04.IFD Aprendizaje Unidad 1

UNIDAD 1Aprendizaje

Versin 2.5 / enero 2012

04- 1

04 - El aprendizajeen entornos virtuales

Profesora / AutoraSusana Espiro

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Contenidos

Concepto de aprendizaje............................................................................... 3

La psicologa del aprendizaje: del conductismo a la psicologa cognitiva ......... 5

Condicionamiento clsico y condicionamiento operante ......................................... 7

La crisis del conductismo ............................................................................................. 8

Derivaciones de los principios conductistas ................................................................ 9

Piaget y la Epistemologa Gentica ............................................................. 12

Por qu gentica? ....................................................................................................... 13

El proceso de equilibracin ........................................................................................ 14

Desequilibrio y cambio cognitivo ............................................................................... 15

El pensamiento formal ................................................................................................. 16

Una lectura crtica sobre el pensamiento formal ....................................................... 18

Una aproximacin a la teora socio histrica de Vygotsky ............................ 19

La ley de la doble formacin ....................................................................................... 20

La zona de desarrollo prximo .................................................................................. 21

La formacin de los conceptos cientficos ................................................................. 22

Bruner y Ausubel ......................................................................................... 24

Jerome Bruner ............................................................................................................. 24

David Ausubel .............................................................................................................. 25

Bibliografa ................................................................................................... 30




Quienes se acercan a la abundante documentacin que justifica y funda-menta la educacin virtual, vern que con frecuencia se afirma que los entor-nos virtuales promueven por s mismos nuevas formas de aprendizaje, queresponden a nuevas teoras. Se da por supuesto que los nuevos medios permi-ten superar los enfoques tradicionales de la enseanza, centrados en la claseexpositiva y la reproduccin acrtica de los contenidos por parte del alumno,para pasar a una apropiacin autnoma, con espacios de discusin y de cons-truccin del conocimiento.

En esta materia vamos a acercarnos a algunas ideas que ayudarn a descu-brir las concepciones del aprendizaje y la enseanza que subyacen en el diseode las propuestas de formacin en entornos virtuales, y aportan criterios paradisear nuevas propuestas.

En los ltimos cincuenta aos ha habido cambios importantes en la con-cepcin del aprendizaje y de la enseanza, dos procesos profundamente liga-dos. ltimamente el concepto de aprendizaje se ampla o se ramifica a travsde diversos calificativos: natural, significativo, virtual, situado, colaborativo,cooperativo, distribuido...

Las definiciones de aprendizaje varan considerablemente entre distintosautores, y reflejan marcos tericos diferentes, los que a su vez, responden aproblemas y contextos diferentes.

Veamos algunas:

Cambio ms o menos permanente de la conducta que se produ-ce como resultado de la prctica.

(Jess Beltrn Llera)

Concepto de aprendizaje




Modificacin relativamente permanente en la disposicin o en lacapacidad del hombre, ocurrida como resultado de su actividad, y queno puede atribuirse simplemente al proceso de crecimiento y madura-cin o a causas tales como enfermedad o mutaciones genticas.

(Juan Daz Bordenave)

Es un cambio de la capacidad humana (habilidades y destrezas),que se manifiesta a travs del cambio en la conducta, que tiene carcterde relativa permanencia y no es atribuible slo al proceso de madura-cin sino que ocurre cuando el individuo interacta con los eventos delmedio ambiente.

(Robert Gagn)

En su sentido estricto, es una adquisicin de conocimiento pormedio de la informacin adquirida por el ambiente. El aprendizaje nose concibe sin una previa estructura interna de equilibrio, que engen-dra la capacidad de aprender y de estructurar el proceso de aprendiza-je. En sentido amplio, incluye ambos factores.

(Hans Furth)

A primera vista, las definiciones anteriores pueden parecer semejantes, perocada una de ellas deja traslucir todo un desarrollo terico.

Antes de hacer una revisin de las teoras del aprendizaje que pueden re-presentar un aporte a nuestras prcticas docentes, debemos considerar que engeneral, fueron desarrolladas desde diferentes puntos de partida.

Desde preguntas bastante dispares, como

cules debern ser el objeto y el mtodo de una verdaderapsicologa cientfica

cmo se llega al conocimiento cientfico cmo la cultura de la sociedad pasa a formar parte del sujeto cul es la mejor manera de ensear,

diversos autores han construido respuestas que representan distintas aproxi-maciones a la problemtica del aprendizaje.

Desarrollaremos a continuacin, en esta primera Unidad, las ideas princi-pales de las teoras ms importantes, en su contexto histrico y desde las pre-guntas que originaron su desarrollo.

Cada definicin es unrecorte y una sntesis deun desarrollo terico




Desde sus orgenes, hace ms de dos mil aos, la psicologa haba sidoentendida en su sentido etimolgico como disciplina que tiene por objeto elestudio del alma (en griego, psiqu), y muy ligada a la filosofa.

A fines del siglo XIX el alemn Wilhelm Wundt (1832-1920) pone en fun-cionamiento su laboratorio de psicologa experimental, y se empieza a consi-derar a la psicologa como ciencia independiente. Para Wundt la tarea princi-pal de la psicologa era el estudio de las manifestaciones de la conciencia, queson las sensaciones, la percepcin, los sentimientos, las imgenes, la memoria,la atencin. La principal herramienta de estudio era la introspeccin: el propiosujeto describe o analiza el contenido de su conciencia.

A principios del siglo XX, en algunas universidades de los Estados Unidossurge el inters por una psicologa que rechazara las especulaciones filosficas yla introspeccin de Wundt, y que tuviera un fuerte apoyo en la observacinobjetiva de los hechos. Se busca una teora capaz de ser mensurable y verifica-ble por un observador externo, cuyos experimentos fueran repetibles, para quede esta manera constituyera un campo cientfico y objetivo.

Skinner (que sostuvo los principios del conductismo hasta su muerteen 1990), deca en 1983 que el conductismo no es el estudio cient-fico de la conducta, sino una filosofa de la ciencia dedicada al objetoy a los mtodos de la psicologa.

El trmino conductismo (o behaviorismo) es utilizado por primera vezen 1913, por John Broadus Watson (1878-1958), en su manifiesto Psychologyas the Behaviorist views it, ttulo que podra traducirse como La psicologa

La psicologa del aprendizaje:del conductismo a lapsicologa cognitiva




tal como la ve el conductista. Watson propone hacer una psicologa objetivay antimentalista, cuyo objeto debe ser la conducta observable controladapor el ambiente.

Hay que ubicar el manifiesto conductista en el pensamiento de fines delsiglo XIX, como derivacin de una tradicin pragmtica y empirista. Segura-mente, parte de su xito inmediato se debe a su sintona con el espritu de lapoca.

Las corrientes contemporneas que influenciaron en el conductismo fueron:

positivismo Busca leyes del comportamiento

pragmatismo Requiere aplicaciones tiles

evolucionismo Jerarquiza el concepto de adaptacin al am-bienteSostiene la analoga entre el aprendizajehumano y animal.

Supuestos bsicos del conductismo son:

El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el am-biente.

El organismo se limita a responder a las contingencias ambien-tales.

Las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todoslos ambientes, especies e individuos.

Las conductas complejas son compuestas a partir de conduc-tas elementales independientes entre s.

El ncleo central del conductismo est constituido por esta concepcinasociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Con diversas variantes,todos los conductistas adoptan las leyes de asociacin como elemento funda-mental para la descripcin o explicacin de la conducta animal y humana.

Se los denomina asociacionistas o conexionistas, porque sostienen que todanueva conducta (o sea, todo aprendizaje) se logra por nuevas conexiones quese establecen a partir de las escasas conductas que cada organismo trae al na-cer.

Aristteles (384-322 a.C.) ya planteaba que conocer es copiar in-ternamente la realidad exterior, mediante las reglas de la asociacin:Contigidad: lo que aparece junto en el espacio o sucede junto enel tiempo tiende a producir una huella comn en la mente. Un ejem-plo de esto sera rayo-trueno.Similitud: lo semejante tiende a asociarse (manzana-naranja)Contraste: lo opuesto tambin se asocia (como grande-pequeo).Estas leyes o reglas fueron reformuladas en parte por los empiristasbritnicos Locke y Hume en los siglos XVII y XVIII.

Watson fue profesor ydirector del laboratorio dePsicologa de laUniversidad JohnsHopkins de Baltimore,entre 1908 y 1920.




Condicionamiento clsico y condicionamientooperante

Los primeros conductistas explican el aprendizaje con elcondicionamiento clsico. Es el condicionamiento por contigidad, inicia-do por Ivn Pavlov (18491936). Las conexiones por contigidad (tal comolo sugiri Aristteles) se establecen entre distintos estmulos o entre estmulosy respuestas.

Edward Thorndike (1874-1949), haba sealado en 1913 que los indivi-duos adquieren nuevas asociaciones a travs de un proceso de ensayo y error.Enunci la ley del efecto por la cual todo acto que produzca un efecto satis-factorio en una situacin, tender a repetirse en esa misma situacin, y unaaccin seguida de un estado de insatisfaccin tender a presentarse con menorfrecuencia.

A partir de las investigaciones de Thorndike, Burrhus F. Skinner (1904-1990) plantea el condicionamiento operante, con la ley del refuerzo.Segn esta ley, el individuo opera en el entorno, y no slo responde a est-mulos. Las conductas se condicionan por sus consecuencias, denominadas re-fuerzos. El refuerzo consiste en un estmulo que aparece a continuacin de laconducta operante y que acta aumentando la probabilidad de la emisin dedicha conducta.

Cuando la respuesta aumenta su frecuencia por presentacin de estmulossatisfactorios se habla de refuerzo positivo, y cuando lo hace por elimina-cin de estmulos dolorosos, se habla de refuerzo negativo. Cuando la res-puesta se debilita o desaparece por la ausencia de consecuencias, se habla deextincin. El castigo (control aversivo), intenta suprimir una conducta en for-ma permanente (control aversivo no es lo mismo que refuerzo negativo).

Si el condicionamiento clsico pona el acento en la asociacin entre estmu-los, el condicionamiento operante implica una asociacin Respuesta-Estmulos.

Consecuencias de la ley del refuerzo son:

Los procesos de aprendizaje sin refuerzos (es decir, sin elogiodosificado y a tiempo) no conducen al cambio de comporta-miento deseado.

El refuerzo tiene que seguir inmediatamente al resultado co-rrecto. El elogio que se hace demasiado tarde no slo no tie-ne efecto sino que incluso puede tener un efecto negativo.

Si se quiere hacer desaparecer un tipo de comportamientoindeseado en un alumno, no se le dar ningn refuerzo.

LAS MQUINAS DE ENSEANZADespus de visitar la escuela elemental de su hija, en donde observ

cmo se haca uso de la exposicin-demostracin para suministrar infor-macin y desarrollar habilidades, Skinner trabaj en el desarrollo de m-quinas de enseanza. En estas mquinas se presentaban pequeos frag-mentos de informacin y se hacan preguntas para saber si el estudiantehaba entendido. Si responda correctamente se le presentaba ms infor-macin, si la respuesta era incorrecta, regresaba a revisar el material.

Una biografa elogiosa deSkinner se puedeencontrar en:B. F. SKINNER (1904 -1990) Louis M. Smithhttp://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/skinners.pdf




La crisis del conductismo

El paradigma conductista se pone en crisis a partir de 1950, no tanto porhaber fracasado en sus aplicaciones sino por insalvables anomalas metodol-gicas. A mediados de esa dcada, especialmente en Estados Unidos, ser sus-tituido por la teora del procesamiento de informacin que, apoyndoseen la metfora de la computadora, har posible el estudio de los procesosmentales que el conductismo marginaba.

Segn la historia oficial, la dcada del 50 marca el comienzo de la revolu-cin cognitiva. Pero entre el conductismo y el procesamiento de informacinexiste una continuidad mayor de la que en un principio puede pensarse, por-que ambos tienen una misma concepcin asociacionista del aprendizaje.

Si bien la mayora de los intentos de clasificar las teoras suelen ser intiles,porque ninguna teora existe en estado puro (excepto el conductismo a ultranzade Skinner y algunos predecesores...), en este caso creemos que adoptar unaposicin puede aclarar el panorama. Para eso vamos a seguir a Juan IgnacioPozo que, en su libro Teoras cognitivas del aprendizaje --de lectura muy reco-mendable aunque no sencilla, para los que quieran profundizar en el tema--,distingue entre teoras asociacionistas y teoras de la reestructuracin, y afirmala existencia de dos lneas de pensamiento distintas:

1. Una, de naturaleza mecanicista y asociacionista, iniciadapor el conductismo, y representada actualmente por el pro-cesamiento de informacin.

2. La otra, de carcter organicista y estructuralista se re-monta a la psicologa europea que tiene su desarrollo despusde la primera guerra mundial (al mismo tiempo que en las uni-versidades de Estados Unidos dominaba el conductismo), cuan-do autores de la escuela de la Gestalt, o tambin Vygotsky yPiaget, oponan una concepcin del sujeto humano radical-mente antiasociacionista, tomando como unidad mnima deanlisis a la estructura o la globalidad. (Pozo, 1989. Teorascognitivas del aprendizaje. Captulo VII)

Segn su objeto de estudio (es decir, segn reconozcan como objeto deestudio a la conducta o a la cognicin), podemos hablar de teoras conductistasy cognitivistas, pero si nos fijamos en cmo explican el aprendizaje, podemoshablar, siguiendo a Pozo, de teoras asociacionistas (o conexionistas) y teorasde la reestructuracin.

Asociacin y reestructuracin no son antinmicas, sino ms bien com-plementarias, ya que el aprendizaje por reestructuracin puede apo-yarse muchas veces en asociaciones previas.




Podemos reunir esta clasificacin de las teoras en el siguiente esquema:

Derivaciones de los principios conductistas

De Skinner procede la concepcin de la Tecnologa Educativa como uncampo de estudio que se ocupa de disear y controlar cientficamente los pro-cesos de enseanza. El nfasis en la pedagoga por objetivos, el inters por eldiseo instruccional, la preocupacin por convertir a la Tecnologa Educativaen una ingeniera educativa son algunas de las manifestaciones ms genuinasde esta tradicin. Los nombres de Bloom, Gagn, Briggs, Chadwick, Mager,son conocidos como representantes de esta tendencia.

Esta visin de la Tecnologa Educativa domin en los programas de Didc-tica General durante la dcada de los setenta y parte de los ochenta. Dos desus aplicaciones son:

1. LA PEDAGOGA POR OBJETIVOSLos que se formaron y trabajaron (luego, planificaron) como docentes en

esos aos, recordarn la formulacin operacional de objetivos (en trminosde conductas observables y evaluables), que fueron de gran utilidad especial-

COGNITIVISTASCONDUCTISTAS

Conductismo(Watson, Thorndike, Skinner)

Procesamientode la informacin

Aprendizaje por comprensinrepentina (Gestalt)

Aprendizaje por construccin(Piaget, Vygotsky,

Ausubel, etc.)

REESTRUCTURACINASOCIACIN

Aprendizaje porcomprensin repentina

(Gestalt)Aprendizaje por construccin

(Piaget, Vygotsky,Ausubel, etc.)

Conductismo(Watson, Thorndike, Skinner)

Procesamientode la informacin




mente para principiantes, pero reflejan un concepto fragmentado y mecanicistadel aprendizaje, del conocimiento y consecuentemente de la realidad.

Benjamin Bloom (1913-1999) y colaboradores publican en 1956 la pri-mera parte de su Taxonoma de los Objetivos de la Educacin. Su intencin esestablecer elementos comunes para compartir instrumentos de evaluacin entredocentes.

Si bien en su primera publicacin desarrolla solamente el dominiocognoscitivo, Bloom identifica luego tres dominios en las actividades educati-vas: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor, a cada uno de los cuales lecorresponde una serie de verbos observables ordenados jerrquicamente.Se habla de taxonoma porque no es una simple clasificacin sino un intento deorden jerrquico de los objetivos de la educacin.

Los verbos que corresponden a los tres dominios son:

Cognoscitivo

conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar

Afectivo

recibir, responder, valorar, organizar

Psicomotor

reflejos, movimientos bsicos, percepciones, aptitudes fsicas,movimientos finos y comunicacin no-verbal.

Esta taxonoma va a constituir la base para la seleccin o el diseo de losmateriales y los mtodos de enseanza, y las tcnicas de evaluacin.

En el sitio colombiano Eduteka encontramos varios documentos de muyfcil lectura para profundizar (o recordar) este tema:

Taxonoma de Bloom. Antecedentes.http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3

La taxonoma de Bloom y el pensamiento crtico.http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0014

Las Preguntas de Eleccin Mltiple y la Taxonoma de Bloom. Diseo y Manejo.http://www.eduteka.org/EleccionMultiple.php3

Avanzando en la lnea de Bloom, Robert Mager indica las pautas para laformulacin de objetivos operacionales. Segn estas pautas, adems del com-portamiento o conducta (desempeo) del alumno (sujeto del aprendizaje), sedeben indicar las condiciones (requisitos) bajo las cuales el alumno realizar laconducta, y un parmetro que determine el grado de perfeccin requerido.

Un documento muy claro sobre este tema se encuentra en el sitio quecitamos anteriormente:

Pautas de Mager para el diseo de objetivos de aprendizaje.http://www.eduteka.org/Tema15.php




2. LA INSTRUCCIN PROGRAMADACon el modelo de las mquinas de enseanza, que no tuvieron mucho uso

por su escasa practicidad, surgi en la dcada del 70 el auge de los textos deinstruccin programada (autoinstruccin). Como en las antiguas mqui-nas, el procedimiento para su diseo consiste en dividir el material a ensearen pequeos fragmentos llamados marcos (frames), cada uno de los cualeses una unidad de enseanza indivisible. Con este mosaico de marcos hay queencontrar una buena secuencia que no slo permita su aprendizaje dosificado,sino que, adems, tenga el correcto ordenamiento de lo fcil a lo difcil, de logeneral a lo particular, cuidando que, si se usan conceptos en un marco, yahayan sido vistos o presentados en unidades anteriores. Cada pequea etapacapacita al sujeto para abordar la siguiente.

Al final de cada uno de estos fragmentos deben aparecer pruebas o pre-guntas (por lo general, de eleccin entre mltiples opciones) con respuestasque, reforzadas convenientemente, retroalimentan al estudiante. Es importan-te tener en cuenta que con estas preguntas no se alienta el conflicto intelectual.Los pasos son tan pequeos que se garantiza el xito pues las res-puestas son casi automticas.

Estos mismos principios estn en la base de muchas aplicaciones informti-cas de la llamada Enseanza Asistida por Ordenador (EAO, o en ingls CAI,Computer Assisted Instruction), encarnada en el software tutorial y de ejerci-tacin: asociacin entre estmulo y respuesta, refuerzo positivo o negativo, yramificacin del estmulo segn la respuesta del estudiante. Por lo general,permiten hacer un registro estadstico del curso, y revisar lo sucedido en elitinerario de aprendizaje de los alumnos.

Con estos materiales se pretende crear un ambiente de enseanza atracti-vo y eficaz en el que se mantenga la participacin activa del estudiante en elaprendizaje.

Gran parte del software educativo que se ofrece para el mercado hoga-reo y de los materiales para la enseanza virtual responden a estos princi-pios, aunque hagan uso de los ms novedosos recursos multimediales.

El autoaprendizaje es definido como una tcnica de aprendi-zaje que implica la utilizacin, por parte del estudiante, de mate-riales de aprendizaje (programados, tutoriales, telemticos o no,paquetes autoinstructivos, etctera) que incluyen consignas y es-pacios para respuestas individuales a alcanzar con la mnima o nulainterlocucin sincrnica o asincrnica del tutor/a.

Fainholc, Beatriz (1980) Educacin a distancia.Librera del Colegio.

Coleccin Nueva Pedagoga. Buenos Aires.




Jean Piaget (1896-1980) es conocido por todos los que han tenido forma-cin docente. La mayora recuerda la secuencia de estadios con sus sub-esta-dios, estudiada inevitablemente en Psicologa Evolutiva, que a veces quedareducida a una descripcin de conductas por edades.

Curiosamente, Piaget es reconocido ms como psiclogo infantil, aunqueen realidad l se define como epistemlogo. Buscando explicaciones acercade cmo se pasa estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimien-to, y de cmo se van estructurando los mecanismos de representacin de larealidad, pudo explicar la lgica (en apariencia inexistente)del pensamiento infantil, y la continuidad que existe en unlargo proceso de construccin hasta la apropiacin del pen-samiento hipottico deductivo.

Antes de acercarnos a los conceptos fundamentales, de-bemos advertir que una instrumentacin directa de la teo-ra psicogentica a la prctica pedaggica es riesgosa, si noimposible. No podemos desvalorizar a Piaget a raz de loserrores y fracasos de sus supuestas aplicaciones. Podemosacordar con su concepcin estructuralista y su visin de queel aprendizaje no es una lectura directa de la experiencia,pero reconociendo que la prctica pedaggica es complejay requiere de mltiples abordajes.

En el siguiente texto, Antonio Castorina analiza esta pro-blemtica:

Piagety la Epistemologa Gentica




En primer lugar, la psicologa gentica no ha sido una teoraconstituida con el objetivo de ser empleada en la tarea pedaggica,sino que ha sido elaborada con un propsito declaradamenteepistemolgico. El objetivo de Piaget y su escuela ha sido resolverproblemas de algn modo tradicionales en la historia de la filosofa,pero enmarcados en una nueva perspectiva: la del mecanismo de for-macin de los conocimientos. Toda la metodologa de investigacinexperimental, la tcnica de indagacin clnica y la formalizacin estnengarzadas para cumplir este propsito epistemolgico. De ningunamanera estuvo presente en la constitucin de la teora la idea de serinstrumentada directamente en la actividad pedaggica.

En segundo lugar, la prctica pedaggica ha planteado proble-mas para los que la psicologa gentica no tiene todava respuestas.As por ejemplo: cmo se apropian los alumnos de un dominio es-pecfico del saber transmitido por la escuela, y cules son las condi-ciones de esta apropiacin? Por otra parte, cmo explicar, desde elpunto de vista cognoscitivo, que sujetos que poseen el mismo nivelestructural aprendan de distinta manera?

En tercer lugar, la complejidad del hecho educativo exige va-rios niveles de anlisis y su subsecuente articulacin. Es evidente queen el acto pedaggico estn comprometidos aspectos institucionalesy libidinales -adems de los mecanismos cognoscitivos-, por lo queresulta ilegtima su reduccin a una sola perspectiva, por importanteque sea.

Castorina, Fernndez y Lenzi (1989) Lapsicologa gentica y los problemas de aprendi-

zaje. En: Psicologa Gentica. Bs. As., Mio yDvila. p.17.

Por qu gentica?

Cuando hablamos de psicologa gentica no nos referimos a los mecanis-mos de la herencia, sino al concepto de gnesis como origen y construccin.Ninguna conducta, aunque sea nueva para el individuo, constituye un comien-zo absoluto: siempre se integra a esquemas anteriores, tiene una gnesis. Coneste concepto, Piaget se opone al asociacionismo ciego de los conductistas.

Diremos que gnesisgnesisgnesisgnesisgnesis es un sistema relativamente determinadode transformaciones que comportan una historia y conducen por tantode modo continuo de un estado A a un estado B, siendo el estado Bms estable que el estado inicial, sin dejar por ello de ser su prolonga-cin. Por ejemplo, la ontognesis, en biologa, que desemboca en eseestado relativamente estable que es el estado adulto.

Piaget, Jean. Seis Estudios de Psicologa, 1971.Barral, Barcelona. pg.180.

Para comprender lahistoria y el pensamientodel Piaget bilogo,psiclogo, epistemlogo,y poltico, y de susdistintas interpretaciones,recomendamos la lecturade: Jean Piaget, deAlberto Munari, en:http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/piagets.PDF




El proceso de equilibracin

En el desarrollo de las estructuras cognitivas intervienen cuatro factoresfundamentales:

Maduracin, cuya importancia disminuye con el tiempo.

Ejercicio y experiencia o accin sobre los objetos, no nece-sariamente fsica.

Interaccin y transmisin social.

Equilibracin, no entendida como un simple balance de fuer-zas, sino como autorregulacin, es decir, de una serie de com-pensaciones activas del sujeto en respuesta a las perturbacio-nes exteriores (Piaget e Inhelder, Psicologa del nio, p. 156).

Para Piaget, el progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de peque-os aprendizajes puntuales, sino que est regido por un proceso deequilibracin. El desarrollo psquico que se inicia con el nacimiento y finalizacon la edad adulta es una marcha hacia el equilibrio. En el mbito de la inteligen-cia, de la vida afectiva y de las relaciones sociales, se advierte desde la infancia ala edad adulta una estabilizacin gradual (lo que no significa un estancamiento,porque un equilibrio superior es ms estable, pero tambin ms mvil).

Piaget no se ocupa del aprendizaje escolar, por el que se adquiere informa-cin especfica, sino del aprendizaje en sentido amplio, que consiste en el pro-greso de las estructuras cognitivas gracias a los procesos de equilibracin. Elprimero, en todo caso, depende del segundo.

Aprendizaje es adaptacin, no entendida como respuesta mec-nica, sino como un proceso activo del organismo. La adaptacin seefecta mediante dos movimientos simultneos o integrados, pero de sentidocontrario: la asimilacin y la acomodacin.

Por la asimilacin, el organismo explora el ambiente y tomapartes de ste, que transforma e incorpora a s mismo. Asimi-lacin es la integracin de elementos exteriores a estructurasen evolucin o ya acabadas en el organismo

Por la acomodacin, el organismo transforma su propia es-tructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que se-rn aprendidos. De alguna manera, acepta las imposiciones dela realidad.

En la versin clsica del aprendizaje, la relacin entre estmulo yrespuesta es de asociacin, mientras que en psicologa gentica es deasimilacin. Esta actividad del sujeto es la que subyace al vnculo entreestmulo y respuesta.

En esta concepcin ya no hay un proceso lineal y dirigido de est-mulo a respuesta, sino un proceso circular de asimilacin inicial delestmulo al esquema de respuesta y de acomodacin de las respuestasal estmulo as calificado.

Castorina, Fernndez y Lenzi. Op. cit., p.21

Para comprender mejor el interjuego entre estos dos procesos, seleccio-namos un texto sobre el juego simblico, actividad que aparece en los niosgracias a la posibilidad de representacin mental (funcin semitica) que mar-ca el fin del perodo senso-motor.




Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de ma-yores, cuyos intereses y reglas siguen sindole exteriores, y a un mun-do fsico que todava comprende mal, el nio no llega como nosotros asatisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo enesas adaptaciones, que para los adultos son ms o menos completas,pero que para l siguen siendo tanto ms inacabadas cuanto ms pe-queo es. Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo eintelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motiva-cin no sea la adaptacin a lo real, sino, por el contrario, la asimilacinde lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, quetransforma lo real, por asimilacin ms o menos pura, a lasnecesidades del yo, mientras que la imitacin (cuando consti-tuye un fin en s) es acomodacin ms o menos pura a losmodelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre laasimilacin y la acomodacin.

Piaget, Jean e Inhelder, Brbel. Psicologa del nio.Madrid. Morata, pg.65.

Una vez presentados los conceptos sobre los que se construye la teorapiagetiana, vamos a discutir dos temas que nos interean especialmente en elmarco del aprendizaje adulto: el cambio cognitivo y el pensamiento formal.

Desequilibrio y cambio cognitivo

Vimos que segn Piaget, el progreso de las estructuras cognitivas se basaen una tendencia al equilibrio creciente entre asimilacin y acomodacin. Perohay que tener en cuenta que slo de los desequilibrios entre estos dos proce-sos surge el aprendizaje o el cambio cognitivo.

El mecanismo de equilibracin es caracterizado por Piaget comouna marcha continua hacia estados de mayor equilibrio. Pero, qu eslo que moviliza esta marcha? La fuente de los progresos cognoscitivosse encuentra en los desequilibrios que los sujetos sienten como con-flictos, e incluso como contradicciones. En su esfuerzo por resolver-los, se producen nuevas coordinaciones entre esquemas de accin,que les permiten superar las limitaciones de los conocimientos ante-riores. Tales coordinaciones hacen posible compensar los desequilibriosiniciales y constituyen autnticas construcciones.

Castorina, Fernndez y Lenzi, ob.cit., pg. 25.

Segn Piaget las respuestas a las perturbaciones o estados de des-equilibrio podran ser adaptativas o no adaptativas. Las respuestas noadaptativas consistiran en no tomar conciencia del conflicto existente, estoes, en no elevar la perturbacin al rango de contradiccin. Es obvio que, al noconcebir la situacin como conflictiva, el sujeto no har nada por modificar susesquemas, no producir ninguna acomodacin y, por tanto ningn aprendiza-je. Las respuestas adaptativas seran aquellas en las que el sujeto es cons-ciente de la perturbacin e intenta resolverla, lo que puede darse en distintosniveles. Pozo lo explica citando la metfora del alumno nuevo:

Segn la metfora de Driver, Guesne y Tiberghien (1985), un co-nocimiento recin adquirido sera como un alumno nuevo que se in-corpora a una clase una vez comenzado el curso. Segn las caracters-




ticas del alumno y del grupo al que se incorpora, su influencia sobre laclase puede ser diversa: puede no relacionarse con sus compaeros ypermanecer aislado, puede juntarse con algn grupo ya formado opuede ser un lder que revolucione toda la clase. Lo mismo sucedecon los conocimientos nuevos: pueden consistir en un saber aislado,integrarse en estructuras de conocimiento ya existentes, modificndo-las levemente, o reestructurar por completo los conocimientos ante-riores.

Pozo, J. I. Teoras cognitivas del aprendizaje. CapVII.

Si bien Piaget reconoce la importancia de la interaccin social en la cons-truccin de las estructuras y en la aparicin del conflicto cognitivo (dehecho, su principal mtodo de investigacin se basa en dialogar con elnio y repreguntar a partir de sus afirmaciones, enfrentndolo a opi-niones diferentes), la crtica ms importante que se le hace es que leda poca importancia a los procesos de instruccin, al subordinarel aprendizaje de conocimientos especficos (aprendizaje en sen-tido estricto) al desarrollo de estructuras cognitivas generales(aprendizaje en sentido amplio). En sus investigaciones, no le in-teresa indagar el efecto de la enseanza, sino todo lo contrario:las estructuras del pensamiento (y no el conocimiento) tal comose manifiestan sin la influencia del adulto.

Esta crtica sobre la subordinacin del primer tipo deaprendizaje al segundo, cobra mayor fuerza al estudiarlos niveles superiores de pensamiento, que para nosotrostienen especial importancia porque corresponderan al adoles-cente y al adulto. Decimos corresponderan, porque no todos,ni siquiera la mayora de los adolescentes y adultos, operan en laprctica con este tipo de pensamiento.

El pensamiento formal

Al investigar cmo se va formando el sujeto epistmico desde los reflejosarcaicos que trae al nacer hasta la con-quista del pensamiento hipottico deduc-tivo propio del mtodo cientfico, Piagetencontr que ese recorrido poda divi-dirse en cuatro grandes etapas o perio-dos, cada uno de ellos definido por unaestructura propia.

Revisamos rpidamente los estadios,teniendo en cuenta que lo que hace Piagetno es describir conductas, sino explicarlos diferentes modos de conocer y espe-cialmente los mecanismos de pasaje deunos a otros.




El pensamiento concreto se caracteriza por:

operar sobre la realidad concreta, es decir, poner en juegoobjetos reales, o inmediatamente representados

situarse en el presente inmediato

reconocer algunas variables que inciden en un problema perotener dificultades para sistematizarlas

la imposibilidad de operar sobre enuncia-dos verbales que expresen hiptesis.

El pensamiento formal se caracteriza por:

la posibilidad de un razonamiento hipotti-co-deductivo, es decir, la capacidad de de-ducir conclusiones a partir de hiptesis y nonicamente a partir de una observacin real

la posibilidad de un razonamientocombinatorio, considerando las combina-ciones posibles de tems concretos y abs-tractos

la posibilidad de razonar en trminos de pro-porciones, de correlaciones y de probabilidades

la capacidad de considerar el conjunto de casos posi-bles, entre los cuales lo real sera slo un caso particular

la capacidad de efectuar operaciones a partir de otras ope-raciones.

Senso-motor Primera organizacin de la realidad a tra-vs de percepciones y movimientos, sin queintervengan la representacin o el pensa-miento propiamente dicho

Preoperatorio Representacin de la realidad mediantesmbolos (lenguaje, dibujo...). Representa-cin de acciones pasadas y anticipacin delfuturo.

Operaciones concretas Operaciones interiorizadas y reversiblesque afectan a los objetos del mundo real.Esquemas de conservacin: reconoce queciertas propiedades permanecen inaltera-bles a pesar del cambio en su apariencia.

Operaciones formales Las operaciones mentales pueden aplicar-se a lo posible e hipottico adems de loreal, y a afirmaciones o proposiciones pu-ramente verbales o lgicas.




Una lectura crtica sobre el pensamiento formal

Muchas investigaciones ponen en duda que las estructuras cognitivas co-rrespondientes al pensamiento formal sean lgicamente necesarias y, menosan, que tengan un carcter general. Hasta las operaciones concretas, parece-ra haber una secuencia necesaria. Se las ensee o no, todos los nios nor-males terminan adquiriendo este tipo de pensamiento entre los 7 y los 12aos. Pero qu sucede con las estructuras formales? Pensar sobre hiptesis,considerar simultneamente varios puntos de vista, analizar todas las posibili-dades, descubrir correlaciones, no parecen ser recursos generalizados en lapoblacin adulta.

Tambin se discute es que todos los esquemas operatorios formales (b-sicamente, las caractersticas que enumerbamos ms arriba) se adquierande modo solidario, es decir, en conjunto, a partir del dominio del pensa-miento formal.

... el propio Piaget, ante la evidencia emprica de que muchos ado-lescentes no accedan al nivel formal, formul la hiptesis de que losindividuos llegan al nivel formal, pero en dominios diferentes, lo quedepende de sus aptitudes y especializacin profesional (estudios dife-rentes o aprendizajes distintos segn oficios). Y, lo que es interesante,no se puede pasar de un campo de intereses a otro, es decir, que unmecnico tendra dificultades serias para pensar de modo hipottico -deductivo en cuestiones jurdicas, y recprocamente, a un jurista le su-cedera otro tanto con respecto a cuestiones de mecnica.

Castorina, J. A. (1989) Psicognesis e ilusionespedaggicas. En: Psicologa Gentica, Bs. As., Mio

y Dvila, pg.75.

Pozo plantea este cuestionamiento a la teora piagetiana en cuanto al pen-samiento formal, y adopta una concepcin de la estructura cognitiva comocuerpo organizado de conocimientos, tal como lo entiende Ausubel, comoveremos ms adelante.

De hecho, es muy frecuente que los sujetos, siendo capaces inclu-so de razonar de un modo formal, posean concepciones desviadasque son muy resistentes a la reestructuracin (Pozo, 1987a). A la luzde estos datos, podemos decir que los desequilibrios que preceden ala reestructuracin de los conocimientos se producen en el seno deestructuras de conocimiento especficas, de forma que lo que el sujetoaprender finalmente no ser una estructura general sino un conjuntode conocimientos especficos que le harn ser ms o menos expertoen un rea de conocimiento, pero que no necesariamente implicarnun progreso a un estadio cognitivo superior.

Pozo, J. I. Teoras cognitivas del aprendizaje. CapVII.

Este debate se relaciona con el papel de los conocimientos previos o con-cepciones alternativas y de las teoras implcitas, en especial en el campo de laeducacin cientfica.




Piaget y Vygotsky haban nacido en el mismo ao 1896. En su adolescenciay juventud tuvieron formaciones diferentes: Piaget llega desde la biologa,Vygotsky desde sus estudios de derecho, filosofa e historia, y su inters por elarte y en particular por la literatura. Ambos se contraponen a las teorasmecanicistas dominantes en su poca (el conductismo dominaba en el mundoanglosajn, y la reflexologa de Pavlov y sus seguidores en el mundo soviti-co). Ambos sostienen la naturaleza activa del aprendizaje. Coinciden en que elconocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto, y para ex-plicar este proceso constructivo utilizaron una perspectiva gentica (para Piaget,el origen est en la modificacin de las estructuras del sujeto, y para Vygotsky,est en la interaccin social).

Otro dato a tener en cuenta es que la obra de Vygotsky manifiesta unaprofunda lectura de las investigaciones de sus contemporneos (entre ellos dePiaget), de los que destaca algunos elementos y rechaza otros. En cambio,Piaget conoci la obra de Vygotsky despus de la prematura muerte de ste,ocurrida en 1934, a los 37 aos.

La obra de Vygotsky fue prcticamente desconocida en la antigua UninSovitica hasta el proceso de desestalinizacin, en 1956. En occidente, latraduccin al ingls de su libro Pensamiento y Lenguaje en 1962, permiti alos psiclogos descubrir una obra muy adelantada a su tiempo, que sintoniza-ba con el nuevo estilo de estudiar las funciones cognitivas pero tambin cues-tionaba algunos de sus supuestos fundamentales.

Una de las contribuciones esenciales de Vygotsky, en la lnea del pensa-miento marxista, ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentementesocial, y al conocimiento como un producto social. Basndose en el pensa-

Una aproximacin a la teorasocio histrica de Vygotsky




miento de Engels sobre la actividad como motor de la humanizacin, conside-ra que el hombre no se limita a responder a los estmulos sino que acta sobreellos, transformndolos. La actividad est mediada por herramientas y porsmbolos que pertenecen a un contexto histrico-cultural especfico.

Distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad quepermiten. El tipo ms simple de seran las herramientas (fsicas) que actanmaterialmente modificando el estmulo. Por ejemplo, un martillo, que actadirectamente sobre el clavo. El otro tipo de instrumentos son las herramien-tas psicolgicas, los sistemas de signos o smbolos (el lenguaje hablado yescrito, los sistemas de numeracin, los lenguajes artsticos...) que median en-tre personas. El signo no modifica materialmente al objeto como la herra-mienta, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador, y actaen la interaccin de esa persona con su entorno.

La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de con-ductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se hallaexternamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es unmedio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar ytriunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absoluta-mente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, setrata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mis-mo; el signo, por consiguiente est internamente orientado.

(Vygotsky, L. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, p 91).

Los signos, entonces, tienen valor como medio de transformacin interna.

La ley de la doble formacin

Segn Vygotsky, los instrumentos de mediacin (herramientas y signos)pertenecen a la cultura, al medio social.

Cmo se incorporan al sujeto?En una primera etapa, estn ligados directamente a las interacciones del

nio con los adultos. En ese momento su naturaleza es interpsicolgica ointerpersonal. En un segundo momento, los significados de los signos y lasformas de conducta que se dan en esa interaccin con el adulto se internalizan,entonces se transforman en intrapsicolgicos o intrapersonales.

Como vemos, el proceso de construccin de los smbolos se dirige deafuera hacia adentro. De esta manera, la cultura de la sociedad que est afuerapasa a formar parte de la actividad mental del sujeto.

Esas dos etapas del desarrollo de las funciones mentales fueron enunciadaspor Vygotsky en la denominada ley de la doble formacin:

En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces:primero, entre personas (de manera interpsicolgica), y despus, enel interior del propio nio (de manera intrapsicolgica). Esto puedeaplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a laformacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superioresse originan como relaciones entre los seres humanos.

(Vygotsky, L. Pensamiento y Lenguaje, pg. 94).

A diferencia de Piaget, que explica el desarrollo como un paso del egocen-

Se les ocurren otrossistemas de smbolos?




trismo a la socializacin, Vygotsky explica la gnesis de las funciones psicol-gicas superiores con la direccin de afuera hacia adentro. La funcin msimportante, el lenguaje, nace como un instrumento social de comunicacin.Progresivamente se va diferenciando una forma privada del lenguaje quepermite organizar y programar la accin, disponer mejor los recursos y estra-tegias de solucin de problemas, y establecer explcitamente metas de accinindependientes de las circunstancias inmediatas.

La zona de desarrollo prximo

Piaget, al enfrentarse a los conductistas, negaba la importancia de los apren-dizajes asociativos para el desarrollo (entendido como progreso de las estruc-turas cognitivas). Para Vygotsky, en cambio, desarrollo y aprendizaje sonprocesos que dependen mutuamente.

Mientras que Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender est de-terminado por su nivel de desarrollo cognitivo, Vygotsky piensa que el desa-rrollo cognitivo est condicionado por el aprendizaje. Para l, un alumno quetenga ms oportunidades de aprender que otro, no slo adquirir ms infor-macin, sino que lograr un mejor desarrollo cognitivo.

El proceso de aprendizaje es una fuente de desarrollo que activanuevos procesos que no podran desarrollarse por s mismos sin elaprendizaje

(Pensamiento y Lenguaje, pg. 37).

Vygotsky considera que, de acuerdo con la ley de la doble formacin, elproceso de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de ins-trumentos mediadores. Por ello debe iniciarse siempre en el exterior.

La forma de hacerlo consiste en llevar al nio a una zona de desarrolloprximo que Vygotsky define como:

la distancia entre el nivel real de desarrollonivel real de desarrollonivel real de desarrollonivel real de desarrollonivel real de desarrollo, determinado porla capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivelnivelnivelnivelnivelde desarrollo potencialde desarrollo potencialde desarrollo potencialde desarrollo potencialde desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin deun problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro com-paero ms capaz

(Vygotsky, Pensamiento y Lenguaje, p. 133).

En otras palabras, el nio tiene en un momento un cierto nivel de desarro-llo real, que puede ser medido individualmente (por ejemplo, en un testpsicomtrico o en una entrevista donde se trata de investigar las estructurascognitivas a travs de las respuestas espontneas) y otro nivel de desarrollopotencial, en el mismo campo de conocimiento, constituido por funcionesmentales que estn en proceso de maduracin y que pueden llegar a su madu-rez con la colaboracin de un adulto o de un compaero ms experto.

Este concepto de zona de desarrollo prximo es ms importante yms predictivo respecto del desarrollo de los conocimientos en unalumno que el de cociente intelectual. El aprendizaje es una inter-accin social, donde la potencialidad de apropiacin cognitiva de unnio va a depender no slo de lo que sabe hoy sino de lo que puedeaprender con la ayuda del otro.




A menudo, somos capaces de resolver problemas o de efectuar aprendiza-jes nuevos cuando contamos con la ayuda de nuestros semejantes, pero, encambio, no conseguimos abordar con xito estas mismas tareas cuando dispo-nemos nicamente de nuestros propios medios.

Las ideas de Vygotsky sobre la enseanza son retomadas en la actualidadpor muchos de los que intentan fundamentar el diseo de entornos virtualesde formacin, como veremos ms adelante.

La formacin de los conceptos cientficos

Vygotsky realiz investigaciones sobre el desarrollo de los conceptos, su-perando el anlisis propio de los test mentales, que categorizaban las defini-ciones de conceptos concretos o abstractos (qu es una naranja?) o analizabanla posibilidad de encontrar analogas o elementos comunes entre conceptos(en qu se parecen la cerveza y el vino?).

En sus investigaciones, toma el concepto en relacin con una determinadatarea o necesidad que surge en el pensamiento, en relacin con la compren-sin o la comunicacin, en relacin con la ejecucin de alguna tarea, o instruc-cin, cuya realizacin resulta imposible sin la formacin del concepto. (pg121)

Vygotsky parte de la idea de que la formacin de conceptos no puedereducirse a meras conexiones asociativas: En tales casos, el nio no adquiereconceptos, sino palabras, asimila ms con la memoria que con el pensamientoy se manifiesta impotente ante todo intento de emplear con sentido los cono-cimientos asimilados.

Diferencia dos tipos de conceptos: los espontneos y los cientficos (quea decir de Vygotsky, son los conceptos autnticos, verdaderos). Los primeroscorresponden al conocimiento emprico, son adquiridos y usados en la vidadiaria; designan directamente a los objetos tal cual se dan en la experienciainmediata. En cambio, los conceptos cientficos se aprenden a travs de la ins-truccin formal. Ambos se desarrollan. No se asimilan ya terminados.

Los conceptos espontneos van de los concreto a lo abstracto y los cient-ficos siguen el camino opuesto, de lo abstracto a lo concreto. Por eso decaVygotsky que el desarrollo de los conceptos espontneos procede de modoascendente y el de los cientficos de modo descendente. Esto quiere decirque los conceptos espontneos se adquieren a travs de los objetos, mientrasque los conceptos cientficos se adquieren siempre gracias a la enseanza, y enuna relacin jerrquica dentro de un sistema de otros conceptos.

A pesar de sus diferencias de origen, los conceptos de la vida diaria y losconceptos cientficos estn interconectados y son interdependientes de talmodo que sus desarrollos se influyen mutuamente. Mediante el uso de losconceptos espontneos los nios comprenden las definiciones y las explica-ciones de los conceptos cientficos. Por otro lado, los conceptos espontneostambin dependen de los cientficos en cuanto estos ltimos transforman a losprimeros. Una vez aprendidos, los conceptos cientficos o tenderan a reorga-nizar los conceptos cotidianos de los sujetos, ya que implica haber adquiridouna nueva estructura de generalizacin a travs de los conceptos apropiadosen la enseanza.




En la formacin de conceptos espontneos se pueden identificar varias fa-ses, cada una de las cuales posee un nivel ms elevado de generalizacin: des-de los cmulos no organizados (objetos distintos son agrupados a partir deuna impresin perceptiva superficial), pasando por los complejos, una de cu-yas formas (la ms avanzada) son los pseudoconceptos, que sirven comopuente hacia la formacin de conceptos propiamente dichos.

Un pseudoconcepto agrupa adecuadamente los objetos, pero a partir desus rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto conozca propiamente elconcepto. Los pseudoconceptos tienen los mismos referentes que sus con-ceptos correspondientes. Por ejemplo, con la palabra tringulo, el nio (o eladolescente, o el adulto...) puede referirse a la forma triangular, representa-cin sensorial del objeto tringulo, y no al concepto de tringulo como re-presentacin abstracta y general.

Al compartir prcticamente el mismo campo referencial, es posible la co-municacin a travs del lenguaje entre personas que, usando pseudoconceptos,no atribuyen el mismo significado a las palabras pero s los mismos referentes.Esto hace que sean muy difciles de diferenciar de los conceptos.

Se les ocurre un ejemplo en el que pudieron advertir que sus alum-nos se manejaban con pseudoconceptos? Pueden explicarlo?




Dos psiclogos de Estados Unidos, Jerome Bruner y David Ausubel,nacidos en Nueva York con pocos aos de diferencia, publican entrelas dcadas del 60 y 70 sus ideas acerca del aprendizaje aplicadas almbito escolar, desde una perspectiva cognitivista.

Jerome Bruner

Jerome Bruner, nacido en 1915, fue uno de los principales difusores de lasideas de Vygotsky en Amrica del Norte. Conocido por sus investigacionessobre pensamiento, percepcin, memoria y lenguaje, ha realizado un impor-tante trabajo en la aplicacin de los resultados a la educacin.

Una de sus ideas principales es que el aprendizaje es un proceso activo enel que los aprendices construyen nuevas ideas o conceptos, seleccionan y trans-forman la informacin y construyen hiptesis en relacin con su estructuracognitiva, que es la que da sentido y organizacin a las experiencias y permiteal individuo ir ms all de la informacin dada.

[...]Uno de los objetivos del aprendizaje es ahorrarnos la necesi-dad de aprender ms. Esto parece una paradoja, pero no lo es. Otramanera de expresar esto sera decir que cuando aprendemos algo, elpropsito es aprenderlo de tal manera que podamos recorrer el mxi-mo de distancia en base a lo que hemos aprendido.

Un ejemplo domstico es el que en la aritmtica nos proporcionala relacin entre suma y multiplicacin. Si se ha captado en su sentidoprofundo el principio de la suma, es decir, su sentido genrico, es inne-

Bruner y Ausubel




cesario aprender la multiplicacin, pues en la prctica, la multiplicacinno es ms que una repeticin de sumas. Aprender algo de un modogenrico, es lo mismo que saltar una barrera. Del otro lado de la ba-rrera est el pensamiento.

[...] La recompensa propia del estudio no reside en que se com-plazcan el maestro o los padres, ni en que nos convirtamos en prodi-gios para lucirnos en los programas de preguntas y respuestas. LaLaLaLaLarecompensa adecuada es que podamos utilizar lo aprendido,recompensa adecuada es que podamos utilizar lo aprendido,recompensa adecuada es que podamos utilizar lo aprendido,recompensa adecuada es que podamos utilizar lo aprendido,recompensa adecuada es que podamos utilizar lo aprendido,que podamos atravesar la barrera, y del aprendizaje pasar alque podamos atravesar la barrera, y del aprendizaje pasar alque podamos atravesar la barrera, y del aprendizaje pasar alque podamos atravesar la barrera, y del aprendizaje pasar alque podamos atravesar la barrera, y del aprendizaje pasar alpensamientopensamientopensamientopensamientopensamiento.

Bruner, Jerome. Accin, pensamiento y lenguaje.Madrid, Alianza, 1992.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTOEl nombre de Bruner se suele asociar al aprendizaje por descubrimien-

to. Con esta idea no se refiere a un descubrimiento solitario y desde cero detoda la cultura y el saber cientfico, sino a un descubrimiento guiado en elque el docente plantea preguntas y ofrece materiales para que los alumnosreconozcan relaciones, hagan conjeturas, formulen hiptesis y prueben solu-ciones. La labor del enseante es imprescindible para estructurar y orientar lasactividades, y para que se cumplan los requisitos esenciales de aprendizaje.

Otra idea que destaca Bruner es la del curriculum organizado en espiral.Es conveniente tratar el mismo contenido en diferentes niveles de compleji-dad, en sucesivas situaciones de aprendizaje. El acercamiento a ese objeto deconocimiento es cada vez ms profundo, y admite diferentes miradas en fun-cin de las mltiples experiencias del que aprende.

LA IMPORTANCIA DEL ANDAMIAJEInspirado en Vygotsky, Bruner desarrolla la metfora del andamiaje para

explicar el proceso que desarrolla el experto cooperando con el aprendiz,que consiste en que el primero asume las tareas ms complejas y va retirandola ayuda en la medida en que el aprendiz puede realizarlas con autonoma.

Un andamio es una construccin que se hace para sostener otra construc-cin. Se arma para ser removido, no para permanecer indefinidamente. Cuan-do la construccin se sostiene sola o se termina, el andamio se retira. Lo que eladulto o el profesor hacen es brindar una estructura sobre la cual el alumno seapoya para su propia construccin, y luego la retira gradual e inteligentemen-te. Por eso, el andamiaje es un proceso.

David Ausubel

Naci en New York en 1918 y falleci en 2008, estudi y desarroll lamayor parte de su carrera en la Universidad de esa ciudad.

Ausubel realiza todas sus investigaciones dentro del contexto escolar. Adiferencia de los desarrollos de Piaget y Vygotsky, que pueden considerarseteoras sobre el aprendizaje, la de Ausubel es una teora de la instruccin. Lasideas que desarrollaremos son simples y aplicables, justamente porque fueronpensadas en funcin de la enseanza.

Durante toda la dcada del 60, Ausubel trabaja sobre el aprendizaje signi-




ficativo para rescatar el valor de la enseanza expositiva o por recepcin, fren-te al aprendizaje por descubrimiento postulado por Bruner. En sus textos seobserva una aplicacin de las ideas de Vygotsky.

APRENDIZAJE POR RECEPCIN VS. APRENDIZAJE PORDESCUBRIMIENTO

Uno de los aportes ms relevantes de Ausubel es la distincin entre losprincipales tipos de aprendizaje segn dos ejes, que seran bastante indepen-dientes el uno del otro: segn la estrategia de enseanza del docente, y segnel tipo de actividad realizada por el alumno.

Ausubel se dedica especialmente a distinguir con toda claridad los princi-pales tipos de aprendizaje (por repeticin y significativo, de formacin de con-ceptos, y verbal y no verbal de resolucin de problemas) que pueden tenerlugar en el saln de clases. Observa que, segn la estrategia de enseanza, elaprendizaje puede ser de dos tipos: por descubrimiento o por recepcin.En la realidad educativa coexisten ambas modalidades, aunque la primera pre-valece en los niveles iniciales y la segunda en el nivel medio y superior, ya queel alumno no podra descubrir por s solo conceptos y conocimientos de altonivel de complejidad. Veamos las caractersticas que tiene cada uno:

Aprendizaje por recepcin: el alumno no tiene que hacer ningn des-cubrimiento independiente. Se le exige slo que incorpore el material que sele presenta de modo que pueda recuperarlo o reproducirlo posteriormente.

Aprendizaje por descubrimiento: el contenido principal no se da, sinoque debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporarlo a suestructura cognoscitiva. En esta cita de Ausubel se ve claramente a qu se re-fiere cuando habla de descubrimiento:

En otras palabras, la tarea de aprendizaje distintiva y previa consis-te en descubrir algo: cul de los dos callejones de un laberinto lleva a lameta, la naturaleza exacta de la relacin entre dos variables, los atribu-tos comunes de cierto nmero de casos distintos, y as sucesivamente.La primera fase del aprendizaje por descubrimiento involucra un pro-ceso muy diferente al del aprendizaje por recepcin. El alumno debereordenar la informacin, integrarla con la estructura cognoscitiva exis-tente, y reorganizar o transformar la combinacin integrada de mane-ra que se produzca el producto final deseado o se descubra la relacinentre medios y fines que haca falta. Despus de realizado el apren-dizaje por descubrimiento, el contenido descubierto se hacesignificativo, en gran parte, de la misma manera que el con-tenido presentado se hace significativo en el aprendizaje porrecepcin.

Ausubel, Novak y Hanesian (1983) Psicologaeducativa. Pg, 35

Ahora bien, tanto el aprendizaje por descubrimiento como el aprendi-zaje por recepcin pueden ser significativos o mecnicos (memorsticos).Ausubel desmitifica la idea de que el aprendizaje por descubrimiento es elnico significativo, y revaloriza el aprendizaje receptivo, que es el ms habi-tual y viable en el sistema educativo, especialmente en los niveles superiores.




APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOAl hablar de aprendizaje significativo, Ausubel analiza el tipo de actividad

realizada por el alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica, trans-forma y retiene la informacin. Un aprendizaje es significativo cuando puederelacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe.Es decir, cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partirde su relacin con conocimientos anteriores.

Cuando el contenido solamente se puede relacionar de manera arbitraria,es decir, cuando no aporta significados al sujeto, Ausubel habla de aprendizajemecnico, memorstico, repetitivo o automtico. La diferencia funda-mental entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo se encuentraen la posibilidad de relacin con la estructura cognitiva (Ausubel entiende porestructura cognitiva al conjunto de conceptos e ideas que un individuo poseeen un determinado campo del conocimiento, y especialmente la forma en quelos ha organizado).

En consecuencia, la variable fundamental para el aprendizaje significativoes el conocimiento previo. Tan importante es para Ausubel que escribe en laportada de su libro Psicologa educativa, que comparte con Novak y Hanesian:

Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo princi-pio, enunciara este: el factor ms importante que influye en el apren-dizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese con-secuentemente.

El aprendizaje receptivo puede resultar memorstico o significativo.A partir de una clase magistral y una metodologa expositiva, con recursostradicionales o innovadores, pueden producirse ambos efectos. Solo resultarsignificativo si la informacin recibida se encuadra en la estructura conceptualque el estudiante posee.

El siguiente cuadro que aparece en el libro de sus colaboradores Novak yGowin, Aprendiendo a aprender, se explicitan las diferencias fundamentalesentre el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorstico:

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Esfuerzo deliberado por relacio-nar los nuevos conocimientos conconceptos de nivel superior, msinclusivos, ya existentes en la es-tructura cognitiva.

Aprendizaje relacionado con ex-periencias, con hechos u objetos.

Implicacin afectiva para relacio-nar los nuevos conocimientos conaprendizajes anteriores.

APRENDIZAJE MEMORSTICO

Ningn esfuerzo por integrar losnuevos conocimientos con concep-tos ya existentes en la estructuracognitiva.

Aprendizaje no relacionado conexperiencias, con hechos u obje-tos.

Ninguna implicacin afectiva pararelacionar los nuevos conocimien-tos con aprendizajes anteriores




Los aprendizajes por repeticin y significativo no son completa-mente dicotmicos. Adems, ambos tipos de aprendizaje se pueden dar enla misma tarea de aprendizaje.

CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOEl aprendizaje significativo presupone la existencia de ciertas condicio-

nes: que el material que aprende sea potencialmente significativo para elalumno, y que ste manifieste una disposicin para relacionar sustancial y noarbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva. Vamos aanalizar cada una.




CONDICIONES RELATIVAS AL MATERIAL:Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo:

1. Organizacin interna: El material a aprender tiene que po-seer significado en s mismo. La yuxtaposicin arbitraria denombres, nmeros, slabas, slo es susceptible de un aprendi-zaje de tipo memorstico. Adems, debe estar estructuradolgicamente, es decir, poseer coherencia en su estructura in-terna.

2. Vocabulario y terminologa adaptados al alumno: Eldocente tiene que dosificar la aparicin de trminos nuevos,explicarlos y ejemplificarlos.

CONDICIONES RELATIVAS AL ALUMNO:

1. Conocimientos previos sobre el tema: El alumno debeposeer una estructura cognitiva en condiciones de dar signifi-cado al nuevo material. Es decir, tiene que contar con ideasinclusoras, que sern los puentes entre su estructura cognitivapreexistente y las ideas nuevas. Son los llamados organizado-res previos.

2. Predisposicin favorable hacia la comprensin: El queaprende debe tener una predisposicin para la comprensin.Esto se relaciona con el deseo e inters por comprender, conuna actitud autnoma y comprometida. En otros trminos, elfactor motivacional es imprescindible para poner en marchaun proceso, que en trminos generales requerir ms esfuer-zo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposicinno depende totalmente del docente, este debe buscar la for-ma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes queintenta transmitir.

El hecho de que el material sea potencialmente significativo, no im-plica necesariamente que el aprendizaje del alumno sea significativo.




Ausubel, Novak y Hanesian (1983) Psicologa educativa: un punto de vistacognoscitivo. Ed. Trillas, Mxico.

Bruner, Jerome (1992) Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza, Madrid.

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Bibliografa

La psicologa del aprendizaje: del conductismo a la psicologa cognitiva Condicionamiento "clsico" y condicionamiento operante La crisis del conductismo Derivaciones de los principios conductistas

Piaget y la Epistemologa Gentica Por qu gentica? El proceso de equilibracin Desequilibrio y cambio cognitivo El pensamiento formal Una lectura crtica sobre el pensamiento formal

Una aproximacin a la teora socio histrica de Vygotsky La ley de la doble formacin La zona de desarrollo prximo La formacin de los conceptos cientficos

Bruner y Ausubel Jerome Bruner David Ausubel

Bibliografa

04.IFD Aprendizaje Unidad 1

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