02 ifd tutoria unidad 1 a

UNIDAD 1-aNuevos escenarios,

nuevos roles docentes,nuevas competencias

Profesora / AutoraMariela Delauro

Versión 4.0 / noviembre de 2011

02- 1a

La TutoríaEn ambientes virtuales de aprendizaje

Unidad 1-a - Unidad 1-a - Unidad 1-a - Unidad 1-a - Unidad 1-a - 2Mariela DelauroMariela DelauroMariela DelauroMariela DelauroMariela Delauro

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Instituto de Formación Docente de Virtual EducaInstituto de Formación Docente de Virtual EducaInstituto de Formación Docente de Virtual EducaInstituto de Formación Docente de Virtual EducaInstituto de Formación Docente de Virtual Educa

Contenidos

Del pizarrón al monitor de la computadoraLos cambios en la tecnología educativa.......................................................... 3

La educación a distancia ................................................................................................ 4

Contenidistas y tutores ................................................................................................. 5

Una época muy contemporánea... ............................................................................... 7

Nuevos roles, nuevas competencias ........................................................... 10

Competencias pedagógicas ......................................................................................... 12

Competencias comunicativas ...................................................................................... 15

Competencias tecnológicas ........................................................................................ 18

El tutor, las competencias y sus tareas específicas .................................................... 19

Anexo Isobre discurso educativoy conducta ................................................................................................... 22

Anexo II:diálogos dentrodel entorno virtual ....................................................................................... 24

Bibliografía ................................................................................................... 25




Del pizarrón al monitorde la computadora

Los cambios en la tecnología educativa

El docente ingresa al aula. Acomoda sus carpetas y libros sobre el escrito-rio mientras el murmullo de los alumnos disminuye gradualmente. El docentecarraspea, saluda. Las respuestas mezcladas, rutinarias, sin tono, se combinanen un ruido ininteligible. Nuevamente silencio. El docente haceuna larga pausa, remarcando el silencio y reclamando sin de-cirlo, atención. El docente comienza a hablar. Se detendrá cuan-do el reloj le indique que el tiempo de su clase terminó. Algu-nas veces, antes de retirarse, indica las consignas: «vayan revi-sando los textos de...», o indica los lineamientos de próximopráctico.

Más o menos así son las clases que todos recordamos. En laescuela secundaria, en la educación superior. El docente pue-de ser la docente. Intercalará bromas para «alivianar» su clase.Escribirá o no en el pizarrón. Mostrará información en unalámina. Una parte (¿la mayoría, la minoría?) se esforzará para que sus alumnoscomprendan. Aportarán metáforas y ejemplos, tratará de abordar el tema desdeángulos variados, propondrá algunas actividades de aprendizaje. Según lascarreras, los establecimientos o la modernidad de docentes o instituciones, seproyectarán filminas, de vez en cuando, o diapositivas. En los últimos años lasfilminas y diapositivas pueden haber sido reemplazadas por proyecciones enPowerPoint.

Pero más o menos así son las «clases» en la presencialidad. La mayor partede ellas.

Los estudiantes atienden (o no), toman apuntes. Después, cuando se acer-can pruebas, parciales, exámenes, en solitario o en grupos, leen esos apuntes,los libros indicados, tratando de retener (acordarse) e incluso, tratando decomprender (a veces).

No somos novedosos si afirmamos que este modelo (expositivo-memorístico) que predomina en la educación media y superior está agotado.




Que es necesario revisar todo el sistema educativo en profundidad. Pero a lavez, debemos reconocer que el sistema funciona, por lo menos en lo formal.Cada uno de sus integrantes tiene más o menos claros sus roles. Los profeso-rados forman para ese modelo, quizás no desde la teoría, pero sí desde lapráctica: los futuros profesores aprenden cómo se es profesor, viendo ac-tuar a sus profesores. El sistema se reproduce casi idéntico a sí mismo. Peroesta situación de «estabilidad» en la que cada uno tiene roles claros y defini-dos, se viene alterando por varios motivos, entre los que se destaca la apari-ción y expansión de la educación a distancia.

La educación a distancia

Durante el siglo XX se desarrolló una modalidad (relativamente) nueva: laeducación a distancia. La cual creció explosivamente a partir de los años ‘50.Nacen la Open University británica, la UNED española, y muchas otras segúnesos modelos.

Esto dio lugar a la existencia de distintas posturas sobre la educación adistancia. Las mismas se denominan posturas «apocalípticas a integradas». Laprimera, desvaloriza esta modalidad de educación, considerándola como unmal del que es necesario alejarse hasta el punto de desprestigiar cualquierprograma de esta naturaleza, considerándolo una educación de segunda cate-goría, accesible a aquellas personas que no pueden cursar presencialmente.En el otro extremo, están los «integrados», que identifican a la Educación aDistancia como una panacea que curará todos los males educativos. Funda-mentan su postura en las siguientes características:

«… esta modalidad no tiene limitaciones geográficas, es una ofertamás económica que la presencial, atiende a las más diversas poblacio-nes y cumple con el tan mentado principio democratizador de la edu-cación: asimismo, favorece la individualización del aprendizaje, permi-te satisfacer las demandas de la cantidad (enseñar a muchos a la vez)sin afectar la calidad, promueve en el alumno la autodisciplina, el«autoaprendizaje», la organización del pensamiento, la autovaloracióny la seguridad en sí mismo. Esta mirada sobrevalora y enfatiza la pro-ducción de los materiales y su calidad técnica (envases atractivos) ysubvalora la calidad pedagógica de dichos materiales, la formación delos profesionales en esta modalidad y la generación de investigacionesen la misma». (Briones, et. al., 2001: 18 - 19).

Obviamente ambas posturas analizan el hecho desde posturas limitadaspuesto que no abordan todas las variables que entrecruzan una propuesta deeducación a distancia. La misma tiene un enorme potencial, de implementa enun contexto histórico y social específico y su calidad depende de variosfactores, entre los cuales se pueden mencionar: plataformas, equipos de pro-fesionales, materiales, etc.

«La Educación a Distancia es una modalidad de enseñanza quemediatiza la relación profesor / alumno y que utiliza una serie de dis-positivos tecnológicos que permiten la circulación tanto de los conte-nidos como de los procesamientos específicos de la intervención di-dáctica. Estos dispositivos o medios, en términos de Giddens (1990:280) son objetos culturales, en cuanto «artefactos que trascienden loscontextos de presencia / estado pero que son distintos de los objetosen general en la medida en que incorporan formas de significaciónampliadas» (Briones, et. al., 2001: 18).




Lo novedoso es que los docentes ya no «dan clase» y muchas veces nollegan a verse frente a frente con sus alumnos nunca.

Aunque gran parte de la enseñanza sigue siendo expositiva-memorística,algunas cosas comienzan a cambiar: el libro, principal soporte de los conteni-dos a transmitir, comienza a ser mirado con otros ojos. Ya no basta con queel texto exprese la «verdad científica». Al no estar presente el profesorpara «aclarar» conceptos, proponer ejemplos o metáforas, el texto necesitaser comprensible por sí mismo. También aparece la inserción sistemática(aunque muchas veces formal) de actividades de auto-comprobación.

El profesor, que ya no «da clases» transmite a sus alumnos la informaciónmediante los textos de esos libros. Los ayuda a aprender mediante lostextos del material didáctico y los trabajos y ejercicios propuestos en guías ycuadernillos de actividades.

El rol del profesor se desdobla: por un lado el que transmite infor-mación, el que da clase, pero ahora mediada por la tecnología (tec-nología del libro, del video, del cassette de audio...). Es el que llama-mos docente-contenidista. Por otro lado, el que ayuda a los estu-diantes a superar las dificultades del aprendizaje (y la soledad delaprendizaje): el docente-tutor.

Es decir, se separa la producción de contenidos y el diseño de las activida-des, de la gestión del proceso de cursado. Estas dos partes del proceso, queestaban contenidas en la clase (a la cual el material escrito es auxiliar), ahorason funciones diferenciadas en el tiempo: la producción de contenidoses previa al cursado. Esos nuevos roles, o modos de ser docente, determi-nan la necesidad de nuevas competencias. Con dificultad, la conciencia deesa necesidad se abre paso y pone en crisis el sistema de formación y capaci-tación docente.

Según la envergadura de las organizaciones, junto a estas dos figuras prin-cipales aparecen otras:

El diseñador gráfico

El webmaster, diseñador web y/o gestor de la plataforma

Auxiliares técnicos: dibujantes ilustradores, programadoresFlash, etc..

En paralelo, la educación superior comienza a replantearse la calidad dela enseñanza que se imparte en terciarios y universidades. La masividad ya noalcanza para explicar los problemas de aprendizaje (de no aprendizaje...) quese manifiestan en esos niveles educativos. Comienza a ponerse en cuestión elmodo de enseñar (y aprender) y tímidamente comienza a hablarse de unapedagogía de la enseñanza superior.

Contenidistas y tutores

Las funciones de los docentes contenidistas y/o tutores varían según elmodelo de educación a distancia adoptado por las instituciones.

La que aparece más clara y homogénea es la función del contenidista: prepa-ra el material didáctico y, en muchos casos, diseñará la mayor parte de las activi-dades de aprendizaje. En algunos casos, en instituciones grandes, cumplirá fun-

A los fines de este planteode la problemática quenos atañe, simplificamosel tema, y no incluimos laclase radial, ni otrosmedios sincrónicos

No nos parece correcta lafigura del «procesadordidáctico», común enmuchas organizaciones,ya que entendemos que ladidáctica estáindisolublemente ligada ala producción decontenidos, desde laestructura incial o elprimer borrador.

La educación terciaria esuna modalidad deeducación superior nouniversitaria, que existeen la Argentina y enpocos países más.




ciones de titular de la cátedra, pero sin tomar tareas tutoriales directas.En algunas instituciones la función tutorial se reduce a atender consultas ad-

ministrativas o funcionales (pedidos de prórroga...) y, en el mejor de los casos,contener y estimular a los alumnos en su cursado. En otras se presupone queatiende también consultas académicas (sobre los contenidos). En estas situacio-nes es requisito que el docente-tutor sea también un especialista en los conteni-dos de la asignatura. Una tercera opción es separar en personas diferentes lasfunciones de ayuda académica de las de seguimiento del alumno.

En síntesis, podemos distinguir entre:

Tutoría académica donde el docente implementa las fun-ciones pedagógicas propiamente dichas, redacta las clases vir-tuales y orienta a los estudiantes.

Tutoría de orientación, formada por personal que acom-paña a los estudiantes. Básicamente, establecen un vínculo entrelos estudiantes, los tutores académicos, los administrativos yel equipo de gestión.

Tutoría administrativa: donde el tutor es un orientador detareas vinculadas al área administrativa.

Tal como se aclaró antes, en algunas instituciones estos roles están divi-didos en varias personas, mientras que en otras, las actividades vinculadas ala tutoría académica y a la de orientación están representadas en una mismapersona.

La relación de los docentes-tutores con los contenidos es una rela-ción compleja, que presenta problemáticas de no fácil solución:

Los contenidos no son verdades absolutas. Reflejan siem-pre posiciones ideológicas, doctrinarias, con respecto al temaque tratan. Si el tutor difiere con esas posiciones, se vería antela disyuntiva de:

Renunciar al cargo, perdiendo así su empleo.

Sufrir la violencia moral de promover ideas u opinio-nes que no comparte (lo que hará mal, seguramente).

Responder burocráticamente a las consultas sobre con-tenidos.

Diferenciar su opinión de la del docente contenidista.Esto en sí no es necesariamente malo, ya que la con-troversia es un importante motor de actividades cog-nitivas que llevan a mejores aprendizajes, pero depen-de del modo en que se planteen las divergencias.

El desarrollo de las asignaturas incluye metodologías didác-ticas. El tutor puede no coincidir con esas estrategias o conlas actividades diseñadas. Seguramente no las llevará adelantecon la convicción necesaria.

Las alternativas estánexpuestas de manera algoagresiva, para enfatizarque el problema es serio...




Aparece un problema ético: ¿de quién es la cátedra?. ¿Quiénes el docente de la materia?

En la enseñanza presencial superior, en las instituciones que res-petan el principio de la libertad de cátedra, el tema está cla-ro: el titular de la cátedra es quien decide sobre enfoques, cri-terios, metodologías. Y selecciona a sus colaboradores segúnsus criterios (privilegiando o no la coincidencia ideológica).

El tema no tiene solución sencilla. Porque aunque se establezca el criteriode unificar ambos roles en la misma persona, criterio que a primera vista pa-rece dar la solución, surgen situaciones que replantean el problema.

Ante la renuncia de un tutor (que inicialmente fue tambiéncontenidista de la materia), no queda otra solución que incor-porar otro docente para esa función. ¿Habrá que rehacer tam-bién el material didáctico? ¿o seleccionar el nuevo docenteincorporando el tema de sus acuerdos y desacuerdos con elmaterial preexistente?

Otra situación aparece cuando la cantidad de inscriptos en unaasignatura supera la que puede atender un solo docente. Eneste caso la solución es más sencilla, porque se puede incor-porar a ese tutor al proceso de selección, de manera de ase-gurar una cierta coherencia. Y trabajar posteriormente enequipo, bajo la dirección del «titular».

Estos problemas reconocen también otras variables. No es lo mismo uncurso sobre manejo de planilla de cálculos electrónicos, que un posgrado dehistoria o literatura comparada.

En algunos casos, al haber más de un profesor, los docentes-tutores pue-den formar equipos de trabajo colectivos, complementando sus capacidadespersonales.

En síntesis: no resulta sencillo tomar decisiones que equilibren lo deseablecon lo posible y económicamente razonable. Cada institución instrumentarápolíticas adecuadas a su realidad. En este posgrado el autor de los materialesdidácticos es el que selecciona a los docentes que estarán al frente de cadacomisión, para mantener la coherencia ideológica. En el caso de alejamientode dichos autores, los nuevos reescriben totalmente la materia.

Una época muycontemporánea...

La aparición y masificación de lascomputadoras primero, y la apariciónde crecimiento explosivo de Internet,después, junto con otras novedades tec-nológicas revolucionan (están revolu-cionando de modo continuo) la manerade producir, almacenar, transmitir, com-partir, recuperar información. Como nopodía ser de otra manera, afectandoen primer lugar a la educación adistancia y agrietando el inmovi-

En nuestra opinión, eldocente de la cátedraes el tutor de la misma,y lo denominamosdocente-tutor osimplemente docente.Aunque los materiales nosean de su autoría.

El compromiso ideológicoen temas «doctrinarios» esseguramente muchomayor que en temas deprocedimientos




lismo de la educación presencial tradicional.Este es un proceso complejo, en el que se mezclan las innovaciones rea-

les con modas, con «descubrimientos» de cosas descubiertas hace mucho,con novedades que en realidad tienen de tales sólo el nombre mientras loscontenidos remiten a las malas prácticas pedagógicas del siglo XX (cuandono del XIX)...

Claro, los cambios sociales nunca vienen «puros», como en un labo-ratorio. Las nuevas prácticas educativas deben abrirse paso luchan-do no sólo contra lo conservador, sino también contra el snobismoeducativo. Las frases «Mi mamá me mima» o «ese oso es soso»como paradigmas de una educación vieja, que no responde a lasnecesidades de la época, siguen siendo viejas aunque las escribamosen inglés y las animemos con Flash para leerlas en la computadora...

Para nosotros, docentes que utilizamos estas (nuevas) tecnologías de lacomunicación e información intensivamente en nuestra actividad profesional,es importante, muy importante, entender que las tecnologías no incluyen perse prácticas educativas superadoras. Que la educación centrada en el alumnono es un «descubrimiento» del e-learning, como se afirma (muchas vecessin inocencia). Que el e-learning no es, por sí mismo, mejor que la educa-ción presencial (puede incluso ser igual, o peor, que la mala educación pre-sencial). Ni viceversa, por supuesto. Es que la calidad educativa no estáatada a determinadas tecnologías. Por eso, la tecnología del libro, porejemplo, que se consolidó y afirmó durante siglos, no determina que elcontenido de un libro sea automáticamente bueno...

A la vez, necesitamos tener muy claro que todo tiempo pasado no fuemejor. Que el mundo está cambiando muy rápidamente y esos cambios nosafectan y afectan a la educación, que no puede seguir funcionando comosi todo lo que sucede fuera de las aulas no estuviera sucediendo.

Briones y Martínez (2001) enfatizan que el lugar de la Educación a Distan-cia es precisamente el «no lugar» del Ciberespacio. No se lo puede localizarfísicamente en el mundo real, pero en el mismo se implementan interaccionescomunicativas que superan las limitaciones espacio – temporales propias dela ya mencionada realidad física. En estos entornos es posible interactuar conotras personas, tanto estudiantes como profesores y acceder a fuentes biblio-gráficas y documentales distantes del propio contexto espacial y temporal.

Las llamadas tecnologías de la información y la comunicación, basadas enla digitalización de la información y las redes están modificando muchas cosasen todos los aspectos de la vida de la sociedad, a un ritmo nunca visto antes.No hay dudas que la educación necesita imperiosamente tomar nota de queesas tecnologías son parte de la realidad existente, reflexionar sobreellas y reflexionar con ellas, incorporarlas a las prácticas educativas y consti-tuirlas en elemento importante (ni único ni, quizás, principal) de la imprescin-dible actualización de los sistemas de formación.

Es hora de que dejemosde llamarlas nuevas...




«Para cumplir su misión, la educa-ción superior debe cambiar profunda-mente, haciéndose orgánicamente flexi-ble, diversificándose en sus instituciones,en sus estructuras, en sus estudios, susmodos y formas de organizar los estu-dios y dominando con esta finalidad las nue-vas tecnologías de la información».

UNESCO (1998)

Este breve pantallazo tiene apenas la inten-ción de describir la situación en que surgenlos nuevos roles y nuevas competencias do-centes, necesaria para dar marco al conte-nido que desarrollaremos en los capítulossiguientes.

En esta etapa estamos. De cambios ver-tiginosos. Como dice con mucha justezaInodoro Pereyra (2004), vivimos una época muy contemporánea...




Nuevos roles,nuevas competencias

«Competencia es algo más que una habilidad: es el domi-nio de procesos y métodos para aprender de la práctica,de la experiencia y de la intersubjetividad»

Miguel Bazdresh Parada (1998)

Empecemos por decir que los nuevos roles no son tan nuevos, y las nue-vas competencias vienen siendo necesarias desde hace demasiado tiempo.

Del docente como facilitador de los aprendizajes y el rol activo del queaprende en la construcción de su propio conocimiento ya escribieron Vigotskyy Piaget (entre otros) hace muchos, muchos años. Brunner y otros, un pocomás acá. Sobre el aprendizaje colaborativo y el trabajo en proyectos grupales«multimediales» se pueden leer el siempre actual «La escuela rural unita-ria» del injustamente ignorado docente argentino Luis F. Iglesias (en los años30 del siglo pasado). Que la escuela enseñe a pensar y no a memorizar, comoreclama Perkins en La escuela Inteligente, y muchos otros pedagogos, yalo reclamaba el educador venezolano Simón Rodríguez, quien fue maestro de... Simón Bolívar! Muchos de los criterios que aparecen como modernos losplanteaba ya Dewey y los teóricos de la Escuela Nueva, a principios delsiglo XX. Los debates en foros de los contenidos propuestos por el docenteeran el método habitual de trabajo en la universidad medieval... En fin. Lo delcalificativo nuevo sólo se justifica en relación al planteo de las necesaria re-novación global de la educación que la humanidad tiene planteada comogigantesca tarea para las décadas venideras.

No resulta fácil intentar hacer una lista taxativa de las nuevas competen-cias que surgen como necesarias a partir de los nuevos roles docentes. Esosnuevos roles son descriptos de muy diversas maneras por distintos autores,

Resulta conmovedor leerlas reflexiones sobreeducación de SimónRodríguez, escritas a finesdel siglo XVII o comienzosdel XVIII, expresandocriterios que tienen hoyabsoluta vigencia.




dependiendo de su posicionamiento ideológico respecto a las TIC, la expe-riencia de los países cuyas realidades reflejan y sus conceptos sobre educacióny pedagogía. A la vez, las competencias necesarias se pueden describir demuchas maneras, según se ponga la mira en algún aspecto u otros de los nue-vos roles.

Sin embargo, varios son los autores e instituciones que consideran que eltutor debe estar preparado para integrar equipos de trabajo pluridisciplinarios,dentro de una cultura cooperativa. Es decir, estar dispuesto a compartir susexperiencias y a aplicar sus conocimientos con su grupo de trabajo, aceptandoque no puede saber todo, pero que mediante el trabajo en equipo se poten-cias sus posibilidades y se abren nuevos horizontes.

Lo que sigue es, entonces, sólo una aproximación descriptiva, a partir delas tareas prácticas que el docente deberá desarrollar, acorde con la definiciónde su papel en la educación. El siguiente cuadro resume una de las descripcio-nes, que tomaremos como base.

Cuadro elaborado sobrela base del propuesto porFernández Muñoz (2003)

El cuadro anterior esboza criterios que comparten muchos autores. Lascaracterísticas descriptas en la columna «modelo transmisivo-memorístico»se refieren a las prácticas docentes predominantes, que en la realidad sue-len darse matizadas, mezcladas, y no están relacionadas directamente con eluso o no de tecnologías informáticas.

Modelo transmisivo-memorístico

1. El profesor como instructor.

2. Se pone énfasis en la ense-ñanza.

3. Profesor depositario único del«saber».

4. Suele aplicar los recursos sindiseñarlos.

5. Didáctica basada en la expo-sición y con carácter unidi-reccional.

6. Sólo la verdad y el acierto pro-porcionan un aprendizaje.

7. Restringe la autonomía delalumno.

8. Este modelo puede utilizar ono las TIC

9 La evlaución se concibe comoinstancia final, en la que elalumno debe ser capaz de re-petir lo que se le transmitió

Modelo orientado al aprendizaje

1. El profesor como mediador.

2. Se pone énfasis en el apren-dizaje.

3. El saber está repartido entreel profesor, los otros docentesy los alumnos.

4. Diseña y gestiona sus propiosrecursos.

5. Didáctica basada en la activi-dad y con carácter bidi-reccional.

6. Utiliza el error como fuente deaprendizaje.

7. Fomenta la autonomía delalumno.

8. En este modelo las TIC tien-den a integrarse al currículum.El profesor tiene competen-cias básicas en TIC.

9 La evaluación se concibe comoparte del proceso de aprendi-zaje, existiendo una variedadde formas y procesos.




Como sucede con este tipo de cuadros, no refleja toda la riqueza de larealidad. Y la rigidez de las afirmaciones no dejan mucho espacio para re-flexionar sobre ellas. De manera que sólo las tomaremos como referenciasobre modelos que deben cambiar.

En líneas generales, podemos sintetizar que las tareas típicas de todo tutorque se desempeña en un entorno virtual son las siguientes: manejo de las he-rramientas del entorno donde desenvuelve su labor; seguimiento de los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje; comunicación sobre los problemas o difi-cultades; mediación entre las discusiones de los cursantes y entre éstos y loscontenidos. Para llevar todo esto a cabo, necesita la posesión de determina-das competencias.

A los fines descriptivos, nos parece útil separar las competencias en tres grupos.

Competencias pedagógicas.

Competencias comunicativas.

Competencias tecnológicas.

Competencias pedagógicas

Son sin duda las más importantes. Si revisamos el cuadro, nos encontrare-mos que son esenciales en la mayoría de los ocho ítems considerados.

A la vez, son las competencias menos «nuevas» del conjunto. Hace muchosaños que se formulan como prácticas docentes deseables las de la columnaderecha del cuadro. Seguramente nos costaría bastante encontrar docentesque se manifiesten identificados con el modelo tradicional, y no estén absolu-tamente de acuerdo con el nuevo modelo. Sin embargo, la práctica docentepredominante sigue siendo, en forma abrumadora la caracterizada por elmodelo tradicional.

No es nuestra intención profundizar en la explicación de esta paradoja,que entendemos basada en los métodos de enseñanza usuales en la formacióninicial docente (y en la mayor parte de la de posgrado): métodos transmisi-vos, memorísticos, escolásticos, lineales. Métodos que se asumen como mo-delo real y se trasladan luego a la práctica docente, de modo independien-te al discurso pedagógico constructivista, sociocultural, cognitivista o susdiversas combinaciones y variantes.

Se trataría, entonces, simplemente de poner en concordancia el discursoteórico docente con la práctica educativa cotidiana. Simplemente... ¿Simple-mente..? No parece ser simple, ni sencillo, ni fácil. Los sistemas no cambiansus prácticas culturales así como así.

Necesitamos asumir que es necesario modificar radicalmente las concep-ciones del sistema educativo sobre el aprendizaje, las concepciones que de-terminan las normativas, las concepciones que determinan la organización delas instituciones y la asignación de recursos y, sobre todo, las concepcionesque determinan la práctica docente cotidiana, al frente del aula. Son las con-cepciones reales, lo que se piensa realmente lo que determina lasconductas, y no el discurso pedagógico, lo que se dice. Se trata enton-ces que el discurso pedagógico formal se transforme en pensamiento real,operativo. Al final de esta Unidad incluimos un pequeño anexo sobre el tema.

En un reciente trabajo editado por la UNESCO (2004) se caracteriza la

Como ejemploparadigmático tenemos aldocente explicando, lateoría constructivista enuna clase expositiva,lineal, unidireccional,frente a cincuenta, ciendoscientos alumnos queescuchan pasivamente.

Las causas de estadiscrepancia entre discursopedagógico y conductaeducativa son muycomplejas, variadas yprofundas. Pero vale lapena aclarar que no setrata (en nuestra opinión)de un doble discursovoluntario y/o conscienteni de ninguna actitud demala fé por parte de losdocentes.

Desde luego, siguen siendo(como siempre)imprescindibles lascompetenciasdisciplinares




concepción tradicional del proceso de aprendizaje y los nuevos paradigmasque surgen, según el documento, luego de tres décadas de investigaciones. Eltrabajo caracteriza al modelo tradicional como «modelo de aprendizaje detransferencia de información», surgido a partir de las necesidades del pro-ceso de desarrollo industrial a fines del siglo XIX. Resumimos las principalesconcepciones que caracterizan al modelo:

«Aprender es difícil. Muchos ven el aprendizaje como un pro-ceso difícil y a menudo tedioso. Según este punto de vista, silos alumnos se están divirtiendo o están disfrutando de las ac-tividades de aprendizaje, probablemente no estén aprendien-do».

«El aprendizaje se basa en un modelo centrado en eldéficit. El sistema se esfuerza por identificar deficiencias y de-bilidades en el alumno. Sobre la base de estas carencias, losalumnos son catalogados y corregidos, o bien reprobados».

«El aprendizaje es un proceso de transferencia y recep-ción de información. Una parte considerable de los esfuer-zos educativos aún continúa «orientada hacia la información»,donde los alumnos deben reproducir conocimiento en lugarde producir su propio conocimiento.

También continúa siendo un modelo de enseñanza centradoen el docente».

«El aprendizaje es un proceso individual/solitario».

«El aprendizaje es más fácil cuando el contenido educa-tivo es fraccionado en pequeñas unidades. El sistema edu-cativo está casi siempre más ocupado en analizar y categorizartrozos de información que en unirlos».

«El aprendizaje es un proceso lineal. A menudo, el profesoro el texto de clase permiten un único camino lineal a través deun área temática muy limitada que sigue una secuencia deunidades instruccionales estandarizadas».

Por otro lado, el documento de la UNESCO describe los «Cambios enlas concepciones acerca del proceso de aprendizaje» de la siguientemanera (resumida):

«El aprendizaje es un proceso natural. El cerebro tiendenaturalmente a aprender, aunque no todos aprenden de la mis-ma manera. Existen distintos estilos de aprendizaje, distintaspercepciones y personalidades, que deben tomarse en cuentaal momento de diseñar las experiencias de aprendizaje paralos alumnos individuales».

No resulta sencillo, en procesos presenciales con muchosalumnos, o no presenciales, personalizar las experiencias deaprendizaje. Pero sí se pueden presentar opciones variadas,que permitan al estudiante elegir las que más se adapten a suestilo personal de aprender.

«El aprendizaje es un proceso social. El contexto comuni-tario del aprendizaje y del conocimiento está comenzando aredescubrirse, ... ...Como advirtió Vygotsky hace mucho tiem-

Los textos en itálicacorresponden aldocumento de laUNESCO, mientras quelos de tipografía normal,a comentarios nuestrossobre las consecuenciasde esas concepciones.

Curiosamente esta idea defraccionar los contenidoses retomada en losmodelos de e-learningcomo un conceptoinnovador, al que llamanpíldoras deconocimiento...




po, los alumnos aprenden mejor en colaboración con sus pares,profesores, padres y otros, cuando se encuentran involucradosde forma activa en tareas significativas e interesantes».

En ese sentido resulta muy importante rescatar el trabajogrupal, la producción y apropiación grupal de sentidos, me-diante el trabajo en foros telemáticos, o de producción detrabajos en las diversas modalidades de interacción, las queson facilitadas por las herramientas de comunicación y ges-tión basadas en computadoras y redes.

«El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. En lamayoría de los campos de actividad humana, los individuos seenfrentan al desafío de producir conocimiento y no simplemen-te reproducir conocimiento».

Organizar el aprendizaje alrededor de la actividad de los es-tudiantes es todo un desafío. Pero existe una importante ex-periencia y reflexión teórica sobre el aprendizaje basado enproblemas, que deben ser reales, para ser significativos.

«El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal».

Este es un concepto complejo, que tiene que ver con el apren-dizaje en red, hipertextual. Todavía no existen estudios com-pletos que permitan poner esta idea en término operativos.Muchas de las especulaciones sobre el aprendizaje hipertex-tual están demostrando no tener confirmación científica. Sinembargo, ello no significa cerrarse frente al llamado aprendi-zaje multimedia sobre el que recién se están publicando in-vestigaciones de campo.

«El aprendizaje es integrado y contextualizado. La teoríaholográfica del cerebro de Pribram ha demostrado que la infor-mación que se presenta de un modo global es más fácil de asi-milarse que la que se presenta como una secuencia de unida-des de información. También permite que los alumnos puedanver la relación entre los distintos elementos y puedan crearconexiones entre ellos».

No sólo la información debería presentarse de modo global.También las actividades que se propongan deberían tender aintegrar y relacionar un parte importante de los aprendizajesanteriores, ayudando a crear las debidas conexiones entre lasdiferentes facetas de un tema o contenido, o entre contenidosdiversos interrelacionados.

«El aprendizaje está basado en un modelo que se fortalece encontacto con las habilidades, intereses y cultura del estudian-te».

Tener en cuenta lo que el alumno sabe previamente e in-corporarlo al diseño de las actividades de aprendizaje tam-bién resulta un desafío. Es mucho más fácil formularlo queaplicarlo en la práctica. Especialmente en lo que se refiere al

La Educación aDistancia, sobre todocuando se apoya entecnologías informáticasque permiten gestionar lainformación sobre elcursado medianteherramientas potentes, sepresta a laimplementación demodelos de evaluacióncontinua, más reales yeficaces que los clásicosexámenes finales.




diseño de material didáctico para formación no presencial,diseño que es previo a la incorporación de los estudiantes yrequiere elabora un perfil «imaginario» de lo que saben losmismos.

«El aprendizaje se evalúa según los productos del pro-ceso, la forma en que se completan las tareas y la resoluciónde problemas reales, tanto por parte de cada estudiante comodel grupo. En lugar de evaluar al alumno únicamente por me-dio de pruebas escritas, la evaluación se realiza basándose encarpetas de trabajo (portfolios) donde el alumno muestra sudesempeño en los trabajos realizados en equipo o de formaindividual.

El aprendizaje basado en la solución de problemas reales, enforma individual o grupal, proporciona los productos necesa-rios para este proceso de evaluación continua.

Mas adelante volveremos sobe las concepciones pedagógicas implícitasen las decisiones docentes que necesitaremos tomar cuando trabajemos en laproducción de contenidos.

Competencias comunicativas

De la descripción de los nuevos roles docentes surge claramente la necesi-dad de ampliar las competencias comunicativas casi exclusivamente oralesde los docentes. En ese sentido aparecen varias competencias comunicativas:

Competencias en producción de textos.

Competencias en comunicación con recursos no verbales nitextuales (comunicación audiovisual).

Competencias en comunicación utilizando las nuevas tecno-logías.

COMPETENCIAS EN PRODUCCIÓN DE TEXTOS.En primer lugar, aparece la necesidad de crear (o ampliar y perfeccio-

nar) las capacidades de expresión escrita del discurso educativo. Unaparte muy importante de los docentes de nivel medio y superior, puestos enla situación de producir textos educativos (material didáctico), redactar con-signas y otras tareas semejantes, encuentran grandes dificultades para expre-sarse con claridad, para llevar a cabo la necesaria transposición didáctica otratamiento didáctico de los contenidos. En la materia respectiva nos exten-deremos sobre los problemas y cómo resolverlos. Aquí sólo puntualizaremosque al tradicional discurso lineal y expositivo muchas veces se agrega, en suexpresión escrita, el uso de léxico inadecuado, excesiva densidad conceptual,ausencia de elementos mediadores (ejemplos, metáforas, preguntas y otrosrecursos auxiliares para la reflexión y comprensión).

Hay que tener en cuenta que la comunicación mediada por entornos vir-tuales utiliza intensivamente el texto como soporte. Correo electrónico, fo-ros, páginas web, son fundamentalmente espacios textuales (que tienen suespecificidad, su estilo propio, como veremos).

Resumiendo, la competencia en producción de textos significa la capaci-dad para:

Muchos docentes, ensituación de producirtextos, no escriben parasus alumnos (que todavíano saben, porque estánaprendiendo), sino parasus colegas, que yasaben.




Producir textos dialógicos, abiertos a la reflexión, a la duda, alpensamiento crítico.

Producir textos amenos, fluidos, que involucren al autor y allector. Utilizar todos los recursos literarios adecuados.

Producir consignas de trabajo claras, taxativas, sintéticas.

Estructurar y organizar adecuadamente la información.

Utilizar los recursos visuales disponibles (tipografía, formatosde párrafo, recuadros, barras, etc.) adecuadamente.

Producir textos adecuados a los medios. No se escribe de lamisma manera en un material didáctico que en un mensaje decorreo electrónico.

En todos los casos los textos deben ayudar a construir la necesaria empatíaentre docentes y alumnos. El tono de la comunicación deviene así en compo-nente pedagógico que redundará en mejores o peores aprendizajes.

La celeridad de las respuestas se consituye en un componente impor-tante, que va mucho más allá de lo funcional: muestra al docente atento alfuncionamiento de su aula y a los problemas de los alumnos. En ningún mo-mento hay que olvidar que, aunque el docente esté atento, si no aparecenmuestras objetivas, visibles, esa atención es invisible para sus alumnos.

La Dra. Gilly Salmon aclara que en los mensajes el tutor debe demostrarempatía1, comprendiendo esta como: amabilidad, cordialidad2, compren-sión, valoración de los estudiantes, interés, cercanía, capacidad para motivar,respeto. En todo momento, el tutor debe evitar que el estudiante perciba unasensación de aislamiento, demostrando paciencia y flexibilidad, pero tambiéndeterminación para reconducir el proceso de aprendizaje cuando sea necesa-rio. Si el tutor no actúa de esta manera, los/as estudiantes se sienten sin guía,sueltos, perdidos. Es más, autoras como Sabulsky, Forestello y Roldán (Uni-versidad Nacional de Córdoba, Argentina) posicionan al tutor como el ele-mento más eficaz para solucionar los problemas de deserción y fracaso. Perosiempre teniendo presente que debe tender a que los/as estudiantes logrenautonomía en el proceso de aprendizaje. Según estas autoras, a través de lastutorías se debe ayudar a los estudiantes a:

resolver dudas vinculadas al contenido y a las cuestionesmetodológicas;

tomar conciencia que están atravesando un proceso de apren-dizaje dentro de un entorno particular:

demostrar una actitud positiva frente al aprendizaje:

identificar sus propios procesos metacognitivos para abordarlos contenidos.

Esta reflexión es válida,independientemente de la(gran) cuota deexageración que hay enesas expresiones.

1 Coincidimos con lasconceptualizacionespresentadas por CaberoAlmenara sobre estatemática. A saber:«Empatía significa sentir eldaño, la tristeza, la alegríao la satisfacción del otrode la forma másaproximada a como éstelo siente. Es decir,ponernos en el lugar delotro. Es quizá la empatíala cualidad másimportante que puedeposeer un tutor» (GarcíaAretio: 2006: 128).

2 «Cordialidad es lacapacidad de hacer quelas personas que tratancon nosotros se sientanbienvenidas, respetadas ycómodas» (García Aretio:2006: 127)




COMPETENCIAS EN COMUNICACIÓN CONRECURSOS NO VERBALES NI TEXTUALES

La segunda competencia, en orden de importancia, esla que se refiere a la interpretación y producción de mensajesutilizando sistemas de códigos no verbales ni escritos. Asícomo el docente experimentado utiliza todos los recursos noverbales de la oratoria (tonos de voz, pausas, lo gestual), eldocente que genera actividades de aprendizaje o producematerial didáctico necesita poder expresarse en códigos au-diovisuales con cierta soltura.

Paradójicamente, en momentos en que se habla de la civilización de laimagen, de la predominancia de la cultura audiovisual, del desplazamien-to de la palabra por lo icónico, en la formación inicial docente, y aún en la deposgrado, está prácticamente ausente cualquier vestigio de capacitación en co-municación visual o audiovisual.

Un breve listado de las capacidades implícitas:

Capacidad de «leer», decodificar, imágenes. Y seleccionar lasmás adecuadas para transmitir, acompañar, completar un men-saje.

Capacidad de producir o manipular imágenes, para adecuar-las a determinado sentido.

Capacidad para interpretar, seleccionar mensajes sonoros.

Capacidad para comprender la comunicación de sentidosmediante imágenes en movimiento.

Capacidad de integrar mensajes de diversos sistemas de có-digos en lenguaje multimedia.

Capacidad de adecuar los mensajes audiovisuales a las carac-terísticas de diversos soportes.

Capacidad de producir gráficos de alto nivel de codificación(infografía).

COMPETENCIAS EN COMUNICACIÓN UTILIZANDO LAS NUEVASTECNOLOGÍAS.

El tercer grupo de competencias comunicativas son las que surgendel uso de tecnologías de comunicación basadas en redes y computadoras.Tienen que ver con aprender los sistemas de códigos de los nuevos me-dios (e-mail, chat, foros, etc.). Tanto en lo referido a sus grafías como a lastipologías textuales.

Es imprescindible que el tutor establezca un buen vínculo a través de lapalabra escrita. Los estudiantes deben sentir su contención dentro de la expe-riencia de aprendizaje en el entorno virtual. Por esto, es necesario que en susmensajes se demuestre aplomado, que pueda manejar la ira y el enojo. Ensíntesis, es importante que siempre “piense antes de escribir” para evitar si-tuaciones de conflicto innecesarias.




Competencias tecnológicas

Son las necesarias para utilizar la tecnología educativa actual. Desde elretroproyector (elaborando filminas adecuadas) hasta los programas informá-ticos y las redes. Que son necesarias a todos los docentes, no sólo a los que sedesempeñan en ambientes virtuales. Podemos dividir esta categoría de com-petencias en tres grupos: básicas (comunes a todos los docentes), medias yavanzadas.

¿Qué competencias tecnológicas debe tener un docente? No es una pre-gunta fácil. Porque dependerá de la especialidad del docente, del tipo de ins-titución en que se desempeñe, de los cambios en las herramientas (lo que hoyes difícil puede convertirse en fácil cuando aparece un nuevo software). Lalista de competencias que presentamos a continuación debería leerse comoindicativa, como una referencia general.

Competencias básicas

Operación básica de computadoras.

Manejo de un programa editor de textos, utilizando inclusosus capacidades avanzadas de edición.

Manejo de programas de comunicación (e-mail, chat.).

Manejo básico de programas editores de gráficos.

Manejo de programas navegadores y buscadores de Internet.Competencias medias

Operación de un programa de presentaciones (PowerPoint,OpenOffice u otro similar)

Manejo básico de planillas de cálculos y/o bases de datos

Manejo básico de programas editores de simulaciones o ac-tividades (por ejemplo Clic, StarLogo, TNG, Scratch,Modellus, etc).

Conocimiento acerca de plataformas y su operatoria.Competencias avanzadas

Operación de programas especializados de su disciplina cu-rricular.

Manejo avanzado de planillas de cálculos y/o bases de datos

Manejo avanzado de programas editores de simulaciones oactividades

Edición multimedia básica incluyendo manejo de programaseditores de contenidos (edición de sonidos, de imágenes, deanimaciones, etc).

Configuración de plataformas.

Todas estas competencias tecnológicas requieren, por supuesto, capacita-ción específica. Pero no presuponen una formación profesional informática.En nuestra experiencia, cualquier docente puede alcanzar las competenciasdescriptas con procesos de capacitación progresivos, de dimensiones lógicas.

El concpeto deoperación básica esmuy ambiguo. Podríamossintentizarlo en lasoperaciones elementalesque deben conocerse paraponer en marcha lacomputadora y poderusarla para trabajar enproducciones elementalesy acceder a servicios deinternet..




El tutor, las competencias y sus tareas específicas

La Dra. Gilly Salmon (2000) ha realizado estudios e investigaciones sobreel rol del tutor dentro de un EVA, focalizándose en la interacción del docentecon los estudiantes. En base a esto, definió un modelo que está dividido encinco grandes etapas o fases. A saber;

acceso y motivación;

socialización;

intercambios de información;

construcción del conocimiento;

desarrollo.Varios autores (entre ellos el Dr. Cabero Almenara y García Aretio) coin-

ciden en que este modelo puede utilizarse como andamiaje para el desarrollode las ya mencionadas competencias de un tutor que quiere desenvolversedentro de un entorno virtual de aprendizaje. Rodriguez y Miranda (2006)retoman este modelo e incorporan otros conceptos presentados por Cabero(2004) y Gros & Silva (2005) para elaborar una matriz donde detallan algunasactividades concretas de los tutores en cada una de las fases.

En síntesis, las características de un tutor pueden sintetizarse de la siguien-te manera:

Cordialidad: habilidad para conseguir que el alumno se sientabien recibido, respetado y a gusto.

Empatía: ubicarse en la posición del otro y comprenderlo.El material mismo debe ser empático, acompañando el pro-ceso de aprendizaje.

Capacidad de aceptación: mantener la comunicación conel alumno con respeto, atención y sin críticas duras que llevena desmotivarlo. Esto no significa que el tutor debe aceptarabsolutamente todo lo que plantee el alumno. Muy por el con-trario, es imprescindible que lo oriente para la identificacióny superación de los errores, pero dentro de un clima cordial.

Capacidad de escucha y lectura: hacer saber a la otrapersona que se la está escuchando, que el alumno tiene todanuestra atención. Demostrar que uno tiene interés por lo queel «otro» le está contando o planteando. El estudiante debenotar esto. Concretamente, que sus mensajes y trabajos seleen con atención, se valoran y se respeta. Por esto, es impor-tante que se note.

Destrezas y conocimientos: dominio científico (en lo quea la disciplina se refiere), tecnológico y práctico del curso. Esimportante que posea conocimientos actualizados sobre lostemas a tratar. Además de esto, debe conocer las peculiarida-des psicológicas de los adultos.

Clara concepción del aprendizaje: el aprendizaje es unjuego sujeto a reglas abiertas, a la participación y a la creativi-dad. Supone riesgo e incertidumbre.




Siente lo alternativo: educar para la incertidumbre, paragozar la vida, para significar y expresar el mundo, para convi-vir solidariamente y para apropiarse de la historia y la cultura.

Facilita la construcción del conocimiento: abrir espa-cios de reflexión y de intercambio de experiencias y de infor-mación. Sintonizar las propuestas del texto con el bagaje cul-tural de los interlocutores.

Tareas prioritarias: seguimiento del proceso, reuniones gru-pales, establecimiento de redes, retroalimentación, evalua-ción, memoria del proceso.

Jenkins (publicado en Web) detalla una serie de habilidades que tanto do-centes como estudiantes deben tender a desarrollar para poder adaptarse yaprovechar las potencialidades del mundo actual. A continuación se sinteti-zan:

Juego: capacidad para experimentar con lo periférico comouna forma de aprender a resolver problemas.

Representación: habilidad para adoptar identidades alternati-vas con el propósito de la improvisación y el descubrimiento.

Simulación: habilidad para interpretar construir modelos di-námicos de procesos del mundo real.

Apropiación: habilidad para reinterpretar y remezclar conte-nido mediático

Multitarea: habilidad para analizar el propio entorno y cen-trar la atención en los detalles significativos cuando se necesi-te.

Pensamiento distribuido: habilidad para interactuar de formasignificativa con herramientas que expanden las capacidadesmensajes.

Inteligencia colectiva: habilidad para sumar conocimiento ycomparar las notas con otras personas en función de una metacomún.

Juicio: habilidad para evaluar la fiabilidad y credibilidad dediferentes fuentes de información

Trabajo en red: habilidad para buscar, sintetizar y diseminarinformación

Negociación: habilidad para viajar a través de comunidadesdiversas, percibiendo y respetando las múltiples perspecti-vas, comprendiendo y siguiente normas alternativas.

Navegación transmediática: habilidad para seguir el flujo delas historias y la información a través de diferentes medios.




FASESDEL CURSO

DIMENSIONES DEL ROL TUTORIAL

PEDAGÓGICA TECNICAORGANIZACIONALSOCIAL

Acceso yMotivación

Socialización

Compartirinformación

Construcción delconocimiento

Desarrollo

Adaptar los materialesa las características yconocimientos previosde los estudiantes

Orientar y aconsejar·Dar información,clarificar y explicar loscontenidos.·Diseñar actividadesde aprendizaje.

Facilitar lacomprensión·Conducir elaprendizaje individualy grupal·Orientar y aconsejar·Dar información yexplicar·Resolver dudas delestudio y la realizaciónde actividades

Conducir elaprendizaje individualy grupal.·Integrar lasintervenciones,sintetizando yreconstruyendo.·Asegurar un niveladecuado deconocimiento.·Formular preguntas·Describirinconsistencias.

Orientar y aconsejar.·Asegurar un niveladecuado deconocimiento·Describir posibleserrores·Informar de losresultados yvaloracionesalcanzadas,individuales ygrupales.

Dar la bienvenida·Ser acogedor,empático.Animar laparticipación.·Orientar lasocialización

Ser acogedor yempático·Facilitar la creaciónde los grupos detrabajo·Animar laparticipación ·Reglar lacomunicación

Ser acogedor yempático·Estar dispuesto aayudar·Proponer actividadesde socialización·Dinamizar el trabajo·Mantener las reglasde comunicación

Incitar a losestudiantes para queamplíen y desarrollenlos argumentospresentados por suscompañeros·Animar laparticipación·Dinamizar el trabajoen grupos.

Responder a lasdemandasespecíficas de losestudiantes·Ser empático y atento.

Utilizar herramientasdel EVA.Normar elfuncionamiento y laorganización

Organizar el trabajoen equipo y facilitar lacoordinación entresus miembros

Dar recomendacionespúblicas y privadassobre el trabajo y lacalidad·Asegurarse el ritmoadecuado de trabajo·Ayudar con laorganización de losgrupos

Asegurar que losestudiantes trabajenen un ritmoadecuado.·Facilitar acciones denivelación cuandoexistan diferencias enlos aprendizajesalcanzados

Instruir sobre losprocedimientos yrecomendacionesadministrativas finales.

Dar entrenamiento·Asegurar lacomprensión técnica·Dar apoyo técnico

Dar entrenamiento·Incorporar y modificarmateriales·Orientar el uso derecursos

Gestionar los gruposde aprendizaje que seformen para el trabajoen la red.

Matriz creada por Rodríguez y Miranda, basada en Salmon (2000), Cabero (2004) y Gros & Silva (2005)




Anexo Isobre discurso educativo

y conducta

La mayor parte de las personas, incluidos los educadores, cree que rige suconducta libremente a partir de lo que piensa (con las lógicas limitacionesdel contexto externo). Lo que piensa es lo que se manifiesta, lo que aflora asu conciencia explícita.

Curiosamente, muchas veces las conductas reales de esas personas nocorresponden con lo que dicen que piensan, sin que adviertan ninguna con-tradicción. Un ejemplo de ello es el docente que dice promover el pensa-miento crítico, pero reprueba sistemáticamente a los alumnos que no repitentextualmente sus teorías o enunciados. O el que sostiene en sus clases o mate-riales didácticos la importancia de la actividad del alumno en sus aprendizajes,mientras su práctica docente los limita a escuchar pasivamente (o leer pasiva-mente) su discurso transmisivo-memorístico.

No se trata de un falso discurso consciente. En ambos ejemplos la discre-pancia entre enunciados y conductas se debe a que las últimas no están deter-minadas por los primeros, sino por un conjunto de creencias muy profunda-mente arraigadas, de formato muchas veces difuso, que no afloran al discursoenunciado, porque son bloqueadas por otros saberes, que establecen lo polí-ticamente correcto. Lo que debe ser.

Es un mecanismo que contradice la concepción positivista del hombre ra-cional, como bien dice Carretero (1998)

«Se está suponiendo un sujeto racional y coherente en su funcio-namiento, que se enfrenta con la realidad mediante las armas que leproporciona un razonamiento más bien sofisticado. Como bien es sa-bido, la investigación cognitiva (Carretero 1997) ha mostrado que lashabilidades de pensamiento formal no sólo de los jóvenes [... ...]sinotambién de los adultos son más restringidas de lo que habíamos su-puesto.




[... ...] En definitiva, la metáfora del hombre como científico, que escompartida por las teorías de Kelly y Piaget, así como por otras posi-ciones actuales de la psicología cognitiva, deben ser tomadas con pre-caución, ya que los seres humanos no sólo no usamos con frecuenciamuchos de los procedimientos científicos, aún en su versión más sim-ple, sino que más bien tendemos a poner en marcha procedi-mientos bastantes diferentes que tienen más que ver con elsubsuelo de algunas pasiones que con la altura impecable delos formalismos.» (subrayado nuestro JCA)

Estas reflexiones sólo tienen el modesto, puntual y limitado objetivo dellamar la atención sobre el tema, mucho (¡mucho!) más complejo que lo queparece a simple vista.

Procesos de enseñanzay aprendizaje. 1998.Mario Carretero (comp)-Editorial Aique, Buenosaires.




El tutor, dentro de un EVA lleva a cabo un diálogo didáctico guiado(García Aretio, 2006). En la misma, el estudiante entra en comunicación conlos materiales publicados en el entorno (diálogo simulado, puesto que esirreal, imaginario, donde el estudiante interactúa con los mencionados mate-riales de enseñanza), con los demás cursantes y con el tutor a través de lacomunicación escrita (diálogo mediado real, que se materializa a través detodas las herramientas de comunicación que tengan disponibles dentro de laplataforma). Esto se logra si:

existe un buen vínculo entre estudiante y docentes, lo quepromueve el placer por estudiar y cumplir con las activi-dades;

se proveen feedback a tiempo;

se utiliza un tono cordial y amistoso en los mensajes;

el trabajo está planificado y organizado. Esto brinda al estu-diante una sensación de seguridad, seriedad y sienten que losrespetan.

García Aretio plantea que en los EVA se lleva a cabo un…

«… diálogo didáctico (comunicación didáctica) de doble vía entredos entes separados físicamente uno de otro en el espacio y, posible-mente, en el tiempo, y establecido a través de medios conformadospor materiales preproducidos y por unas vías de comunicación quepermiten una relación síncrona o asíncrona. Ese diálogo o interacciónentre el que enseña y el que aprende se convierte, obviamente, en elelemento central de cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje»(García Aretio: 2006: 108)

Anexo II:diálogos dentro

del entorno virtual




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Bibliografía

02 ifd tutoria unidad 1 a

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