04.IFD Aprendizaje Unidad 4

UNIDAD 4Evaluación de los aprendizajes

Versión 2.5 / enero 2012

04- 4

04 - El aprendizajeen entornos virtuales

Profesora / AutoraSusana Espiro

Unidad 4 - Unidad 4 - Unidad 4 - Unidad 4 - Unidad 4 - 2Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro

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Contenidos

Evaluación de los aprendizajes ...................................................................... 3

El modelo cuantitativo................................................................................................... 4

El modelo alternativo .................................................................................................... 6

Criterios para entender la evaluación ........................................................................... 7

Vicios en la evaluación en la educación superior ............................................ 9

Funciones de la evaluación .......................................................................... 12

Mitos sobre la evaluación en entornos virtuales ........................................... 14

Instrumentos y estrategias de evaluación en entornos virtuales .................. 16

Las pruebas “objetivas” ............................................................................................... 16

Algunos ejemplos para analizar ................................................................................... 17

Las rúbricas ................................................................................................................. 20

Los portafolios ............................................................................................................ 22

Bibliografía citada Unidad 4 ......................................................................... 24




En esta unidad nos vamos a ocupar de una tarea compleja: la evaluación delos aprendizajes. Dejamos para otras materias de este posgrado la evaluaciónde los proyectos de formación en entornos virtuales, que supone laconsaideración de planes, recursos humanos y materiales.

Antes de abordar el tema podemos empezar por preguntarnos: ¿paraqué me sirve como docente la evaluación? ¿para qué les sirve a misalumnos la evaluación?

El concepto de evaluación estuvo históricamente ligado a la evolución delas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje, que se han ido transformandojunto al desarrollo de la psicología y la sociología, temas que hemos desarro-llado en la Unidad I.

Para comenzar, vamos a citar algunas definiciones de evaluación que, comotodas las definiciones, no son neutras sino que traslucen el concepto de ense-ñanza y de aprendizaje que tienen sus autores::

Es el proceso sistemático de acumulación de información relevantepara la interpretación pertinente, que como parte del proceso de en-señanza-aprendizaje permite establecer juicios de valor y tomar deci-siones en pro de la mejora de las acciones seguidas, relacionando lapráctica educativa con los objetivos educativos respecto a criterios deeficacia previamente establecidos.

Ralph Tyler (1949)

Evaluaciónde los aprendizajes




La evaluación es una etapa del proceso educativo que tiene por fincomprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado losresultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado conantelación.

Pedro Lafourcade (1970)

... la evaluación es parte del proceso didáctico e implica para losestudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos ypara los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñan-za en esos aprendizajes.

Edith Litwin (1998)

En el ámbito educativo debe entenderse la evaluación como activi-dad crítica de aprendizaje, porque se asume que la evaluación es apren-dizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento. El profesoraprende para conocer y para mejorar la práctica docente en su com-plejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo lasdificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrate-gias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de ya partir de lapropia evaluación y de la corrección, de la información contrastadaque le ofrece el profesor, que será siempre crítica y argumentada, peronunca descalificadora ni penalizadora.

Juan Manuel Álvarez Méndez (2001)

Si leemos con cierto detenimiento estas definiciones, vamos a notar quenos remiten a dos modelos de evaluación bien diferentes, ya señalados porÁngel Pérez Gómez y otros autores: el modelo cuantitativo o experimen-tal, ligado al paradigma positivista, y el modelo cualitativo o comprensivistao interpretativo, que representa un intento de superación del primero.

El modelo cuantitativo

El primer enfoque se caracteriza por asimilar evaluación a medición y utili-zar instrumentos propios de las ciencias experimentales, en especial de lapsicometría (los tests). Considera que la evaluación es objetiva porque dichosinstrumentos son válidos y confiables.

Ejemplo de ellos son las llamadas “pruebas objetivas”, diseñadas a partirdel programa de investigación científica del conductismo, con una serie deespecificaciones técnicas en cuanto a la construcciónde ítems y al análisis e interpretación de resultados.Algunos ejemplos de este tipo de pruebas son las deopciones múltiples (multiple choice), las de aparea-miento, las de alternativas constantes (como verda-dero - falso, nunca - siempre), y las de completamientode huecos en una oración o texto. Más adelante nosdetendremos en este tipo de instrumentos.

Dentro de este enfoque, Miguel Ángel Zabalzaafirma que evaluar es medir en sentido amplio, es decir,recabar toda la información necesaria para tomar una




decisión. Para medir necesitamos un marco de comparación, y aquí Zabalzaintroduce el concepto de normotipo, llamando así al punto de referencia conel que comparamos los datos recogidos en la medición. Menciona tres moda-lidades básicas de normotipos:

1. Estadístico: la comparación se es-tablece con respecto a lo que es“normal” en un grupo de referen-cia. Es el sistema empleado, porejemplo, para evaluar el nivel de cre-cimiento físico o el desarrollo inte-lectual de un niño: simplemente se locompara con otros de su edad. Estenormotipo también es utilizado enla evaluación educativa, por ejemplo,cuando el profesor establece de an-temano que un 25% de la clase ten-drá calificaciones sobresalientes, o un75% aprobará y el otro 25% reprobará, o cuando toma elnivel medio de la clase como punto de referencia a la hora deevaluar a cada alumno.

2. De criterio: La comparación se establece con respecto aun modelo general o a un marco de referencia externo queespecifica las características que ha de reunir el sujeto. En laevaluación educativa, la especificación de los objetivos con-figura el producto que se pretende lograr. Si utilizo estenormotipo, comparo los resultados logrados con los obje-tivos previstos, que constituyen el criterio. Desde esta pers-pectiva, los objetivos tienen que estar expresados en térmi-nos de conductas observables y evaluables.

3. Individualizado: los datos de la medición son valoradosdesde la perspectiva de la evolución del sujeto. Utilizamosel normotipo individualizado cuando comparamos los re-sultados de un alumno con su rendimiento a comienzo delcurso. En este caso valoramos en función de la mejora, ga-nancia o pérdida que el alumno ha manifestado en todo elperíodo.

Zabalza recomienda al profesor utilizar uno u otro normotipo según lascircunstancias. Por ejemplo, sólo utilizar el normotipo de criterio cuandoexista un marco claramente estandarizado de deseabilidad. También, cuandola situación específica en la que se encuentran nuestros alumnos no coincidacon las presunciones oficiales (por desarrollarse la actividad en zonas desfavo-rables, o con grupos marginales).

En estos casos comparar los resultados logrados con los criteriosoficiales supondría tener que suspender (desaprobar) a todos, lo cuales en sí mismo injusto y contraproducente,

dice Zabalza. El normotipo individualizado es más adecuado en situa-ciones de educación especial, y en general en todos aquellos casos en los quevaloramos más el progreso que está realizando el alumno, el esfuerzo quepone en él, que la realidad objetiva de los resultados que logra.




Para Zabalza, la calificación constituye la dimensión valorativa de la eva-luación. Los datos obtenidos en la fase de corrección se valoran desde laperspectiva del normotipo que se utilice, y esa valoración se traduce en ca-lificación.

Independientemente de nuestra adhesión o no al paradigma positi-vista, el estudio de los normotipos nos hace pensar en los criteriosque utilizamos al calificar a los alumnos.¿Cuál o cuáles de estos normotipos vienen utilizando, de manera ex-plícita o implícita? ¿Les parece que hay alguno más recomendableque otro? ¿Puede haber criterios superadores de esta propuesta?

El modelo alternativo

El segundo enfoque, desde el paradigma comprensivista, toma a la evalua-ción como un recurso que devela el significado de productos complejos. Sepropone interpretar las diversas situaciones en su contexto. No considera comoobjeto de análisis sólo al producto sino al proceso, y fundamentalmente, valo-ra intereses y opiniones de todos los actores involucrados en este proceso.

Desde esta perspectiva, José Manuel Álvarez Méndez propone las siguien-tes características para la evaluación educativa:

La evaluación debe ser democrática: alude a la necesariaparticipación de todos los sujetos que se ven afectados porla evaluación, principalmente profesor y alumno, no comomeros espectadores o sujetos pasivos, sino como sujetosparticipantes en las decisiones que se adoptan y les afectan.

La evaluación debe estar, siempre y en todos los casos, alservicio de quienes son los protagonistas en el proceso deenseñanza y de aprendizaje, y especialmente al servicio delos sujetos que aprenden.

La evaluación debe ser un ejercicio transparente en todo surecorrido. Los criterios de valoración y de corrección hande ser explícitos, públicos y publicados, y negociados entreel profesor y los alumnos. A mayor transparencia, mayorecuanimidad y equidad.

La evaluación constituye una oportunidad excelente paraque quienes aprenden pongan en práctica sus conocimien-tos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas, susrazones, sus saberes. Debe ser el momento también en elque puedan aflorar las dudas, las inseguridades, las ignoran-cias, si realmente hay intención de superarlas

La evaluación debe ser recurso de formación y oportuni-dad de aprendizaje. La evaluación que no forma y de la queno aprenden quienes participan en ella debe descartarse.

La evaluación forma parte de un continuo y, como tal, debeser procesual, integrada en el curriculum y, con él, en elaprendizaje.




Evaluar sólo al final, ya sea por unidad de tiem-po o de contenido, es llegar tarde para asegurarel aprendizaje continuo y oportuno. En este casoy en ese uso, la evaluación sólo llega a tiempopara calificar, condición para la clasificación, quees paso previo para la selección y la exclusión.En este caso, los principales beneficiados ya noson los sujetos que participan en el proceso.

Si hacemos de la evaluación un ejercicio conti-nuo, no hay razón para el fracaso, pues siemprellegaremos a tiempo para actuar e intervenir inteligentemen-te en el momento oportuno, cuando el sujeto necesita nues-tra orientación y nuestra ayuda para evitar que cualquier fa-lla detectada se convierta en definitiva.

Dentro de esta perspectiva, los dispositivos de evaluación son flexibles,dan cuenta de la producción más que de la reproducción, y ponen en juego elpensamiento crítico. Algunos ejemplos de estrategias de evaluación son el in-cidente crítico, el estudio de casos y el portafolio, que desarrollaremos másadelante.

Criterios para entender la evaluación

Susana Celman (1998) desarrolla una serie de criterios y principios quenos dan herramientas para replantearnos la compleja problemática de la eva-luación. Desarrollaremos algunos de ellos en esta unidad, dejando disponibleel capítulo completo en la sección de lecturas obligatorias.

La Evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni delaprendizaje; es parte de la enseñanza y el aprendizaje. En la medida enque un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora,critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo queconsidera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Estaactitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativoque, como tal, es continuamente formativo.

Este enunciado amplía el sentido de la evaluación, no limitándola a la com-probación del cumplimiento de ciertos objetivos, a modo de control. Si pre-tendemos formar personas con sentido crítico, tenemos que enseñar a evaluar.Enseñamos a evaluar para tomar decisiones desde el momento en que trans-parentamos los procesos que pusimos en juego al optar por un enfoque para lamateria y descartar otros, al decidir la incorporación de un contenido, de unmaterial bibliográfico o el diseño de un trabajo práctico.

La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando mepregunto: “¿Qué enseño? ¿Por qué enseño eso y no otras cosas? ¿Dequé modo lo enseño? ¿Pueden aprenderlo mis alumnos? ¿Qué hagopara contribuir a un aprendizaje significativo? ¿Qué sentido tiene eseaprendizaje? ¿Qué otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué?”.

Ampliando la propuesta de evaluación como ejercicio continuo para la me-jora de los aprendizajes, Celman advierte que las decisiones que adoptemoscomo docentes en cada situación de enseñanza, afectarán los aprendizajes de losalumnos. Pero, al mismo tiempo, al diseñar las actividades específicamente des-tinadas a la evaluación de modo tal que los estudiantes pongan en juego ciertos




procesos cognitivos, se propiciará que se generen nuevos aprendizajes. Por ejem-plo, en un examen o trabajo práctico los alumnos pueden verse llevados a crearotros “puentes cognitivos” para resolver esa situación, distintos de los que ha-bían elaborado durante el período de enseñanza y aprendizaje.

No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejoresque otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto eva-luado, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen.

No se trata entonces de confiar que una determinada técnica de evaluaciónes la acertada, y generalizarla, y menos aún de centrar el estudio de la evalua-ción educativa en los procedimientos para diseñar evaluaciones “científicas”.La relación entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un área de conoci-miento, las preguntas que nos formulemos, las operaciones cognitivas que sepotencian, son elementos que marcan y determinan en gran medida el tipo yforma que debe adoptar la evaluación.

La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar degestación de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva decontinuidad. La reflexión sobre las problematizaciones y propuestasiniciales, así como sobre los procesos realizados y los logros alcanza-dos -previstos o no previstos-, facilita la tarea de descubrir relaciones yfundamentar decisiones.

Aquí Celman trae el concepto de evaluación formativa, formulado por M.Scriven (1967) para referirse a las actividades que permiten los reajustes ne-cesarios y sucesivos en el desarrollo de un programa o método de enseñanza.Desde una perspectiva cognitivista, el interés de una evaluación formativa estápuesto en las estrategias o procedimientos que el estudiante utiliza para llegara un determinado resultado. Los “errores” son objeto de estudio en la medidaen que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estra-tegias elaboradas por el alumno.

El uso de la información proveniente de las acciones evaluativaspone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo odificultando, según los casos, la apropiación democrática del conoci-miento que en él se produce.

Todo acto de evaluación educativa supone alguna forma de comunicación.Pero ¿qué comunica el profesor? ¿y qué implicancias tiene el tipo de informa-ción que transmite?

El profesor que corrige sin explicitar a sus alumnos los criterios por loscuales ha juzgado adecuado o inadecuado el trabajo realizado, y comunicasólo los resultados obtenidos, les está comunicando, además, que el aprendi-zaje es un proceso que no les pertenece, que se realiza “para otros”, que notienen derecho a conocer los fundamentos porque ellos, como alumnos, noestán capacitados. Los alumnos aprenden qué cosas “le gustan” a ese docente,pero no qué valor tiene lo que aprenden, qué es lo que no saben, cómo es queno lo saben y qué deberían hacer para saber.

En cambio, desde una concepción democrática de la evaluación, el docen-te entiende la “devolución de la información” como una instancia que abreposibilidades de mejora del aprendizaje, y también lo desplaza del lugar depoder del que se comunica en una sola dirección (vertical), al dar lugar alcuestionamiento de su propia tarea.




Acordamos en que la evaluación es una tarea compleja, sobre la que esnecesario reflexionar para tomar distancia de las prácticas históricas que mu-chas veces condicionan nuestra tarea docente desde una antigua experienciacomo alumnos

Jorge Steiman, en su libro Más didáctica (en la educación superior)vuelve a situar la atención en el peso de la historia y el lugar del poder.

“... las prácticas de evaluación han tenido y tienen un componentehistórico que da cuenta de su constitución como un tipo de prácticasen las que el único que evalúa es el docente, lo único que se evalúa esel saber de los alumnos, sus resultados son indiscutibles, (...) se la usacomo un instrumento de poder, como un instrumento de demarca-ción de la autoridad, como un instrumento de castigo”

Steiman analiza algunas desvirtuaciones o vicios en las prácticas de evalua-ción, que tienen lugar en especial en la educación superior:1. Lo que está en juego en la evaluación es cuánto sabe el alumno

(y no qué y cómo lo sabe). Evaluamos la “enunciación” de los conteni-dos. Nos contentamos con que los estudiantes hagan referencia literal a lostextos en lugar de pedir una reelaboración, algún análisis, la búsqueda derelaciones o la integración de diversos conceptos.

2. Sólo hay que evaluar lo que el alumno tiene que saber: muchasveces sólo evaluamos un saber dentro de la estructura de saberes que no-sotros, arbitrariamente, hemos considerado lo más relevante dentro denuestro campo disciplinar. Cuando trabajamos con adultos, que han pasa-do por diversas prácticas y experiencias formativas y laborales, segura-

Vicios en la evaluaciónen la educación superior




mente nos encontraremos con alumnos que saben mucho más, o “diferen-te” de lo que nosotros esperamos. En estas situaciones se pone en juegonuestra capacidad de dialogar y aprender con el otro. Adoptar una posi-ción inflexible contradice toda declamación de constructivismo.

3. El principal sentido en la enseñanza es que aquello que se ense-ña será evaluado. Muchas veces nos desespera que el interés principalde los estudiantes sea aprobar, y no aprender. Pero tendríamos que pre-guntarnos cómo nosotros como docentes vamos reforzando esas ideas cuan-do, por ejemplo, en la primera clase nos limitamos a dar una explicacióndetallada de todas las condiciones requeridas para aprobar la materia, yenseñamos porque vamos a evaluar (“Atiendan bien esto que es preguntade examen...”).

4. Evaluación y enseñanza son procesos independientes. Esta distor-sión es común en el ámbito universitario, donde la enseñanza está a cargode docentes adjuntos o jefes de trabajos prácticos, y la evaluación a cargodel profesor titular, lo que hace que el tipo de tareas pedidas en la evalua-ción no necesariamente se corresponda con los contenidos enseñados, ymenos aún con el tipo de estrategias y actividades realizadas durante elcurso.

5. La evaluación es un punto de llegada. ¿qué sucede entonces con losestudiantes desaprobados? Seguramente, no podemos atenderlos fuera delos tiempos que marca la agenda educativa, pero tampoco deberíamos de-jarlos con un “para la próxima vez estudia más”, porque especialmente enlos primeros años de una carrera universitaria, el problema es que el alum-no no aprendió todavía a estudiar, no logró apropiarse de la lógica quecaracteriza a las categorías conceptuales y los problemas de la disciplina, yla próxima vez que prepare el examen, tampoco podrá aprobarlo sin unaintervención desde la enseñanza.

6. La evaluación final comienza bajo el supues-to de descubrir qué es lo que el alumno nosabe. Algunos exámenes finales son un ping-pongdonde el docente hurga hasta encontrar el puntodébil del estudiante, y seguir indagando sobre él.

7. La corrección de un parcial escrito se redu-ce a poner una nota. Steiman analiza las inter-venciones (comentarios e indicaciones) de los pro-fesores a la hora de devolver un examen escrito.Algunos profesores sólo devuelven el examen conla nota, otros con cruces o subrayados en los pá-rrafos con errores, o brevísimos comentarios deltipo de “mal elaborado”, “error conceptual”, pero generalmente marcansólo el error y califican (restando) a partir de él. La devolución de estosexámenes no genera ningún aprendizaje. Muchas veces los estudiantes, antetan escuetos indicadores, no entienden el sentido de las correcciones, qué“esperábamos”, y se quedan con la idea de que el docente pide reproduc-ciones textuales, cuando, por ejemplo, faltó claridad en la exposición.Otro vicio es no señalar los aspectos positivos. Una nota alta puede indicarque el alumno estudió, pero también que hizo un buen desarrollo concep-tual, que fue original, que supo establecer relaciones... sería bueno que loexpresáramos.




8. Las notas son necesarias e imprescindibles Steiman se posiciona contralos que argumentan que las notas estimulan, y que si no existieran, los alum-nos estudiarían lo mínimo para aprobar. Afirma que las notas son arbitra-rias (“¿qué diferencia real hay entre un 5 y un 6? - en la escala de 1 a 10”),y que llevan a trabajar inevitablemente con patrones de medida. Especial-mente en el nivel de posgrado, sería más coherente usar la escala aproba-do-desaprobado, o evaluar combinando devoluciones cualitativas con es-calas cuantitativas. Pero esta decisión escapa muchas veces a la voluntaddel docente.

9. Los “choice” son objetivos. Especialmente en los ingresos universita-rios y más cerca, en las aulas virtuales, las pruebas de múltiple opción sonmuy comunes. Es cierto que son útiles cuando la cantidad de estudianteses muy grande, pero lo que no es cierto es que sean “objetivas”. El aná-lisis crítico de estas pruebas mostró que la “objetividad” se restringía almomento de la corrección de los ítems, dado que su construcción prevésólo marcar la alternativa correcta o seleccionar una entre varias, de modotal que cualquier persona (o un software de los muchos integrados o noen las plataformas virtuales, como Hot Potatoes) podría corregirlas sindudar, es decir, marcar y contar cuántos aciertos tuvo cada alumno. Perodicha “objetividad” no existe en el momento de construir la prueba, dedecidir qué cuestiones abarcaría y cuáles quedarían fuera, cuáles seríanlas alternativas o distractores de la respuesta esperada, y qué peso opuntaje tendría cada ítem.

10.Proponer la autoevaluación es hacer demagogia. Autoevaluarse espoder valorar un proceso que se está viviendo (el aprendizaje) y los resulta-dos parciales alcanzados. Autoevaluarse es analizar con sentido crítico, des-cubrir logros e identificar obstáculos, es hacer un ejercicio metacognitivo tanimportante como aprender los contenidos de la materia.

11.La calidad de la formación en la educación superior se solucionacon un buen sistema de exámenes (de ingreso y/o de egreso). Alrespecto, Steiman cita a Ángel Díaz Barriga:

... el examen es sólo un instrumento que no puede por sí mis-mo resolver los problemas que se han generado en otras instanciassociales. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta; nopuede mejorar la calidad de la educación cuando existe una drásticadisminución del subsidio y los docentes se encuentran mal retribuidos,no pueden mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuan-do no se atiende ni a la conformación intelectual de los docentes, ni alestudio de los procesos de aprendizaje de cada sujeto, ni a un análisisde sus condiciones materiales. Todos estos problemas, y muchos otrosque convergen detrás del examen, no pueden ser resueltos favorable-mente sólo a través de este instrumento.”

12.Los docentes necesitamos capacitación específica sobre herra-mientas de evaluaciónEl problema de la evaluación en el nivel superior no se soluciona capaci-tando a los docentes para que elaboremos mejores “pruebas objetivas” otomemos parciales con problemáticas que eviten la repetición memorísticade los contenidos. No se trata (solamente) de un problema técnico, deaprender herramientas para evaluar, sino de entender la evaluación comoun aspecto de todo proceso de enseñanza y de aprendizaje.




Funciones de la evaluación

Los esquemas de conocimien-to pertinentes para el nuevomaterial o situación de apren-dizaje.

Al comienzo de una nuevafase de aprendizaje.

Consulta e interpretación de lahistoria escolar del alumno.Registro e interpretación delas respuestas y comporta-mientos de los alumnos antepreguntas y situacionesrelativas al nuevo material deaprendizaje.

Evaluación inicial Evaluación formativa Evaluación sumativa

¿Quéevaluar?

Los progresos, dificultades,bloqueos, etc., que jalonan elproceso de aprendizaje.

Durante el proceso de aprendi-zaje.

Observación sistemática ypautada del proceso deaprendizaje.Registro de las observacionesen hojas de seguimiento.Interpretación de las observa-ciones.

¿Cuándoevaluar?

¿Cómoevaluar?

Los tipos y grados de aprendi-zaje que estipulan los objetivos(terminales, de nivel o didácti-cos) a propósito de los conteni-dos seleccionados.

Al término de una fase deaprendizaje.

Observación, registro e inter-pretación de las respuestas ycomportamientos de losalumnos a preguntas y situa-ciones que exigen la utilizaciónde los contenidos aprendidos.

Coll (1991) Psicología y currículum. Cap.3: Los componentes del currículum.




Superando el enfoque que identifica evaluacióncon medición del rendimiento al final del proceso deenseñanza, César Coll retoma las ideas de Scriven ymuestra en el cuadro siguiente las respuestas al qué,cómo y cuándo evaluar en las tres modalidades deevaluación:

En la educación virtual, algunos entienden que laevaluación diagnóstica tiene la función de compro-bar si el alumno cumple los prerrequisitos, general-mente técnicos, para el ingreso a una carrera o curso(responder un mensaje, dar formato a un texto, ad-juntar un archivo...). Nosotros preferimos centrarnosen el conocimiento de cada estudiante, quien a través de su peculiar presenta-ción, la reseña de su historia personal y académica y su experiencia profesionalen general y sus expectativas sobre la materia en particular, nos da informaciónacerca de sus saberes e intereses, y además, de sus posibilidades de ajuste a laconsigna, de comunicación escrita, y hasta de utilización del espacio virtual.Por otra parte, no se trata de sancionar, sino de desarrollar estrategias para quetodos puedan integrarse a la formación.

La evaluación formativa tiene sentido si es acompañada por una devolu-ción y retroalimentación -individual o grupal, privada (en un mensaje) o públi-ca (en un foro)- que permita a los estudiantes mejorar su aprendizaje.

Con respecto a la evaluación final, en algunas universidades o carreras espresencial e individual y obligatoria. Tengamos en cuenta que la evaluaciónfinal debe ser coherente con las actividades realizadas durante la formación,no solamente en los contenidos, sino también en la metodología y el formato.Proponer una evaluación con lápiz y papel en dos horas, que apunte a la re-producción de los conceptos principales de la materia, sería contradictoriocon el formato de las actividades que el estudiante habrá hecho durante elcurso: con todo el material a su disposición, con varios días para realizarlas, eninteracción grupal...

Edith Litwin ofrece otro aspecto para el análisis: el momento en el que serealiza la evaluación, casi inevitablemente dentro de un curso académico, nopermite dar cuenta de si se produjo una verdadera apropiación de los apren-dizajes, lo que seguramente requerirá del aporte de nuevos aprendizajes y supuesta en juego con la experiencia.

“La suposición de la que parten estas evaluaciones consiste enseñalar que es posible medir los aprendizajes en el mismo momentoque ocurren o dentro de un curso escolar y que, para ello, es útilrecurrir a la creación de situaciones más formalizadas en las que lamedición puede ser realizada. Esta situación es controvertida paranosotros en tanto reconocemos que los aprendizajes significativosnecesitan tiempos de consolidación en los que los temas o proble-mas enseñados pueden ser relacionados con otros y que, probable-mente, el verdadero aprendizaje tenga lugar cuando el alumno o laalumna se encuentren fuera del sistema o de la clase en donde seplanteó la situación de enseñanza.”




Existe una cierta desconfianza acerca de la formación en entornos virtualesporque se piensa que la evaluación es su faceta más deficitaria.

El medio de formación no hará que la evaluación sea mejor o peor, loimportante es que la evaluación que se diseñe sea adecuada y coherente. Comoen cualquier entorno formativo, la clave está en el diseño y puesta en prácticade las estrategias didácticas, en el diseño de las actividades de aprendizaje yen la calidad de los materiales de estudio y de los recursos.

Un falso mito afirma que la virtualidad no permite que el docenteconozca a sus alumnos, y por lo tanto que pueda evaluarlos seria-mente.

Sin embargo, la posibilidad que ofrecen los entornos virtuales de revisaren cualquier momento las intervenciones y producciones de los estudiantes,le permite al docente conocer a sus alumnos y tener un seguimiento muchomejor que en una formación presencial, donde no queda registro de todo lodicho, y cuando los trabajos prácticos y exámenes vuelven a manos de losestudiantes con los comentarios e indicaciones, el docente sólo se queda conun dato cuantitativo.

Otro falso mito se refiere a la usurpación de la identidad: algunospiensan que cualquiera puede reemplazar a un estudiante y realizar sus traba-jos. En realidad, en cualquier modelo formativo existen formas de recurrir aayuda externa con ánimo de engaño, y no es mayor la proporción de casos enentornos virtuales. Así como no dudamos de la autenticidad de una interven-ción en una clase presencial, podemos ir reconociendo el estilo de expresiónescrita de cada estudiante.

Mitos sobre la evaluaciónen entornos virtuales




Por otra parte, en un trabajo escrito en soporte digital es mucho más facti-ble rastrear el uso -o abuso- de la copia en Internet que en un trabajo impreso,pegando una frase “sospechosa” en un buscador para averiguar su proceden-cia, y encontrar qué partes se han copiado y de qué fuentes provienen.

Para evitar estos vicios es importante desarrollar una evaluación continua,con estrategias que permitan conocer progresivamente al estudiante y queademás, no le faciliten el recurrir a la ayuda de terceros.




Instrumentos y estrategiasde evaluación

en entornos virtuales

Analizaremos en este apartado algunos instrumentos y estrategias de eva-luación usuales en la virtualidad, proponiendo ciertos criterios de uso.

Las pruebas “objetivas”

Estas pruebas son bastante comunes en ambientes virtuales de enseñanza yaprendizaje, ya que la mayor parte de las plataformas conocidas ofrecen seccio-nes para la construcción de evaluaciones bajo el modelo de elección múltiple.Su difusión se debe a que dan la posibilidad que calificar en forma automatizaday de construir pruebas rápidamente a partir de un banco de preguntas.

Las críticas que aquí planteamos nos llevan a desconfiar de estos instru-mentos, aunque se pueden ofrecer, si están bien diseñados, como herramien-tas para la autocomprobación de saberes básicos, o cuando lo que estamosabordando es conocimiento fundacional, es decir, de respuesta unívoca (al decirde Ken Brufee, citado en la Unidad 3).

Entre las críticas que se le hacen a estas pruebas objetivas, Susana Celmanconsidera que:

se concentran en evaluar los resultados, la respuesta final

los contenidos quedan excesivamente fragmentados, al divi-dir un tema en un gran número de ítems para resolver

no manifiestan las causas que subyacen a las respuestas (acer-tadas o no) de los estudiantes, ni los caminos por los cualesllegó el alumno a elegir una de las opciones que se le presen-taron




parecen estar directamente diseñadas para suprimir el pensa-miento complejo

ofrecen mayores limitaciones en el caso de las ciencias socia-les y humanas, donde los aspectos más significativos de estasdisciplinas raramente pueden plantearse en formulaciones ce-rradas y en opciones excluyentes entre sí

con respecto a la lógica de la construcción, no se trata simple-mente de seleccionar una serie de ítems, sino de asegurarnosque la selección es representativa del universo de conocimien-tos y problemas que conforman la disciplina o la temática queestamos evaluando

Algunos ejemplos para analizar

El siguiente ejemplo está tomado de un examen de ingreso a una facultadde arte, en el que se pretende evaluar la cultura general del aspirante. Es evi-dente que esta prueba no tiene más pretensiones que medir el conocimientodeclarativo, fáctico.

1. En arte y arquitectura el estilo manierista se desarrolló duranteel siglo:

a) XIV

b) XVI

c) XVII

d) XVIII

e) XIX

2. ¿A qué se denomina motete?

a) Elemento decorativo propio de la última etapa del barroco.

b) Composición de 2, 3 o más voces sobre textos latinos y deextensión breve.

c) Tapiz decorado con motivos de la historia familiar utilizadosen el período precolombino.

d) Resumen argumental que los monjes colocaban en la contratapade los libros.

e) Obra paródica en dos actos sobre temas populares.

3. ¿Cuál de estas obras no fue escrita por Gabriel GarcíaMárquez?

a) Monólogo de Isabel viendo llover en Macondo

b) Crónica de una muerte anunciada

c) Relato de un náufrago

d) Las aventuras de Miguel Littin clandestino en Chile

e) La tía Julia y el escribidor




4. ¿Qué países se enfrentaron en la batalla de Borodino?

a) Italia y Francia

b) Alemania y Austria-Hungría

c) Prusia e Italia

d) Francia y Rusia

e) Prusia y Francia

El siguiente es un ejercicio de precálculo, diseñado para el ingreso universitario:

En este caso, cada una de las opciones propuestas (distractores) nos permi-te analizar el tipo de error que pudieron manifestar los alumnos.

Para empezar desarrollamos la resolución correcta, cuyo resultado corres-ponde a la segunda opción:

A continuación, veamos qué expresan los diferentes errores:La elección de la primera opción pone de manifiesto un procedimiento

erróneo: el alumno resuelve como negativo el cuadrado de -2, sin considerarque el resultado de multiplicar dos números negativos es siempre un númeropositivo.

Operando así, el alumno llega a este resultado:

Uno de los posibles errores que lleva a la tercera alternativa es el cambiode un signo + por - , fruto de una probable falta de atención.

La elección de la cuarta alternativa puede indicar que el alumno multiplica




la base por el exponente (2 por 2, 4 por 2, 3 por 2) en lugar de entendercorrectamente la potenciación.

El diseño de ítems cuyos distractores nos informen sobre el proceso quedesarrollaron los estudiantes, como vemos, es complejo. Por otra parte, nadagarantiza que no hayan elegido al azar, aunque podemos corroborar una hipó-tesis con varios ítems cuyos distractores reflejen los mismos errores.

¿Qué valor tiene el azar en la calificación final? Si ofrecemos cuatro alterna-tivas, estadísticamente habría un 25% de respuestas acertadas, si ofrecemoscinco, un 20%... Entonces, ¿todos los alumnos partirían de ese mínimo?. Alrespecto, algunos docentes recomiendan descontar puntos por cada respuestaerrónea para desalentar el azar.

Los ejemplos anteriores no presentan al estudiante dudas sobre qué seestá queriendo preguntar. Pero en muchos otros casos, especialmente en cien-cias sociales, o cuando queremos evaluar funciones más complejas que la sim-ple reproducción de un dato, tenemos que considerar la posible ambigüedaddel lenguaje. Si la prueba no permite al estudiante justificar la respuesta, corre-mos el riesgo de valorar como errónea una mala interpretación de un ítem, ynos perdemos lo más rico de la evaluación: el conocer el proceso recorridopara llegar a una respuesta.

Teniendo en cuenta las limitaciones de este tipo de pruebas, podemos ano-tar algunas consideraciones para mejorar su diseño:

Evitar ítems demasiado escuetos o extensos, ambiguos o con-fusos, y también las expresiones negativas.

Cada ítem debe ser totalmente independiente de todos losdemás.

La opción correcta debe ser sólo una, acompañada pordistractores plausibles.

Ninguna opción se debe destacar del resto ni en contenido nien apariencia.

Se recomienda que los distractores representen errores con-ceptuales comunes, resultados parciales de cálculos o razona-mientos y fallas habituales en los alumnos.

Y por supuesto, asegurarse de que la respuesta pretendida seala única correcta posible.

Luego de administrar la prueba a un número significativo de alumnos, po-demos mejorarla considerando la información estadística obtenida. Algunosaspectos a considerar son:

Dificultad de un ítem: se desprende del porcentaje de estudiantes quehan respondido correctamente ese ítem. Los ítem extremadamente difíciles ofáciles no aportan resultados significativos.

Discriminación de un ítem: se deduce de la relación entre el puntajetotal de la prueba y el acierto en ese ítem. Un ítem de alta discriminación semanifiesta cuando los estudiantes que alcanzaron puntajes altos respondieroncorrectamente, mientras que los que obtuvieron puntajes bajos dieron res-puestas incorrectas.

Calidad de los distractores: luego de administrada una prueba, debería-




mos reconsiderar los distractores que fueron elegidos por pocos estudiantes opor ninguno, pues seguramente los descartaron por inverosímiles u obvios.

Benjamin Bloom –como vimos en la Unidad I- divide los objetivos cogni-tivos en subcategorías ordenadas del comportamiento más simple al más com-plejo (conocimiento – comprensión – aplicación – análisis – síntesis) Una apli-cación de su taxonomía en el diseño de pruebas de elección múltiple se puedeencontrar en:

http://www.eduteka.org/EleccionMultiple.php3

Analicen los dos ejemplos que aparecen en esta página de Edutekasobre el Nivel 6: Evaluación. ¿Les parece que la prueba de elecciónmúltiple es la mejor herramienta para apreciar la capacidad de eva-luación, en el sentido de emitir un juicio crítico, argumentar, valorarargumentos y defender las propias afirmaciones?

Las rúbricas

Una rúbrica es una herramienta de evaluación que detalla los crite-rios para la asignación de puntaje. Se la llama también matriz de valo-ración.

La matriz tiene el aspecto que indica la imagen. En la fila superior seubica la escala para calificar los criterios. En la primera columna a laizquierda, se consignan los aspectos o categorías a evaluar y en las cel-das centrales se describen, con la mayor precisión posible, los criteriospara evaluar esos aspectos (conocimientos y/o competencias) logradospor el estudiante en un trabajo o en una materia.

Los profesores pueden armar sus propias rúbricas para todo el desarrollode una materia o para un trabajo en particular. Es conveniente que los estu-diantes tengan a mano las rúbricas a la hora de realizar la tarea, para que dis-pongan de la información sobre los criterios que se tendrán en cuenta al valo-rar sus producciones.

Ejemplos de rúbricas podemos encontrar en:http://www.eduteka.org/MatrizEjemplos.php3Existen sitios que ofrecen a los docentes rúbricas estandarizadas para dis-

tintas disciplinas y actividades, que se pueden modificar y personalizar. El másconocido es Rubistar, que tiene una versión en español en

http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es&La siguiente rúbrica, extraída de Rubistar, muestra un ejemplo de valora-

ción de un ensayo argumentativo. En este caso, los criterios funcionan comoayuda para que el estudiante desarrolle el ensayo, especialmente por ser unaactividad compleja para el que no sabe “por dónde empezar a escribir”.




Capturar laatención

Opinión

Apoyo a laopinión

TransicionesoConectores

Conclusión

El párrafointroductorio no esinteresante y no esrelevante al tema.

No hay ningunaopinión.

Incluye 1 elementode evidencia(hechos,estadísticas,ejemplos,experiencias de lavida real) queapoya la opinión delautor.

Las transicionesentre las ideas noson claras o noexisten.

No hay conclusión.El trabajosimplementetermina.

El autor tiene unpárrafointroductoriointeresante, perosu conexión con eltema central no esclara.

Hay una opinión,pero ésta noexpresa la posicióndel autorclaramente.

Incluye 2elementos deevidencia (hechos,estadísticas,ejemplos,experiencias de lavida real) queapoyan la opinióndel autor.

Algunastransicionesfuncionan bien,pero la conexiónentre las ideas noes clara.

La posición delautor esparafraseada en laconclusión, perono al principio de lamisma.

El párrafointroductorio tieneun elemento queatrae la atención dela audiencia, peroéste es débil, no esdirecto o esinapropiado para laaudiencia.

La opinión presentauna afirmaciónclara de la posicióndel autor sobre eltema.

Incluye 3 o máselementos deevidencia (hechos,estadísticas,ejemplos,experiencias de lavida real) queapoyan la opinióndel autor.

Las transicionesmuestran cómoestán conectadaslas ideas, pero haymuy poca variedad.

La conclusión esevidente. Laposición del autores parafraseada enlas primeras dosoraciones de laconclusión.

El párrafointroductorio tieneun elementoapropiado queatrae la atenciónde la audiencia.Esto puede seruna afirmaciónfuerte, una citarelevante, unaestadística o unapregunta dirigida allector.

La opiniónpresenta unaafirmación clara ybien fundamentadade la posición delautor sobre eltema.

Incluye 3 o máselementos deevidencia (hechos,estadísticas,ejemplos,experiencias de lavida real) queapoyan la opinióndel autor. Elescritor anticipalaspreocupaciones,prejuicios oargumentos dellector y ofrece, porlo menos, uncontra-argumento.

Una variedad bienpensada detransiciones fueusada. Estasmuestranclaramente cómoestán conectadaslas ideas.

La conclusión esfuerte y deja allector con una ideaabsolutamenteclara de la posicióndel autor. Unparafraseo efectivode la idea principalempieza laconclusión.

Excelente Muy bueno Mejorable Con seriasdificultades




Los portafolios

Más que un instrumento de evaluación, el portafolio es un modo de docu-mentar el proceso de aprendizaje. Consiste en una carpeta (física o digital) enel cual se guardan varias producciones del alumno: trabajos, informes y eva-luaciones. Permite observar las ejecuciones del estudiante, sus avances y tro-piezos, en un período determinado.

El portafolios nace del mundo del arte, y en particular de la arquitectura yel diseño, como la carta de presentación de un profesional, que selecciona ypresenta los productos que van a ilustrar su curriculum. Veamos algunasconceptualizaciones:

Precisando más nuestra manera de entender la herramienta, defi-nimos el portafolio como una recopilación de evidencias (documentosdiversos, viñetas, artículos, prensa, publicidad, páginas web, notas decampo, diarios, relatos...), consideradas de interés para ser guardadaspor los significados con ellas construidos.

María Jesús Agra y otras

El portafolio educativo consiste en la aportación de produccionesde diferente índole por parte del alumnado a través de las cuales sepueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materiade estudio. Arter y Spandel (1992) lo definen de forma similar “comouna colección de documentos en base a un propósito”; esta colecciónrepresenta el trabajo del estudiante que le permite a él mismo y a otrosver sus esfuerzos y logros.

La diversidad de material presentado en un portafolio permite iden-tificar diferentes aprendizajes -conceptos, procedimientos, actitudes-,y por lo tanto proporciona una visión más amplia y profunda de lo queel alumnado sabe y puede hacer, de sus competencias tanto transver-sales como disciplinares. A través de los distintos trabajos mostradosse puede identificar cómo piensa el estudiante, cómo cuestiona, anali-za, sintetiza, crea o interactúa con otros (intelectual, emocional y so-cialmente). Las aportaciones pueden ser desde una práctica a un traba-jo, un artículo comentado, un problema, un examen, un informe, etc.En definitiva cualquier producción que pueda mostrar evidencias de loque son capaces los estudiantes. Evidencias de un cambio conceptualidentificando las huellas de los cambios en sus concepciones de las ideasque se han visto en clase; evidencia de toma de decisiones, encontran-do un ejemplo que demuestre su capacidad para ver los factores queimpactan las decisiones que realiza; evidencia de reflexión, en donde elestudiante se puede hacer una secuencia de preguntas; etc.

Olatz López Fernández

Como vemos, los portafolios tienen un gran potencial en materias que pro-ponen el trabajo de campo, la reflexión a partir de la práctica, la producciónde objetos físicos o digitales. El portafolio incluye no sólo muestras de losproductos sino los criterios de selección, y aporta evidencias de la autorreflexióny autoevaluación por parte del estudiante.

¿Qué ventajas y qué desventajas tiene este instrumento de valora-ción? ¿En qué actividades lo aplicarían?




El material que van a presentar en el portafolio lo proponen los propiosestudiantes, algo que no sucede en otro tipo de instrumentos de evaluación,que son propuestos unilateralmente por el docente. Esto evitaría una evalua-ción uniforme para todos los tipos de estudiantes y estilos de aprendizaje. Porotra parte, desarrolla la autonomía y el sentido crítico, pues la selección supo-ne una autovaloración.

Estas ventajas y muchas otras aparecen en los documentos recientes so-bre el uso de los portafolios, aunque pocos hacen un análisis crítico a partirde la experiencia.

Seleccionamos algunos comentarios y reflexiones de los docentes que co-menzaron a usar esta estrategia, de un artículo publicado en la web: “El uso delportafolio en la enseñanza de lenguas extranjeras: perspectiva del docente”,de Ana Lucía Delmastro.

En el trabajo con el portafolio, la mayoría de los estudiantes selimita a la selección y organización de contenidos como si setratara de un simple archivo de trabajos. Fallan en cuanto a lareflexión acerca de los aprendizajes. Se infiere que el nivel demetacognición es muy bajo puesto que las reflexiones, cuan-do se incluyen, son muy superficiales y, con contadas excep-ciones, no reflejan procesos internos o estrategias de aprendi-zaje.

Los estudiantes reconocen la importancia del portafolio, y lesgusta, pero se sienten molestos al tener que elaborarlo debi-do a la cantidad de trabajo y dedicación que implica.

Se percibe la falta de importancia asignada a la reescritura comoactividad que permite la corrección de elementos formalesdel lenguaje, la detección de errores y sus causas, y la reflexiónsobre los aprendizajes.

Para implementar la evaluación a través de portfolios, el docente debe in-cluir y explicitar:

Índice de contenidos: obligatorios y optativos, para que los estudiantesprofundicen sobre el tema que les interesa.

Material obligatorio: se trata de especificar los documentos o produc-ciones obligatorias. Dependiendo de la materia, pueden proponerse activida-des donde el alumno reelabore lo planteado en la bibliografía a través de unaproducción.

Criterios de evaluación: se deben determinar y hacer explícitos los cri-terios a través de los cuales se evaluarán las mencionadas producciones. Deesta manera, los estudiantes sabrán en función de qué serán evaluados, y comose trata de una actividad abierta, tienen más oportunidades de presentar losdocumentos que resalten los criterios de evaluación propuestos.

Revisión y devolución: El proceso de construcción del portafolio es acom-pañado con sucesivas correcciones y devoluciones, que permitirán a los estu-diantes mejorar lo producido.

¿Les parece adecuada la propuesta del portafolios en su materia?¿Cómo lo aplicarían?




Barberà Gregori Elena. Evaluación por portafolios en la universidad.

En: http://www.ub.edu/forum/Conferencias/barbera.htm

Celman, Susana (1998). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla enherramienta de conocimiento? En: Camilloni, Alicia y otros. La evaluación deaprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Pág. 35 a 66

Delmastro, Ana Lucía. El uso del portafolio en la enseñanza de lenguas ex-tranjeras: perspectiva del docente. En:

http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-00872005000200007&script=sci_arttext

Lafourcade, Pedro D. (1970). Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires,Kapelusz, Biblioteca de cultura pedagógica.

Litwin, Edith (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didácticocontemporáneo. En: Camilloni, Alicia y otros. La evaluación de aprendizajes en eldebate didáctico contemporáneo. Pág. 11 a 34

López, O; Rodríguez, J.L; Rubio, M.J. El portafolio electrónico como metodolo-gía innovadora en la evaluación universitaria: el caso de la OSPI.

En: http://www.lmi.ub.es/edutec2004/pdf/179.pdf

Steiman, Jorge (2008). Más didáctica (en la educación superior). Buenos Aires,Miño y Dávila.

Bibliografía citada Unidad 4

04.IFD Aprendizaje Unidad 4

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