975. Cátedra William F. Russell, Fundaciones Educativas.1966-1973. Editora de Teachers College Record.1962-1972 (veranos), Profesora visitante, Universidad de Hawai,

Universidad de Illinois, Universidad Lehigh, Universidad de Vermont.1962-1965. Profesora adjunta de Educación, Facultad Brooklyn, Uni-

versidad de Nueva York.1959-1962. Profesora adjunta de Inglés, Universidad de Nueva York.1956-1957. Profesora adjunta de Inglés, Montclair State College.1949-1956. Instructora en Filosofía e Historia de la Educación, Uni-

versidad de Nueva York.


GLORIA LADSON-BILLINGS

Escolaridad

Licenciatura en Educación, Universidad Morgan, 1968.Maestría en Estudios Curriculares e Instrucción (Estudios Sociales),

Universidad de Washington, 1972.Doctorado en Estudios Curriculares y Formación Docente, Universi-

dad de Stanford, 1984 (enero).


1996 a la fecha. Profesora, Universidad de Wisconsin, Madison.1995-1996. Profesora adjunta, Universidad de Wisconsin, Madison.1991-1995. Profesora asistente, Universidad de Wisconsin, Madison.

Especialización: Educación en Estudios Sociales, Educación Multi-cultural, Formación Docente.

1993 (julio). Académica visitante/profesora, Centro de EducaciónMulticultural, Universidad de Washington.

1990 Académica visitante/profesora, Escuela de Educación, Univer-sidad de Stanford.

1989-1991. Profesora asistente, División de Asesoría Psicológica y Edu-cación, Universidad de Santa Clara.

1984-1989. Coordinadora de Formación Docente y Catedrática ad-junta, División de Asesoría Psicológica y Educación, Universidadde Santa Clara.

1981-1982. Investigadora, Laboratorio Far West para la InvestigaciónEducativa, San Francisco.

1978-1982. Profesora asistente/docente becaria, Escuela de Educación,Universidad de Stanford.

1976-1978. Escritora/consultora, Consejo Asesor para la Educaciónen Energía, Filadelfia, Pensilvania.

1968-1978. Consultora y maestra en Estudios Sociales y Ciencias, Dis-trito escolar de Filadelfia.


HENRY M. LEVIN

Escolaridad

Licenciatura en Economía, magna cum laude, Universidad de NuevaYork, 1960.

Maestría en Economía, Universidad de Rutgers, 1962.Doctorado en Economía, Universidad de Rutgers, 1967.


1992 a la fecha. Cátedra David Jacks en Educación Superior y Econo-mía, Universidad de Stanford.

Primavera de 1989. Profesor Fulbright, Departamento de Sociología yCiencias Políticas, Universidad Autónoma de Barcelona, España.

Verano de 1988. Profesor visitante distinguido, Instituto de Educa-ción Superior, Universidad de Pekín, Beijing, RPC.

1986 a la fecha. Director, Centro de Investigación Educativa deStanford, Universidad de Stanford, y director, Centro Nacional delProyecto de Escuelas Aceleradas.

Primavera de 1985. Becario del Centro de Estudios Avanzados, Uni-versidad de Tel Aviv.

1978-1984. Director, Instituto de Investigación sobre Finanzas Educa-tivas y Gobierno, Universidad de Stanford.

1976-1977. Becario, Centro de Estudios Avanzados en Ciencias de laConducta.

1975 a la fecha. Profesor, Escuela de Educación, Departamento deEconomía, Universidad de Stanford.

1969-1975. Profesor adjunto, Escuela de Educación, Departamentode Economía, Universidad de Stanford.

1968-1969. Profesor asistente de Educación y Economía, Universidadde Stanford.

1966-1968. Investigador adjunto en Economía Social, División de Es-tudios Económicos, The Brookings Institution.

1965-1966. Investigador científico adjunto, Escuela Superior de Ad-ministración Pública, Universidad de Nueva York.

1964-1965. Docente del Departamento de Economía, Universidad deRutgers.


1963-1964. Investigador adjunto (docente asistente), Oficina de In-vestigación Económica y Centro de Estudios Urbanos de Rutgers.

1962-1963. Asistente de investigación, Oficina de Investigación Eco-nómica, Universidad de Rutgers.


JEANNIE OAKES

Escolaridad

Licenciatura en Inglés, Universidad San Diego, 1964.Maestría en Estudios sobre Estados Unidos, Universidad de California,

Los Ángeles, 1969.Doctorado en Educación, Universidad de California, Los Ángeles,

1980.


1994 a la fecha. Decana asistente y Directora de Programas Docentes,Escuela Superior de Educación, Universidad de California, LosÁngeles.

1991 a la fecha. Profesora, Escuela Superior de Educación, Universi-dad de California, Los Ángeles.

1989 a la fecha. Consultora, Programa de Educación y Recursos Hu-manos, The RAND Corporation, Santa Mónica, California.

1990-1994. Catedrática adjunta, Departamento de Educación, Escue-la Superior de Educación, Universidad de California, Los Ánge-les.

1989-1991. Profesora adjunta, Escuela Superior de Educación, Uni-versidad de California, Los Ángeles.

1988-1989. Científica social senior, Programa de Educación y RecursosHumanos, The RAND Corporation, Santa Mónica, California.

1985-1988. Científica social, Programa de Educación y Recursos Hu-manos, The RAND Corporation, Santa Mónica, California.

1981-1985. Investigadora adjunta senior, Escuela Superior de Educa-ción, Universidad de California, Los Ángeles.

1981-1982. Conferenciante, Escuela Superior de Educación, Univer-sidad de California.

1978-1980. Investigadora adjunta, IDEA (Estudios sobre educación).1970-1977. Maestra de inglés en secundaria, Glendora, California.


GEOFFREY JAMES WHITTY

Escolaridad

1965-1968. Licenciatura St. John’s College, Universidad de Cambridge1968-1969 y 1970-1973. Maestría, Instituto de Educación, Universidad

de Londres.


1990-1992. Profesor de Política y Administración Educativa, Gold-smiths’ College, Universidad de Londres.

1985-1989. Profesor y decano de Educación, Politécnico de Bristol.1981-1984. Catedrático en Educación y director del Programa de Edu-

cación Urbana, King’s College, Universidad de Londres.1979-1980. Profesor visitante, Universidad de Wisconsin, Madison.1975-1982. Tutor de medio tiempo en estudios educativos, Universi-

dad Abierta.1973-1980. Catedrático en Educación, Universidad de Bath.1970-1973. Maestro asistente, Escuela Thomas Bennett, Crawley, West

Sussex.1969-1970. Maestro asistente, Escuela Lampton, Hounslow, Middlesex.1965 Maestro suplente, Escuela primaria Belmont, Londres.

A Pedagogy for Liberation, 103académicos, 17-18, 19, 22, 25, 26, 27,

28-29, 38, 45, 66, 69, 78, 89, 103,125, 132, 152, 166, 169, 188, 208-210, 216, 222, 235, 239, 240; aca-démicos críticos (véase educa-ción y teoría crítica), cargos, 27,186; carreras, 19, 25-28, 29, 71,114, 115, 133, 134, 195, 211, 217,223; dignidad, 14; diversidad, 23;estilos dominantes, 14, 131; inte-racción académica, 23, 59; muje-res, 27, 167; productividad, 28,89, 210; vida académica, 18, 125,147, 221

Accident, 174acción afirmativa, 179, 190acción social, 69administradores / administración,

29, 62, 77-79, 84, 217, 223, 224,235, 236, 239-241

Adorno, Theodor, 165África, 72, 180afroamericanos, 33, 42, 129, 151,

170, 177-181, 183, 185, 187-189,192; jóvenes, 138, 178-180; po-bres, 34

agentes / agencia, acción, 41, 86,116, 128, 135, 138, 139, 150, 153,202, 205; e ideología, 100, 135

alfabetización, 27, 93, 104alfabetización crítica, 51, 227alienación, 115; proceso, 114; y do-

minación, 96; y sociedad, 130Althusser, Louis, 200, 237análisis crítico de la educación, 13, 86

Anderson, Perry, 225antirracistas, teorías, 47Anyon, Jean, 86, 135, 226apartheid educativo, 53apartheid, 202Apple, Michael, 17, 21, 39, 46, 47,

86, 117, 131, 135, 201, 202, 203,226

Arendt, Hanna, 164Argelia, guerra en, 109Argentina, 16, 201Aronowitz, Stanley, 133-134, 148Arrow, Ken, 112Australia, 241aventuras de Huckleberry Finn, Las, 165

bahía de Cochinos, fiasco de, 15Baldwin, James, 134Banco Mundial, 73, 77, 82, 84, 90Banks, James, 179Baudelaire, Charles, 169Beane, Jim, 51Being and Doing, 74, 76bell hooks, 135, 143, 176Beloved, 143Benetton, 137Benhabib, Seyhla, 169Benjamin, Walter, 135Bergson, Henri, 16Bernstein, Basil, 131, 135, 225, 228Between Borders, 141Bhabha, Homi, 144biografía, 17, 19, 26, 27, 45, 55, 133,

152, 205, 217, 235; y educación ypoder, 20, 21, 235

Bishop, Elizabeth, 169

ÍNDICE ANALÍTICO

[287]

Blackburn, Robin, 225blancos, 17, 129, 177, 179, 183, 184,

186, 189-190, 192, 222, 236, 240Boggs, James, 186Borges, Jorge Luis, 26, 169Bourdieu, Pierre, 40Bowles, Samuel, 17, 26, 29, 36, 41,

79, 80, 83, 85, 111-115, 119, 122,126, 127, 131, 134, 197, 198, 200,203

Bradham, Pranab, 65Brameld, Theodore, 170Brandão, Carlos Rodrigues, 106Brasil, 93, 94, 100, 171Bread and Wine (Pan y vino), 156Brecht, Bertolt, 15Brenner, Robert, 65Burstein, Leigh, 217Burundi, 177Bush, George, 33, 43, 150, 185

calificaciones, 77Callinicos, Alex, 229Camus, Albert, 74, 166Canadá, 104canalización, 129, 214-218capacitación de maestros, 17, 28, 29,

103, 222capacitación del capital humano,

233; formación, 233capitalismo, 21, 23, 63, 68, 81, 85,

87, 88, 115, 119, 124, 126, 134,163, 190, 192, 201, 203, 209-210;capital cultural, 53, 152; capital,68, 115, 123, 203, 210; economíacapitalista, 63; facciones, 203;globalización, 124, 232; interna-cional, 36-37; movilidad, 124; re-laciones sociales capitalistas, 43,49, 87; sociedad capitalista, 86-88; y democracia, 26, 83, 124,200, 201; y educación, 30-31, 203,210; y poder, 64

Carnoy, Martin, 17, 23, 27, 134, 197,200, 201-202, 206, 209, 210

Cartas a Guinea Bissau, 99Carter, Michael, 79Castells, Manuel, 83Caves, Richard, 110Chenery, Hollis, 60Chile, 93China, 180CIA, 115, 180civismo, 184-185, 233, 234, 238, 242clase, 30, 35-36, 43, 48, 49, 77, 87,

100-101, 137, 140-141, 152, 162-163, 189, 203, 229; análisis, 35,36, 40, 73, 87, 190, 229; domina-ción, 95, 140; educación, 81, 85,100, 129; estructuras de, 65, 85;lucha de, 19, 34, 100, 101, 151,203, 209, 230, 232; poder, 86,137; relaciones de, 48, 87, 144;reproducción, 87; social, 94; cla-ses desfavorecidas, 27, 30, 34, 42,43, 81, 82, 90, 119, 124, 151, 178,179, 199, 218, 220, 226, 242; clasemedia, 34, 53, 109, 120, 129, 133,144, 211, 236; clase trabajadora,18, 30, 45, 49, 101, 119-121, 130,132, 140, 152, 173, 178, 180, 226,234

Clinton, William Jefferson, 42-45Cohen, Jerry, 65Coladarci, Arthur, 78colonial, 86colonialismo, 86-88, 105, 143, 144,

152, 153colonialismo europeo, 86Community Control of Schools, 199complejo militar industrial, 73comunismo, 56conciencia social, 164, 167congreso, 44, 139, 185conocimiento oficial, El, 35, 37, 39, 40,

42, 43, 50, 53

288 ÍNDICE ANALÍTICO

conocimiento popular y oficial, 31,49, 53

conocimiento, producción y repro-ducción, 86, 206

control de los trabajadores, 79; ca-racterísticas, 115; productividad,113

Corea del Sur, 13, 14Corrigan, Phil, 134Cortines, Ray, 222Counts, George, 170Cremin, Lawrence, 160-161Cripps, Thomas, 177crítica sociopolítica, 188Cruzando límites, 137, 138Cuba, 49, 81, 82cultura occidental, 86, 87cultura popular, 135, 137-138, 139,

140, 180cultura, 49, 105, 106, 117, 137, 139,

149, 152, 175, 182, 188, 191, 199,203, 224, 231, 232

Cultural Politics and Education (Políti-ca cultural y educación), 35, 37, 42

currículum, 15, 62, 93, 129, 131,134, 167, 175, 181, 182, 185, 191,213, 226; currículum y enseñan-za, 47, 185; estudios, 17, 47; tra-bajadores, 18

currículum nacional, 53

Dachau, 39, 40de Beauvoir, Simone, 164De Lauretis, Teresa, 135debate sobre el coeficiente intelec-

tual, 66, 67, 112, 128DeLillo, Don, 165democracia, 30, 31, 40, 42, 47, 51,

83, 88, 106, 113, 119, 137, 138,139, 145, 147-149, 151, 169, 192,199-200, 201-207, 229, 238, 242;democracia radical, 50; empre-sas democráticas, 64, 119; escue-

las democráticas, 52, 218; Parti-do Demócrata, 55, 73, 81, 84; pe-dagogía democrática, 106, 226;planeación económica democrá-tica, 50; sociedades capitalistasdemocráticas, 90, 200, 201; tra-dición de democracia social, 50;vida pública democrática, 137,139; y capitalismo, 26, 83, 124,201; y educación, 53, 105, 106,121, 129, 135, 150, 237; y elmundo empresarial, 17, 202; yuniversidades, 18

democracia económica, 121, 200democracia industrial, 200, 201, 208democracia social, 33, 242; acuerdo

social democrático, 34; época,243; políticas, 226

Democracia y educación, 29, 162Democracy and Capitalism, 116derecha, 33, 34, 42-45, 49-51, 53,

121, 122, 123, 130, 142, 143, 150,173, 229, 231, 232, 237; cristiana,173; ideología, 42, 45, 151, 175,230, 235, 237; nueva derecha,121, 174; patrioterismo, 43; yeducación, 19, 132, 150, 172; ypoder, 33, 42, 151; y religión, 42,150, 172, 203

derechos humanos, 119Dewey, John, 29, 53, 135, 158, 160,

162, 164, 166, 168, 169, 170, 174,175, 205, 221

Deyhle, Donna, 188Dilthey, Wilhelm, 16discriminación, 43, 191, 218; domés-

tica, 95; social / cultural, 95discurso, 41, 223, 233; de clase, 35,

138; de Estado, 36; de género, 35;de la derecha, 42, 44; de nación,36; de raza, 34, 35; estético, 138;ético, 138; legitimador, 149; múl-tiple, 35; público, 147; sobre la

ÍNDICE ANALÍTICO 289

teoría educativa, 131, 134; sobrela tolerancia, 42; tradicional, 142;universal, 149

Dostoievsky, Fedor, 169Douglas, Frederick, 166DuBois, W.E.B., 183, 186Duesenberry, James, 110, 112Dunlop, John, 197

economía: como entorno cultural,64; estructura de poder, 64, 66;instituciones económicas comoentornos de aprendizaje, 64

economía de asistencia social, 111economía de la educación interna-

cional, 75economía de la educación, 71-72,

74, 86, 112, 196, 199, 201economía del crecimiento, 63economía keynesiana, 62, 64, 73economía marxista, 62, 116; análisis

marxista, 88; modo de produc-ción marxista, 63

economía matemática, 60, 65economía neoclásica, 62, 64, 72, 87,

91, 116, 117, 126economía política de la educación,

16, 18, 30, 71economía política, 36, 40, 48, 71, 72,

116, 128economía política radical, 62economía radical, 69Economic Democracy, 79, 81, 200Edelman, Peter, 74educación, 13, 15, 16, 20-21, 29-31,

41-42, 52, 53, 64, 66, 71, 72, 74-77, 79, 81, 82, 84-86, 89-92, 99-107, 110-112, 120-121, 125, 127-130, 134, 135, 137, 141, 145, 146,147, 151, 158-159, 165, 167, 169,174, 175, 178-179, 180, 181, 183,190, 191, 195, 196, 199, 200, 202,207, 211-212, 222, 225, 233, 238,

239, 242-243; activistas en educa-ción, 50; como institución, 20,72, 120; comparada e internacio-nal, 17, 76, 85, 105, 199; contem-poránea, 29; Estados Unidos, 18,19; tasas de retorno, 73; tradicio-nal, 19; y (des)igualdad, 13, 18,26, 175, 196, 199; y académicoscríticos, 16, 17; y biografía, 20,21, 25; y capitalismo, 21, 87, 88,174, 192; y crecimiento, 75, 81; ycultura, 13; y democracia, 13, 53,121, 192, 208; y globalización, 19;y la derecha, 19, 122, 174; y lu-cha, 14, 83; y multiculturalismo,19; y poder económico, 13, 85,112; y poder, 15, 16, 19, 21, 24,29, 30, 85, 125, 199, 223, 228; ypolítica, 22, 84, 101, 102, 139,203, 215, 228; y posmodernismo,18; y pospositivismo, 18; y refor-ma, 18, 19, 66, 81-84; y teoría, 15

educación cívica, 30, 233educación como imperialismo cultural,

La, 74, 77, 79, 86educación como práctica de la libertad,

La, 103; producción, 85; repro-ducción educativa, 30, 83

educación en matemáticas, 47educación liberadora, 13, 103, 105,

121educación para adultos, 238educación popular, 17, 169educación urbana y artística, 18Educación y poder, 33, 40educadores, 16, 17, 18, 19, 22-23, 25,

28, 39, 44, 52, 100-105, 112, 132,134, 135, 137-138, 165, 176, 233;académicos de color, 18; biografíaintelectual, 18; capacitación demaestros, 15, 103, 104; expertosen currículum, 18-19, 130; igual-dad de género, 19; teóricos críti-


cos, 17-19, 89, 102, 143; y clase, 18,19; y etnicidad, 18, 19; y feminis-mo, 18; y género, 18, 19; y luchasprogresistas, 19; y marxismo, 18; ymulticulturalismo, 19; y raza, 18,19, 135; y teoría de juegos, 18

educadores críticos, 15-19, 21, 23,25-31, 38, 39, 151, 191, 193, 235,238, 239; en los Estados Unidos,18; y la teoría, 15, 130, 142; y lu-chas progresistas, 13, 19, 138

Education and Social Transition in theThird World, 83

Education Under Siege, 142Edwards, Richard, 58, 62, 115Edwards, Tony, 228El Salvador, 192elección de escuelas, 44, 119, 122,

128, 231elite, 53, 106, 172; escuelas de, 110,

191, 239Ellison, Ralph, 165Elster, Jon, 65 Emerson, Ralph Waldo, 166entorno cultural, 13, 14, 16, 74, 151época posterior a la guerra de Viet-

nam, 17escuelas / educación, 45, 64, 66, 78,

100, 101, 117, 119-121, 123, 125,126, 129, 133, 136, 137, 138, 151,155, 156, 159, 168, 173, 177, 178,185, 187, 191, 195, 199, 200, 202-204, 206-207, 208, 210, 211, 222;comercialización, 53, 119; de eli-te, 110; lucha, 101; opresión,100, 137; papel de la, 21, 87,214, 215; privatización, 53; pú-blica / privada, 53; reforma dela, 66, 129, 205; relaciones socia-les, 113, 191

Escuelas democráticas, 51España, 156, 157espiritualidad, 17, 146

Estado, 20, 34-35, 43, 44, 46, 52, 68,121-124, 149, 200-201, 233, 242;capitalista, 88, 90, 201, 203, 210;Estado racista, 43, 48; papel del,43, 121, 134, 233, 242; y capital,34; y clase, género, raza, 43; y laeducación, 83, 85, 88, 128; y po-der, 44

Estado benefactor, 121, 232-235,242

Estado-nación, 36, 50, 149Estados Unidos, 17-19, 24, 28, 31,

35, 46, 49, 50, 57, 58, 66, 67, 74,83, 87, 88, 99, 104, 109, 134, 135,138, 177, 191, 193, 199, 201, 231,235, 241, 243; capitalismo, 23, 85;constitución, 61, 192; derechaen, 19; desigualdad, 57, 66, 192;economía, 58, 59, 63; educación,18, 19, 89, 103, 119, 147, 191,205, 238, 239; hegemonía, 106,177; izquierda en, 25, 45, 238,239; justicia social, 18, 25, 27, 58,82, 192; mercado laboral, 84;negros / personas de color, 58,183, 190, 191; y raza, 86, 178-179,183-184, 188-189; y teoría crítica,18

estructura de las revoluciones científicas,La, 28

estructura social de acumulación, 63estudios críticos, 16estudios críticos sobre educación,

15, 17, 19, 29, 230; teoría, 142;tradición de, 13, 14, 15, 19; y de-mocracia, 13

estudios sobre Estados Unidos, 212estudios sobre la cultura, 30, 39,

133, 135, 136, 137, 139, 230estudios sobre política educativa, 47,

228ética, 31, 42, 47, 63, 138, 146, 147,

150; etnicidad, 17, 170, 178, 185,


190; imperativo ético, 41; y mer-cado, 62-63; luchas en escuelaspúblicas, 19

Europa, 156, 200, 235, 239, 241Europa oriental, 56, 155explotación, 94; afectiva, 94; econó-

mica, 94, 95; y dominación, 94,95, 103; y opresión, 94

Faded Dreams, 84Feldstein, Marty, 114feminismo, 41, 80, 130, 135, 138, 140,

141, 148, 162, 164, 172; educado-res feministas, 18, 135, 227; eneducación, 141, 147; en la acade-mia, 18; teoría, 19, 138, 141, 229

Fenomenología de la percepción, 163Fenton, Ted, 130Ferreiro, Emilia, 102filosofía de la educación, 159filosofía política de la educación, 16,

17financiamiento a la educación, 15,

82Finn, Chester, 131Fitz, John, 228Flaubert, 174Flax, Jane, 174formación de docentes, 47, 215,

222, 227, 239-240Foucault, Michel, 35, 41, 135, 165,

169, 229Francia, 82, 109, 156, 184Franco, Francisco, 156Frankfurt, Escuela de, 16, 105, 131,

134, 142, 239Fraser, Nancy, 135, 144, 148Freire, Paulo, 16-18, 22, 27, 28, 29,

80, 81, 93, 97, 98, 99, 101, 103-105,134, 139, 140, 152, 163, 171, 206

Freud, Sigmund, 96, 169Frodin, Rueben, 78Fugitive Cultures, 138

Fundación Ford, 76, 79; becas, 76,78

Furter, Pierre, 29

Gadotti, Moacir, 102Galbraith, Kenneth, 112, 113Gamble, Andrew, 242Gans, Roma, 170Garvey, Marcus, 186Gates, Henry Louis, 169género, 18, 30, 35, 43, 48, 49, 80, 84,

86, 137, 139, 141, 152, 162, 163,172, 183, 229, 230, 236; (des)i-gualdad, 19, 129, 190; discrimina-ción, 18

Gershenkron, Alexander, 57Ginsburg, Mark, 20Gintis, Herbert, 17, 36, 41, 55, 58-60,

62, 63, 64, 66, 68, 79, 80, 83, 85,131, 134, 200, 203

Giroux, Henry, 17, 26, 27, 29, 86,167, 201

Glazer, Nathan, 131, 132globalización, 69, 84, 123, 124, 241;

de capital, 124; de mano de obra,124; y educación pública, 19

Goodlad, John, 213-214Goodman, Paul, 77Gordon, David, 58, 63Grace, Gerald, 227Graham, Patricia, 161Gramsci, Antonio, 16, 51, 105, 134,

142, 206, 236Gran Sociedad, 196Green, Andy, 241Green, Tom, 166Greene, Maxine, 17, 28, 131, 141,

167Grossberg, Lawrence, 133Grumet, Madeline, 141Grunwald, Joseph, 72guerra fría, 26, 59


Habermas, Jürgen, 16, 31, 105, 164,168

Haig, Alexander, 185Haití, 174, 176Hall, Stuart, 133, 144, 230Harding, Sandra, 169Haymes, Stephen, 133Hegel, Georg Wilhelm Friedrich,

16, 95, 96, 102, 225hegemonía, 34, 35, 41, 105, 177, 236herramientas discursivas, 117, 118Hirsch, Paul, 200Hirschman, Albert, 112hombre que confundió a su mujer con un

sombrero, El, 165Hong Kong, 241Horkheimer, Max, 132Horton, Myles, 171Hoselitz, Bert, 71Humphrey, Hubert, 75Hunter, Carmen, 99

ideas críticas, 13identidad cultural, 95; análisis, 48;

competencia, 188; condiciones,149; crítica, 148; diversidad, 175,239; elitismo, 238; historia, 94;política, 56, 137, 140, 173; re-producción, 30, 135; trabajado-res, 136, 141, 146

ideología, 40, 42, 45, 47, 50, 94, 100,103, 106, 119, 133-136, 144, 146,150, 151, 152, 157, 159, 200, 205,216, 218, 225

ideología de la liberación (véaseeducadores),

Ideology, Culture and the Process ofSchooling, 131, 132, 141

igualdad de ingresos, 67; de activos,68; de educación, 120, 121

Illich, Iván, 80, 81, 113, 175, 226imperialismo, 36imperialismo cultural, 77

India, 55Inglaterra, 17, 18, 29, 130, 156, 228,

229, 231, 235-238, 241, 242, 243inglés como segunda lengua, 16injusticia, 62, 103, 129, 165, 188 instrucción escolar en la América capita-

lista, La, 68, 112, 125, 126, 128intelectual: discusión / debate, 17,

55, 121, 126, 209; comunidad, 16,18, 73, 81; desarrollo, 19, 55, 220;disciplina, 96, 151; experiencia,16, 80, 82, 134, 177, 227; manode obra, 36; marco, 72, 134, 168,209; placer, 96, 216; producción,28; territorio, 17, 24

intelectuales, 26, 29, 57, 90, 99, 103,105, 106, 110, 132, 137, 139, 143-147, 151, 164, 173, 195, 236, 239,243; orgánicos, 105, 206, 236; pú-blicos, 137, 144, 147, 243

intelectuales críticos (véase teoríacrítica / teóricos)

investigación, 25, 26, 28, 29, 37, 38,60, 64, 72, 76, 77, 79, 83-85, 89,91, 93, 101, 102, 113, 175, 182,188, 207, 213, 214, 221, 227, 231,232, 235, 240; agendas, 18, 28,29, 33, 65, 89, 205, 213, 234; artí-culos, 28; en la universidad, 23,238; fondos / financiamiento,60, 218, 219, 237; políticos, 46,232; temas, 19, 66

investigación educativa, 101investigadores, 25, 26, 93, 129, 217,

219, 220, 221, 222Irlanda, 133Iser, Wolfgang, 169Italia, 156izquierda, 45, 55, 58, 94, 114, 117,

120, 123, 124, 127, 132, 141-143,150, 189, 203, 227, 229-233, 234-238, 242, 243; académicos ymaestros, 28, 112, 143, 145, 189,


203, 225, 227, 232, 235, 237, 238,243; nueva, 15, 25, 238; vieja, 25,121, 124, 243

Jackall, Robert, 200James, Tom, 75, 199Japón, 241Johnson, Lyndon, 74, 196, 198Johnson, Richard, 134justicia social, 14, 17, 27, 51-53, 67,

83, 103, 139, 146-149, 191, 192,222, 237

Kahn, Harry C., 196Kant, Immanuel, 16Katz, Michael, 166Kearney, Richard, 169Keeping Track, 216, 220Kellner, Douglas, 148Kenia, 72, 73, 74, 85Kennedy, Robert, 74-75Kennedy, William, 99Kessler, Martin, 112Kettlewell, Jan, 133King, Joyce, 182, 186, 189King, Martin Luther, 75, 186Knowledge and Control, 225Kozol, Jonathan, 119Kretovics, Joe, 133Kristeva, Julia, 169Kuhn, Thomas, 28

LaBelle, Thomas, 77Ladson-Billings, Gloria, 17Landscapes of Learning, 162, 172Latinoamérica, 16, 17, 72-77, 105,

237Latinos in a Changing U.S. Economy,

84latinos/latinas, 42, 76, 182, 192legitimidad, 21, 85, 87, 228, 234, 237lenguaje crítico, 16, 143Lenin, Vladimir Illich, 95

Levin, Henry (Hank), 17, 28, 74, 79,81-83, 88, 89, 191

liberación, 87, 95, 177liberal, tradición, 33libertad, 26, 39, 61, 67, 68, 105, 132,

147, 149, 162-165, 166, 168, 173,208

Limits of Educational Reform, 82Literacy, 104Living Dangerously, 138Lockheed, Marlaine, 77lucha / resistencia, 19-23, 33-38, 42,

47, 53, 101, 105, 140, 142, 144-147, 152, 178, 182, 188, 201, 203,205, 217, 230, 233, 236, 237, 239,241, 242; en el aula, 13, 101, 178,202; en la educación, 14, 19, 100,101, 137, 179, 201; Estado, 43;por la igualdad, 18, 19; y la iz-quierda, 16, 227, 239; y la justiciasocial, 27, 139, 177; y teóricos crí-ticos, 19, 137, 201, 232, 233

Lukács, Georg, 16, 142Luxemburg, Rosa, 16

macartismo, 15Macedo, Donaldo, 103MacPherson, C.B., 238Madison, G.B., 169maestros / capacitación / forma-

ción, 17, 52, 56, 61, 66, 99-101,103, 104, 106, 110, 113, 115, 129,130, 132, 134, 137, 139, 160, 167,168, 172, 177, 178, 180-182, 184,185, 188, 197, 211-214, 216, 217,220, 222,

Major, John, 228Malasia, 84Malcom X, 186manifestaciones /movimientos estu-

diantiles, 109, 209, 225Manifiesto comunista, 68Mannheim, Karl, 236, 238


mano de obra, 36, 84, 116, 150; glo-balización, 123; mercados labora-les segmentados, 79; mercados,73, 79, 84, 201, 241; movimiento,238; teoría del valor, 126; y edu-cación, 73, 113

Maquiavelo, Nicolás, 16marcha de los pobres, 58Marcuse, Herbert, 16, 31, 142, 164,

169Marglin, Steve, 114Marshall, T.H., 238Marx, Karl, 16, 38, 56, 64, 65, 68, 94-

97, 102, 110, 115, 116, 225; Ma-nuscritos económico-filosóficos de1844, 38, 115

marxismo occidental, 59marxismo, 18, 58, 59, 63- 65, 69, 115,

116, 128, 150, 167; teoría de lamano de obra, 65

marxistas, 97, 110, 114, 115, 118,125, 126, 138, 163, 189, 209; cate-gorías, 94; clásicos, 59, 186; tradi-ciones, 35, 56, 127

McCabe, Nelda Cameron, 133McLaren, Peter, 86, 133, 141, 192,

216medios, 89, 135, 137, 138, 180, 183,

185, 192, 195, 196, 234, 243Melville, Herman, 165, 169Memmi, Albert, 74mercantilización, 43, 243Merleau-Ponty, 96, 162, 163método de conocimiento, 101, 104México, 16, 71, 72, 73minorías, 27, 30, 77, 84, 90, 138,

182, 202, 203, 218, 236, 237Mis-Education of the Negro, 186Moby Dick, 160Mohanty, Chandra, 135Mondale, Walter, 199Morrison, Toni, 143, 165, 189Morrow, Raymond, 33

Mouffe, Chantal, 148, 229movilidad, 87, 112, 123, 130, 187,

211movimiento antiesclavista, 55movimiento comunista internacio-

nal, 56Movimiento de Escuelas Aceleradas,

28, 204-206movimiento en contra de la guerra

de Vietnam, 57, 73, 75, 109, 169,198, 208, 212, 225

movimiento por la educación gratui-ta, 114

movimiento por la libertad de ex-presión, 26

movimiento por la paz, 75movimiento por los derechos civiles,

15, 26, 57, 82, 109, 111, 115, 118,169, 177, 192, 212

movimiento por los derechos de lamujer, 55, 115, 202

movimientos de liberación nacional,59

multiculturalismo, 19, 31, 175-176multiculturalismo corporativo, 192Mussolini, Benito, 156

Nelson, Valerie, 112neoconservadurismo, 67, 89, 241neoliberalismo, 83, 84, 89-92, 227,

233, 234, 237, 241, 242; hegemo-nía, 85; políticas educativas, 18

neomarxismo, 18, 35, 36, 37, 45, 47,48, 59, 64, 134, 238; análisis declase, 35

Netzer, Richard, 196Nicaragua, 49Nietzsche, Friedrich, 41Nigeria, 56, 64Notes and Problems in Microeconomic

Theory, 60Nueva Zelanda, 241, 242Oakes, Jeannie, 17, 28, 211


opresión, 41, 42, 46, 94, 98, 100,104, 137, 148, 179, 229, 233, 236,239; conciencia oprimida, 94

partidos comunistas, 55, 56, 158,159

Paulston, Rolland, 88Paz, Octavio, 169Pechman, Joe, 196, 199pedagogía crítica, 135, 136, 139,

193, 239; y Paulo Freire, 18, 107pedagogía de la esperanza y su prác-

tica, 16pedagogía de la liberación, 173pedagogía del contenido, 100Pedagogía del oprimido, 18, 28, 93, 94,

97-100, 104, 105, 106; y teoríascríticas, 18

pedagogía emancipatoria, 105pedagogía racional, 106Pellicer, Carlos, 105pensamiento occidental, 234personas de color / negros, 17, 43,

44, 59, 190; y educación, 18, 191,218, 220

perspectivas críticas, 18, 22, 86, 151,223

Piaget, Jean, 102Picasso, Pablo, 157, 168Placeres inquietantes, 138planes de certificación, 44, 90, 120,

231Platón, 169pobreza, 45, 55, 121, 178, 179poder, 20, 21, 26-27, 30, 33, 35, 51,

64, 69, 122, 125, 129, 135, 137,138, 139, 145, 202, 207, 223, 224,243; autoridad, 113; comunidad,122; concentración, 64; econo-mía, 116, legitimación, 64; do-centes, 17, 221, 222; relacionesde, 20, 21, 23, 35, 49, 85, 86, 116,232, 235, 236; y biografía, 20, 21,

25, 191, 224; y (des)igualdad, 58,66, 147; y educación, 15, 16, 20,21, 23, 30, 66, 81, 82, 181, 187,191, 193, 199, 224, 235; y el Esta-do, 44, 106; y política, 15, 21, 81,82, 138, 139

Poder Negro, movimiento por el,110, 199

política: de clase, 86; de género,232; de identidad, 49, 233; de laclaridad, 37, 38; de la diferencia,137-138, 233; de la educación,41, 134, 226; de la religión, 35; dela representación, 137, 138; de lasexualidad, 35; del cuerpo, 34,43, 44; del currículum, 53, 187,226; del placer, 35; y (des)igual-dad, 58, 66, 147; y educación, 15,16, 20, 21, 23, 30, 66, 81, 82, 85,187, 191, 193, 199, 224, 235

Polonia, 56, 133Popper, Karl, 87populismo, 50populismo social, 50positivismo, 102, 105, 134, 232; y

educadores, 18, 22, 169, 231posmodernismo, 18, 35-37, 40, 47,

49, 50, 135, 148-150, 167, 168,173, 228, 229, 241; crítica pos-moderna, 41, 135, 229; poscolo-nialismo, 135, 140-149; teoríaposcolonial, 139

postestructuralismo, 50, 229Postmodernism, Feminism, and Cultural

Politics, 141Poulantzas, Nicos, 83, 200Powell, Colin, 190Prakash, Mahdu, 164preferencia sexual, 19, 48principio de correspondencia, 113privatización de la educación, 45,

90, 91propiedad, 68; privada, 68, 128; y el


estado, 128; y poder, 68pruebas nacionales, 53Przeworski, Adam, 65Puerto Rico, 77Purpel, David, 131

Quarles, Benjamin, 177Quick, Paddy, 58

Rapping, Leonard, 115Raskin, Marcus, 74, 76raza, 30, 34, 35, 43, 48, 84, 86, 130,

135, 137, 138, 140, 152, 229; aná-lisis de raza en la educación, 89,230; desigualdad, 129; en escue-las públicas, 19, 129, 185, 191;formaciones raciales en la educa-ción, 31; racismo, 17-18, 118,129, 136, 140, 190; relaciones de,49; teoría social radical, 130; y lu-cha, 19, 151, 162, 183, 189-190

Reagan, Ronald, 33, 43, 150, 185Reich, Michael, 58relaciones educativas, 23relativismo, 138representatividad, 23, 45Resnick, Steven, 115responsabilidad social, 18, 150, 153,

219revolución del Sputnik, 15Revolución mexicana, 105revolucionarios, 100, 102Rich, Adrienne, 169Roemer, John, 65Roosevelt, Franklin D., 170Rousseau, Jean-Jacques, 16Rudd, Mark, 169Ruido de fondo, 165Rumberger, Russell, 200, 204Ryan, Michael, 133

Sachs, Jeff, 114Sack, Richard, 77

Sacks, Oliver, 165Said, Edward, 146Samoff, Joel, 83Sartre, Jean Paul, 96, 164, 168Schooling and Work in the Democratic

State, 79, 81-83, 87Schooling in a Corporate Society, 76Schwartz, John, 78segregación, 177, 183, 215seguridad social, 44Sex, Death, and the Education of Chil-

dren, 172sexismo, 140Shakespeare, William, 169Sharp, Rachel, 203Shearer, Derek, 81, 89, 200Shoben, Joe, 160Shor, Ira, 103Shultz, Ted, 71, 72Silber, John, 131, 132Silin, Jonathan, 172Silone, Ignazio, 161Simon, Roger, 134Singapur, 241Smith, Paul, 133Smithies, Arthur, 111Social Frontier, 169socialismo, 49, 55, 56, 83, 124, 125,

128, 170socialismo burocrático de Estado,

49-50sociedad civil, 46, 210, 242sociedad con planificación centrali-

zada, 64Society, State, and Schooling, 226sociología de la educación, 17, 18,

113, 131, 226, 236sociología política de la educación,

18, 30sociólogos de la educación y currí-

culum, 18, 228Sociology and School Knowledge, 228Sófocles, 169


solidaridad, 51, 146, 169, 173, 229,234, 242

Sosnoski, Jim, 133Souls of Black Folk, 186Spivak, Gayatri, 135Stalin, Joseph, 42, 56State and Private Education, 228Stipek, Deborah, 220Sudáfrica, 133, 201, 202Suecia, 83Suiza, 156

Taiwán, 241Teacher as Stranger, 166Teachers and Texts, 38, 40teoría /teóricos, 14, 18, 19, 25, 27,

28, 38, 41, 50, 53, 64, 79, 82, 83,88, 91, 102, 105, 117, 125, 130,131, 134, 135, 136, 137, 139, 140,142, 143, 145, 146, 148, 150, 152,153, 167, 170, 190, 199, 201, 206,208, 221, 225, 226, 228, 229, 231,232-235; de acción cultural, 100-201; de agencia, 136; de clase, 18,33-37; de dinámica de la reforma,82; de etnia, 18; de evolución cul-tural, 64; de género, 18; de laeducación, 136; de raza, 18, 140,183, 188, 190, 230; de reproduc-ción social / cultural, 135, 201,214; del conocimiento, 104; delcontrol social, 41; del Estado, 82,83, 85, 87, 210; y práctica, 25,102, 131, 139, 205, 221; y prácti-cas educativas, 15; y resistencia,137

teoría crítica, 18, 29, 80, 85, 86, 89,102, 131, 135, 136, 140, 141, 142,161, 167, 173, 192, 205, 226, 232,238, 239, 240; conforme a la tra-dición de Frankfurt, 16, 131; es-tudios sobre currículum y educa-ción, 15, 16, 18, 86; política de in-

vestigación crítica, 31; teoría crí-tica sobre la raza, 53, 191; teoríaposmoderna crítica, 36; tradi-ción, 17, 19, 23, 28, 29, 85, 104,130, 136, 222, 223; y Freire, 18,103, 105

teoría de juegos, 18, 116-118, 126teoría de la crisis, 63teoría de la elección racional, 116,

117, 128, 147, 148, 230, 231teoría del capital humano, 71, 87;

en educación, 87teoría económica, 111, 117teoría macroeconómica, 63teoría microeconómica, 57, 60, 128teoría social de la educación, 16teoría social, 16, 110, 112, 116, 148,

167, 235, 242Teoría y resistencia en educación, 132,

135Tercer Mundo, 37, 55, 59, 87Thatcher, Margaret, 29, 227, 228,

237The Bell Curve, 127The Colonizer and the Colonized, 74The Dialectic of Freedom, 164The Microfoundations of Political Eco-

nomy, 116The Public School and the Private Vi-

sion, 161, 165The Sources of a Science Education, 221The State and Political Theory, 83Thias, Hans, 72, 76titularidad, 22, 25-27, 29, 62, 75-80,

111, 112, 131, 132, 179, 192-193,198, 208, 209

Todd, Sharon, 141tolerancia, 42Torres, Carlos Alberto, 14, 23, 106,

144, 171, 208tradición, 238Trend, David, 133Túnez, 77


Twain, Mark, 165Tyack, David, 114, 166

Unión Soviética, 55, 56, 57, 124universidad, 13, 17, 21, 23, 26, 90,

103, 129, 131, 145, 146, 155, 156,159, 167, 169, 179, 180, 191, 192,193, 196, 208, 209, 212, 222, 225,226, 227, 235, 237-240, 242

utopía, 103, 105, 187

Van Parijs, Philippe, 65vida /esfera pública, 90, 137-139,

144-145, 147, 148, 150, 151, 171,173, 234, 243

Vietnam, 74, 184; guerra, 15, 26-27,61, 184, 186, 198; maratón de cá-tedras al aire libre, 160, 225

Vygotsky, Lev S., 102

Walinsky, Adam, 74Wallace, Henry, 55Wallace, Michele, 135Warren, Paul, 132

Wartenberg, Thomas, 20Watson, Goodwin, 170Webber, Max, 16, 110Weis, Lois, 21Weisskopf, Tom, 58, 63Wells, Amy Stuart, 231West, Cornel, 17, 169Wexler, Philip, 167Whitty, Geoff, 17, 18, 29, 131Wieler, Hans, 84Willis, Ellen, 133Willis, Paul, 131, 201, 202, 203Wolff, Richard, 115Woolf, Virginia, 169Worker Cooperatives in America, 200Wright, Erik Olin, 65Wynter, Sylvia, 183, 189

Young, M.F.D., 18, 131, 225, 226,232

Yugoslavia, 49

Zeckhauser, Richard, 114Zimbalist, Andrew, 58


ÍNDICE

DEDICATORIA 7IN MEMORIAM 9PAULO, AMIGO, “MAESTRO” 10AGRADECIMIENTOS 11PREFACIO 13INTRODUCCIÓN A LOS DIÁLOGOS CON EDUCADORES CRÍTICOS, por CARLOS ALBERTO TORRES 15

ENTREVISTAS

MICHAEL W. APPLE 33SAMUEL BOWLES 55MARTIN CARNOY 71PAULO FREIRE 93HERBERT GINTIS 109HENRY A. GIROUX 129MAXINE GREENE 155GLORIA LADSON-BILLINGS 177HENRY LEVIN 195JEANNIE OAKES 211GEOFF WHITTY 225

BIBLIOGRAFÍA 245DATOS DE LOS ENTREVISTADOS 269CURRICULUM VITAE DE LOS ENTREVISTADOS 271ÍNDICE ANALÍTICO 287

[301]

impreso en cargraphics, red de impresión digitalav. presidente juárez 2004frac. industrial puente de vigas54090 tlalnepantla, edo. de méxico5 de abril de 2004

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