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Director y editor general:Baudelio Lara García

Mesa de redacción:Fabiola de Santos ÁvilaRaúl Romero EsquivelJorge Martínez Casillas

Asesor editorial:Juan Pablo Fajardo Gallardo

La Revista de Educación y Desarrollo publica artículos científicosque constituyan informes de investigación, revisiones críticas,ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referidos a cualquierámbito de la educación para la salud, la psicología educativay, en general, las ciencias de la educación. Los trabajos debe-rán ser originales, inéditos y no estar simultáneamente some-tidos a un proceso de dictaminación por parte de otra revista.

Este número se publica con el apoyo del Centro Universitariode Ciencias de la Salud de la UdeG.

Reserva de derecho al uso exclusivo del título: 04-2002-062713040000-01. ISSN: 1665-3572.

La Revista de Educación y Desarrollo está incluida en LATINDEX,PERIODICA, CLASE, Google Académico y en el Ulrich’s Inter-national Periodical Directory (Directorio Internacional de Pu-blicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich).

Todos los artículos publicados son sometidos a arbitraje porun mínimo de tres evaluadores externos. Se autoriza la repro-ducción del contenido siempre que se cite la fuente. Los de-rechos de propiedad de la información contenida en los artí-culos, su elaboración, así como las opiniones vertidas sonresponsabilidad exclusiva de sus autores. La revista no se ha-ce responsable del manejo doloso de información por partede los autores.

Diseño y diagramación: Cuauhtémoc Vite, ViteArte.Impresión: KY, S. A. de C. V. Tiraje: 1,000 ejemplares.

La Revista de Educación y Desarrollo es una publicación deperiodicidad continuada. El presente número aparecegracias al patrocinio del Centro Universitario de Cien-cias de la Salud de la Universidad de Guadalajara.Sierra Nevada 950, puerta 16, edificio “I”, primer nivel.Guadalajara, Jalisco, México. Código postal 44340. Tel./Fax (01) (33) 10.58.52.58 www.cucs.udg.mxE-mail: [email protected], [email protected]

Centro Universitario de Ciencias de la SaludU n i v e r s i d a d d e G u a d a l a j a r aNúmero 13 / Abril-junio de 2010. ISSN: 1665-3572

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Dr. Marco Antonio Cortés GuardadoRector General

Dr. Miguel Ángel Navarro NavarroVicerrector Ejecutivo

Lic. Alfredo Peña RamosSecretario General

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

Mtro. Víctor Manuel Ramírez AnguianoRector

Mtro. Rogelio Zambrano GuzmánSecretario Académico

Mtro. Vicente Teófilo Muñoz FernándezSecretario Administrativo

Comité científico editorial:

Mtra. Ana Rosa Castellanos Castellanos (Universidadde Guadalajara)

Dra. Graciela Cordero Arroyo (Universidad Autónoma deBaja California)

Dra. Teresa Gutiérrez Rosado (Universidad Autónoma deBarcelona)

Dra. Sara Catalina Hernández (CIPS Centro de Investi-gaciones Pedagógicas y Sociales SE Jalisco)

Mtro. Manuel Moreno Castañeda (Universidad VirtualUdeG)

Mtra. Anita Nielsen Dhont (ITESO)Mtra. Irma Susana Pérez García (Universidad de Gua-

dalajara)Dr. Enric Roca Casas (Universidad Autónoma de Barce-

lona)Dr. Ricardo Romo Torres (CUCSH-Universidad de Gua-

dalajara)Dra. Alma Vallejo Casarín (Universidad Veracruzana)Dr. Luis Vicente de Aguinaga Zuno (CUAAD-Universi-

dad de Guadalajara)Dra. Maritza Alvarado Nando (CUCS-Universidad de

Guadalajara)

2Revista de Educación y Desarrollo, 13. Abril-junio de 2010.

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Contenido / Summary

Presentación

Artículos originales:

Consideraciones sobre la planeación de espacios educativos para la formación de es-tudiantes competentes [Considerations about Planning Educational Settings in the Formation of Competent Students]Karla Fabiola Acuña, Miriam Yerith Jiménez, Juan José Irigoyen

Relación entre ejecuciones deficientes de motricidad fina con dificultades deescritura: Análisis de un caso [Relationship Between fine Motricity and Writing Difficulties: Case Study]María Mayela Lica Aguilar, Diana Lizet Ruiz Barriga, Adriana Patricia González Zepeda

En el camino a nuevas explicaciones del maltrato entre iguales a través de lasociología clínica [In the Way to New Explanations of the Maltreatment Between Equal Through the ClinicalSociology]Ma. Teresa Prieto Quezada, José Claudio Carrillo Navarro

La intervención educativa. Un campo emergente en México [The Educational Intervention. An Emerging Field in Mexico]Teresa de Jesús Negrete Arteaga

El estilo de aprendizaje como orientador de la práctica educativa [Learning Style as a Guide for Educational Practice]Marina González-Herrera, Ubaldo Chávez-Morales

Propuesta para implementar un sistema de evaluación docente por parte de losalumnos en la Maestría en Ciencias de la Educación del Instituto Superior deInvestigación y Docencia para el Magisterio[Proposal to Implement a Teacher Evaluation System by Students in the Master of Science inEducation of an Institute of Education]Baudelio Lara García, Gonzalo Nava Bustos, Martha Patricia Ortega Medellín, RogelioZambrano Guzmán

El celular como elemento de la identidad juvenil [The Mobile as an Element of Youth Identity]Liliana Ibeth Castañeda Rentería

Evaluación de la percepción e interacción en estudiantes y maestros en las aulasampliadas: Modelo Educativo en el CUCEA [Evaluation of the Perception and Interaction in Students and Teachers in the ExtendedClassrooms: Educational Model in the CUCEA]Lucila Patricia Cruz Covarrubias, Adriana Baltazar Silva, Pedro Aguilar Pérez

Algunas características de las madres trabajadoras de estudiantes de la UniversidadAutónoma Metropolitana [Some Characteristics of Working Mothers of Students from the Universidad AutonomaMetropolitana]Enrique Cerón Ferrer, María Elena Contreras Garfias, Elizabeth Verde Flota

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo

En portadaMónica Escutia

3 Revista de Educación y Desarrollo, 13. Abril-junio de 2010.

Presentación

En este número trece, edición cabalística de la Revista de Educación y Desarrollo,Acuña, Jiménez e Irigoyen, a través del análisis de la revisión y reestructuración delplan de estudios de la carrera de Psicología de la Universidad de Sonora, se plan-tean la necesidad de transitar de un proceso de transmisión de conocimiento a unproceso de establecimiento de competencias que permita la formación de indivi-duos capaces de promover su propio aprendizaje.

Lica, Ruiz y González presentan también el análisis de un caso en que se rela-cionan las ejecuciones deficientes de motricidad fina con las dificultades de escri-tura, estudio en el que se analiza los desempeños de un niño en edad escolar enactividades de coordinación visomotriz, en su ejecución en el área de escritura y enlos ejercicios realizados en sus cuadernos de tareas.

Prieto y Carrillo, abordan las características principales de la sociología clínica yla presentan como una innovación metodológica que tiene gran utilidad para abor-dar el tema del acoso escolar. Sostienen que la adopción de este enfoque respondea la necesidad de imaginar nuevos posiciones, aproximaciones teóricas y metodo-logías en torno a la memoria y la historia, una tarea pendiente dentro de la investi-gación educativa relacionada con los diversos fenómenos de la violencia escolar.

El artículo que presenta Teresa de Jesús Negrete Arteaga aborda el tema de laconfiguración del concepto de intervención educativa analizando su diseminaciónpráctica, sus temáticas, los espacios en los que se producen y las actividades conque se instrumenta en el campo de la educación a través del análisis de diversaspáginas web que dan cuenta de la utilización de esta categoría.

González y Morales consideran la importancia de que los profesores conozcanlos estilos de aprendizaje de sus alumnos como un elemento importante para guiarsus prácticas docentes. En esta ocasión presentan los resultados de la aplicacióndel inventario de Kolb en estudiantes de medicina de diferentes grados escolaresen una universidad privada, con el fin de determinar sus estilos de aprendizaje. Pro-ponen, asimismo, una serie de recomendaciones didácticas generales con el pro-pósito de mejorar el desempeño escolar de los estudiantes.

Por su parte, Lara, Nava, Ortega y Zambrano presentan un panorama general so-bre tema de la evaluación del desempeño docente por parte de sus alumnos y for-mulan las líneas centrales de una propuesta para implementar un sistema de evalua-ción de este tipo en un programa educativo de maestría en ciencias de la educación.

Liliana Ibeth Castañeda Rentería realiza un estudio para estudiar el uso de lastecnologías de la información y la comunicación, en este caso, del teléfono móvilentre estudiantes de licenciatura de una carrera de Psicología y advierte cómo esteartefacto de uso tan común se ha adherido a la configuración de la identidad de ungrupo de estudiantes universitarios.

En el contexto del creciente fenómeno de la masificación escolar, Cruz, Baltazary Aguilar, por su parte, presentan un trabajo que evalúa la percepción y el impactodel uso de aulas de amplio cupo (auditorios) en diversos aspectos del proceso deenseñanza aprendizaje en estudiantes y profesores en un centro universitario.

Finalmente, Cerón, Contreras y Verde analizan las características socioeconómi-cas, hábitos culturales, actividad laboral y nivel escolar de las madres que trabajande estudiantes de diversas carreras de la Universidad Autónoma Metropolitana,Unidad Xochimilco.


This paper discusses the need to change a model of teaching that transfers knowledge to a model of teachingcompetences that enable the university students to acquire a disciplinary background and in consequence to becapable of promoting their own learning. When reviewing an academic program it is not only important to takeinto account normative and manager aspects of the institutional environment but what substantial changes rela-ted to conceiving and implementing didactic interactions (teaching strategies, evaluation criteria and modalitiesof referent object), with the purpose of generating educational settings for the acquisition of competences.

Key words: Planning, Educational Settings, Competences, Didactic Interaction, Evaluation.

Consideraciones sobre la planeación de espacios educativos para la formación de

estudiantes competentes

Considerations about Planning Educational Settings in the Formation of Competent Students

KARLA FABIOLA ACUÑA, MIRIAM YERITH JIMÉNEZ, JUAN JOSÉ IRIGOYEN1

1 Miembros del Seminario Interactum de Análisis del Comportamiento. Profesores del Departamento de Psicología y Ciencias de la Comu-nicación. Universidad de Sonora. [email protected], [email protected], [email protected]

ResumenEn el presente manuscrito se plantea la necesidad de pasar de un proceso de transmisión de conocimiento a

un proceso de establecimiento de repertorios competentes que posibilite a los estudiantes universitarios en for-mación disciplinar, ser individuos capaces de promover su propio aprendizaje. Una propuesta de revisión curri-cular no sólo implica la modificación de aspectos normativos y de gestión en el ámbito institucional, sino cam-bios sustanciales en las maneras en cómo se conciben y se implementan las interacciones didácticas (estrategiasdocentes, criterios de evaluación y modalidades de objetos referentes utilizados), si se pretende generar espacioseducativos para la formación de estudiantes que exhiban desempeños competentes.

Descriptores: Planeación, Espacios educativos, Competencias, Interacción didáctica, Evaluación.

Abstract

Artículo recibido el 11/12/2009Artículo aceptado el 20022/2010Conflicto de interés no declarado[ ]

Introducción

Una sociedad en cambio exige de organizacionesque se adapten y adecuen a las necesidades del en-torno. La innovación, que era un propósito de empre-sas creativas y de vanguardia, se convierte en una ne-cesidad generalizada y en un problema que se plan-tea constantemente en los diferentes sectores denuestra sociedad (Pérez, 2003), aspectos particular-mente relevantes en las instituciones de educación.

La innovación se establece como el diseño, ins-trumentación y resultado en la creación de nuevosescenarios que posibiliten el ajuste y transformación.En el caso del ámbito educativo, un cambio se trans-forma en innovación cuando las adecuaciones, la ins-trumentación y su transferencia responden a proble-mas educativos con una nueva perspectiva paradig-mática. Así, la innovación educativa implica una mo-dificación en alguno de los niveles de la institucióneducativa, ya sea en aspectos administrativos, degestión, curriculares, del proceso de enseñanza-aprendizaje, entre otros, que pueden generar ajustes,instrumentación y resultados significativos -evalua-bles- en la institución.

Como respuesta a necesidades planteadas por ladinámica social, un importante movimiento de re-formas en el ámbito educativo ha tenido lugar en di-ferentes países con pretensiones innovadoras. Losadministradores de las instituciones preocupadosinicialmente por aspectos de escolaridad y acceso ala educación, y más tarde a partir de indicadores deestudios internacionales como los de OCDE –Orga-nización para la Cooperación y Desarrollo Económi-co– (en el ámbito internacional) y ENLACE –Evalua-ción Nacional del Logro Académico en Centros Es-colares– (en el ámbito nacional), han empezado abuscar nuevos referentes para la reformulación delos currículos, programas de estudio y aspectos degestión asociados (Jonnaert, Barrette, Masciotra yYaya, 2006).

Pérez (2003) menciona que los cambios que seoriginan alrededor del ámbito educativo tienen dosdimensiones sustanciales: una relacionada con lasestructuras organizativas y los sistemas de gestiónde la escolaridad; y otra que tiene que ver más con elcontenido propio de la educación, pero materializa-do en la enseñanza a través de lo que se conoce co-mo currículo. El autor considera al espacio curricularcomo una propuesta educativa-formativa de carácterdimensional a partir de la cual es posible orientarse

en la formación de las futuras generaciones en res-puesta a las nuevas necesidades sociales, en el cualconvergen la política, la administración y la psicope-dagogía.

Una pregunta al respecto adquiere sentido enton-ces: ¿cuál es la función de las instituciones de educa-ción superior en la actualidad? Pudiéramos señalarque uno de los principales retos de la sociedad delconocimiento para la enseñanza y el aprendizaje uni-versitario, es formar individuos acordes a su tiempo,capaces de reflexionar acerca de la pertinencia de unproblema con respecto a su disciplina de estudio, asícomo la de generar soluciones alternativas a los mis-mos, es decir, generar individuos competentes. Eneste tenor, Gimeno (2002:28) señala: “A la educaciónse le plantea el reto de preparar para no se sabe muybien qué, al desconocerse qué saberes y competen-cias serán rentables en el futuro de los sujetos e in-vertir en ellas”.

En este sentido, Hargreaves (1996) señala que loscambios que se están gestando producto de la globa-lización en el ámbito educativo, tienen un impacto enla planeación curricular, de la siguiente manera: laflexibilidad de la organización y la complejidad tec-nológica producen simultáneamente necesidad de ladiversidad, incertidumbre científica que plantea difi-cultades en la selección de contenidos (producidapor la modificación continua del saber) y los méto-dos de enseñanza.

Las nuevas demandas sociales imponen, por lotanto, un enfoque diferente del currículo. Jonnaert etal. (2006) consideran que, a escala mundial, las refle-xiones y las investigaciones relativas al currículo indi-can cuatro orientaciones:• La redefinición del concepto de currículo que lo di-

ferencia cada vez más de los planes y programasde estudio.

• La diversificación de los métodos de elaboración delos currículos.

• La introducción de cambios en los aspectos estruc-turales que regulan los cursos.

• La introducción de cambios en los contenidos ymétodos de enseñanza.

En función de estas cuatro orientaciones, los au-tores identifican cuatro convergencias en las refor-mas educativas que se vienen desarrollando en elmundo:• Consideración de la flexibilidad estructural.• Orientación de la formación hacia el desarrollo de

competencias.

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ARTÍCULOSAcuña, Jiménez, Irigoyen

Revista de Educación y Desarrollo, 13. Abril-junio de 2010.

• Tentativa de reducir la fragmentación por medio deprácticas pedagógicas inter y multidisciplinarias.

• Recuperación de la pedagogía por proyectos.

Gimeno (2002) plantea que, ante los cambios pro-ducidos por la sociedad del conocimiento y la infor-mación, al currículo se le plantean desafíos muy im-portantes, tales como: 1) encontrar criterios adecua-dos para la selección de contenidos; 2) diseñar estra-tegias para que los estudiantes puedan aprender aaprender (centrarse más en los procesos educativosque en los productos); y, 3) responder al reto de la de-valuación cultural del currículo (actualizando lascompetencias disciplinares, profesionales y pedagó-gicas del profesorado).

La planeación institucional de los espacios edu-cativos de las carreras universitarias ha venido aconstituir uno de los más importantes retos a los quese enfrentan los administradores de la educación deeste nivel. Sin embargo, encontramos que la planea-ción institucional de estos espacios es una tarea queen muchas instituciones de nuestro país se sigue rea-lizando intuitivamente. Díaz-Barriga (2006:26) co-menta en este sentido lo siguiente: “Si se observa elfuncionamiento de la educación a lo largo del tiempose encuentra que algo que lo caracteriza es la tenden-cia a establecer diversas estrategias y acciones conausencia de una mínima reflexión conceptual. En ge-neral, existe prisa por aplicar una nueva tendencia ouna nueva estrategia sin una reflexión conceptual,como si existiera presión por la realidad educativapara llevar a cabo acciones”. Esto, lo que nos plantea,es que los cambios que se vienen implementando, le-jos están de transformarse en propuestas innovado-ras, ya sea en aspectos administrativos, de gestión,curriculares, del proceso de enseñanza-aprendizaje,entre otras, que puedan generar impactos significati-vos en la institución.

El término de currículo, es un término al que se leha definido desde diferentes marcos de referencia se-gún la dimensión analítica de la que se parta (filosó-fica, psicológica, pedagógica). Proponemos en estemanuscrito definir el currículo como la explicitaciónformal de los factores institucionales reguladores delas interacciones didácticas (qué enseñar, qué apren-der, qué criterios valorativos sobre el enseñar y elaprender se forman, cómo enseñar, cómo aprender y,las relaciones sincrónicas y diacrónicas en el qué en-señar-aprender), que expresan los criterios normati-vos y disciplinares para la formación profesional enun ámbito funcional de desempeño (Pérez, 2003; Ro-

dríguez, 2003). Partiendo de esta concepción, en loque sigue nos referiremos en este manuscrito al cu-rrículo como la planeación institucional de los espa-cios educativos.

Espacios educativos basados en competencias

La Educación Basada en Competencias (EBC) na-ce de un interés fundamental de vincular el sectorproductivo con la escuela, y con necesidades genera-das por la globalización, homologación y certifica-ción internacional, especialmente en los niveles ymodalidades que se abocan a la formación profesio-nal -como es el caso de las instituciones de educa-ción superior- y a la preparación para la vida (Díaz-Barriga y Rigo, 2000; Jonnaert et al, 2006; Perrenoud,2004).

Díaz-Barriga (2006, 2009) señala que una de lascaracterísticas del enfoque por competencias es in-tentar superar el enciclopedismo como práctica deenseñanza, reconociendo que ésta es una meta muyantigua de los sistemas educativos que aún no se lo-gra. Para este autor, el debate de las competenciastrae además la enorme tarea para los docentes deplanear e implementar programas que de manera si-multánea formen competencias ciudadanas, de co-municación, de relación interpersonal, disciplinarias,profesionales, es decir, nuevas formas de implemen-tar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El término competencia y su uso en educación seoriginó en el mundo del trabajo y se llevó al ámbitode la formación del técnico especializado, enfatizan-do el análisis de tareas como estrategia de planea-ción y evaluación de las principales actividades a for-mar (Díaz-Barriga, 2006, 2009). El uso del términocompetencia en el ámbito de la educación es diversoe impreciso, lo que conlleva a una confusión concep-tual y a generar, como ordinariamente se comenta,“un diálogo entre sordos” cuando se emplea dichotérmino entre profesionales de la educación, gene-rando diferentes acepciones del mismo: como cono-cimiento profundo, como producto, como disposi-ción. En este sentido, en algunas de las propuestascompetenciales, los criterios instrumentales de dise-ño e implementación del proceso de enseñanza-aprendizaje han sido poco coherentes (Irigoyen, Ji-ménez y Acuña, 2007b).

El concepto de competencia del que partimos eneste manuscrito, está referido a un concepto disposi-cional. Como lo menciona Ribes (2006) es un concep-to que describe una conducta en potencia, como la

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ARTÍCULOS


Consideraciones sobre la planeación de espacios educativos…

probabilidad de ajustarse ante condiciones variantesy criterios de logro, de manera efectiva. Esta defini-ción vincula necesariamente las habilidades requeri-das para satisfacer un requerimiento, y los criteriosde logro o eficacia que en una situación interactiva sedeberán cumplir.

La EBC tiene como finalidad establecer una vincu-lación entre las competencias entrenadas en la es-cuela y su posibilidades de transferencia a situacio-nes y problemas disciplinares y sociales específicos,entre lo que el alumno aprende en las aulas y sus ac-tividades fuera de ellas. Intenta relacionar la teoría yla práctica, como un saber decir y un saber hacer co-herente, así como pretende promover un saber fun-cional, dinámico, en donde el saber decir y el saberhacer pueda trascender las circunstancias o situacio-nes en las fueron establecidos dichos saberes. Así en-tonces, el requerimiento para las instituciones deeducación superior es el de promover competenciasdisciplinares y profesionales entre sus educandos,excluyendo como forma única un saber totalmentemecánico y reproductivo, y auspiciando formas de in-teracción en el aprendizaje flexibles y dinámicas (Jon-naert et al., 2006; Irigoyen y Jiménez, 2004; Irigoyen,Jiménez y Acuña, 2007a; Perrenoud, 2004).

Considerar a las competencias académicas bajoesta conceptualización, puede representar un puntode partida alternativo en la práctica educativa. Dife-rentes autores (Carpio e Irigoyen, 2005; Fuentes,2007; Ibáñez, 2007) proponen una serie de aspectosque permiten diferenciar el enfoque de la “Educacióntradicional” del enfoque de la EBC, en función de lasmodalidades de enseñanza, aprendizaje y evaluación: • Los programas en la “Educación tradicional” están

centrados en temas que constituyen cada una delas materias correspondientes a los dominios bá-sicos del conocimiento y en su programación se-cuencial, centrados fundamentalmente en el de-sempeño del docente. En el caso de la EBC losprogramas deben estar centrados en la explicita-ción de las interacciones que deben auspiciarseentre el docente-estudiante-objetos referentes,estudiante-objetos referentes, docente-objetosreferentes.

• El aprendizaje en la “Educación tradicional” gene-ralmente se reduce a la reproducción literal de loscontenidos expresados en los programas. En laEBC consistiría en la exhibición de desempeñosvariados y efectivos ante situaciones problema es-pecíficos, y en su momento la transferencia antesituaciones problema equivalentes. En el primer

caso, el “aprendizaje” típicamente no persiste másallá del momento y de la situación de la evalua-ción. El propósito de la EBC es que el estudiantepueda continuar desempeñándose efectivamenteante situaciones diferentes a las entrenadas origi-nalmente.

• Las estrategias didácticas en la “Educación tradi-cional” se centran en la presentación de la infor-mación del tema, pretendiendo que los alumnosla escuchen, la lean o la escriban reproduciéndo-la literalmente. En la EBC las estrategias didácti-cas se sustentan en el auspicio y mediación porparte del docente de interacciones variantes enmodalidad y nivel de complejidad ante situacio-nes problema pertinentes al ámbito científico y/oprofesional en formación.

• La evaluación del aprendizaje en la “Educación tra-dicional” se centra en la reproducción de la infor-mación “revisada” en las clases sobre los temas yque fundamentalmente es solicitada con pocasvariaciones en las modalidades lingüísticas. En laEBC la evaluación del aprendizaje se realiza res-pecto a situaciones variadas, aunque equivalentesfuncionalmente a las incluidas en la situación deenseñanza a partir de variaciones en los criteriosde tarea y nivel de complejidad funcional, y en lasituación ideal con corrección y retroalimentaciónmomento a momento.

Sustentada en esta propuesta competencial, lanoción de interacción didáctica como unidad analíti-ca del proceso de enseñanza-aprendizaje, permiteanalizar el intercambio que se da entre sujetos (do-cente-aprendiz) y objetos o situaciones (referentesdisciplinares concretados en materiales de estudio)en condiciones definidas por un ámbito de desempe-ño (disciplina o profesión) y delineados a su vez porla planeación institucional de los espacios educati-vos en términos de las habilidades o dimensionesconductuales requeridas como práctica eficiente y va-riada (Irigoyen y Jiménez, 2004; Irigoyen, et al., 2007b;Carpio e Irigoyen, 2005) (ver Figura 1).

La planeación institucional de los espacios edu-cativos para la formación científica y profesional con-sideraría las siguientes tareas: a) definir la prácticaprofesional, es decir, el conjunto de competenciasque exhibe o deberá exhibir un profesionista paraidentificar, diagnosticar, resolver o prevenir los pro-blemas en un determinado campo o dominio disci-plinar; b) determinar el ordenamiento o secuencia-ción en las que se deberá desarrollar el conjunto de

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competencias profesionales, con referencia a su com-plejidad aptitudinal y preeminencia temporal; c) ex-plicitar las formas de interacciones didácticas idó-neas pertinentes a las competencias que se preten-den establecer; d) diseñar y elaborar los materialesque permitan el ajuste óptimo con los referentes delámbito disciplinar en formación; e) especificar lascondiciones situacionales idóneas para el estableci-miento de las competencias, atendiendo a los princi-pios del aprendizaje y el desarrollo individual; f) dise-ñar condiciones y situaciones que permitan la exhibi-ción de desempeños por parte del alumno, permi-tiendo de esta manera al docente la corrección, ajus-te y evaluación de dichas ejecuciones (Ibáñez, 2007).

Por lo tanto, el objetivo de la planeación basadaen competencias es explicitar las condiciones mate-riales y de operación necesarias y suficientes para ge-nerar desempeños que se ajusten de manera variaday efectiva ante situaciones problema. En este senti-do, los aspectos a considerar son: a) la definición delos propósitos educativos de un plan de estudios enfunción del contexto disciplinar y social (Casarini,1999, lo ubica como fuente socio-cultural); b) la ex-plicitación de las interacciones didácticas necesariaspara el desarrollo de las competencias disciplinares yprofesionales que se pretenden desarrollar (Casarini1999, lo ubica como fuente psicopedagógica); c) con-diciones situacionales y de infraestructura idóneaspara el desarrollo de las diferentes competencias dis-ciplinares y profesionales; y d) las formas de evalua-ción pertinentes a los desempeños que se pretendenentrenar, así como las condiciones situacionales y deinfraestructura instrumentadas a lo largo de la forma-

ción (estas dimensiones las podemos ubicar dentrode las fuentes epistemológica-profesional y psicope-dagógica propuestas por Casarini, 1999).

Casarini (1999) menciona que las fuentes que fun-damentan la planeación de los espacios educativos,constituyen posiciones de índole sociocultural, epis-temológica-profesional y psicopedagógica, a travésde las cuales se pretenden derivar principios queorienten tanto el diseño y planeación de los espacioseducativos, así como su desarrollo y evaluación.

Asimismo, la autora señala que la planeación delos espacios educativos no recupera rápidamente losavances que se generan en investigación (de cortedisciplinar y educativo) por los profesionales respon-sables de la misma, por lo que la diferenciación delas materias que constituyen los espacios educativos,presenta un atraso en relación con lo que ocurre enlas diversas áreas de la ciencia, y a nivel de la ense-ñanza no se dispone, por ahora, de medios eficacespara unificar el saber que se genera como conoci-miento básico y los aspectos de tecnología. Esto pro-duce (entre otras cosas) condiciones de enseñanzaque se sustentan más en la experiencia personal delprofesor, que en algunos casos se traduce en unacompleta contradicción de los principios, métodos yprocedimientos congruentes con la disciplina que seenseña-aprende (Fernández y Peña, 2008).

Uno de los criterios que se emplean para definirlas actividades propias de una profesión es el análi-sis de las necesidades sociales que el profesionistatratará de satisfacer. Al respecto es necesario mencio-nar que dichas necesidades sociales se definen enfunción de criterios que no se corresponden con la

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ARTÍCULOS



Planeación institucional de los espacios educativos (currículo)

Ámbito funcional de desempeño (disciplina o profesión)

Objetivo institucional

Estudiante

Objetos referentes

Docente

Figura 1. Dimensiones analíticas que estructuran la planeación de espacios educativos

estructura interna de la disciplina, sino que son defi-nidos por la dinámica social, de ese momento y espa-cio específico, siendo necesario entonces la genera-ción de desempeños que le permitan al estudianteactuar de manera transituacional, esto es, transferir-se a diferentes y variadas situaciones problema, se-gún los escenarios de desempeño profesional.

Así, la enseñanza es el proceso mediante el cual elque enseña, regula los criterios al estudiante respec-to al qué (saberes conceptuales e instrumentales), elcómo (actividades pertinentes al dominio disciplinar)y el para qué (transmisión de prácticas disciplinaresefectivas, generación de nuevas formas de proceder,y/o solución de problemas).

De esta manera, las estrategias de enseñanza (activi-dades instruccionales), se relacionan con las compe-tencias del docente como mediador del contacto delestudiante con los objetos referentes y las situacio-nes problema del dominio disciplinar, a partir de: a)el diseño de situaciones que ejemplifiquen e ilustrenlos referentes conceptuales e instrumentales, comojuegos de lenguaje pertinentes al dominio discipli-nar; b) el modelado, ejemplificación e ilustración derelaciones conceptuales y criterios de instrumenta-ción y de evaluación; c) la supervisión de los desem-peños de los estudiantes en relación al uso con-gruente de los diferentes juegos de lenguaje; y d) laretroalimentación del desempeño del estudiante conrespecto al uso congruente de los referentes concep-tuales e instrumentales.

Consideramos necesario mencionar que la efecti-vidad, validez o pertinencia de las actividades ins-truccionales y/o estrategias de enseñanza dependende la historia de referencialidad del profesor y del es-tudiante (competencias y habilidades), los saberes(conceptual, procedimental, de medida y actitudi-nal), el escenario físico (aula, taller, laboratorio, esce-nario natural), el momento de su implementación,así como las modalidades en que son mediadas lasinteracciones didácticas.

En este sentido, mediante su interacción con losobjetos referentes mediado por el docente (discursodidáctico), el estudiante desarrolla formas de com-portamiento (competencias) a través de la identifica-ción y cumplimiento efectivo de los criterios prescri-tos en el episodio de interacción didáctica. Al resul-tado del ajuste del desempeño del estudiante a loscriterios que definen las prácticas del grupo de refe-rencia, se le denomina aprendizaje (Carpio e Irigoyen,2005; Ibáñez y Ribes, 2001; Irigoyen y Jiménez, 2004;Irigoyen et al., 2007a).

La manera en que el estudiante entra en contactocon los marcos de referencia de una disciplina enparticular, implica la adecuación de su comporta-miento a los criterios de logro impuestos por el ám-bito disciplinar y los criterios instruccionales que sepretenden cumplir, en un espacio-tiempo curricularde formación (Padilla, 2006; 2008; Padilla, Buenrostroy Loera, 2009). Es así como a través de la práctica deldocente (planeación, exploración competencial, ex-plicitación de criterios, ilustración, supervisión, re-troalimentación y evaluación) el estudiante interac-túa funcionalmente en distintos ámbitos de desem-peño, según los requerimientos del dominio discipli-nar y didácticos, los cuales se describen a continua-ción, y por lo tanto implican:a) Que el estudiante medie la ocurrencia de su de-

sempeño en función de las tareas, actividades,prácticas y materiales prescritos por el docente,relacionados con los objetivos instruccionales dela disciplina que se enseña-aprende.

b) Que el estudiante medie (escuche, observe, hable,lea, instrumente y escriba) su interacción con losreferentes (objetos físicos y sustitutos) explicita-dos por el docente.

c) Que el estudiante identifique la relación de corres-pondencia entre los criterios disciplinares-su de-sempeño y la situación problema, a partir del de-sempeño pertinente como un decir-hacer.

d) Que el estudiante exhiba una serie de desempeñosque deberán ser congruentes con los criterios dis-ciplinares para la solución de tareas.

e) Que el estudiante contraste el desempeño exhibi-do con el desempeño “ejemplar”, atendiendo a losaciertos y errores cometidos e identifique y formu-le las máximas que regulan la solución efectivaque el ámbito prescribe.

f) Que el estudiante contraste el desempeño exhibi-do con el desempeño ejemplar, estableciendocontacto con los referentes cuantitativos y cuali-tativos (métrica de su evaluación).

Como es claramente señalado arriba, la planea-ción por competencias es enfática en señalar quemás que acumular conocimientos se pretende quelos estudiantes adquieran estrategias y procedimien-tos a través de los cuales, identifiquen, seleccionen,elaboren, formulen e instrumenten nuevos conoci-mientos y sean capaces de establecer equivalenciasfuncionales entre situaciones de su ámbito de forma-ción y otras del ámbito profesional.

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Análisis de un caso

En 2004, la Universidad de Sonora sometió a revi-sión y reestructuración la planeación de los espacioseducativos de los diferentes departamentos, imple-mentando un modelo curricular basado en compe-tencias profesionales, estableciendo que el cambiocurricular responde a las recomendaciones formula-das por la UNESCO en la Declaración Mundial sobrela Educación Superior en el Siglo XXI (1998), plasma-das en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 yadoptadas por la Asociación Nacional de Universida-des e Instituciones de Educación Superior (ANUIES)así como el Plan de Desarrollo Institucional 2001-2005 de la Universidad de Sonora, por lo cual se re-quiere “…transformar la enseñanza tradicional, cen-trada en conocimientos que se transmiten medianteestrategias fundamentalmente verbalistas en planesde estudios rígidos, unidisciplinarios y cerrados, enuna enseñanza más orientada al desarrollo de capa-cidades y saberes (teóricos y prácticos) de alto gradode transferencia mediante estrategias más participa-tivas del alumno en escenarios reales, con planes deestudios flexibles, abiertos y multidisciplinarios”(Plan de Estudios de Psicología, 2004, p. 8).

La normativa que se estableció a nivel institucio-nal (Lineamientos Generales para un Modelo Curri-cular en la Universidad de Sonora) enuncia de mane-ra general las características mínimas necesarias quedeberán cumplir la planeación de los espacios educa-tivos, a saber:1) Flexibilidad en las rutas curriculares,2) centrados en el aprendizaje del estudiante más

que en contenidos,3) dirigidos a la formación integral del estudiante,4) vinculados con los problemas sociales (sin menos-

cabo de los criterios conceptuales y metodológi-cos disciplinares),

5) incluyentes de modalidades de enseñanza, segúnla naturaleza de los desempeños competentes aestablecer,

6) actualizados en los desarrollos disciplinarios y tec-nológicos,

7) estructurados alrededor de cinco ejes formativosgenerales (común, básico, profesionalizante, es-pecializante e integrador).

En lo específico, se argumenta que la planeaciónde los espacios educativos de la carrera de Psicologíarequiere ser replanteada a la luz de los siguientes as-pectos:

• Su desvinculación de los escenarios reales de de-sempeño profesional;

• la desarticulación formativa de las asignaturas y lacarencia de espacios educativos específicos y deinteracción didáctica, orientados a la formaciónde competencias disciplinares y profesionalescongruentes con los ámbitos científicos y tecno-lógicos.

Se considera que la planeación de los espacioseducativos basada en competencias (entendidas co-mo disposición al desempeño efectivo y variado, ensituaciones inéditas y disciplinariamente pertinen-tes) parte del reconocimiento de las áreas que agru-pan una determinada problemática social cuya solu-ción demanda la intervención de profesionales capa-ces de exhibir dicho desempeño. En este sentido, sedefinieron las competencias profesionales con lasque el estudiante debe egresar, analizando la relaciónjerárquica y de interdependencia entre las competen-cias definidas, atendiendo al principio de inclusivi-dad (nivel funcional de desempeño), programándoseprimeramente aquéllas que son básicas para el desa-rrollo de competencias cualitativamente más integra-tivas y con mayor grado de extensión (aplicación a di-versos casos).

La organización de los espacios educativos se fun-damentó en dos criterios: a) la complementariedadhorizontal de los objetivos de aprendizaje y, b) la pro-gresiva inclusividad de los desempeños a desarrollaren la planeación de los espacios educativos, lo queimplica que las condiciones de interacción didácticaidóneas para su enseñanza, deberán variar depen-diendo de su tipo, estableciendo dos situaciones bá-sicas para la enseñanza-aprendizaje: prácticas y se-minarios.

En el presente manuscrito, delimitaremos el aná-lisis al eje de formación básica del Plan de Estudiosde Psicología (2004), correspondiente al primer y se-gundo semestre de formación, considerando para di-cho análisis la fundamentación en función de los as-pectos socio-culturales, epistemológicos y psicope-dagógicos (Casarini, 1999).

En la propuesta aquí revisada, se fundamenta laplaneación de los espacios educativos en función delos indicadores relacionados con la población, la eco-nomía, la salud, la discapacidad, las adicciones, laseguridad pública y el medio-ambiente (aspectos so-cio-cultural), siendo poco explícito respecto a la rela-ción que guardan dichas situaciones con el ejerciciopertinente del profesional de la psicología: “…la pro-

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ARTÍCULOS



blemática del Estado en los ámbitos de la educación,la salud, las adicciones y la violencia, requieren de laparticipación del psicólogo, pues en todos ellos serequiere de competencias de evaluación y de inter-vención que han de ser eje central en la formación cu-rricular del psicólogo” (Plan de Estudios de Psicolo-gía, 2004, p. 28).

Al respecto, es necesario señalar que, si bien laformación de competencias disciplinares y profesio-nales debe responder a las situaciones problema pre-ponderantes, las cuales demandan una intervenciónefectiva de los profesionales, la función social de lainstitución no sólo se regula por el “mercado laboral”,sino que la misma institución establece en su norma-tiva, el tipo de individuo a formar, lo que conlleva alanálisis de los desempeños disciplinarmente perti-nentes y posteriormente, su transferencia a los dis-tintos ámbitos de proceder tecnológico.

Aunque las características socio-demográficas delos estudiantes de nuevo ingreso no es una condiciónconsiderada en la fuente socio-cultural propuesta porCasarini (1999), consideramos necesario la evalua-ción de dichas características de los estudiantes denuevo ingreso a la Universidad. De Garay (2001) llevóa cabo un estudio cuyo propósito fue caracterizar alos estudiantes de distintas universidades del país,considerando (entre otros factores) los apoyos mate-riales con los que cuenta el estudiante en casa, asícomo el nivel académico de los padres. Los resulta-dos señalaron que el 29% de los estudiantes encues-tados no cuentan con un espacio específico en casapara estudiar; el 28% no tiene un librero y el 18% unescritorio. Respecto a la escolaridad de los padres,sólo el 18% contó con estudios de licenciatura y el 6%con estudios de posgrado, lo que indica que alrede-dor del 80% de los estudiantes encuestados repre-sentan la primera generación en su contexto familiarque optó por estudios universitarios.

Por su parte, Irigoyen, et al. (2009) caracterizaron alos estudiantes de nuevo ingreso a la carrera de Psi-cología en función de características socio-demográ-ficas (edad de ingreso, características de la viviendadonde reside, los medios de consulta para realizartrabajos académicos, la escolaridad de los padres y lasituación laboral del estudiante), trayectoria escolar,nivel de conocimiento de la disciplina, dominio deprogramas de cómputo, cultura general, aptitud parala ciencia y comprensión de lectura en el idioma in-glés. Considerando sólo los resultados acerca de lascaracterísticas socio-demográficas se encontró que laedad de ingreso del 86% de los estudiantes osciló en-

tre los 17 y 19 años, por lo que dichos estudianteshan transitado de manera continua a través del siste-ma educativo. Con referencia a la escolaridad de lospadres, sólo el 9% (padre) y el 3% (madre), cuentancon estudios de posgrado. En este caso, el 90% de lapoblación de estudiantes que ingresaron a la carrerade Psicología, representan la primera generación conacceso a estudios universitarios. Acerca de los apo-yos materiales, el 80% cuenta con equipo de cómpu-to, acceso a Internet y escritorio; el 30% de dichos es-tudiantes cuenta con librero y libros especializados;sólo el 50% reportó contar con un espacio tranquilopara efectuar actividades de estudio.

En lo que respecta a la fundamentación epistémi-ca y profesional de la planeación de los espacios edu-cativos, se mencionan los modos para la obtenciónde conocimiento convencionalmente “válido”, consi-derando la relación sujeto-objeto de conocimientoseñalando lo siguiente: “… los modelos psicológicospretenden poseer un carácter científico, por lo que seadhieren a una visión materialista del universo psico-lógico (…) Se acepta, como criterio general, que eluniverso es material y que no hay una dimensión dis-tinta a esta materialidad. Asimismo se acepta que larelación entre el sujeto que conoce y el objeto es dia-léctica, interactiva, de condicionalidad recíproca”(Plan de Estudios de Psicología; 2004, 42 y 43).

Si bien la planeación de los espacios educativosse fundamenta en una visión objetiva del conoci-miento, persisten versiones parcializadas y de creen-cia sobre el objeto de estudio de la Psicología, queauspician una práctica profesional desarticulada y sinposibilidades de integración, como cuerpo de cono-cimiento coherente de corte básico y tecnológico.

Relacionado con las funciones que el profesionalde la Psicología deberá ejercer, se recupera la defini-ción que elaboró el Consejo para la Enseñanza e In-vestigación en Psicología en 1987 con relación alquehacer profesional del psicólogo, donde se distin-guen las siguientes funciones profesionales: detec-ción, evaluación, planeación, intervención, rehabili-tación, investigación y prevención (CNEIP, 2002). Eneste sentido, es necesario comentar que en el plan-teamiento por competencias, su desarrollo es especí-fico del ámbito de formación disciplinar, del área deestudio o del tipo de fenómenos de interés (Ribes,1993; Ribes, Moreno y Padilla, 1996; Padilla, 2006; Pa-dilla, et al., 2009), considerando que destrezas talescomo clasificar, medir, formular hipótesis, tienen sen-tido según los criterios, requerimientos y reglas quecada dominio de conocimiento define, tanto para el

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ejercicio de su práctica científica y tecnológica, comopara su enseñanza y aprendizaje (Padilla et al., 2009).

Con respecto a las condiciones de enseñanza-aprendizaje (fuente psicopedagógica), la planeaciónde los espacios educativos por competencias, aun-que supone en principio romper con la rigidez tem-poral y secuencial de los distintos espacios formati-vos a cursar por el educando, sigue manteniendo lamisma estructura administrativa y de cualificación delos desempeños, por lo que el aspecto de flexibilidaden función del desarrollo competencial del estudian-te, es soslayado por un criterio meramente temporal(inicio y término del semestre).

En lo que concierne a los aspectos formativos, laplaneación de los espacios educativos aquí analiza-dos, establece que para los primeros semestres deformación, corresponde la competencia de “identifi-cación”, señalando que: “Los objetivos específicos sedefinen con base en las competencias previstas en elperfil de egreso, en función de su desarrollo a lo lar-go del plan de estudios y por sus relaciones de inclu-sividad progresiva:1) Capacitar a los estudiantes para observar, segmen-

tar, registrar y representar cuantitativa y cualitati-vamente de una manera sistemática, ordenada yobjetiva interacciones psicológicas de distintasmodalidades en escenarios diversos.

2) Capacitar a los estudiantes para identificar y repre-sentar, cuantitativa y cualitativamente, variacio-nes funcionales de las interacciones psicológicasen escenarios diversos” (Plan de Estudios de Psi-cología; 2004, 88).

En este sentido, los programas de estudio estipu-lan que las modalidades para la conducción de losprocesos de enseñanza y de aprendizaje deberán co-rresponderse con las características del espacio edu-cativo que se designa para el desarrollo de las compe-tencias, indicando que los seminarios deberán dirigir-se al desarrollo de competencias conceptuales y dis-cursivas; los talleres, al desarrollo de competenciasinstrumentales y/o procedimentales; y las prácticasdeberán estar planeadas para auspiciar la integraciónde competencias conceptuales e instrumentales, enfunción de casos pertinentes al dominio disciplinar.

Los datos hasta este momento obtenidos, con re-lación al perfil competencial del estudiante en primery segundo semestres, nos han indicado que, antecondiciones de tarea que varían en función del reque-rimiento explicitado (seleccionar, enunciar, represen-tar y completar), y los referentes (conceptos y proce-

dimientos), se observan ajustes efectivos ante tareascuya solución depende de que la información estépresente en la situación, y que el criterio de respues-ta consista en la reiteración de la información, el pa-rafraseo y el seguimiento de una instrucción para lle-var a cabo un procedimiento (Ver Gráfico 1), no así enlos criterios de tarea que demandan la elaboraciónde la representación gráfica del término o la corres-pondencia con su descriptor (Irigoyen, Acuña y Jimé-nez, 2006).

En el mismo sentido, al evaluar el establecimien-to de desempeños en estudiantes de nuevo ingreso(156 participantes), al término del ciclo escolar 2007-2 (33% de la muestra de estudiantes) y 2008-2 (66%de la muestra de estudiantes), a partir de una situa-ción de evaluación diseñada en función de los si-guientes criterios de tarea: 1) seleccionar el descrip-tor (tarea situacional) y 2) enunciar descriptor y, re-presentar gráficamente el descriptor (tarea sustituti-va), se encontró que en términos del desempeño pro-medio por cohorte, el porcentaje de aciertos dismi-nuyó de una cohorte a otra, siendo menor en la co-horte más reciente (Ver Gráfico 2).

Este dato apoya el supuesto previsto en la planea-ción de los espacios educativos del programa queaquí se analiza, el cual señala una tendencia decre-ciente del promedio de calificaciones en las genera-ciones más nuevas de la carrera, así como de las pun-tuaciones obtenidas en el Examen de Habilidades yConocimientos Básicos EXHCOBA (Backhoff y Tirado,1992), como requisito de ingreso al plan de estudios(González, 1999; Martínez, 2001).

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Gráfico 1. Porcentaje promedio de aciertos por criterios de tarea:

T0, T1 y T4 (seleccionar descriptor), T2 (seleccionar re-presentación gráfica), T5, T7 (enunciar descriptor), T8

(elaborar gráfico) y T9 (completar gráfico). Tomado de Irigoyen, Acuña y Jiménez (2006).

Al analizar los datos por criterio de tarea (situa-cionales –Tarea 1 y Tarea 2–, y sustitutivas –Tarea 3 yTarea 4–), se observa que en ambas cohortes, el por-centaje de aciertos es menor en las tareas que impli-can ajustarse a dimensiones no aparentes y no pre-sentes de las situaciones problema que se presentan(T3 y T4), siendo mayor en aciertos (excepto la T1 pa-ra la cohorte 2007-2) en aquellas situaciones proble-ma que demandan establecer relaciones entre losenunciados que describen el concepto y/o el procedi-miento, y su nominativo (Ver Gráfico 3).

En este tenor, Mares, Hickman, Cabrera, Caballe-ro y Sánchez (2009) e Irigoyen et al., (2009) caracteri-zaron el desempeño de estudiantes de nuevo ingresoa partir de una versión modificada de la prueba de ap-titud para la ciencia (PISA 2000). Dicha evaluación se es-tructura en función de condiciones de tarea que eva-lúan la capacidad para: a) la lectura de gráficos; b) laargumentación con base en información vertida enun texto y; c) la comunicación de ideas complejas. Enambos estudios, la cantidad de aciertos en aptitud pa-ra la ciencia fue del 56%.

Además, considerando el modo lingüístico de lascondiciones de tarea (leer-señalar, leer-escribir) seencontró que los estudiantes se ajustan de maneraefectiva ante condiciones de tarea que demandan laocurrencia del modo lingüístico leer-señalar (61% deaciertos), en el cual, la respuesta está presente y eldesempeño del estudiante consiste en seleccionarlade un conjunto de opciones; contrario a los reactivosque demandan como modo lingüístico leer-escribir(formulación de la respuesta, sin la presencia de lasopciones de respuesta) cuyo desempeño promediode aciertos fue del 45%.

Los autores (Irigoyen et al., 2009) concluyen quelos resultados observados en la prueba de aptitudpara la ciencia denotan desempeños en la compren-sión de textos científicos deficiente (menor al 60% deaciertos) en lo que concierne a la lectura de gráficos,la argumentación con base en información de un tex-to y la comunicación de ideas complejas, los cualesconstituyen competencias básicas en el aprendizajede dominios disciplinares y profesionales a nivel uni-versitario.

Consideramos que, ante estos resultados, es ne-cesario que la planeación de los espacios educativosdel programa aquí analizado, reflexione sobre:• El planteamiento explícito que sobre los aspectos

de práctica y teoría se ha sostenido en la forma-ción de los noveles estudiantes, como quehaceresseparables en el establecimiento de competen-cias, y no como modalidades lingüísticas que de-bieran enfatizar: el saber hacer y decir, el saber decir co-mo un hacer, el saber decir sobre el hacer y el saber hacercomo un decir (Ribes, 2004).

• El perfil competencial del docente asignado al es-pacio educativo, el cual impacta sobre las condi-ciones de interacción didáctica implementadas,en donde se siguen manteniendo requerimientoscomo la repetición del contenido a revisar o la

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Gráfico 2. Porcentaje promedio de aciertos por co-horte, en estudiantes del primer año de formación

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Gráfico 3. Porcentaje promedio de aciertos por criterio de tarea, cohorte 2007-2 y 2008-2

enunciación de los criterios para implementar lasactividades correspondientes a la práctica, sosla-yando las condiciones y circunstancias que lleva-rían al establecimiento de relaciones entre fenó-menos de estudio y referentes disciplinares lin-güísticos a partir de la ejemplificación, la ilustra-ción, la retroalimentación y, en general, del dis-curso didáctico.

Como es enunciado en la fundamentación delplan de estudios en Psicología: “…es indispensabletransformar esta situación hacia aquélla en la que eldocente sea un experto que enseña haciendo lo quesabe hacer mediante el ejemplo, el discurso y la prác-tica supervisada en situaciones reales de aplicación yejercicio de lo que enseña, de modo tal que el estu-diante aprenda habilidades y competencias en loscontextos y situaciones que impriman sentido disci-plinario y social a su quehacer como aprendiz” (Plande Estudios de Psicología, 2004, 54).

Comentarios finales

Cualquier reflexión acerca de la planeación insti-tucional de los espacios educativos debe enmarcarseprimeramente sobre la función social de la institu-ción, es decir, del encargo que la sociedad hace y quecada institución educativa asume (Coll, 2003). En elcaso de las instituciones de educación superior el en-cargo sustantivo es el de formar individuos con lashabilidades y competencias disciplinares (comoaquella dimensión que refiere a los criterios y modospara la obtención del conocimiento que se enseña-aprende) que le posibiliten reflexionar acerca de lapertinencia de un problema con respecto a su disci-plina de estudio y/o de relevancia social, así como lade generar soluciones alternativas a los mismos a lolargo de su vida profesional.

Es necesario considerar, así, que la planeacióninstitucional de los espacios educativos se debenajustar “a los nuevos tiempos”, a los requerimientosque demandan los nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje y de dinámica social. En este sentido, laplaneación institucional de estos espacios deberá re-gularse con una concepción clara del concepto de in-teracción didáctica, en donde estén perfectamentedefinidos los roles en las interacciones tanto del do-cente1 como del estudiante, esto siempre en funciónde los objetivos instruccionales y del perfil compe-tencial planeado como criterio a cubrir por la institu-ción formativa.

Así, el objetivo de la planeación institucional deespacios educativos basados en competencias, es ex-plicitar las condiciones materiales y de operación ne-cesarias y suficientes para generar desempeños quese ajusten de manera variada, efectiva e innovadoraante situaciones problema.

Por lo anterior, la evaluación es un acción centralen la planeación institucional de espacios educativosy consiste en el monitoreo y reflexión permanente delas actividades institucionales diseñadas e imple-mentadas, con el propósito de construir criterios eva-luativos socialmente validados, que permitan una to-ma de decisiones significativa (Castillo, 2002; Castilloy Cabrerizo, 2003).

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Nota

1. Lortie (citado en Leal, 2005) ha señalado que una de lasrazones por las cuales los programas de reforma curri-cular implementados en las últimas décadas no han si-do exitosos podría ser la distancia entre las creenciasde los profesores acerca del conocimiento, el aprendi-zaje y la enseñanza desarrolladas a lo largo de años,funcional a su práctica docente.

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The present work explores the relationship between fine motricity and writing difficulties on an eight years oldchild coursing third grade of elementary school and with very high chances of failing the year. To develop this in-vestigation, the following aspects where took on consideration: a) the child’s performance on visual-motor coor-dination activities, included in the Inventory of Basic Skills; b) child’s writing skills according to the Inventory ofAcademic Execution; and c) the analysis of child’s work realized over the second and third year of elementaryschool by examining his notebooks. The analysis showed that the child had difficulties to accomplish successfullyintegral activities, precision movements, and elementary prewriting exercises. It also exhibited frequent writingmistakes including letter omission, substitution, addition and inversion; adding to the fact that his writing wasoverall difficult to read because it had deficient and distorted traces.

Key words: Writing difficulties, Fine motor, Pre-academic to Writing Skills.

Relación entre ejecuciones deficientes de motricidad fina con dificultades de escritura:

Análisis de un caso

Relationship Between fine Motricity and Writing Difficulties: Case Study

MARÍA MAYELA LICA AGUILAR, DIANA LIZET RUIZ BARRIGA,ADRIANA PATRICIA GONZÁLEZ ZEPEDA1

1 Profesoras de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. [email protected], [email protected], [email protected]

ResumenEl presente estudió exploró la relación existente entre motricidad fina y dificultades de escritura en un niño

de 8 años de edad que se encontraba cursando el 3er grado de primaria con un alto pronóstico de reprobar el ci-clo escolar. Para dicho fin se consideró: a) su desempeño en actividades del área de coordinación visomotriz, con-tenidas en el Inventario de Habilidades Básicas; b) su desempeño en el área de escritura del Inventario de Eje-cución Académica; y, c) el análisis de los ejercicios realizados en sus cuadernos de trabajo de 2do. y 3er grado deprimaria. Los resultados mostraron, por un lado, que al niño se le dificultó realizar eficientemente actividades in-tegrales, movimientos de precisión y tareas elementales de pre-escritura. Por otro lado, su escritura conteníaerrores frecuentes de omisión, sustitución, adición e inversión de letras, aunado al hecho de que sus trazos fue-ron escasamente legibles debido a evidentes distorsiones.

Descriptores: Dificultad de escritura, Motricidad fina, Habilidades precurrentes a la escritura.

Abstract

Artículo recibido el 11/12/2009Artículo aceptado el 12/02/2010Conflicto de interés no declarado[ ]

Introducción

Para lograr el aprendizaje de la lectoescritura se re-quiere de una maduración tanto cognoscitiva comoperceptivo-motriz, la cual se va dando durante el de-sarrollo del niño. Esta maduración permite el desa-rrollo de las habilidades que se requieren para unareproducción gráfica apropiada de los sonidos dellenguaje (Artiles y Jiménez, 1991; Nieto 1978).

Algunos autores (Bima y Schiavoni, 1978; Galindo,Bernal, Hinojosa, Galguera, Taracena y Padilla, 1980,y Martínez, 1988, citado, en Guevara y Macotela,2002), reconocen ciertas habilidades básicas, queconstituyen conductas preacadémicas o precurren-tes, para la lectoescritura; éstas son: esquema corpo-ral, lateralidad, conceptos sobre igualdad y diferen-cia, propiedades de los objetos, ubicación espaciotemporal, discriminación de forma y de color, memo-ria visual y auditiva, seguimiento de instrucciones yconductas visomotoras finas (también llamadas psi-comotoras finas). La adquisición gradual de estas ha-bilidades, van conformando la evolución y progresiónpaulatina de las etapas del desarrollo académico delniño, culminando con el aprendizaje de la escritura.En éste, juega un papel primordial la maduración psi-comotora fina.

Autores como Nieto y Peña (1987), Schoning(1990), Valett (1997) y Durivage (2007), coinciden endefinir a la motricidad fina como una habilidad o sis-tema digito-manual que tiene por finalidad coordinarlos músculos finos de la mano, en la manipulación deinstrumentos y materiales que requieren de muchaprecisión al momento de realizar algunas actividadescomo la escritura. Es gracias a esta habilidad que sepuede lograr la ejecución de una escritura clara y pre-cisa, al momento de hacer una representación gráficade símbolos y signos a través de trazos. Desde un en-foque neuropsicológico, Freides, Tortosa, Soler y Ci-vera (2002) y Viso (2003), distinguen tres sistemasmotores finos principales. “El primero de ellos com-prende movimientos precisos de la mano y de los de-dos y el denominado asimiento con pinzas (cuandolos dedos pulgar e índice se juntan para tomar los ob-jetos pequeños o para realizar trazos de líneas curvas,rectas y/o letras) y otras habilidades (como el mane-jo de tenedores, coser, escribir, etc.). El segundo sis-tema es el oculomotor, que se encarga de controlarcada uno de los músculos de los ojos, y finalmente eltercer sistema es el que controla los músculos de lalaringe” (Viso, 2003: 220).

El primero de estos sistemas es considerado porViso (2003), como uno de los principales que se re-quieren para la escritura y se desarrolla a partir del oc-tavo mes de vida, en dos fases: ejecución de la “pinzainferior” y la “pinza superior”. La pinza inferior consis-te en sostener y manipular objetos utilizando los late-rales de los extremos inferiores de los dedos índice ypulgar, al mismo tiempo que los dedos restantes per-manecen unidos. Ya para el noveno mes el niño ad-quiere la toma de pinza tanto superior como inferior.

Por lo tanto, es importante señalar que para ad-quirir una motricidad fina adecuada se requiere, queel niño desarrolle las habilidades grafo-motoras, quesegún lo expuesto por Arnaiz y Ruiz (2001) son:1. Adiestramiento de las yemas de los dedos: ello para lograr

una mayor movilidad de los músculos de la manoy adquirir una buena tonicidad de los mismos.

2. Prensión y presión del instrumento: es importante tenerdesarrollada esta habilidad ya que permite con-trolar la fuerza que se debe ejercer al tomar un ob-jeto para no dañarlo al manipularlo.

3. Dominio de la mano: permite controlar los movimien-tos que deben realizar cada uno de los dedos almomento de ejecutar tareas de escritura u otrasactividades. De no contar con esta habilidad desa-rrollada, se realizarán trazos distorsionados loque obstaculizará una lectura clara.

4. Disociación de ambas manos: permite utilizar, además dellápiz, otros instrumentos al momento de escribir.

5. Desinhibición de los dedos: permite que el niño tengaagilidad en los dedos para tomar objetos y ejecu-tar tareas de escritura.

6. Separación digital: consiste en realizar diversos movi-mientos con los dedos (abrir y cerrar, juntar y se-parar los dedos).

7. Coordinación general mano-dedos: tiene por finalidadlograr la combinación y acoplamiento de cadauno de los músculos de la mano y dedos al escri-bir y al realizar otro tipo de actividades que impli-quen la utilización de los mismos.

De este modo, resulta imprescindible contar concada una de estas habilidades para lograr el adiestra-miento los músculos de la mano para la realizaciónde actividades de preescritura y escritura; de lo con-trario, se manifestarán dificultades para la escritura.Gómez- Palacio y Moreno (2002), distinguen sieteproblemas, pero únicamente tres de ellos se relacio-nan con la motricidad fina; ellos son: 1) problemas dela relación sonoro-gráfica, (consiste en la asociaciónincorrecta que hace un niño de un fonema o una síla-

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ARTÍCULOSLica Aguilar, Ruiz Barriga, González Zepeda


ba con su respectivo sonido); 2) problemas de orto-grafía, que consisten en el uso inadecuado de los sig-nos de puntuación y el mal manejo de la gramática; y3) problemas de confusión, omisión, agregados oerrores de segmentación de las palabras, consisten-tes en omitir, agregar letras en una palabra y/o sepa-rar letras o sílabas. Macotela, Bermúdez y Castañeda(2003) clasifican estos dos últimos tipos de dificulta-des como errores de regla y errores específicos (Ver Tabla 1).

Tales dificultades son reconocidas como un pro-blema de aprendizaje, que de acuerdo con Galindo,Backhoff, Damián, Flores, Flores, Romano, Rosete yVargas (2001) “…se manifiestan con un retraso en eldesarrollo escolar del alumno que las presenta, encomparación con el desarrollo regular que muestranotros niños en condiciones similares” (Pág. 87).

De presentarse alguna de las dificultades en la es-critura antes mencionadas, Ribes (1972), sugiere rea-lizar un análisis sistemático que permita explorar lasposibles causas e identificar cada una de las conduc-tas o habilidades en las que el niño fracasa al mo-mento de realizar actividades que implican movi-

mientos precisos de coordinación motriz fina (comoiluminado, copiado, trazo de líneas rectas, circularesy curvas, remarcado, unión de puntos, recortado y en-sartado), que son precurrentes a la escritura.

Con un análisis de este tipo, se está en condicio-nes de diseñar una intervención enfocada al origenconcreto del problema de escritura que esté presen-tando el niño. De no realizarse una intervenciónoportuna y adecuada el niño continuará manifestan-do dificultades en la escritura, incluso en niveles su-periores de educación.

Por lo anteriormente descrito, el objetivo del tra-bajo aquí expuesto es evidenciar con el análisis de uncaso con dificultades de aprendizaje, la relación exis-tente entre ejecuciones deficientes de motricidad fi-na con dificultades de escritura.

Método

ParticipanteSe trabajó con un niño de 8 años de edad, origina-

rio de la ciudad de Moroleón, Guanajuato, que en el

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ARTÍCULOS


Relación entre ejecuciones deficientes de motricidad fina con dificultad…

Tipo de errorSustitución

Ortográfica (SO)Omisión

Ortográfica (OO)Omisión de

Acentos (OA)Omisión de Signos

de Puntuación (OSP)

Sustitución de Mayús-culas por Minúsculas

y viceversa (SMM)

Distorsión (D)

Adición (A)

Transposición (T)

Omisión (O)

Sustitución (S)

Inversión (I)

Unión (U)

Separación o desintegración (DP)

EjemplosEscribir: pedrito, en lugar de: Pe-

drito Escribir: ayo, en lugar de: halló

Escribir: avion, en lugar de: avión

Escribir: explorador y donde es-tas, en lugar de: explorador! y¿Dónde estás?

Escribir: espeCIal”, en lugar de:“especial”

Escribir: “cadaballo”, en lugar de:“caballo”

Escribir: “le” y “azurca”, en lugarde: “el” y “azúcar”

Escribir: “chocoate”, en lugar de:“chocolate”

Escribir: “luna”, en lugar de: “tuna”

Escribir: deso, pueso y mafle, enlugar de: beso, queso y wafle

Escribir: “elagua“, en lugar de: “elagua”

Escribir: “M aría”, en lugar de:“María”

DescripciónConsiste en cambiar una o más letras por otra de soni-

do semejante sin respetar reglas ortográficasEste tipo de error ocurre fundamentalmente en el ma-

nejo de la “h” inicialOmite los acentos al copiar, tomar dictado o redactar

Omite acentos, comas, signos de interrogación y admi-ración al copiar, tomar dictado o redactar

Es cuando no coloca una mayúscula al inicio de unenunciado o después de un punto. Asimismo, cuandoutiliza mayúsculas en lugar de minúsculas en pala-bras que no las requieren o en medio de la palabra

Altera la letra o palabra de manera que no se entiendelo que escribe

Agrega letras, silabas o palabras

Traslada o cambia de lugar las letras de una sílaba opalabra, o las palabras dentro de un enunciado

Omite letras, sílabas o palabras

Cambia letras, sílabas o palabras por otras de sonidodiferente

Invierte la posición de las letras de igual orientación si-métrica

Une la última letra o sílaba de una palabra a la siguien-te palabra

Separa las letras o sílabas dentro de las palabras

Tabla 1. Ejemplos de los errores de regla y específicos de acuerdo con la clasificación del IDEA

REGLA

ESPECÍFICOS

momento del estudio se encontraba cursando el ter-cer año de primaria, con un alto riesgo de reprobar elciclo escolar, condicionado a recibir asesoría psicoló-gica para la atención de problemas de aprendizaje.

Materiales e instrumentosDe la amplia diversidad de instrumentos que se

emplearon para la evaluación cabal del caso, los quepermitieron recabar evidencia de sus ejecuciones entareas de motricidad y escritura (copiado y dictado),fueron: a) el Inventario de Habilidades Básicas (IHB)de Macotela y Romay (1992), específicamente el Áreade Coordinación visomotriz (ver Tabla 2, donde se es-pecifican cada una de las actividades a ejecutar porparte del niño); b) el Inventario de Ejecución Acadé-mica (IDEA) de Macotela, Bermúdez y Castañeda(2003), específicamente las sub-pruebas del área deescritura; y, c) los cuadernos de trabajo escolar del ni-ño, utilizados en 2do. y 3er grado de primaria.

EscenarioLa aplicación de los instrumentos de evaluación,

se llevó a cabo en un consultorio privado, que en elmomento de la aplicación estuvo iluminado tantocon luz artificial como natural, con dimensiones

aproximadas de 18 m2, el cual estuvo equipado conun escritorio, una mesa chica y cuatro sillas.

Diseño y procedimientoPara cumplir con el objetivo del trabajo aquí ex-

puesto se llevaron a cabo dos tipos de actividades,unas en presencia del niño, y otras en su ausencia.Las primeras actividades se llevaron en un total de 4sesiones. El área de motricidad fina del IHB se aplicóen 2 sesiones de 50 min. y el IDEA se aplicó en 2 se-siones de 45 min. La revisión de sus cuadernos detrabajo escolar página por página fue la actividad quese realizó en su ausencia. Tal revisión se efectuó paradetectar los errores de escritura que manifestaba,mismos que se categorizaron según lo establecido enel IDEA.

Para la aplicación del IHB, se requirió que el ins-tructor se sentara en una silla chica para dar las ins-trucciones frente al niño, colocando los materialesque se necesitaban sobre la mesa para realizar cadaactividad.

Después se procedió con la aplicación del IDEA.Para su aplicación fue necesario que el niño se colo-cara frente al evaluador, esto debido a la forma y es-tructura del cuadernillo al momento de aplicarlo (ya

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Categorías 1. Actividades integrales

2. Movimientos de precisión

3. Movimientos básicos

4. Preescritura

Actividades evaluadasAbrir y cerrar frascos de tapa giratoria, insertar en un frasco de palillos con un orificio pe-

queño (0.5 cm de diámetro aproximadamente) que contengan 30 palillos, servir agua deuna jarra a un vaso sin derramar, hacer palitos de plastilina, sacar punta a un lápiz con unsacapuntas portátil, borrar un alinea recta, formar una torre con cubos de papel de 8 x 8cm (alineándolos), pegar un recorte en el espacio correspondiente en un figura, con pe-gamento líquido, formar un collar con 10 cuentas de plástico de 5 mm de longitud conorificio pequeño (5 mm aproximadamente de diámetro) y una agujeta y recortar papel si-guiendo el contorno de una figura sencilla formada por líneas rectas y curvas.

Apilar platos chicos de plástico (10 cm de diámetro aproximadamente), dados grandes depapel 8 x 8 cm, insertar en un tablero bajorrelieve figuras geométricas (círculo, cuadradotriangulo, o una figura correspondiente), insertar en un tablero para pijas o en un frascoy crayones en su respectiva caja, ensartar en un orificio grande de (8mm aproximadamen-te de diámetro) y chico c/hilo de plástico de (22 mm de grosor y 25 cm de largo), orifi-cio grande y chico c/aguja y recortar libremente, líneas rectas, curvas, figuras sencillasformadas por. líneas rectas y curvas

Manipular objetos con una sola mano (durante 10 segundos) pelota chica (6 cm de diá-metro), cubo de papel de 8 x 8 cm, vaso de plástico, manipular objetos con los dedos deuna mano como pijas, palillos, recortes de papel, manipular de manera adecuada obje-tos giratorios como matraca, teléfono, tuerca y tornillo (atornillados), tomar objetosfrente a 10 cm y 60 cm lado derecho e izquierdo, colocar y extraer objetos: dados de papelde 8 x 8 cm, 10 pijas en un frasco y un pañuelo desechable en un tubo y presionar un mu-ñeco llorón flexible hasta que suene, un tubo hasta que salga el pegamento y timbre debotón

Iluminar, tomar lápiz o crayón correctamente, garabatea en el papel, trazo uniforme, con-torno y rellenar, copiar líneas y figuras, trazar entre líneas paralelas, remarcar líneas y figu-ras y unir puntos de figuras.

Tabla 2. Actividades a ejecutar por el niño en la subárea de coordinación motriz fina del IHB

Área

Coord

inaci

ón v

isom

otr

iz

que al abrirlo las instrucciones quedaban frente alevaluador y los estímulos frente al niño).

Resultados

Con la finalidad de facilitar la presentación de losresultados obtenidos, éstos se dividieron en tresapartados: I) Desempeño en tareas de motricidad fina y prees-critura del IHB; II) Desempeño en las actividades de escrituradel IDEA; y, III) Dificultades de escritura contenidas en los cua-dernos de trabajo.

I. Desempeño en tareas de motricidad fina y preescritura del IHBLas actividades evaluadas en esta prueba fueron

cuatro: 1. Actividades integrales: donde mostró una evidente di-

ficultad para realizar el moldeado de palitos deplastilina ya que en su lugar realizó figuras amor-fas, así como también mostró una falta de conti-nuidad al recortar líneas curvas,

2. Movimientos de precisión: aquí se hizo muy patente suinconsistencia al recortar el contorno de una figu-ra formada por líneas rectas y curvas,

3. Movimientos básicos: en esta actividad logró manipu-lar adecuadamente los objetos grandes,

4. Preescritura: se hizo muy evidente la falta de coordi-nación de la mano y dedos al tomar el lápiz y rea-lizar diversos trazos, algunos de los cuales seejemplifican en la Figura 1. En el panel A se pue-de apreciar la falta de consistencia que presentóen la copia del trazo de una línea curva mixta almostrarle el modelo de una. En el panel B semuestra la distorsión y desfase de trazos que hizoel niño al indicarle que trazara dos líneas rectasparalelas (diagonales) entre dos líneas rectas pa-ralelas (diagonales) que se le dieron de muestra.En el panel C se puede observar la falta de controldel lápiz por parte del niño cuando realizó el re-marcado de líneas curvas abiertas hacia abajo yaque no respetó el contorno del trazo y en el panelD se ejemplifica la unión incorrecta que hizo delos puntos guía para efectuar un trazo mixto, norespetando la continuidad de los mismos.

II. Desempeño en las actividades de escritura del IDEAEl desempeño del niño en el IDEA, se dividió en

tres categorías: 1. Copia y comprensión. En ésta se evaluaron tres áreas.

En la actividad que el niño no mostró ninguna di-ficultad fue en la “copia de números” por lo que obtu-vo el 100% de aciertos. En lo que respecta a las de

actividades de “copia de enunciados y relación con dibu-jo correspondiente” y la en de “copia de texto”, presentótanto errores de regla (omisión de acentos y depuntuación) como específicos (omisión, unión, yseparación de letras), obteniendo 63% de aciertosy el 50% de aciertos respectivamente.

2. Dictado y comprensión. En esta categoría se evaluarontres áreas. En la de “dictado de números” obtuvo el100% de aciertos ya que no presentó dificultad enescribir correctamente los dígitos. En la actividadde “dictado de oraciones y relación con el dibujo correspon-diente” obtuvo solo 63% de aciertos y en la de “dic-tado de un texto” obtuvo el 86% de aciertos, detec-tándose en ambas errores de regla (sustitución demayúsculas y minúsculas, sustitución ortográfica,omisión ortográfica, de acentos y signos de pun-tuación) y específicos únicamente en “dictado de untexto” (separación, omisión y unión de letras).

3. Redacción. En esta categoría se evaluaron dos áreas.En la actividad de “redacción de enunciados asociadoscon una imagen”, se pudo observar que el niño ma-nifestó cierto grado de dificultad, ya que mostróun error de regla (sustitución ortográfica) obte-niendo así un 83% de aciertos y en el área de “re-dacción de enunciados asociados a dos imágenes,” no ma-nifestó ninguna dificultad obteniendo así el 100%de aciertos.

A partir del análisis de los resultados antes ex-puestos se obtuvo un total de 30 errores de regla y 25específicos en toda la prueba.

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Figura 1. Desempeño en tareas de preescritura

III. Dificultades de escritura contenidas en sus cuadernos detrabajo

En la Figura 2 se presentan los porcentajes totalesde cada uno de los errores manifestados por el niñoen tareas de escritura. De un total de 370 palabras, sepudo detectar que el 55% de ellas contenían erroresde omisión de una o más letras variando la posiciónde éstos, ya que se presentaron al inicio, en medio oal final de la palabra. En segundo lugar, se apreciaronerrores de casos mixtos es decir, palabras que combi-naban errores de omisión, sustitución, adición y/o in-versión de una letra al inicio, en medio o al final deuna palabra; por ejemplo el niño escribió Marisio enlugar de Mauricio. En esta palabra se evidenció la omi-sión de la “u” y la sustitución de la “c” por la “s”. Estaclase de errores se observó en el 24% de las palabras.En tercer lugar se identificaron sustituciones de le-tras ya que el 18% de las palabras tenían errores deeste tipo. En cuarto lugar se reconocieron errores deinversión (en sólo el 2% de palabras). Finalmente, enquinto lugar se ubicaron errores de adición ya quesólo el 1% de las palabras mostraron errores de estaclase.

Para ejemplificar la calidad de su escritura, en laFigura 3 se muestra un texto escrito por el niño, don-de se puede apreciar la distorsión y falta de coordina-ción de sus trazos haciéndolos poco legibles al mo-mento de escribir.

Discusión

Los resultados obtenidos permitieron cubrir sa-tisfactoriamente con el objetivo del estudio, ya que

se evidenció la estrecha relación existente entre mo-tricidad fina y escritura. A través de los ejercicios rea-lizados, el niño mostró gran dificultad en actividadesque requirieron de precisión motriz (como moldear,recortar, copiar, trazar, remarcar y unir puntos de lí-neas rectas, curvas y mixtas), mismas que son precu-rrentes a la escritura y que son básicas para adquirirrepertorios más complejos. Esto se hizo muy eviden-te ya que además de no efectuar correctamente di-chas actividades, el niño cometió con cierta frecuen-cia errores de omisión y casos mixtos y su escriturafue distorsionada, poco clara y por ende confusa,obstruyendo su desempeño escolar óptimo.

Estos, hallazgos confirman lo expuesto por Staats(1983), Nieto y Peña (1987), y Durivage (2007), quie-nes enfatizan la importancia del tener adquiridas lashabilidades psicomotoras finas para lograr el controlde la mano y dedos al tomar algún instrumento (lá-

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Figura 2. Porcentaje de errores encontrados en los cuadernos de trabajo escolar

Figura 3. Errores de omisión, sustitución, adición e inversión en tareas de escritura

en los cuadernos de trabajo escolar

piz, tijeras etc.) y realizar trazos de líneas (curvas, rec-tas y mixtas), de letras y/o números de manera co-rrecta. De no contar con estas habilidades desarrolla-das, el niño manifestará una dificultad en la escritu-ra. Es así que se evidencia la gran importancia deejercitar habilidades psicomotoras finas al momentoen que se detecta alguna dificultad en la escritura, deniños que ya estén cursando el segundo y tercer añode primaria.

Con lo anterior no se está sugiriendo que se pon-ga al niño a efectuar actividades psicomotrices finasde manera indiscriminada, cuando se detecte que tie-ne algún problema de escritura. Lo adecuado es ela-borar un plan de trabajo que contemple exclusiva-mente las actividades en las que, en una cuidadosaevaluación, el niño haya mostrado ejecuciones pocoeficientes. Con una evaluación detenida del caso,previa al inicio de una intervención, se contará conelementos que permitan planear acciones eficientesy personalizadas; y así evitar intervenir en habilida-des en las que no hay dificultades.

De este modo, para el caso analizado en este tra-bajo resultaría imprescindible estimular las habilida-des de recortado, moldeado, picado y unión de pun-tos, ya que fueron en las que mostró ejecuciones po-co eficientes. Pero resultaría innecesario dedicartiempo a actividades de apilado, ensartado, abrir ycerrar frascos, insertado y formar torres, dado subuen desempeño en ellas. De igual forma al trabajarproblemas de escritura sería intrascendente interve-nir en “copia y dictado de números” y en “redacción de enun-ciados asociados a dos imágenes”, ya que no mostró tenerdificultad para realizarlas.

Lo anteriormente descrito evidencia la invaluablefunción de la evaluación previa a un intervención psi-coeducativa. Se enfatiza en ello debido a que en lapráctica cotidiana, por lo poco común, se omite laevaluación formal. De este modo, al ignorar que setrabaja con un caso único se planea una intervencióngeneral sin estar respalda con una evaluación previa.

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ARTÍCULOS




Clinical sociology constitutes a methodological innovation in the panorama of a socio-cultural context, whe-re memory can be a painful exercise, as in the cases of students that have experienced harassment from theirclassmates. To adopt their approaches, obey to the need of imaging new work positions and insights, new theo-retical understandings and methods about memory, history. Definitely is a pending task in educational research.

Key words: Educational research, Education, Clinical sociology, Peer harassment.

En el camino a nuevas explicaciones del maltratoentre iguales a través de la sociología clínica

In the Way to New Explanations of the Maltreatment Between Equal Through the Clinical Sociology

MA. TERESA PRIETO QUEZADA,1 JOSÉ CLAUDIO CARRILLO NAVARRO2

1 Profesora del Departamento de Fundamentos del Conocimiento del Centro Universitario del Norte de la Universidad de Guadalajara. [email protected]

2 Profesor del Departamento de Fundamentos del Conocimiento del Centro Universitario del Norte de la Universidad de Guadalajara. [email protected]

ResumenLa sociología clínica constituye una innovación metodológica en el panorama de un contexto sociocultural

donde la memoria puede ser un ejercicio doloroso, como en los casos de alumnos que han vivido maltrato porparte de sus compañeros de escuela. Adoptar su enfoque responde a la necesidad de imaginar nuevos posicio-nes y miradas de trabajo, nuevas aproximaciones teóricas y nuevas metodologías en torno a la memoria y la his-toria, una tarea pendiente dentro de la investigación educativa.

Descriptores: Investigación, Educación, Sociología clínica, Maltrato entre pares.

Abstract


Introducción

La observación de los casos en que las conductasde maltrato derivan en una respuesta de parte de losalumnos considerados como víctimas aporta a unavisión de la violencia social en relación con las con-ductas propiamente biológicas que inducen a unarespuesta ante un estímulo, por ejemplo, lo cual ayu-da a comprender cómo la agresividad y la intenciónde agresión son experimentadas en el sujeto desdemuy temprana edad. Osorio (2006) señala que ambasson concebidas desde la perspectiva de un tiempo,denominado por el psicoanálisis tiempo de construc-ción subjetiva. Paradójicamente, la agresión es con-dición sine qua non para que este proceso se desarro-lle normalmente. Hay procesos de construcción sub-jetiva que se advierte también en la observación deun niño agresivo o en la intención de hacer daño. Laagresividad que aparece posteriormente, en el iniciodel lazo social, a través de la escolarización, tiene suorigen en la violencia subjetiva primordial.

Freud señalaba en Psicología de las masas y análisis delyo (2001, Original 1921), que la psicología individuales al mismo tiempo psicología social. Esto permitepensar por qué el sujeto reproduce en lo social y enel fenómeno de masas características singulares quese multiplican. Lo anterior aparece en la violencia so-cial e institucional, producto de formas estigmatizan-tes de apreciación de la diferencia, como se ha podi-do distinguir en la experiencia de algunos sujetos.

Por otra parte, la violencia institucional es expre-sión de la violencia social; podría decirse que una desus formas. La violencia social se experimenta en elacto de hostilidad y de agresión que se produce enel encuentro con el semejante. Y esto se da en el se-no de las instituciones y organizaciones que el suje-to conforma. En este encuentro se revela la más omenos fallida instalación de la represión de los im-pulsos en el aparato anímico de un sujeto. En la eta-pa de socialización que tiene lugar en la interacciónde los alumnos en la escuela pueden detectarse es-tas primeras manifestaciones de la intención deagresión.

Otro hecho que este primer análisis ha permitidodescubrir es la violencia que se genera al interior delas instituciones escolares. En cierto sentido, el suje-to no es tanto protagonista de un episodio de violen-cia en la escuela, sino que pareciera que imprescin-diblemente la violencia lo toma, lo atrapa. Al igualque otros, el maltrato entre iguales es un concepto

construido a través de la realidad cotidiana. Estaconstrucción social muestra en sus formulaciones,un nivel de responsabilidad en la sociedad, que esquien construye esta noción, sin saber si la violenciaescolar es lo que ocurre dentro de las aulas o lo quese está advirtiendo es que la violencia que apareceallí es producto de la irrupción de la violencia socialen las escuelas. Pero ¿cómo se emparienta esta for-mulación con la perspectiva que plantea la sociolo-gía clínica?

Si partimos de que la realidad no existe más alláde la experiencia de los sujetos, se construye a partirprecisamente de esa experiencia. Se instala como unsaber, como una verdad que, en general, se trata deno cuestionar, porque si se le cuestiona se puederomper el orden social. El concepto de violencia es-colar no se cuestiona. Todo lo que ocurra dentro delas aulas será, para esa construcción que hace la so-ciedad, violencia escolar y no violencia social queirrumpe en las aulas.

La violencia escolar es de muchos tipos y no con-viene hablar de ella de forma genérica, ya que en laescuela como en el resto de las instituciones cerra-das y estables, se producen fenómenos de violenciaesporádicos, que no por terribles, deben ser interpre-tados como un fenómeno diferente del que tiene lu-gar en otras instituciones. Si pensamos en el concep-to de alumnos de un grupo y centramos nuestra mi-rada en la existencia de problemas de violencia entreescolares, nos encontramos con un problema, el delmaltrato y los comportamientos prolongados de abu-so y dominio por parte de unos alumnos respecto aotros. Se trata de un fenómeno concreto que, comose ha observado, tiene significación personal en susprotagonistas y repercusiones graves en el procesode socialización de los niños y jóvenes en su integra-ción social.

Desde esta postura, nociones susceptibles deconstruirse en forma conceptual son también partede la experiencia que los sujetos perciben en su vidacotidiana de manera natural, como por ejemplo, po-der, agresión, injusticia, desigualdad. Por esta razón,esas nociones se intercalan en las explicaciones da-das por los alumnos al maltrato entre iguales, comohan encontrado estudios como los de Ortega (2000),Osorio (2005), Velásquez (2004) y Prieto (2005), entreotros, los cuales permiten advertir que en la explora-ción de este fenómeno se tiene que recuperar la ex-periencia de vida de quienes han sufrido, sentido ycomprendido el maltrato a partir de todos estos ele-mentos.

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ARTÍCULOSPrieto Quezada, Carrillo Navarro


El enfoque de la sociología clínica

Gaulejac (2005) señala que a principios de losaños 80, surgió un pequeño grupo de profesionalesque no se identificaban totalmente con el núcleo du-ro de disciplinas tales como el psicoanálisis, la psico-logía, la sociología. Eran profesionales que no que-rían quedar encerrados en la psicología o en la socio-logía. Temían no poder ahondar en la profundidad delos fenómenos sociales. En ese contexto, años des-pués aparece la sociología clínica, como una alterna-tiva para el estudio de este tipo de fenómenos, queno separa los aspectos considerados por separado enlas disciplinas mencionadas anteriormente. Con estapropuesta metodológica este mismo autor invita aabandonar las divisiones disciplinares cuando éstasimpiden pensar y comprender lo existencial, lo perso-nal y la complejidad de las relaciones socioafectivas.

La sociología clínica postula que no compartecon la psicología una intención terapéutica. En vozde Gaulejac (2005) “una sociedad no se cura”. Unopuede ayudar a las personas, pero no hay que con-fundir el nivel personal y el nivel de la sociedad. Lasociología clínica es, sin embargo, una sociologíaque se interesa en lo vivido, en lo emotivo y afectivoen la vida social. Desde esta perspectiva, a diferenciade la sociología tradicional, encabezada, entre otros,por Durkheim, los fenómenos sociales no son cosas,ni su abordaje debe ceñirse a una sola disciplina.Sostiene en contraparte que, en general, no se pue-de estar interesado en la sociedad sin interesarse enlas representaciones de la subjetividad humana. Porello es fundamental abarcar al sujeto que vive los fe-nómenos sociales como una totalidad. Con ese fin,emplea como instrumento fundamental los relatosde vida.

Para el autor antes citado, en esto consiste el “co-razón del proyecto” de la sociología clínica: si la so-ciología se ha dedicado a estudiar fenómenos socia-les como cosas, no debe por eso olvidar que la com-prensión subjetiva forma parte de las cosas estudia-das como tales; que no se puede acceder a la realidadfuera de una experiencia concreta, aunque subjetiva,de un individuo concreto. No se puede entender elsentido y la función de un hecho humano si no es através de una experiencia vivida, de su incidencia so-bre una conciencia individual y de la palabra que per-mite dar cuenta de ello. Siguiendo el planteamientode Lévi-Strauss (1968), toda interpretación válida de-be hacer coincidir la objetividad del análisis históricoo comparativo con la subjetividad de la experiencia

vivida. Es así como este enfoque, gracias a su capaci-dad de dar cuenta de lo existencial, de lo afectivo, delo personal, puede operar un trabajo de deconstruc-ción/reconstrucción que parece actualmente necesa-rio para entender mejor la complejidad de las relacio-nes socio-afectivas.

Algunas de las características de la sociología clí-nica, como perspectiva metodológica para el aborda-je de problemas sociales, son las siguientes: a) Es una disciplina al servicio del objeto de estudio,

y no a la inversa. En este sentido, su propuestanos abre a una comprensión más integradora delos relatos de vida en su dimensión psíquica, sudimensión del individuo social y su dimensión delsujeto. El relato de vida es la expresión de esastres dimensiones esenciales de la identidad de losdeseos y de las angustias inconscientes de la so-ciedad a la cual pertenece su autor, y de la diná-mica existencial que lo caracteriza y le da vida.

b) La sociología clínica es una ciencia de los relatosde vida en la que el análisis de las conductas delos sujetos da cuenta de esta ‘intersección’, si-tuándose en tres niveles: el de los hechos, el de sus sig-nificados inconscientes y el de su expresión subjetiva (Gou-lejac, 2005). Desde la perspectiva de la sociologíaclínica, la historia de vida es una mezcla comple-ja de elementos. A través de la historia y el relatoque hace el individuo se advierten el entrecruce ysuperposición de elementos culturales, sociales,económicos (ligados al funcionamiento psíquicoconsciente e inconsciente).

c) Desde esta apuesta de la sociología clínica, la “se-paración” entre el análisis sociológico y el análisispsicológico de una historia que da cuenta de unfenómeno “total” de la personalidad en los térmi-nos de Marcel Gauss, (1968) no tiene cabida algu-na; por el contrario, la propuesta apunta al análi-sis de los vínculos, los cambios, las condensacio-nes, las rupturas y las influencias recíprocas entrelos diferentes elementos de una historia de vida.

La sociología clínica constituye una innovaciónmetodológica en un contexto social donde la memo-ria puede ser un ejercicio doloroso, como es el casode los casos de alumnos que han vivido maltrato porparte de sus compañeros de escuela. Adoptar su en-foque responde a la necesidad de imaginar nuevosposiciones y miradas de trabajo, nuevas aproxima-ciones teóricas y nuevas metodologías en torno a lamemoria y la historia, una tarea pendiente dentro dela investigación educativa.

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En el camino a nuevas explicaciones de maltrato entre iguales…

En suma, la sociología clínica plantea preguntasreferidas a la historia de vida del sujeto, retomandosus momentos importantes. En esa línea, se interro-ga acerca de los otros actores, de aspectos críticos,como los relativos a los momentos de sufrimiento,tratando de recuperar los contextos de relación per-sonal en los que la historia ha tenido lugar. La ruta derecuperación de estos datos está marcada por el su-puesto de que el destino individual está condiciona-do por un campo social donde tiene lugar la expe-riencia subjetiva. Su enfoque permite dar cuenta dela comprensión e interpretación del sujeto en cuantohablante de su propia trayectoria de vida, ya queaborda la experiencia humana en un contexto y tiem-po específicos, y permite transitar entre los canalesde la subjetividad.

Las historias de vida. Una herramienta para acceder a la com-prensión del maltrato entre iguales

Entre los científicos sociales que utilizan la herra-mienta señalada en el título de este apartado, porejemplo, dentro del método biográfico, la meta másdeseable y difícil de alcanzar es conseguir hallar lascircunstancias que permitan realizar una buena his-toria de vida. Esto implica no sólo conseguir un bueninformante, que esté inmerso en el universo socialque estamos estudiando, sino que tenga además unabuena historia de vida, en términos del interés de-marcado por el objeto de estudio.

Se requiere un relato que sea narrativamente inte-resante y completo, lo que depende enteramente delas características del sujeto elegido: que sea brillan-te, genuino, sincero, que se explique con claridad eintroduzca en sus relatos elementos amenos, que seaautocrítico y que analice con una cierta perspectivasu propia trayectoria vital y sobre todo, que sea cons-tante y esté dispuesto a llegar hasta el final. Sin to-dos estos requisitos es difícil que el investigador sedecida a ensayar esta forma de documento científico.Este criterio orienta la elección de uno de los infor-mantes cuyo relato se analiza con mayor detalle eneste trabajo, a tal grado que puede constituir el refe-rente empírico principal sobre el cual se base la in-vestigación.

La historia de vida es el relato autobiográfico ob-tenido por el investigador mediante entrevistas suce-sivas, en las que el objetivo es mostrar el testimoniosubjetivo de una persona donde se recogen tanto losacontecimientos como las valoraciones que dichapersona hace de su propia existencia. En la historiade vida, el investigador es solamente el inductor de la

narración, su transcriptor, pero también el encargadode retocar el texto, tanto para ordenar la informacióndel relato obtenido en las diferentes sesiones de en-trevista, así como el responsable de sugerir al infor-mante la necesidad de cubrir los huecos informativosolvidados. En la etapa de publicación de la narrativa,el investigador podrá, según las circunstancias, hacerretoques ulteriores al texto.

A escala metodológica, el relato de vida es expre-sión de tres dimensiones esenciales de la identidad:de los deseos y de las angustias inconscientes, de lasociedad a la cual pertenece su autor, y de la dinámi-ca existencial que lo caracteriza.

Todo relato implica una reconstrucción, y sobreeste punto los psicoanalistas y los sociólogos con-cuerdan de buen grado con los literatos. La historiade vida es “tiempo recompuesto” por la memoria(Gaulejac, 1988). Sin embargo, en opinión de este au-tor, hay que advertir cierta relatividad en las versio-nes del sujeto, dado que no nos podemos fiar de lamemoria. Obedece a lógicas distintas que la verdad ola ciencia. Olvida, deforma, transforma, reconstruyeel pasado en función de las exigencias del incons-ciente, de presiones circundantes, de las condicionesde producción del relato, de estrategias de poder dellocutor y del entrevistador, entre otras. El relato, seaautobiográfico o no, tiene, pues, múltiples facetas,igual que una novela. Es a la vez un testimonio y unfantasma. Las palabras dicen lo que ha pasado (“Es larealidad”) pero también transforman esa realidad(“No son más que palabras”), aunque sólo fuera por-que cambian la relación del sujeto con esta realidad.Hablando de “su” historia, el individuo la (re)descu-bre. Es decir, hace un trabajo sobre él mismo que mo-difica su relación con esa historia.

En suma, la historia de vida comprende dos as-pectos:• Designa lo que “realmente” ha pasado durante la

existencia de un individuo (o de un grupo), es de-cir, el conjunto de acontecimientos, los elementosconcretos que han caracterizado e influenciado lavida de este individuo, de su familia y de su me-dio.

• Designa la historia que se cuenta sobre la vida deun individuo (o de un grupo), es decir, el conjun-to de relatos producidos por él mismo y/o porotros sobre su biografía.

Publicar una historia de vida presupone condicio-nes de adecuación científica, pero también condicio-nes propiamente textuales o literarias. Por esto son

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tan pocos los relatos de vida recogidos que llegan apresentarse finalmente como narraciones autobio-gráficas, porque hay que señalar que, salvo raras ex-cepciones, los sociólogos, antropólogos o psicólo-gos sociales no buscan realizar historias de vida co-mo estudios de caso únicos, sino que éstas surgen amenudo de improviso, a posteriori, después de meseso incluso años de estar trabajando en un determina-do tema.

La aportación de esta herramienta al estudio delobjeto, reside, entre otras, en las siguientes posibili-dades:• Introduce en profundidad en el universo de las re-

laciones sociales primarias. A través del relato devida es posible desplazar fácilmente el foco deanálisis hacia las relaciones familiares, hacia laspautas de formación y funcionamiento de relacio-nes del sujeto a lo largo de distintas etapas y endiversos contextos, como las relaciones entrecompañeros de escuela, en el caso de esta inves-tigación.

• Provee control sobre los factores que explican elcomportamiento de un individuo dentro de ungrupo primario, que representa el nivel esencialde mediación entre el individuo y sociedad. Estecontrol se puede ejercer no solamente a través dela narrativa del sujeto, sino que puede comple-mentarse con las referencias a las personas queconstituyen el entorno social inmediato.

• Constituye material valioso para conocer y evaluarel impacto de las transformaciones, su orden y suimportancia en la vida cotidiana, no sólo del suje-to, sino de sus grupos de referencia (familia, es-cuela, amigos, trabajo).

• En la etapa de publicación de los resultados de unainvestigación, la historia de vida es la mejor ilus-tración posible para que el lector pueda penetrarempáticamente en las características del universoestudiado.

Las vías de acceso a la historia de los sujetos

La importancia de recuperar “las vidas cotidianas”de los jóvenes alumnos que han vivido maltrato radi-ca principalmente en rescatar a los seres particularesque producen, reproducen y resisten esa educación,lo que significa recuperar la materialidad históricadel maltrato y la violencia que se genera en la escue-la y describir la heterogeneidad de los procesos quevivieron los actores en el ámbito de convivencia entrealumnos.

En virtud de lo anterior, el trabajo de recopilaciónde datos que se realizó en este estudio tuvo comoinstrumento principal la entrevista, orientada por unconjunto de ejes diseñados para poder reconstruirlos aspectos fundamentales de la vida de los sujetosque aportan a la comprensión de su experiencia enrelación con el maltrato entre iguales.

Teniendo en cuenta que en el maltrato entrealumnos la participación y la percepción que tienenlos actores sobre éste no inician ni terminan en la es-cuela, resultó indispensable acercarse a los contex-tos de la historia de los sujetos elegidos, hasta de-sembocar en su análisis a profundidad. Para esto fuesignificativo un caso cuya complejidad, evidenciadaen la propia narración del sujeto, sirvió para obtenerun acercamiento más preciso a su papel en las situa-ciones de maltrato entre iguales, desde distintos an-tecedentes de su historia que convergen para com-prender su posición ante estas situaciones.

El individuo como producto, actor y productor dehistorias

¿Por qué contar la propia vida? ¿Para qué sirve?Señala Gaulejac (2005) que a las personas les gustahablar de ellas mismas, contar su propia vida. Inclu-so cuando ésta no es bella, tienen el sentimiento dedecir cosas importantes. Muchas veces en esta bús-queda se juega una posición social, el intento de en-contrar ancestros prestigiosos para revalorizarse unomismo, ahora cada uno; incluso la “pequeña gente”,se interesa en su historia. Esto nos remite a una vie-ja pregunta que los filósofos conocen muy bien: ¿Dedónde vengo? ¿Quién soy?

Hoy en día cada individuo debe luchar por tenerun lugar social y poseer una existencia social e indi-vidual. Cada individuo es invitado a volverse autóno-mo, a producir su existencia. Quiere decir que la exis-tencia social ya no está dada tanto por el grupo, co-mo en las sociedades de otros tiempos, sino remiti-da a cada individuo que es invitado a construirse, adevenir él mismo. Pero ¿en qué consiste este proce-so de construcción de sí mismo? ¿Qué quiere decirafirmar su identidad hasta producir su vida? Estaspreguntas planteadas por la sociología clínica sonfundamentales para iniciar el análisis de un caso demaltrato escolar, a través del recorrido por momentosclave de su historia de vida.

La novela familiar de JoséEn la historia de vida de José, el sujeto elegido pa-

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ra profundizar en el análisis, en ocasiones terminanpor confundirse las vivencias afectivas, emocionales,personales e íntimas, con aquello que está, por asídecirlo, fuera de él, en los elementos de los contex-tos social, económico, laboral, ideológico, cultural yfamiliar en donde se ha desenvuelto. De consideraresta multirreferencialidad proviene, entonces, unaserie de preguntas teóricas y metodológicas acercade cómo abordar esta totalidad, cómo descifrar loque hay de objetivo y subjetivo, cómo analizar un re-lato, a partir de qué referentes, con cuáles pautas me-todológicas, qué tipo de relación se instala entre elinvestigador y el narrador, cómo comprender el con-junto de factores que intervienen en las condicionesde producción del relato de la historia de vida.

Todo esto remite a una hipótesis: el individuo esproducto de una historia de la cual intenta volversesujeto. ¿Qué quiere decir que el individuo es el pro-ducto de una historia? ¿De qué historias estamos ha-blando? Esto se puede comprender de distintas ma-neras.

En primer lugar, el individuo es producido por lahistoria. Su identidad se ha construido a partir, porun lado, de acontecimientos personales que ha vivi-do, que forman la trama de su biografía. Historia sin-gular, única. Pero, al mismo tiempo, estos elementosson comunes a la historia de su familia, de su cultu-ra, de su medio social, de su clase de pertenencia, dela sociedad en la cual vive. Entonces el individuo esun ser sociohistórico. Los individuos son producidospor la sociedad.

En segundo lugar, el individuo es un actor de lahistoria. A la vez que ha sido producido, es tambiénsu productor. Como portador de historicidad el suje-to tiene la capacidad de intervenir sobre su propiahistoria y esto es lo que lo posiciona como sujeto.

Finalmente, el individuo es productor de historia,en el sentido de que él cuenta historias y se cuentahistorias a sí mismo. Gaulejac (2005) sostiene, en esesentido, que cuando uno se cuenta historias a sí mis-mo, se trata siempre de cuentos, en tanto se posicio-na en un escenario donde convive lo que el sujeto escon lo que quiere representar en su imaginario. Unopodría interrogarse entonces sobre la función de con-tarse historias. Ello remite a la cuestión de la memo-ria y la transmisión. En particular, remite a las fami-lias, como antecedente inmediato en la construcciónde historias. ¿Cómo se cuenta a los otros la historiade la familia? ¿Qué quieren decirse unos a otros?¿Qué es lo que se prefiere no decirles? Los relatostienen como función transmitir al otro lo que suce-

dió, y al mismo tiempo transformar aquello que suce-dió en función de aquello que uno desea o ha desea-do. En la manera de contar las historias de familia,uno les ofrece a los otros un guión de vida como lohace José.

Reconstruyendo la historia de maltrato Cada individuo actúa sobre él mismo al desarro-

llar su capacidad de ser sujeto; si uno no cambia lahistoria, porque lo pasado es pasado, uno puede almenos cambiar la manera en que este pasado es ac-tuante en uno mismo. En esta tónica se refiere Gau-lejac (2005) a una frase de Heidegger donde definía lahistoricidad: “La historia no quiere decir ‘el pasado’,en el sentido de aquello que ha ocurrido, sino deaquello que advierte. Lo que tiene una historia estáen relación con un devenir. Entonces lo que tiene unahistoria puede al mismo tiempo hacer una historia”.Hay aquí una concepción dinámica de la historia.Aquél que no tiene historia, que no posee historia,tampoco puede hacer una historia.

Lo anterior se constata en argumentos que expre-sa José al interpretar y comprender qué le había suce-dido, por qué se encontraba en ese momento históri-co y las circunstancias que lo rodeaban, siempre en labúsqueda como si estuviera poseído por aquello quele había sido extraído.

…en 1996 mi madre compró un pequeño depar-tamento, muy lejos de donde vivía mi tía Car-men, y un día nos dijo que al terminar, yo la pri-maria, y mi hermana la secundaria, nos mudaría-mos para allá. Por mucho tiempo fue sólo unaidea abstracta, pero en abril, en vez de ir a inscri-birme a la Secundaria 29, que era la más cerca-na, mi madre me llevó a la “Técnica # 1” , que era“la mejor” de las cercanas a la nueva casa. No meimaginaba yo que el OGRO es un espíritu quepuede encarnarse en múltiples cuerpos, o, qui-tando el estilo poético mamón: que una víctimasiempre encontrará sus ogros, esté donde esté.

Aunque José advertía que era una presa fácil delmaltrato en esos momentos no sabía lo que le espe-raba en esa escuela, donde el silencio fue su compa-ñero y fiel acompañante guardado muy celosamente.Estos secretos de familia, escuela y vida cotidianafueron expresados años posteriores cuando él consi-deró que de alguna manera las heridas ya estaban sa-nadas. José tardó muchos años en contar a alguien eldrama que le tocó vivir, haciendo un análisis profun-do de su vida infantil y juvenil.

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La siguiente parte del relato permite apreciar quealcanza a distinguir, dentro de su marco de referencia,la figura del agresor, como componente innegable delas situaciones de violencia temprana que reporta, yal maltrato como una realidad inevitable, que impac-ta su subjetividad generando cierto tipo de disposi-ciones, como el aislamiento y la fantasía:

En contraste, al ser golpeado por mis compañe-ros de secundaria, en mi vida personal me trata-ba de ver reflejado en los personajes de televi-sión, digamos, Batman, Schwarzenegger. Poraquel tiempo 1998 (Nos habíamos mudado y elejemplo de mi tío quedó distante... aunque ya depor sí era muuy distante...) había una serie de te-levisión “ El guerrero del camino”: fui a la pelu-quería y pedí el mismo corte que el protagonis-ta. En el caso de mi grupo de secundaria el dum-ping, si bien grande... hoy analizándolo a la dis-tancia, era de reacciones exageradas, es decir,una buena cantidad de mis compañeros se em-peñaban en decir que yo era el más débil, feo einepto... yo parcialmente lo creí. Sin embargo lareacción de ellos, más que estar basada en unjuicio objetivo, recibía mucho de su combustiblede la fuerza del rechazo, es decir: una parte de míse esforzaba aparentar la perfección y la superio-ridad sobre mis colegas, al carecer de los mediospara hacerlo, la lógica reacción de ellos fue ¡NOERES PERFECTO CABRÓN! (Lo cual era cierto),para luego ser proseguida por ¡DE HECHO ERESEL PEOR DE TODOS, NO ERES NADA! Si en to-das las sociedades a la figura del héroe sigue unproceso de admiración, viene otro de rechazo yataque. En mi caso, siendo tan pocos mis ele-mentos heroicos, a un brevísimo periodo deaceptación siguió la maratónica crucifixión.

La subjetividad recuperada en la experiencia vivi-da por José permitió comprender a un humano crea-tivo, crítico, evaluador y actor del mundo social, quenos remite a una comprensión más compleja de losfenómenos sociales. Enríquez citado por Makowski yTaracena (2002) señala que la narración de sí mismoes siempre un relato para otros y que de ese modo laindividualidad encuentra un emplazamiento en unafamilia o en una clase.

En su historia José se muestra como un excelentedibujante de sí mismo, lo cual demuestra al plasmarsu identidad y el modo en que la fue creando a lo lar-go de su vida estudiantil y cotidiana, por ejemplo enmomentos donde la timidez de su infancia seguía,

pero al mejorar su aspecto físico a través del endure-cimiento de sus facciones, alcanzaba una ligera esta-bilidad. Pero la sombra de su desdicha lo revolvía aese mundo de sombras desde donde se espejeaconstantemente.

…podemos vivir enfermos, metidos en armadu-ras oxidadas y cargando piedras gigantes siendolos últimos en darnos cuenta de ello. Así, yo vi-vo metido en el juego de todo esta bien, las co-sas se compondrán, “este dolor que sentí fue sólo unatarde gris”, pero ¿sabes? Se trata de algo más queuna tarde gris, mi personalidad, es algo así comoel jardín del Gigante Egoísta: casi siempre es in-vierno y, cuando hay flores, se marchitan muy rá-pido.

José tiene una capacidad de reflexión poco vistaen los jóvenes de su edad, en la que permanente-mente asume sus puntos de vista, desde una miradacrítica, tomando en cuenta motivaciones, valores,sentimientos y vanidades muy acentuadas en su per-sonalidad. La construcción e interpretación que hacede sí mismo es implacable, siendo un juez muy justode los actos propios y ajenos. Esta construcción estambién en cierta forma un reflejo de lo que vive so-cialmente. Dentro de la interpretación contenida enesta construcción, existen valores en choque, porejemplo, con relación a la belleza, en tanto los asig-na a sí mismo, pero también como defensa frente asus debilidades en confrontación con la realidad. En-tre la aportación a los datos producto de la visión quetiene de sí mismo y la que reporta de los demás, labalanza se inclina hacia el primero, lo cual puede serresultado de su capacidad introspectiva, más que delolvido por los otros actores.

La ley del silencio: una parte en la historia de maltratoEl silencio es una categoría común y natural, no

sólo de la víctima en caso de maltrato en centros es-colares, sino también de los que observan dentro dela familia y entorno social, que desconocen por lo ge-neral la magnitud del problema.

Para José no pasa desapercibido este momentohistórico de su vida; él recuerda perfectamente enqué etapa escolar inició todo este sufrimiento:

Yo sufrí de violencia escolar desde la secundaria,después de que en la primaria por mi buena apli-cación llegué a ser de los mejores alumnos delEstado y fui invitado por la Secretaría de Educa-ción Pública a la Ciudad de México a visitar alpresidente.

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El esfuerzo de José en la primaria se vio coronadopor el éxito en el escenario escolar, equivalente a ha-ber sido seleccionado como uno de los mejoresalumnos de ese ciclo. Este hecho tan importante,siendo José un niño, le permitió estar orgulloso de símismo, generar una autoestima elevada y una satis-facción por la escuela y su entorno. Desgraciadamen-te no duró mucho tiempo esta etapa, y las interaccio-nes escolares a partir de la secundaria cambiaron, co-mo cambió su propia vida.

Cuando tenía 12 años y era un muchachito tontoinfantiloide, supe lo que sentí pero no pude dar-le el significado… lo que siguió fue el viacrucis,pero de… ¿cuántos días de clase hay al año? digamos200 estaciones. Todas con caída libre, latigazo yescupitajo. Calabacín, maletón, pitufo filósofo, opor lo menos “Joséeee” (dicho con voz aflautaday tono mariconesco) esos fueron mis nombresentonces.

No estoy jugando aquí a la victima, “pobreci-to de mí”. Lo que pasó allá fue el resultado de uncoctel de ingredientes, todos cocinados a fuegosemilento con el perfecto resultado de “darmeen la madre”, donde yo fui el orquestador, perotuve solistas muy virtuosos. En todos los sistemassociales y grupos; escolares; laborales; familia-res; hay jerarquización, algunas veces no estásseguro dónde te toca, sobre todo si estás a me-dia tabla. Yo no tuve problemas en esos años pa-ra conocer mi posición: Sólo tenías que buscar lamás baja, luego escarbabas un poco, y ahí esta-ba yo.

Yo era pobre, ciertamente no era guapo, o almenos no al nivel de requisición de esa escuela(había mucha gente bonita y con dinero), y cier-tos defectos de mi fisonomía (extrema delgadez;nariz y orejas grandes) estaban en el preciso mo-mento donde son más notorias por los cambiosde la pubertad.

Si bien no era el más bajo, sí era pequeño.Aún así, mi cuadro físico no era la fórmula per-fecta para el fracaso: Si hubiera tenido carácter yentereza habría podido controlar la situación:Pero no los tenía, de hecho su ausencia era aúnmás evidente que mis defectos físicos. Mis com-pañeros me veían como algo menos que un payaso.Sólo era cuestión de tiempo para que las hienasatacasen (No se puede juzgar de otro modo a esas mier-das de gentes que sólo viven buscando alguien más débilque ellas para, dándole en su madre, resarcirse y creer queno son mierda).

Finalmente señala que: La vida me ha servido para notar que mis sueñosinfantiles de Superego son falsos, todos los díasveo tipos más galanes, listos, fuertes, que yo. Pe-ro nunca, jamás, he conocido alguien que me su-pere en gusto, nunca.

En general, esta necesidad de expresión y/o deexaltación de lo que considera sus fortalezas, no co-rresponde sólo a un arrebato del sujeto ante las si-tuaciones en que ha sido maltratado por otros, sinoa una compensación ante lo que no recibe del me-dio externo, asumiendo un protagonismo ante símismo como forma de reacción que busca la recupe-ración del yo.

A manera de conclusión

Esta historia tuvo por objeto recuperar la indivi-dualidad de José; es allí donde resultaron útiles al-gunos de los referentes teóricos que forman partedel enfoque de la sociología clínica, en tanto permi-ten comprender a los personajes y los acontecimien-tos incluidos en la narración del sujeto, junto conlos momentos en que ocurren articulaciones entrelas distintas condiciones que constituyen su histo-ria, en particular, con referencia al maltrato sufrido.Entre otras cosas, detrás de la historia de José hayalgo que tiene que ver con el complejo de abandonoy desprotección, suplido con una actitud incons-ciente de egolatría que remite, según Gaulejac(2005) a la concepción freudiana del inconsciente ya procesos de identificación en la construcción de laidentidad, a los mecanismos de proyección/intro-yección. Es decir, nos remiten a la construcción delsujeto frente a su deseo y frente a sus procesos másinconscientes.

Cuando se investiga un tema como el maltrato esnecesario que al sujeto se le tome en un tiempo y es-pacio pertinentes, ni antes ni después. José señaladentro de la recuperación que hace de su historia, có-mo la aparición del otro, del investigador, fue oportu-na en términos de su necesidad de expresarse, peroque en contraparte resulta oportuna para el acceso alos datos, en tanto se trata de un sujeto con una edaden la que han pasado algunos años desde su egresode la preparatoria y ello puede servir como referentepara comprender los procesos de asimilación de suexperiencia.

Por supuesto, la historicidad es también un con-cepto sociológico relativo al trabajo que hace una so-

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ciedad sobre ella misma, para transformarse. Y, almismo tiempo, refiere a la historia de un sujeto par-ticular, como elemento de esa sociedad. Entonces, loimportante es lo que cada una de estas historias nosdice sobre la realidad. La realidad soterrada, escondi-da que existe en la sociedad. En definitiva, lo que ca-da historia nos permite comprender sobre la condi-ción humana.

En el sujeto hay una variedad de sentimientos yactitudes, amor, odio, resentimiento, envidia, miedo,desdén, y actitudes de racismo, vanidad, arrogancia ymitomanía. Es un sujeto con capacidad extraordina-ria del ver el dolor y el sufrimiento de manera inten-sa y profunda, ya que puede desentrañar su pasadopara hacer historia de sí mismo y de los otros de ma-nera plena y sin complejos.

En las entrevistas se encontraron además ciertoselementos para apreciar el impacto del maltrato en laconstitución de la subjetividad de las víctimas, to-mando como referencia el caso en estudio. Sentirseincómodo, infeliz e inseguro, experimentar miedo deir o estar en la escuela, es la más externa de las múl-tiples caras del maltrato entre alumnos. Profundizan-do en la interpretación, toda relación de maltrato tra-ta siempre de un problema de convivencia donde sepresenta: 1. Asimetría del poder: la violencia en la escuela

muestra que hay alumnos fuertes y poderosos,mientras que otros se experimentan débiles y de-samparados.

2. Alteración en el desempeño del estudiante. La víc-tima puede presentar bajo rendimiento, inasis-tencia a clases e incluso abandono escolar.

3. Estado de indefensión. La víctima de maltrato enla escuela se encuentra ante la indiferencia de losprofesores y las autoridades escolares, por lo queasume la falta de capacidad para enfrentar el pro-blema. De ahí que las redes de apoyo, en el casode las víctimas, sean terriblemente pobres.

4. Ansiedad, provocada a las víctimas por el terribledolor de “no ser querido”. La impopularidad no esel único mal para los estudiantes, sino que seacompaña de la escasez de amigos.

5. Ser víctima de maltrato deja un recuerdo que,cuando se evoca, se recupera con sabor emocio-nal impregnado de amargura.

6. Pérdida de confianza en los adultos e institucionesfrente a la impunidad, por parte de la víctima.

Llegando a este punto, el trabajo de campo diolugar fundamentalmente a una narración que explica

algunos mecanismos de supervivencia de los estu-diantes que son víctimas de sus compañeros, en rela-ción con su preferencia sexual, su inteligencia, su si-tuación como enfermos o cualquier otra característi-ca que sea tomada como pretexto para agredirlos. Es-te proceso permitió reinterpretar las respuestas delos alumnos considerados víctimas de maltrato nosólo desde el contexto de la escuela, sino como lossíntomas de una sociedad que legitima y reproduceeste tipo de fenómenos. Descubrir los tipos de mal-trato entre los alumnos es un reto y una necesidad siqueremos comprender a las escuelas y a los sujetospor dentro.

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This research meets the emergency of “Educative Intervention in Mexico”. It empirical development consistedon tracing some projects, experiences and the use of intervention as a notion in 190 web pages; by analyzing thediscourse, based on a method structuralized with conceptual categories and institutional perspectives of analy-sis studied at the Educative Intervention Department (DIE - Mexico). This article describes the configuration ofeducative intervention, because of their practical dissemination effects; from their main topics to the spaces whe-re they are produced and the different activities in which their instrumentation could operate; showing evidencesfrom the outset of a conceptual field in education.

Key words: Intervention, Discourse, Conceptual, Social-educative, Emergency, Institutional.

La intervención educativa.Un campo emergente en México

The Educational Intervention. An Emerging Field in Mexico

TERESA DE JESÚS NEGRETE ARTEAGA1

1 Docente e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Sede Ajusco. México. [email protected] trabajo forma parte de la investigación “Configuración del campo de la intervención educativa en México. Experiencias y soportesAnalíticos”, desarrollada en el Programa de Doctorado del DIE-CINVESTAV, bajo la dirección de la Dra. Josefina Granja Castro y el Dr.Eduardo Remedi Allione.

ResumenLa investigación atiende a la emergencia de la intervención educativa en México. Su desarrollo empírico con-

sistió en el rastreo de proyectos, experiencias y el uso de la noción de intervención en 190 páginas web. Se haceun análisis del discurso con un andamiaje metodológico estructurado por categorías del análisis conceptual y delanálisis institucional perspectivas trabajadas en el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE- México).El artículo describe la configuración de la intervención educativa por sus efectos de diseminación práctica, des-de sus temáticas, los espacios en los que se producen y las actividades con las que opera su instrumentación,mostrando indicios sobre la apertura de un campo conceptual en educación.

Descriptores: Intervención, Discurso, Conceptual, Socioeducativo, Emergencia, Institucional.

Abstract


Introducción

La noción de intervención educativa ha cobradomayor presencia en los discursos que circulan en elámbito educativo en México. De ahí surge el interéspor conocer y mostrar qué se quiere expresar a travésde esta noción, cuáles son los sentidos de distincióno diferenciación con respecto a la manera convencio-nal de abordar los quehaceres teóricos, metodológi-cos y prácticos de la educación a partir de nocionescomo docencia, enseñanza, formación, didáctica, cu-rriculum, programa educativo, planeación, evalua-ción, investigación, entre otras.

Al explorar lo que se quiere decir con la noción deintervención educativa, se reconoce un gesto con elcual se expresa una práctica de la diferencia a travésde significados manifiestos y latentes en accioneseducativas que podrían denominarse menores al es-tar fuera de los programas educativos normados o re-gulados por las instituciones educativas en México.

Ello permite pensar a lo educativo como cargadode una diversidad de opciones y posibilidades dife-rentes a los modos de abordar la tarea educativa, quevan desde la composición de los contenidos educati-vos cuyos temas responden a demandas específicasde procesos de enseñanza y aprendizaje; formaciónde hábitos y conocimientos o promover la concien-cia, por ejemplo, en la atención a factores de riesgode enfermedades o adicciones; cuidados y hábitos depacientes con enfermedades específicas; consumode medicamentos; salud reproductiva; proyectosproductivos y de vida, entre otras. De este modo, sonvariadas las formas de involucrar a los sujetos paraencarar necesidades y problemas específicos de dis-tinto orden en áreas como la salud, sexualidad, me-dio ambiente, inclusión social, necesidades educati-vas especiales, calidad de vida, etc. Esto necesaria-mente diversifica su mediación instrumental, los lu-gares y espacios en los que operan y las formas departicipación de los actores en un proceso de educa-bilidad.

La revisión de esta noción en México es sugestivaporque incorporar esa mirada ha representado fuer-tes dificultades, aunque hay actividades preexisten-tes sin el enunciado de intervención pero con rasgosde parentesco instrumentadas por medio de progra-mas compensatorios o de educación no formal.1 Noobstante, la gran mayoría de estos programas atien-den a población marginada de los servicios educati-vos regulares y sus lógicas de funcionamiento toman

un carácter unificador y centralizador por parte delEstado mexicano, lo que confiere otras dimensionesa lo producido a partir la idea de intervención.

Metodología

El medio de indagación consistió en el análisisdel discurso de páginas web en México que referían ala noción de intervención educativa, asumiendo quela circulación de la información mediante la web esun referente donde se muestra, en cierta forma, loque flota en el ambiente de la época. La búsquedafue aleatoria y se trabajó con 190 páginas que datande 1996 al 2006 y corresponden a reportes de investi-gación, artículos, servicios profesionales, relatos deexperiencias, informes, publicaciones, planes y pro-gramas de estudio.

De ellas se hizo un primer nivel de análisis condos tipos de distinciones. La primera fue identificarlas páginas que, a través de la idea de intervencióneducativa, sólo enunciaban una intención educativautilizando la palabra como sinónimo o equivalencia de otrasnociones, cuya orientación no se diferenciaba de lo yaestablecido, como podrían ser términos como pro-yecto, taller, programa educativo, acción didáctica osimplemente pretensión educativa. Esta lógica deuso operaba en el discurso de la gran mayoría de laspáginas (158, el 83.15%). La segunda distinción con-sistió en agrupar las que tenían un anclaje del significado deintervención educativa a un hacer, y que mostraban resul-tados de experiencias; referentes teórico-metodoló-gicos; temas o problemas atendidos desde interven-ciones educativas; modelos o estructuras para el di-seño o evaluaciones de intervenciones; narracionesexperiencias de intervención y servicios profesionalesde intervención educativa. Éstas correspondieron aun menor número (32 de 190 páginas, el 16.84%) (VerTabla 1).

Las distinciones anteriores permitieron advertirmovimientos que expresaban un giro en la miradasobre el quehacer educativo a partir de las experien-cias prácticas. De esta manera, se observaron senti-dos de cambio que dislocan e incorporar a lo educa-tivo como lo diferente, como otro modo de hacer en la vi-da pública y en instituciones allegadas a ella. Estosmovimientos dan cuenta de una emergencia, la quese advierte por medio de marcas en el análisis delcorpus de esta investigación y, al mismo tiempo,muestran un proceso de descentramiento de lo esco-lar puesto que se manifiesta a través de: a) Otros espacios. Implica situar lo educativo en diferen-

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ARTÍCULOSTeresa de Jesús Negrete Arteaga


tes lugares, instituciones y formas de participa-ción de los actores.

b) Diversos modos de abordar el quehacer educativo. Se dis-persa su mediación instrumental así como susprocedimientos al ajustarse a las necesidades dela población, en su espacio y tiempo.

c) La tarea educativa como medio. Se sitúa la tarea educa-tiva como medio para arribar a otro propósito y nocomo un fin en sí misma.

d) Los contenidos educativos no están previstos e incluyen temasy problemas múltiples. Al estructurarse los temas yproblemas en relación con las demandas específi-cas, éstos se formulan con los participantes desdeasuntos singulares y preocupaciones que difícil-mente son abordables en los planes y programasde las instituciones educativas o se han dejado delado por las lógicas de lo constituido como lo es-colar, o bien, están fuera de ellas, entre ellos apa-recen los temas de salud, sexualidad, familia, in-clusión social, medio ambiente, desarrollo comu-nitario, entre otros.

Los aspectos contenidos en los cuatro rubros an-teriores remiten a que, a partir de la intervencióneducativa, el acto de observar focalice aspectos psi-cosociales, económicos, socioculturales y educativosasí como prácticas que despliegan procesos de des-centramiento y que Michel de Certeau (2000: 56) re-conoce como menores. Sus sentidos de cambio ope-ran efectos de diseminación que significan la “multipli-cación y proliferación en una inscripción […] El juegoes aquí de la polisemia de la perspectiva” (Peñalver,1986, 6).

La composición de los espacios, los modos deabordar el quehacer educativo, la tarea y los conteni-dos, dan pie para apreciar la configuración de la in-tervención educativa como un campo práctico en lostérminos que sugiere Michel Foucault, como un“campo práctico en el cual se despliega” (Foucault,1991, 59). A continuación se presenta de qué manerala emergencia de este campo práctico de la interven-ción educativa despliega procesos de descentramien-to y diseminación.

I. Marcas discursivas del campo de intervencióneducativa en la web

El proceso de descentramiento de lo escolar seaprecia grosso modo en la primera distinción analítica através de diversos rasgos en el conjunto de las 190páginas web. Con la idea de intervención educativa,

97 de ellas (51.05 %) aluden a experiencias de acción. Lasexperiencias apuntan hacia la formulación de estrate-gias para diagnosticar necesidades educativas, e ins-trumentación de cursos, talleres o metodologías par-ticipativas de intervención y de investigación con po-blación no siempre situada en escuelas. Por su parte,las 93 restantes (48.94 %) refieren a procesos de forma-ción. De entre ellas, en el 92% la noción de interven-ción educativa aparece en forma de contenidos deformación para profesionales de la educación en ge-neral, ya sea en programas, como parte de la justifi-cación de algún componente curricular, o bien, comoofertas formativas que expresamente llevan ese nom-bre. En contraste, sólo un 8 % alude a contenidos pa-ra la formación de docentes.

Cabe señalar que el contenido expresado con laidea de intervención educativa en las ofertas de for-mación de profesionales de la educación, refiere enmayor medida (72%), al diseño de proyectos o de es-trategias en las que predominan los recursos meto-dológicos y técnicos para su instrumentación en ám-bitos no escolarizados, aunque son escasos los so-portes epistémicos y teóricos que los sustentan. Noobstante, ello marca la diferencia de los contenidoscon los que tradicionalmente se estructura a la for-mación situada, por lo general, en cuestiones de en-señanza.

Los rasgos descritos en el conjunto de las 190 pá-ginas permiten pensar que la intervención educativa,al estar más orientada por la realización de proyectosde acción con temáticas no circunscritas a la escuela,y el hecho de que los procesos de formación de losdocentes tengan una presencia francamente menorfrente a la de otros profesionales de la educación, seaéste un tipo de hacer cuya noción no tenga arraigo enla formación docente, ni forme parte de las políticas,planes y programas de estudio del Sistema Educati-vo Nacional en México.2

No obstante, al hacer la distinción del uso delenunciado para nombrar como sinónimo de lo yaconstituido en formas convencionales de hacer edu-cación, o bien, al insertar el enunciado en una frasepropositiva, se deja ver una intención que marca algodiferente, lo que hace que el enunciado de interven-ción educativa fluya en el discurso educativo paraasignar algo que se quiere decir (se anuncia), pero es-casamente se ha expresado en un quehacer práctico,tomado como objeto de análisis o de reflexión explí-cita. Jacques Derrida sugiere que el sentido noemáti-co (la intención) “no es de orden verbal, con toda sucomplejidad “enmarañada” (física e intencional), sino

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La intervención educativa. Un campo emergente en México

(que) es la intención todavía silenciosa del querer de-cir” (Derrida, 1998:197-198).

Al operar la segunda distinción analítica en el es-crutinio de las 32 páginas web en las que se observanaportes que transcienden sólo el querer decir, haymuestras de elementos anclados en marcas sobre losmodos de hacer, que nos ayudan a comprender eseotro con lo que se produce una cierta diferencia.

Con la marca no sólo se relevan enunciados quemuestran la presencia de lo que se hizo, sino analíti-camente se opera como simulacro de una presencia,en la dualidad de presencia-ausencia. Ausencia entanto que contiene un resto de algo que desapareció,pero presencia en su inscripción guardada, esto es, loguardado señala diferencia frente a lo que le falta, olo dejado de lado. Así, remitir a un componente en eldiscurso como marca permite otorgarle un juegomúltiple que amplía las posibilidades de interpreta-ción, como lo refiere Derrida, “No siendo la marcauna presencia, sino un simulacro de una presenciaque se disloca, se desplaza, se repite, no tiene pro-piamente lugar” (Derrida, 1998:58-59). A continua-ción se observarán marcas que dan cuenta de lo quese despliega en el campo de la intervención en las 32páginas web.

a) Los espaciosSi el espacio es un lugar practicado como lo su-

giere Michel de Certau (Certau, 2000: 129) resulta in-teresante dar cuenta de lo que se practica a partir dela idea de intervención educativa:

En el recorrido de los discursos puestos en circu-lación en las 32 páginas se pueden apreciar elemen-tos sobre el tipo de instituciones que practican, di-funden o promueven acciones a partir de la idea deintervención educativa. Un rasgo relevante es queprevalece una mayor participación de institucionesdel sector público, aunque se identifica la presenciadel sector social a través de organizaciones civilesvinculadas con el sector público y en menor medida,de manera independiente. Por su parte, la participa-ción de instituciones privadas es francamente menortanto de manera independiente como articulada conel sector público (según se observa en el Gráfico 1).

La participación de universidades públicas, es-cuelas, centros de investigación e instituciones vin-culadas con el sector salud es predominante y, enmenor medida se encuentran, el sector productivo,mientras que únicamente dos de las páginas WEBson organismos de la Secretaria de Educación Públi-ca (ver Tabla 1). Ello muestra que desde la perspecti-

va de la intervención la tarea educativa es incluida enotros lugares distintos a los considerados ex profesopara educar y hace suponer en forma reiterativa quela noción de intervención educativa no tenga unarraigo en el Sistema Educativo Nacional y sí enotros ámbitos más cercanos a cuestiones de salud,de investigación o en programas educativos especia-les, o bien, en acciones acotadas de formación de do-centes para instrumentar programas especiales.

De igual forma, es posible reconocer que el tipode acciones desplegadas desde la idea de interven-ción educativa no refieren a cuestiones generales;por el contrario, están delimitadas por aspectos quese caracterizan por su especificidad, ya sea acotadosa una población en particular, a un problema, o a te-máticas, y responden a necesidades locales y singu-lares, elementos con los que se podrían diferenciarlas prácticas de las intervenciones educativas (VerTabla 1).

Otros elementos interesantes a destacar en esegiro de lo diferente, es que se deja entrever en las for-mas de proceder un gesto de indagación y explora-ción en el proceso de intervención, ya sea como pun-to de partida, durante su desarrollo o para mostrar elimpacto de la intervención en la atención de los pro-blemas. De igual forma, este gesto indagatorio se po-ne en operación para documentar cambios de con-ductas o actitudes que se esperan lograr con las in-tervenciones educativas.

Resulta evidente el predominio de institucionesdel sector público, pero es sugestivo reconocer laparticipación de organizaciones civiles, aunque es in-cipiente su presencia. Ello da cuenta de una aperturapara diversificar los modos de abordar problemas,tratamientos estructurados ex profeso para la pobla-ción a ser atendida y posiblemente respuestas másacordes a necesidades singulares e inmediatas.

Hasta el momento se observa en el quehacer deeste tipo de organizaciones un predominio por los te-

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Gráfico 1: Distribución por institución

mas, problemas y sus resultados; casi es inexistentela estructuración de modelos para las acciones de in-tervención y prácticamente no hay análisis de lasmismas, puesto que no tuvieron presencia en el ru-bro de referentes teórico-metodológicos y de narra-ción de experiencias.

La preponderancia del sector público frente a otrotipo de sectores muestra la primacía del Estado parala atención de las demandas sociales, cuyos modosde operar todavía son de fuerte dependencia a las fi-guras que han estructurado el espacio público en Mé-xico. Sin embargo, si atendemos al registro educati-vo, se aprecia en el interior del espacio público unmovimiento de descentramiento, producido por elefecto de incorporación de lo educativo a manera deintersticio; porque se le sitúa circunstancialmente enel quehacer de otro tipo de instituciones no conside-radas propiamente educativas, por ejemplo, hospita-les y clínicas públicas, la Secretaría de Agricultura,

Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación; elCentro de Investigación en Salud Poblacional, el Ins-tituto Nacional de Salud Pública; el Consejo Nacionalpara la Prevención y Control del Sida (CONASIDA).Así, lo educativo entrecruzado con otro tipo de obje-tos y temas no pertenecientes a lo escolar, es intro-ducido como un medio de mejora de aspectos de di-verso orden: salud, social, económico, entre otros, através de proyectos muy específicos con miras al bie-nestar para poblaciones particulares, lo que da cuen-ta de la diseminación práctica.

b) Los temas y problemas configuran lo que sepráctica

Los temas y problemas parecen ser nodales parala práctica en las intervenciones; hay un marcadopredominio de ellos (33%) frente a otros aspectosexplorados en las páginas web. En una situaciónequivalente (32%) se ubica el reporte de resultados

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Registro1, 2, 3,4, 5 y 6

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Tabla 1. Lista de páginas web

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Dirección electrónica, Ámbito de intervención e Instituciónwww.lie.upn.mx Licenciatura en intervención educativa. Atienden problemas en seis líneas: Educación in-clusiva, Gestión educativa, Educación inicial, Educación para jóvenes y adultos, Educación inclusiva yOrientación Educacional. Institución: Universidad Pedagógica Nacionalhttp://www.respyn.uanl.mx/especiales/ssa-2002/trabajos/calidad.htm Documentan resultados de interven-ción con grupo de enfermeros. Institución Instituto de Docencia e Investigación del Instituto PolitécnicoNacional (IPN). Escuela de Enfermería.http://primerinforme.tamaulipas.gob.mx/02educacion/ Compromiso para formar 500 licenciados en Inter-vención Educativa. Institución: Gobierno del Estado de Tamaulipas.www.nietoeditores.com.mx/enviar.php?type=2&id=1566 Resultados de intervención educativa para la ac-tualización de médicos. Institución: Clínica. Hospital Universitario de la Universidad Autónoma de NuevoLeón (UANL).http://www.udc.com.mx/PLANDECIENCIASEDUCACION.htm Licenciatura en Ciencias de la Educación,asignaturas de: Ambientes de Intervención Educativa, Diseño de Proyectos de Intervención, Aplicación deProyectos de Intervención, Evaluación de Proyectos de intervención. Institución: Universidad de las Cali-fornias. Tijuana, Baja California.http://www.redpop.org/8reunion/9rrp_carteles/lauravargasparada.doc Propone una intervención educativabasada como taller de ciencia, para que la población adquiera hábitos preventivos de enfermedades infec-ciosas. Institución: Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM y Hospital General Dr. ManuelGea Gonzálezhttp://www.respyn.uanl.mx/especiales/ee-2-2004/18.htm Resultados de acciones educativas con 45 pacien-tes de diabetes. Muestran que la Intervención Educativa fortaleció las capacidades de autocuidado. Insti-tución: Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultades de Economía y de Enfermería.http://ciberhabitat.gob.mx/universidad/entrevistas/apisantyb.htm Narra experiencia sobre intervencióneducativa a través del uso de computadoras e Internet con niños hipoacústicos y sordos para la adquisi-ción de conocimiento escolar en escuelas especiales y para niños en situaciones de calle. Institución: Uni-versidad Nacional Autónoma de México (UNAM). http://eib.sep.gob.mx/files/innovacion_5_xochistlahuaca.htm Presenta resultados de “investigación-inter-vención educativa”, con maestros bilingües actualizarlos con el fin de mejorar el aprendizaje en niñosamuzgos, en Xochistlahuaca, Guerrero. Institución: Secretaría de Educación Pública (SEP), CoordinaciónGeneral de Educación Intercultural Bilingüe, Escuela El Porvenir.http://www.respyn.uanl.mx/v/3/aldia/glosa-jab.htm Propuesta de intervención educativa desde la Psicologíasocial para entender los factores psicosociales y estilos de vida riesgosos para la salud. Institución: Obrapublicada. Salud Pública de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) y Editorial Trillas. http://www.elcaracol.org/Dossier%20Caracol%20periodistas.doc Servicios profesionales para intervencio-nes educativas a niños y niñas en situación de calle, conductas de alto riesgo: adicciones y salud reproduc-tiva. Institución: El Caracol, A. C.http://www.conalepsonora.edu.mx/cca.asp Curso de formación y actualización docente para elaborar pro-yectos de intervención educativa. Institución: Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONA-LEP) en Sonora, Son.http://www.salud.gob.mx/conasida/comvensida/udis2.pdf Propone la intervención educativa como una es-trategia para prevenir el SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual en los consumidores de drogasinyectadas. Institución: Centro Nacional para la Prevención y el Control del VIH/SIDA e ITS; Programa Com-pañeros A.C.http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Bol0680204 Propone a la intervención educativa como modelo educa-tivo para atender a las niñas, niños y jóvenes con aptitudes destacadas y favorecer su desarrollo integral.Institución: Secretaría de Educación Pública (SEP), Subsecretaría de Educación Básica y Normal.http://www.comunicacionuniversitaria.uam.mx/semanario/v-ix/num42/Mirador.html Diplomado: Interven-ción Educativa con Poblaciones Callejeras. Institución: Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xo-chimilco. (UAM-X) y CECAD. http://www.comie.org.mx/rmie/num17/17resenaTem1.pdf Reseña una investigación basada en un proyectode intervención educativa, donde se estudia los modos de aprendizaje de la lecto-escritura de un grupo demujeres. Institución: Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones Avanza-das (DIE-CINVESTAV) Mixquic, Delegación Tláhuac, D. F. http://bvs.insp.mx/harticulo.php?id_art=1237&id_programa=2&id_seccion=19 Muestra los efectos de la in-tervención educativa en pacientes para cambiar de fármacos de “marca” a genéricos. Institución: Publica-do en Biblioteca Virtual de Salud Pública en México.

de las intervenciones; la explicitación de referentesteórico-metodológicos puede considerarse incipien-te (6%), pero la delimitación de modelos o estructu-ras que orienten las acciones de las intervencionesescasamente cubre un 3%, mientras que la narraciónde experiencias alcanza un 10%. Por ello, se puedepensar que desde los temas y problemas se anudandiversos elementos con los que toman forma las ac-ciones de intervención educativa. Por esta razón esimportante identificar los emplazamientos que pro-ducen, los aspectos con los que sitúan la mirada delo educativo, lo que se focaliza, lo que se organiza ylos modos de instrumentación que operan para darcuenta de las lógicas y recursos de intelección quese ponen en juego desde la idea de intervencióneducativa.

Frente al predominio de los temas, problemas yde los resultados puede sostenerse que está operan-do en mayor medida, un ejercicio práctico de la inter-vención frente al análisis de lo que se hace.

Si se trae a cuenta lo ya revisado en el tipo de ins-tituciones donde se practican las intervenciones,junto con el hecho de que éstas se orienten más porla acción como respuesta a temas y problemas for-mulados a modo según las circunstancias específi-cas, ello hace pensar en un tipo de prácticas de cor-te táctico que se ajustan a la ocasión y no a la ideade modelos que se formulan de antemano para serenseñados.

Ahora bien, para seguir ahondando en esta revi-sión de las prácticas de acción por el tipo de temas yproblemas que abordan, fue posible ordenarlas entres grupos que dan cuenta a su vez del descentra-miento frente a los temas, problemas o contenidos“propios” de lo escolar, perfilando tendencias temáti-cas distintas. Los grupos son: salud, inclusión socialy formación y actualización de profesionales de laeducación para la intervención educativa. (Su com-posición se aprecia en el Gráfico 2).

En la agrupación temática podemos ver la tenden-cia predominante a tratar temas de salud que, articu-lados con lo educativo, van cobrando lugar en la es-fera pública a través de diversas instituciones de estesector, entre las que se encuentran hospitales, uni-versidades y centros de investigación como se obser-vó en el apartado anterior. Por su parte, la agrupacióntemática de inclusión social predomina menos.

La formación y actualización de profesionales dela educación para realizar intervenciones educativases un poco menor que la presencia de las acciones enel sector salud; por tanto, puede pensarse que ambos

tipos de experiencias perfilan y pueden proporcionarsoportes para pautar elementos prácticos y discursi-vos que estén configurando el campo. De este modo,la prominencia de acciones en el terreno de la saludapunta a imaginar que la intervención educativa en-cuentre vía en los espacios, objetos, operaciones yenunciados anclajes más directos con la discursivi-dad de la salud/enfermedad, en un juego de depen-dencia mayor que en el terreno educativo, puesto queson aspectos que han estado fuera de la educación oson poco tratados en ella.

En la agrupación de salud se pueden identificarmarcas que remiten a una mirada que pone en usoespacios, objetos, modos, formas (operaciones) yenunciados en la lógica del diagnóstico e instrumen-tación de tratamientos para la mejora.

A partir de estas marcas pueden reconocerse te-mas y problemas que dislocan, puesto que difícil-mente podrían ser abordados en los lugares y losmodos de operar propios de la escolaridad. Es posi-ble reconocer el carácter prescriptivo propio de loeducativo, que en las intervenciones educativas seexpresa a través de elementos que prefiguran la ideade mejora, tales como generar cultura de preven-ción, conocimientos y actitudes responsables, for-mar criterios, incrementar niveles de conocimientos,demostrar aplicación de conocimientos, actualizar aprofesionistas. De este modo, lo educativo, con sussentidos de proposición, está insertándose en el te-rreno de la salud, a partir de la idea de intervención,enlazándose con asuntos que remiten a lo que pro-picia salud.

No obstante este carácter propositivo, las inter-venciones educativas, a su vez, se articulan con te-mas y problemas que devienen de lo enfermo/patoló-gico, carente o deficitario en enunciados trasladadostanto de la medicina como de lo social: SIDA, drogas,alcoholismo, diabetes, hipertensión, enfermedadesinfecciosas, el propio concepto de enfermedad, obien, trabajadoras del sexo, niños de la calle, droga-dictos intravenosos, centros de readaptación social.Así, las temáticas y problemas abordados por las in-

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Gráfico 2: Distribución por grupo temático

tervenciones educativas presentan un cruzamientode marcas cuyos elementos polivalentes y conflictua-les expresan emergencia y disponen, como sugiereMichel de Certeau, la producción de movimientosque dan pie a la creación de espacios alternos o in-tersticiales.

La referencia temporal de las intervenciones en latemática de salud nos señala que tienen una recu-rrencia constante desde 1995 al 2006. De ahí que pue-da pensarse en la fuerza que estos referentes puedenjugar en la configuración social del campo de la inter-vención educativa en México.

Otro elemento importante a destacar de las mar-cas observadas en las intervenciones en la temáticade salud, es aquél donde el punto de anudamiento ydirección de las intervenciones son los temas o losproblemas para su solución. En la idea de resolución,los resultados pautan los modos de intervenir frentea los temas y los problemas; sólo en el relieve de loque se aprecia en la superficie de los mismos, dondela causa y el efecto se reconocen en un tránsito linealbajo la lógica de antecedente/consecuente; situaciónque estaría impulsada por la impronta de una resolu-ción táctica de lo conflictual y no en un trabajo deanálisis de mayor profundidad y alcance.

En la temática de inclusión social las cuestioneseducativas se enlazan con las de mejora, salud o tam-bién con las de desarrollo social: capacitación para lacreación de empresas para el desarrollo; adquisiciónconocimientos escolares y estrategias de autoestima;abatimiento de conductas de alto riesgo; capacita-ción a profesores para mejorar entorno social de ni-ños sobresalientes; adquisición de conocimientosescolares y valoración del trabajo colectivo. No obs-tante, puede reconocerse en esta agrupación, a dife-rencia de la de salud, que los temas escolares tienenmayor presencia como recurso vinculado a la mejora.Sin embargo, aquello que es identificado como pro-blema se mira como lo que se sale de lo normal,equiparable a lo deficitario, enfermo o patológico:comunidades rurales (carentes de desarrollo), niñoshipoacústicos, sordos y en situaciones de calle o so-bresalientes, conductas de alto riesgo, mujeres queno saben leer o escribir.

Por otro lado, un ejercicio comparativo interesan-te con el de salud es el relacionado con la temporali-dad: mientras en el campo de la salud las acciones deintervención educativa presentan una recurrenciaconstante de 1995 al 2006, en el caso de las temáti-cas de inclusión social no hay esa constancia, ya quela primera intervención registrada es de 1997 y vuel-

ve a reaparecer otra hasta el 2003; de esa fecha enadelante hay recurrencia hasta el 2005. Ello remite aconsiderar que las prácticas de la intervención educa-tiva en la temática de inclusión social muestran aúnuna débil presencia, en comparación con las de saludy de formación y actualización de profesionales en in-tervención educativa, como se podrá corroborar acontinuación.

En la agrupación de formación y actualización deprofesionales en intervención educativa también haymarcas en las que se pone en juego la relación pro-blema/mejora, aunque se agregan otros elementosque apuntan hacia una labor más analítica ya queson de corte indagatorio, exploratorio y reflexivo. Eneste grupo se ubican las experiencias que aportanelementos teórico-metodológicos.

En el grupo de formación de profesionales de laintervención educativa (a diferencia de los de salude inclusión social en los que se relevan más los te-mas y problemas), la fuerza del enunciado de inter-vención educativa está signado por su carácter de va-loración sobre lo que se ejecuta y de transformación.De ahí que las marcas señaladas aludan a reflexión,análisis, exploración y diagnóstico, con lo que co-bran lugar los elementos de carácter teórico-meto-dológicos, los cuales en buena medida están ausen-tes en las otras agrupaciones temáticas, como se havenido señalando.

Se podría decir que en esta temática se pone enfoco la mediación, esto es, las maneras y las formasde lo que se hace operable, utilizando recursos inda-gatorios, dejando fuera de foco los temas y los pro-blemas. De igual forma, cobran realce los elementospara la formulación de propuestas como escenariosde posibilidad y no como resolución de problemas.

Al revisar la temporalidad en la agrupación temá-tica de formación y actualización se pueden identifi-car dos aspectos interesantes. El primero se refiere ala aparición del número especial dedicado a la inter-vención educativa de la revista educar del gobierno delestado de Jalisco en el año 1997. A través de este nú-mero se ponen en circulación una serie de referenciasteórico-metodológicas atribuibles a la intervencióneducativa, las cuales ya se venían reconociendo conuna utilidad propositiva para la mejora de las prácti-cas en el terreno educativo, pero situadas en el aná-lisis de la práctica docente.

En segundo lugar, lo que acontece en 1997 apun-ta a la posibilidad de pensar que el trabajo realizadosobre la práctica docente, en distintas propuestas deformación, podría fungir como marcas que orienten

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de forma reiterativa la formación de otros profesiona-les de la educación. De esta forma la práctica docen-te resultaría ser el ámbito donde la idea de interven-ción educativa, bajo su dimensión analítica y explo-ratoria, incursionó en el terreno de lo escolar, aunqueha quedado limitado su tránsito hacia otros ámbitosdel sistema educativo.

El hecho de que algunas ofertas de formaciónsean sostenidas por universidades conjuntamentecon otras instituciones u organizaciones civiles, po-dría visualizarse como un modo naciente de procedersobre el quehacer de la intervención educativa, en elque se articulan las experiencias prácticas con accio-nes de reflexión, análisis y de producción teórico-me-todológica.

En los tres grupos temáticos se encuentran mar-cas que signan arraigos con mayor fuerza en el terre-no de la salud, lo que hace pensar que hay préstamosy desplazamientos que se incorporan en la produc-ción de espacios para las intervenciones educativas.Estos movimientos dan pie a nuevas empiricidadesen la educación por la vía del contacto y del encuen-tro con las existentes en el ámbito de la Salud. Un as-pecto sugerente para pensar este desplazamiento delo médico hacia las intervenciones educativas, posi-blemente encuentre engarces en el giro que adquierelo educativo hacia lo singular, lo que hace que la mi-rada se incline hacia un emplazamiento de corte másclínico. Michel Foucault (2004,6-9) reconoce en el na-cimiento de la clínica hacia mediados del siglo XVIIIun nuevo perfil de lo perceptible y enunciable en lamedicina cuyo giro quedó señalado, aunque no ago-tado, por la pregunta ¿Qué tiene usted? Por su parteJean Claude Filloux señala que el enfoque clínico “esun enfoque que justamente se preocupa por enten-der un sujeto, o un tema singular. La palabra clínicaremite a dos cosas: por un lado, una escucha particu-lar de lo que siente un sujeto, y en segundo lugar laposibilidad de teorizar de manera suficiente a partirde lo que se conoce y lo que se comprende de los su-jetos…” (Filloux, 2004: 19).

Los aspectos hasta aquí analizados permiten re-conocer la emergencia de un campo de prácticas queconfiguran empiricidades menores, las que irrumpenfrente a lo ya constituido en el terreno de la educa-ción en México. La caracterización realizada sobre te-mas, lugares y lo que se practica con la intervencióneducativa muestra efectos de diseminación y disper-sión, en contraste con las pautas que operan desdecriterios generales y de fuerte tendencia hacia la uni-formidad.

Notas

1. Ejemplo de estos programas son: Telesecundaria,http://www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx; los deEducación de Adultos impulsados por los Institutos deEducación de Adultos a nivel federal (INEA) http://ww-w.inea.gob.mx; los desarrollados por el Consejo Nacio-nal de Fomento Educativo (CONAFE) http://www.cona-fe.gob.mx y programas de desarrollo social de la Secre-taría de Desarrollo Social (SEDESOL) http://www.sede-sol.gob.mx

2. Los contenidos de las ofertas de formación docente enMéxico han girado sobre lo estipulado en los planes yprogramas de la educación básica y en aspectos de laenseñanza. Desde inicios del siglo XX dichas ofertashan estado reguladas por la Secretaría de EducaciónPública en todo el país, con una orientación de cortegeneral, situación que difícilmente da pie para incluirotro tipo de preocupaciones. En 1992, con base en elAcuerdo Nacional para la Modernización de la Educa-ción Básica, los gobiernos locales (entidades federati-vas) paulatinamente han diversificado la oferta de for-mación a través de talleres breves y cursos que impar-ten las Escuelas Normales, las Unidades de la Universi-dad Pedagógica Nacional y los Centros de Actualizacióndel Magisterio, pero en sus contenidos responden a loestipulado en los planes y programas nacionales (Cfr.Arnaut, 1996).

Referencias

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ARTÍCULOS




This paper notes the importance of knowing the learning style of undergraduate students as a crucial elementto guide teaching practice. We used the Kolb Inventory to determine the learning style of a group of undergradua-te students of Medicine at different grade levels. It was found that a large majority in the style came together di-vergent. Based on these characteristics this paper proposes a series of learning experiences that could lead tea-chers in their teaching practice in order to increase the performance of their students.

Key words: Learning styles, Kolb styles, Medicine students, Learning experiences.

El estilo de aprendizaje como orientador de la práctica educativa

Learning Style as a Guide for Educational Practice

MARINA GONZÁLEZ-HERRERA, UBALDO CHÁVEZ-MORALES1

1 Profesores investigadores del área de Tecnología Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, Es-paña. Campus Universitario de Cartuja. [email protected]; [email protected]

ResumenEn este trabajo se observa la importancia de conocer el estilo de aprendizaje de los estudiantes de licencia-

tura como un elemento determinante para guiar la práctica docente. Se utilizó el inventario de Kolb para deter-minar el estilo de aprendizaje de un grupo de estudiantes de la licenciatura de medicina en diferentes grados es-colares. Se encontró que una gran mayoría confluyeron en el estilo divergente. Con base en estas característicasse proponen una serie de experiencias de aprendizaje que podrían propiciar los profesores en su práctica docen-te con la finalidad de incrementar el desempeño de sus estudiantes.

Descriptores: Estilos de aprendizaje, Estilos de Kolb, Estudiantes de medicina, Experiencias de aprendizaje.

Abstract


Introducción

Se dice que los seres humanos, somos únicos eirrepetibles, entre otras cosas, porque contamos condiferentes formas de aprender del entorno que nosrodea y de procesar la información obtenida. A la for-ma en cómo la gente percibe y organiza la informa-ción del contexto en el cual se desarrolla, se le cono-ce como estilos de aprendizaje, también llamados es-tilos cognoscitivos (Garza, 2000). Estas variacionesinvolucran los modos característicos de percibir, pen-sar, recordar, resolver problemas y tomar decisiones;todos ellos implican formas de abordar el aprendiza-je y el estudio.

Diversas teorías del aprendizaje, asumen que eneste proceso participan básicamente dos componen-tes: la percepción de los contenidos a aprender y elprocesamiento del mismo (Espíndola, 1998).

Para evaluar las inclinaciones de aprendizaje exis-ten varios instrumentos, entre los frecuentementeutilizados está el de Kolb (1977). El autor consideróque tanto la percepción como el procesamiento seexpresan en un continuo con dos polos opuestos: lapercepción de los contenidos se puede dar a travésde la experiencia concreta de los hechos o mediantela conceptualización abstracta de los mismos. Adi-cionalmente, el procesamiento se puede llevar a ca-bo mediante la experimentación activa o mediante laobservación reflexiva.

La mecánica del inventario de Kolb consiste enproponer al alumno una serie de nueve grupos de pa-labras, cada uno formado por cuatro términos. A ca-da palabra se le asigna un valor respecto a su identi-ficación o no con el alumno; 4 en el valor de máximacoincidencia y hasta 1 que es la mínima coincidencia.Posteriormente se obtendrán los puntajes referentesa los aspectos de experiencia concreta, experimenta-ción activa, observación reflexiva y conceptualizaciónabstracta. Los resultados permiten identificar aspec-tos propios del individuo sobre la forma en que les esmás accesible el aprendizaje, en consideración de lapercepción de los contenidos a aprender y su proce-samiento.

McCarthy (1987) realizó estudios del modelo deKolb y determinó que, considerando las dimensionesa que se refieren el procesamiento y la percepción sepresentan cuatro estilos de aprendizaje: a) Estilo di-vergente, que se refiere a las personas que prefierenobtener información a través de la experiencia y pro-cesan por medio de la reflexión, se interrogan conti-

nuamente a través del ¿por qué? Este estilo se carac-teriza por su tendencia a trabajar en grupo y en estarinteresado por dar y recibir realimentación continua;b) Estilo de los asimiladores, que corresponde a losindividuos que conceptualizan y reflexionan, su pun-to de interés es el ¿qué? Este estilo se caracteriza porel pensamiento profundo y reflexivo; c) Estilo conver-gente, en el cual los individuos tienen como caracte-rísticas el percibir a través de la conceptualización yprocesan a través de experimentar. Su punto de par-tida es la definición del ¿cómo? Por último, d) el es-tilo adaptativo o acomodador, se caracteriza porquelos individuos aprenden con mayor facilidad de unaexperiencia concreta, procesan a través de la experi-mentación y su patrón de aprendizaje está dado porel ¿qué sucedería si…? Se trata de experimentadoresnatos.

Conocer el estilo de aprendizaje propio tiene unadoble finalidad para el estudiante. Por una parte,concientiza sobre cuál es el camino perceptivo que lefavorece: la experimentación, la conceptualización, laexperiencia concreta o la observación reflexiva; y porotro lado, le permite reconocer cuáles son los cana-les de percepción que no explota y a los cuales debe-ría aplicar mayor atención para mejorarlos.

La importancia, tanto para los profesores en pri-mera instancia, como para la institución educativa ala que pertenecen, radica en que, al conocer cuál esel estilo de aprendizaje que caracteriza a los estu-diantes de un grupo determinado, se pueden plan-tear experiencias de aprendizaje que permitan a losestudiantes obtener un mayor rendimiento del proce-so enseñanza-aprendizaje de acuerdo con su estilo ya su vez, indicar cuáles son las actividades cognosci-tivas que los profesores deben incluir en la prácticaeducativa para invitar a los estudiantes al desarrolloarmónico de todas sus capacidades. Por lo tanto, es-te trabajo tuvo como finalidades determinar el estilode aprendizaje de un grupo de estudiantes de la li-cenciatura de medicina en diferentes grados escola-res y con base en ello proponer actividades guía de lapráctica docente para favorecer el aprendizaje de losestudiantes.

Método

El estudio se realizó en una población de 102 es-tudiantes de sexo indistinto que cursaban el primer,tercer y quinto semestres de la licenciatura de Médi-co Cirujano en la Universidad del Valle de México,Campus Querétaro. La distribución en los semestres

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ARTÍCULOSGonzález-Herrera, Chávez-Morales


fue como sigue: 47 estudiantes de primer semestre(46.08%); 18 estudiantes de tercer semestre (17.65%)y 37 estudiantes de quinto semestre (36.27%).

Se aplicó el inventario de determinación de esti-los de aprendizaje diseñado por Kolb (1977) e inter-pretado por McCarthy (1987). Se utilizó para su eva-luación un sistema informático diseñado ex profeso(Chávez, 1994).

Con estos antecedentes en cuenta, se sugirieronactividades referentes a la práctica docente que, con-siderando los estilos de aprendizaje, permitan gene-rar ambientes de enseñanza-aprendizaje motivantesy sobre todo propicios para el desarrollo de las po-tencialidades cognitivas de los alumnos.

Resultados

En los resultados globales obtenidos de la aplica-ción del cuestionario se observa que la mayoría delos estudiantes de medicina presentan un Estilo deaprendizaje del tipo Divergente (83%), mientras queun 17% presentó el Estilo Adaptativo (Acomodador).No se obtuvieron resultados para los estilos Conver-gente o Asimilador.

Discusión

Es interesante observar que sólo los estilos Diver-gente y Adaptativo aparecieron en la población estu-diada, lo que nos muestra una serie de preferenciasque deben ser reconocidas e implementadas en lapráctica docente. Los alumnos se sienten cómodosen ambientes donde se establecen situaciones queimpliquen hechos determinados.

Tanto los estudiantes con estilo divergente comolos de estilo adaptativo prefieren la experiencia con-creta respecto de la conceptualización como mediopara la aplicación de su conocimiento. Aplicación an-tes que reflexión. El alto porcentaje de estudiantesdel área médica con estilo divergente concuerda conlas investigaciones realizadas por Bravo (2007) y Nie-to (2009).

Sus principales focos de atención de encuentranen las preguntas ¿por qué? en el caso de los Diver-gentes y de ¿qué sucedería si…? En el caso de losadaptativos. El hacer, forma parte de estos dos esti-los, aprender haciendo es la base de su desarrollocognitivo preferente. El observar el ejemplo y luegodarle una aplicación concreta sobre él representa unexcelente mecanismo de aprendizaje.

El hacer probando nuevos caminos también es

una opción preferente de otra parte de la población.Estos observarán los ejemplos, después intentaránreproducirlo y finalmente se enfocarán a estudiarlo,pero ahora utilizando variantes del caso estudiado,esto desde luego implica el desarrollo de habilidadesde investigación.

El estilo divergente se caracteriza por aprendermejor en grupo; es importante considerar aquí estra-tegias que permitan la potenciación de la zona de de-sarrollo próximo que plantea Vigotsky (1995).

Conclusiones y recomendaciones

El estilo de aprendizaje de tipo divergente, es elque predominó en la población de estudiantes demedicina de diferentes semestres, con menor por-centaje se encontró que la población estudiada po-see el estilo adaptativo. Una vez reconocidas las ca-racterísticas de aprendizaje de la población, se sugie-ren actividades que permitan potencializar el desa-rrollo de esos estudiantes, para lo cual se proponenlas siguientes:1) Debido a que los alumnos del estilo divergente o

los reflexivos tienen un mejor aprovechamientode su aprendizaje cuando pueden realizar obser-vaciones y analizar la situación, cuando puedenpensar antes de actuar, las actividades que debenpropiciarse son los diarios de clase, los cuestiona-rios de autoevaluación, los registros de activida-des y las actividades que impliquen búsqueda deinformación.

2) En el salón de clase, es conveniente crear ambien-tes de aprendizaje que les permitan conocer acer-ca de lo que los demás están realizando para quepuedan compartir inquietudes, interrogantes yavances, generándose así ambientes más ricos yvariados. Los cuestionarios del tipo reflexivo lespermitirán también autoevaluarse acerca de loque han realizado: ¿Qué aprendiste en estas uni-dades de la asignatura, de ti, de tu grupo? ¿Quéaspectos positivos destacarías de tu persona? ¿Dela manera de impartir la clase?, ¿Del grupo?, ¿Quécambiarías en cada uno de estos aspectos? ¿Quéactividades te fueron útiles?

3) Una característica determinante de este estilo deaprendizaje corresponde a su preferencia por eltrabajo en grupo. Es importante desarrollar habi-lidades para el trabajo en equipo. Trabajar con losdemás les permitirá compartir experiencias y pun-tos de vista, además de visualizar las perspectivasplanteadas por los otros compañeros.

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ARTÍCULOS



4) La evaluación debe sustentarse en dos perspec-tivas: una perspectiva general del equipo y unaparticular, interna, elaborada por los mismos in-tegrantes de equipo (coevaluación). El profesordebe formar parte activa de los procesos, propo-niendo actividades y casos que permitan el libreintercambio de opiniones bajo un esquema tu-torial.

5) En ese estudio, identificamos un porcentaje signi-ficativo de estudiantes con estilo acomodador oadaptativo, que, por sus características prácticas,apegadas a la realidad, enfocan sus intereses a latoma de decisiones y a la resolución de proble-mas. Las condiciones en las que se facilita suaprendizaje son las que relacionan teoría conpráctica, cuando observan situaciones donde seefectúa un proceso, cuanto tienen posibilidad deaplicar lo que han aprendido. Así, las actividadesdeben versar sobre las siguientes posibilidades: laclase debe contar con espacios donde la teoríadeba ser puesta en práctica, se debe trabajar consimulaciones, estudio de casos prácticos, diseñode nuevos experimentos y tareas, pero sobre to-do, se debe procurar relacionar la información conla problemática derivada de la vida diaria.

6) Una característica determinante de este estilo deaprendizaje corresponde a su preferencia por eltrabajo activo incluso en equipo. Estar probandoy comparando las perspectivas de los demás com-pañeros les permitirá desarrollar procesos cogni-tivos de mayor profundidad.

7) El profesor debe conjuntar dentro de sus estrate-gias las visiones de sus alumnos divergentes yadaptativos proponiendo casos donde se realicenlos aprendizajes basados en una experiencia con-creta y fomentando tanto los trabajos reflexivoscomo los de experimentación. Ambas posicionesdeben convivir pacíficamente en las estrategiasplaneadas en clase. No debe prevalecer la refle-xión sobre la experimentación ni lo opuesto tam-poco. No pretendemos que todos los alumnos ad-quieran habilidades superiores de investigaciónni que todos se sientan satisfechos al aprendersólo de un caso específico por más controlado ydelimitado que esté y que tampoco se planteencasos que no contemplen una fase concluyente,por más numerosos que sean.

8) De acuerdo con los estilos de aprendizaje que ca-racterizan a los estudiantes de este trabajo, lasactividades sugeridas podrían guiar con mayoréxito el proceso de aprendizaje de los estudiantes

involucrados; por ello, es conveniente darles laoportunidad de realizar actividades que por suscaracterísticas puedan ser benéficas para los dosestilos.

9) Se sugiere que se abran posibilidades para que losestudiantes participen activamente, en prácticasde laboratorio (tanto ejecución, como elabora-ción), de campo, en proyectos que apunten a con-seguir resultados concretos, con trabajo en equi-po, en tareas poco estructuradas (respecto a susmecanismos de ejecución) en donde tengan va-rias posibilidades de plantear soluciones.

10) Es importante también invitarlos a deducir reglas,modelos, analizar información o pensar en las im-plicaciones de la información que se está mane-jando.

Finalmente, es conveniente señalar que los esti-los de aprendizaje de los estudiantes de medicinason dependientes del medio, es decir, su comporta-miento se modificará de acuerdo con la percepciónque tengan del ambiente donde se desenvuelven. Elprofesor de ciencias de la salud debe desarrollar ha-bilidades de motivación y reconocimiento de logros:Cuadros de honor, concursos, reconocimientos pú-blicos, medallas y premios, deben ser establecidoscomo mecanismos de distinción. El alumno se sen-tirá más cómodo cuando la realimentación sea cons-tante por lo que los reconocimientos de logro y laexigencia continua, deberán ser elementos de usocotidiano.

Indudablemente se deben adecuar los procesosde enseñanza-aprendizaje, pero con dirección. Es-fuerzos sin sentido, generarán estados de desánimo yofuscación. Este trabajo intenta proponer que con unpoco de esfuerzo, con un poco de atención en nues-tros alumnos, observando sus preferencias cogniti-vas, podemos generar estrategias más efectivas quenos permitan contribuir, de mejor manera, en la for-mación de mejores estudiantes, mejores profesionis-tas y mejores ciudadanos.

Referencias

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ARTÍCULOSGonzález-Herrera, Chávez-Morales


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VIGOTSKY, L. (1995). El problema del desarrollo de las funcionespsíquicas superiores, Obras escogidas. Madrid: Visor.

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ARTÍCULOS




The evaluation of teachers by students is now widespread and the results are reflected in numerous congres-ses, in national and international meetings and in publications on the subject. This process, although initially fo-cused on value only, purchase or acquisition of knowledge by students, has gradually come to regard the evalua-tion of teaching as an important element to analyze the quality of educational institutions. This paper presentsan overview of this phenomenon and presents a proposal that contains the outlines for implementing this featu-re in an educational program of master’s degree in science education.

Key words: Evaluation of Teaching Performance by Students, Faculty Evaluation, Educational Evaluation.

Propuesta para implementar un sistema de evaluacióndocente por parte de los alumnos en la Maestría enCiencias de la Educación del Instituto Superior de

Investigación y Docencia para el Magisterio

Proposal to implement a teacher evaluation system by students in the Master of Science in Education of an Institute of Education

BAUDELIO LARA GARCÍA,1 GONZALO NAVA BUSTOS,2 MARTHA PATRICIA

ORTEGA MEDELLÍN,2 ROGELIO ZAMBRANO GUZMÁN3

1 Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica, Centro Universitario deCiencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. Profesor asesor del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio,Secretaría de Educación Jalisco. [email protected]

2 Profesores investigadores del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica, Centro Universita-rio de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected], [email protected]

3 Profesor del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Aplicada, Centro Universitario de Cienciasde la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

ResumenLa evaluación del profesorado por parte de los alumnos es actualmente una práctica generalizada cuyos re-

sultados se reflejan numerosos congresos y reuniones nacionales e internacionales, así como publicaciones so-bre el tema. Este proceso, si bien en un principio se centraba en valorar, únicamente, la adquisición o no adqui-sición de conocimientos por parte de los alumnos, poco a poco se ha pasado a considerar la evaluación de la do-cencia como un elemento importantísimo para analizar la calidad de las instituciones educativas. En el presen-te trabajo se presenta un panorama general sobre este fenómeno y se plantea una propuesta que contiene las lí-neas generales para implementar esta función en un programa educativo de maestría en ciencias de la educación.

Descriptores: Evaluación del desempeño docente por parte de alumnos, Evaluación del profesorado, Evaluacióneducativa.

Abstract


Introducción

La evaluación de la docencia y del desempeño do-cente por parte de los alumnos forman parte de unconjunto de temas que se relacionan directamentecon nociones tan importantes y abarcadoras comolas de cambio social, reforma educativa y, sobre todo,el de calidad de la educación.

En efecto, el tema de la evaluación ha tomado re-levancia en las últimas décadas y se ha relacionadoestrechamente con el discurso de la calidad, que ha“invadido” el campo de la educación. Es interesanteobservar que el discurso de la calidad educativa nosólo se limita a la educación superior, sino que se ex-tiende a todos los niveles, incluso el parvulario (De-simoni, 2007).

Popkewitz (2000), tomando como referencia el sis-tema educativo sueco, ha analizado algunas de susfacetas en relación con asuntos como el rechazo alcambio en los procesos de reforma educativa, abor-dando cuestiones tan importantes como los sistemasde ideas que subyacen en la construcción de políticasy modelos de evaluación nacionales.

Otros autores como Orozco y Cardoso (2003) se-ñalan que, si bien el comportamiento de los sistemaseducativos en relación con el tema de la evaluación yla calidad no ha sido homogéneo, y aunque su desa-rrollo e implementación se encuentran estrechamen-te ligados a las dinámicas del contexto, tanto la eva-luación como la acreditación forman ya parte ineludi-ble de la cultura de las instituciones, constituyéndo-se en un valor generalizado y ampliamente aceptadopor los agentes educativos.

Ferrer y González (1999), Rizo Moreno (1999), Dela Orden y cols. (1997), Muñoz, Ríos y Abalde (2002) yCarrascosa (2005) también han notado el crecienteinterés la calidad de la enseñanza, aunque, no obs-tante, en las últimas décadas se ha visto devaluadaesta función en aras de otras actividades del profeso-rado, tales como la investigación, un indicador quegeneralmente se asocia con los indicadores de cali-dad. En este sentido, “entre los aspectos contempla-dos en este ámbito se encuentra la evaluación docen-te del profesorado, como un aspecto importante rela-cionado con la calidad de la enseñanza”.

En diversos países, sistemas y niveles educativos,la evaluación del profesorado en educación, sobre to-do en lo que se refiere a la calidad de la docencia y laproductividad científica) es una práctica generalizadaque se refleja nítidamente en la multiplicación de

congresos y reuniones nacionales e internacionalessobre el tema y en las publicaciones pertinentes. Es-te proceso, si bien en un principio se centraba en va-lorar, únicamente, la adquisición o no adquisición deconocimientos por parte de los alumnos, poco a po-co se ha pasado a considerar la evaluación de la do-cencia como un elemento importantísimo para anali-zar la calidad de las instituciones educativas.

Ahora bien, con respecto al tema de la calidad dela educación las opiniones están también en debate.Mientras que la tendencia mayoritaria tiende a verlaactualmente como un supuesto básico de trabajo,hay también voces críticas.

Es el caso de Ángel Díaz Barriga (2000) y de Arbe-láez (2004) para quienes el objetivo último de la eva-luación es dosificar los recursos económicos que seotorgan tanto a las instituciones como a los actoresdel proceso educativo en términos de un control bu-rocrático. En el mismo tenor de denuncia se mani-fiesta Madrid Izquierdo (2005) para quien la presiónpara que se produzcan los cambios en todos los nive-les académicos del sistema educativo provienen delas transformaciones del modelo económico, a travésde la revolución tecnológica y la globalización econó-mica, en una dinámica tendente a adaptar la forma-ción educativa a las exigencias del mercado laboral.

Independientemente de la posición que se asumaal respecto, es evidente que el lenguaje de la calidadse ha introducido a la evaluación docente a través determinología que usualmente es utilizada en el mun-do empresarial y que se ha incorporado a otros tópi-cos que el sistema educativo ha incorporado o a loscuales tiene que responder de una u otra manera, co-mo es el caso de las competencias, los procesos deacreditación y certificación y los estándares profesio-nales de la enseñanza (Ingvarson y Kleinhenz, 2006).

La evaluación del docente por parte de los alum-nos en el ISIDM

Aunque en general las instituciones y estableci-mientos de educación superior dedicadas a la forma-ción y actualización del magisterio participan en di-versos grados y formas en los procesos de evaluacióny de calidad antes citados, existen temas como el dela normatividad particular de las actividades acadé-micas y de investigación de este nivel y el de la eva-luación del desempeño docente, que aún no estáncompletamente abordadas o consolidadas. Segura-mente ello se debe, en buena parte, a que las institu-ciones de este nivel no participan de los procesos de

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ARTÍCULOSLara García, Nava Bustos, Ortega Medellín, Zambrano Guzmán


autoevaluación, evaluación institucional y acredita-ción externa de la misma manera que, por ejemplo,ha sucedido con el sistema educativo universitario.

En el caso del Instituto Superior de Investigacióny Docencia para el Magisterio (ISIDM) se han realiza-do esfuerzos consistentes en las áreas de la planea-ción y evaluación institucional, en la innovación cu-rricular y en la formalización de los procesos de eva-luación educativa, principalmente de los alumnos através de los programas educativos. Sin embargo, laevaluación de la docencia y la evaluación del desem-peño docente, desde la perspectiva de los autores deeste trabajo, no han recibido la misma atención.

Esta afirmación se fundamenta en que no existeun procedimiento explícito y formalmente estatuidopara evaluar el desempeño docente de los profeso-res, de la misma manera que, por el contrario, sí lohay para los alumnos.

En este contexto, el presente trabajo intentará ar-gumentar la necesidad de que la implementación deun sistema interno de evaluación del desempeño do-cente que permita retroalimentar diversos procesoseducativos, académicos y de desarrollo institucionalen el contexto de una función evaluativo que propiciela mejora de las condiciones de formación de losalumnos de los programas con que cuenta el Institu-to, fundamentalmente de la Maestría en EducaciónSuperior, aunque esto no obsta para que pueda apli-carse también en los programas educativos que sedesarrollen en el futuro.

Marco de referencia: los conceptos implicados

Dado que se trata de un tema extenso y diverso,este trabajo se centrará solamente en algunos tópi-cos relacionados con la propuesta, entre ellos, princi-palmente y debido a que se plantea la implementa-ción de un programa que es en principio novedoso enla institución, se parte del supuesto de que se requie-re abordar en primer lugar la definición de los con-ceptos implicados.

Como plantea De la Orden (1997), antes que de laeducación de calidad, se requiere, “en primer lugar,un esfuerzo clarificador del concepto mismo de cali-dad y sus implicaciones”. Esta dificultad de defini-ción es compartida en el ámbito específico de la eva-luación del desempeño docente. Así, Muñoz, Ríos yAbalde (2002), en un estudio que realizaron entre 17universidades españolas, encontraron que no existíauna coincidencia básica al tratar de definir la evalua-ción del desempeño docente como objeto de estu-

dio. Estos autores señalan que “...si bien podemosconsiderarlos sinónimos, (…) nos encontramos conocho posibles denominaciones; aunque la acepciónmás general es la de denominarlo “evaluación de ladocencia universitaria” (41.18%). Lo que si pareceexistir es una coincidencia en el instrumento a utili-zar: cuestionario (frente a encuesta o escala).Los au-tores encontraron las siguientes denominaciones di-ferentes: Cuestionario de evaluación de la docenciauniversitaria; Cuestionario de evaluación de la do-cencia del profesorado; Cuestionario de evaluacióndel profesorado; Cuestionario dirigido al personaldocente; Cuestionario de evaluación del rendimientodocente; Cuestionario de opinión del alumnado so-bre la docencia de su profesorado; Encuesta de opi-nión del alumnado sobre la actuación docente; y, Es-cala de evaluación del desempeño docente (Muñoz,Ríos y Abalde, 2002).

El mismo fenómeno pudo observarse en la cons-trucción del instrumento. Los autores antes mencio-nados hallaron en su análisis numerosos ítems queintentaban valorar el mismo rasgo o similares rasgos,con redacciones muy parecidas. También observaronque no todos los cuestionarios analizaban las dimen-siones con la misma amplitud y, mientras unas uni-versidades hacían hincapié en determinados aspec-tos, otras lo hacían en otros, lo que a priori parece ló-gico. Pero también puede dar la impresión de queexiste una “falta de claridad en lo que debe de eva-luarse dentro del concepto de evaluación docente”.

Valdés (2000), concuerda con la dificultad de en-contrar una definición clara, específica y unívoca delconcepto evaluación del desempeño docente. En unadefinición propia este autor considera que la evalua-ción del desempeño profesional del docente “es unproceso sistemático de obtención de datos válidos yfiables, con el objetivo de comprobar y valorar elefecto educativo que produce en los alumnos el des-pliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocio-nalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza desus relaciones interpersonales con alumnos, padres,directivos, colegas y representantes de las institucio-nes de la comunidad”.

Por su parte, la Oficina Regional de Educación pa-ra América Latina y el Caribe, describe la evaluacióndel desempeño docente como “la evaluación del pro-fesorado activo cuyo objetivo es mejorar su desem-peño, mantenerle motivado o reconocer social y eco-nómicamente su trabajo, aunque también considerala evaluación para la selección de puestos directivos.De esta forma, aunque su carácter primordial es for-

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ARTÍCULOS


Propuesta para implementar un sistema de evaluación docente…

mativo, también incorpora elementos de evaluaciónsumativa (OREALC/UNESCO, 2007, p. 87).

Con un espíritu conciliador, Muñoz, Ríos y Abalde(2002), señalan que existen numerosas las clasifica-ciones derivadas ya sea del análisis de bibliografía ode la utilización práctica de determinados instrumen-tos en nuestras universidades, las cuales, si bien son“divergentes en cuanto a contenido” son “convergen-tes en cuanto a entender lo que la evaluación docen-te supone”.

En lo que respecta a la divergencia, es razonablesuponer que la ambigüedad que presenta el términoo la diversidad de términos se relaciona con los dife-rentes de modelos a los cuales se refiere el mismoconcepto. En ese sentido, el tema es conflictivo, da-do que en él confluyen intereses y opiniones de to-dos los actores educativos: profesores, funcionarios,administradores, sindicatos y, también, en algunoscasos, familias y la sociedad en general.

Murillo y cols., realizaron una investigación paraidentificar los modelos de desempeño docente pre-dominantes en Europa y América. Ellos encontraroncinco modelos que tenían como referente la evalua-ción del desempeño docente: 1) Modelos de evalua-ción del desempeño docente como parte de la evalua-ción del centro escolar, con énfasis en la autoevalua-ción; 2) Modelos de evaluación del desempeño do-cente para casos especiales, tales como la concesiónde licencias; 3) Modelos en los que la evaluación deldesempeño era considerado insumo para el desarro-llo profesional, pero sin ninguna repercusión para lavida profesional del docente; 4) Modelos de la evalua-ción docente como base para un incremento salarial;y 5) Modelos de evaluación referidos a la promociónen el escalafón docente (OREALC/UNESCO, 2007).

Por su parte, Valdés (2000), elaboró una tipologíabasada en cuatro modelos: 1) Modelo centrado en elperfil del maestro; 2) Modelo centrado en los resulta-dos obtenidos; Modelo centrado en el comporta-miento del docente en el aula; y 4) Modelo de la prác-tica reflexiva.

Utilizando como referente los tipos ideales deprofesorado, Marczely (1992, citado en OREALC/U-NESCO, 2007) identifica seis teorías o modelos impli-cados en lo que podría caracterizarse como “un buendocente”: 1) Modelo centrado sobre los rasgos o fac-tores; 2) Modelo centrado sobre las habilidades; 3)Modelo centrado en las conductas manifiestas en elaula; 4) Modelo centrado sobre el desarrollo de ta-reas; 5) Modelo centrado en los resultados; y 6) Mo-delo basado en la profesionalización. En el mismo te-

nor del modelo centrado en el profesor, para Brock(1981, citado por Valdés, 2000), existen tres factoresque pueden influir en la eficacia de la evaluación di-señada para el desarrollo del profesor: Los factorescontextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo,etc.); los factores relativos a procedimientos (instru-mentos utilizados para la reunión de datos, uso deotras fuentes de retroalimentación, etc.); y los Facto-res relativos al profesor (motivación, eficacia, etc.).

Machado y Soto, citando a De la Orden, están deacuerdo en considerar el desempeño docente comofruto de tres tipos factores que interactúan y lo defi-nen: de estructura personal (características del profe-sor), de proceso (comportamiento docente, destre-zas, técnicas, interacciones…) y de producto (apren-dizajes cognoscitivos, aptitudinales y psicomotrices).Sin embargo, señalan que tradicionalmente la efica-cia docente se ha valorado sólo en función del pro-ducto (haciendo balances del rendimiento de losalumnos), aproximándose en algunos casos a la valo-ración tipológica del profesor a partir de característi-cas personales manifiestas, pero obviando siempre laconsideración de las peculiaridades del desarrolloprocesual de la enseñanza y el aprendizaje” (Macha-do y Soto, 1990, p. 80).

Por su parte, Duart (2000) caracteriza la evalua-ción docente como un proceso que debe cumplir conlos siguientes rasgos: sistemático, objetivo, partici-pativo, flexible, y con funciones diagnósticas, instruc-tivas, educativas y desarrolladoras.

Para García Valcárcel (2001), los propósitos a al-canzar por medio de la evaluación del desempeñodocente deben permitir al maestro saber qué sucedeen el aula, cómo aprenden los estudiantes, cómo or-ganizar el espacio y el tiempo, y qué estrategias di-dácticas son más convenientes.

Por último, la caracterización de los modelos deevaluación del desempeño docente no podría estarcompleta sin hacer una mención a las dificultadesque tiene de manera inherente la implementación delos mismos. Al respecto, Mateo (2000), destaca los si-guientes tipos de dificultades relacionadas con laevaluación del profesorado: conceptuales; técnico-metodológicas; de gestión política de la evaluación;normativo-legales; culturales; y éticas.

Líneas generales de la propuesta de evaluacióndel desempeño docente por parte de los alumnos

Con base en las anteriores consideraciones, pare-ce entonces pertinente proponer la implementación

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de un sistema de evaluación del desempeño docenteen los cursos del programa de la Maestría de Cienciasde la Educación del Instituto Superior de Investiga-ción y Docencia para el Magisterio a partir del si-guiente marco de referencia y de acción:

El diseño e implementación de este proceso de-bería considerar los siguientes puntos como elemen-tos básicos que permitan construir un sistema deevaluación docente propio:1. Una definición consensuada, a escala institucional

y de trabajo colegiado, del objeto específico deevaluación (evaluación de la docencia, evaluacióndel desempeño docente, evolución docente, etc.),así como las perspectivas teóricas de abordaje yque sus autores compartan la naturaleza y riesgosde sus implicaciones prácticas.

2. El objeto de evaluación debe estar articulado aotros procesos de desarrollo institucional, princi-palmente a la mejora de la formación de los alum-nos, la retroalimentación y mejora de los proce-sos de innovación curricular y las dinámicas yperspectivas internas de desarrollo institucional.

3. El objeto de evaluación debe ser teóricamente con-sistente y viable en términos del contexto y lasprácticas institucionales específicas donde se in-serte. En ese sentido, se pueden recuperar laspropuestas de Duart en cuanto a la sistematici-dad, objetividad, participación, flexibilidad y lasfunciones diagnósticas, instructivas, educativas ydesarrolladoras.

4. Los objetivos generales de la evaluación deben serclaros, explícitos y aceptados por los participan-tes, es decir, tanto para los alumnos, maestros ydirectivos. La utilidad de la información recabaday la legitimidad de los resultados depende de quelas diversas perspectivas de los participantes seanrespetadas y escuchadas.

5. Se plantea primordialmente un abordaje que privi-legie la perspectiva de los beneficiarios últimosde los procesos de formación, es decir, una eva-luación del desempeño docente desde la perspec-tiva de los alumnos (heteroevaluación). No obs-tante, sería conveniente integrar las dimensionesde autoevaluación (por el propio profesor) y decoevaluación (evaluación entre pares en el ámbi-to colegiado de las academias).

Estos son elementos mínimos a considerar enuna plataforma básica de trabajo que inicie la refle-xión y la puesta en práctica de un proceso de evalua-

ción que incorpore la valoración de su propia docen-cia y de sus docentes como elemento necesario parael desarrollo institucional.

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This paper shows the way one of the technologies of information and comunication, the cellular phone, hasbecome literally a “prosthesis” of the youth’s cultural body –and why not, physical body as well– and how thisbody’s extend is now indispensable in the constitution of the youth’s identity of a group of university students.

Key words: ICT, Use and adoption of ICT, Identities.

El celular como elemento de la identidad juvenil

The Mobile as an Element of Youth Identity

LILIANA IBETH CASTAÑEDA RENTERÍA1

1 Profesora del Departamento de Política y Sociedad del Centro Universitario de la Ciénega de la Universidad de Guadalajara. [email protected] agradecimiento a los alumnos María Guadalupe Jiménez Ortega, Mayra Berenice Salcedo Coss y León y Julio César Aguilar Oceguedade la Licenciatura en Psicología en el Centro Universitario de la Ciénega de la Universidad de Guadalajara, quienes colaboraron en la re-colección y codificación de información que hizo posible este documento.

ResumenEl presente trabajo pretende mostrar la manera en que una de las tecnologías de la información y la comuni-

cación (TIC), el teléfono celular, ha pasado de ser una herramienta de comunicación a ser casi literalmente una“prótesis” del cuerpo cultural –y por qué no físico– de los jóvenes y cómo esta extensión del cuerpo ahora es ele-mento indispensable para la constitución de la identidad juvenil de un grupo de estudiantes universitarios.

Descriptores: TIC, Uso y adopción de TIC, Identidades.

Abstract


Introducción

En la actualidad los procesos mediante los cualeslos jóvenes construyen, transforman, adaptan y defi-nen sus identidades reviste una peculiar forma de in-corporación de elementos tecnológicos, que para ge-neraciones maduras resultan todavía sorprendentespero que, en el contexto escolar, público y hasta fami-liar de la mayoría de chicos y chicas, de los jóvenes,resultan herramientas u ornatos imprescindibles pa-ra la vida cotidiana. Estamos hablando de las herra-mientas tecnológicas que se usan cotidianamente,tales como el televisor, la computadora, la Internet, elteléfono, el teléfono celular, el Iphone, el Ipod, etc.

El presente trabajo pretende mostrar la maneraen que una de las tecnologías de la información y lacomunicación (TIC), el teléfono celular, ha pasado deser una herramienta de comunicación a ser casi lite-ralmente una “prótesis” del cuerpo cultural – y porqué no físico– de los jóvenes y cómo esta extensióndel cuerpo es ahora un elemento indispensable parala constitución de la identidad juvenil universitaria.Básicamente guían nuestro trabajo tres preguntasfundamentales: ¿De qué manera las TIC, en este casoel teléfono celular, es incorporado en la identidad delas y los jóvenes universitarios? ¿De qué manera estaherramienta tecnológica pasó de ser un medio parala comunicación a ser un elemento de identificación?¿De qué manera el uso de esta herramienta ha im-pactado las relaciones sociales de los jóvenes, consus familias, parejas, amigos e iguales?

Identidades

La identidad es un proceso mediante el cual el in-dividuo se reconoce a sí mismo como único y al mis-mo tiempo como parte integrante de una comunidadconformada por otros individuos con los que com-parte ciertas características en un espacio y tiempodeterminados y que necesariamente implican un re-conocimiento externo. Además ese proceso, que pue-de manifestarse en múltiples dimensiones (Cuche,1999), impacta de manera determinante las represen-taciones sociales que influyen sobre la conducta delos individuos o grupos.

De acuerdo con Melucci (1996), existe una rela-ción directa entre la identidad y las necesidades delos individuos o grupos, necesidades que son defini-das a partir de ciertas pautas culturales propias delcontexto en el que se desenvuelven. Este autor con-

fiere un carácter dinámico al término, el cual se con-creta bajo circunstancias específicas, por ejemplo:me reconozco como mexicana cuando estoy en el ex-tranjero; me identifico como mujer cuando estoy conhombres; sin embargo, si en determinada circunstan-cia tengo la necesidad de sentirme identificada conesos hombres frente a un grupo de mujeres extranje-ras, el carácter dinámico de la identidad me permiti-rá desplazarme e identificarme entonces como mexi-cana ante dichas mujeres.

El término desplazamiento es utilizado por Cuche(1999), en relación a lo que él denomina “estrategiaidentitaria”; así, bajo este término la identidad es unmedio para alcanzar un fin. Dicho desplazamiento,originado por una necesidad que nos lleva a ejecutaruna estrategia identitaria, se da entre las múltiplesdimensiones que tiene la identidad, “cada individuointegra de manera sintética, la pluralidad de las refe-rencias identificatorias que están vinculadas con suhistoria” (Ibíd., p. 119), mismas que pueden hacer alu-sión a su familia, etnia, sexo, profesión, etc…, y quevariarán de acuerdo con la situación. De ahí que estemismo autor defina la identidad social de un indivi-duo como “el conjunto de sus pertenencias en el sis-tema social: pertenencias a una clase sexual, a unaclase etaria, a una clase social” (p. 108). De esta ma-nera, la identidad funciona también como una herra-mienta de ubicación del individuo o del grupo en elsistema social.

Ahora bien, el concepto de identidad contieneelementos de lo “socialmente compartido” y lo “indi-vidualmente único” (Giménez, s/f), así como tambiénpuede apreciarse en dos niveles, el individual y el co-lectivo. La identidad colectiva es sólo una aplicaciónanalógica del concepto, que puede concebirse como“la capacidad de un actor colectivo para reconocer losefectos de sus acciones y para atribuir estos efectos así mismo” (p. 28).

Si bien la identidad puede estudiarse teóricamen-te como un proceso específico, se hace necesario es-tablecer la relación que dicho proceso tiene con la re-producción cultural, ya que es precisamente de la cul-tura vista, como “la organización social del sentido”,(Ibid.) de donde los individuos y los grupos toman eincorporan los referentes identificatorios (Rosaldo,1989) que determinan en lugares y tiempos determi-nados la dimensión identitaria de cada uno de ellos.

Dicha organización social del sentido, de acuerdocon Giménez, se da en dos niveles, i) interiorizadopor los sujetos en forma de esquemas o de represen-taciones compartidas; y, ii) objetivado en formas sim-

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ARTÍCULOSLiliana Ibeth Castañeda Rentería


bólicas. Al igual que el concepto de identidad, el decultura debe ser estudiado como un proceso dinámi-co, del cual, como diría Maldonado (2002), su cons-trucción debe ser pensada de acuerdo con las relacio-nes, con el juego de negociaciones y significados yprácticas sociales, entendiéndose así como una orga-nización de la diversidad (García Castaño, 1999:45)con implicaciones políticas en la vida de los indivi-duos o y de los grupos (Díaz, 2001). Así la culturacomprende no sólo los significados que dan sentidoa la vida humana así como su producción y reproduc-ción, sino también, y quizá lo más importante, el em-poderamiento que implican esos significados paracada uno de los sujetos.

Identidades y TIC

Las tecnologías de la información y la comunica-ción (TIC) son dispositivos que capturan, transmiten,despliegan y procesan información (OECD, 2004). Deacuerdo con algunos autores, “las TIC han adquiridouna presencia e importancia crecientes en la llamadasociedad de la información, aquella que aspira a quetodas las personas puedan crear, acceder, utilizar ycompartir información y conocimiento” (Este País,2006). Las TIC además han transformado las formasde producción y comercialización de bienes, ámbitotambién analizado mediante conceptos como e-bussi-ness, e-commerce, etc.

Las investigaciones en torno a las TIC han variadono sólo en cuanto a su metodología, sino también encuanto a sus objetivos específicos; en lo particular,resultan significativos las que se han preocupado por“la adopción y el uso” de las herramientas tecnológi-cas, sobre todo las que se han realizado en el ámbitoempresarial (Pollard, 2003; Barton, 2003; Azfaal, 2003;Coleman, 2005; McCole y Ramsey, 2005; Singh, 2003;Palacios, 2003; Robles, 2007;)

Por otra parte, si bien las TIC son herramientasútiles para los procesos de comunicación en general,resulta importante recalcar la importancia que revis-ten como elemento de significación en los procesosde definición de identidades juveniles, mejor dicho,en la definición misma de lo que significa ser joven.Así, tenemos trabajos como el de Rosas y Bravo(2008) quienes ponen en la mesa la discusión lacomplejidad que supone la adopción de TIC en espa-cios urbanos en relación con los procesos de consti-tución de identidades juveniles, así como tambiéndan cuenta del reto que enfrentan ante estas nuevasrealidades las instituciones de educación superior

(IES) como (re) productoras de la cultura en dondese insertan dichas identidades. Consideran que latransformación de los espacios considerados comopúblicos, así como también la construcción de nue-vas realidades (virtuales), convierten al joven en unsujeto capaz de negociar los referentes simbólicostradicionales produciendo así múltiples interpreta-ciones de su propia realidad en los espacios urbanoscotidianos. Por último y derivado de lo anterior losautores dan cuenta de la necesidad de repensar nosólo nuestra sociedad, cultura, educación, nuestraciudad, sino en general nuestra identidad de cara alsiglo XXI.

Lo anterior permite observar la importancia de lainvestigación de procesos culturales en donde se veninmiscuidos elementos tecnológicos que le dan unnuevo matiz a sus conceptos y perspectivas; en esecontexto, la transformación de las relaciones socia-les, sus nuevas formas, el uso de herramientas tecno-lógicas, la carga simbólica de su uso o de su simpleposesión, son algunos ejemplos.

Metodología

En el presente trabajo se da cuenta de los resulta-dos de una encuesta aplicada a los alumnos de la ca-rrera de Psicología del Centro Universitario de la Cié-nega de la Universidad de Guadalajara en el ciclo lec-tivo 2008 B. Se realizaron 134 encuestas de un totalde 195 alumnos activos del programa educativo enmención que hasta ese ciclo contaba con cuatro gru-pos. El cuestionario consistió de 17 preguntas de op-ción múltiple; además, se realizaron siete entrevistas.La muestra estuvo integrada por 95 alumnas y 33alumnos (seis no contestaron). En su mayoría (87)estuvo integrada por alumnos y alumnas de entre 17y 20 años.

Resultados

De los 134 alumnos encuestados, sólo uno deellos no contaba con celular en el momento en quese aplicó la encuesta; sin embargo, vale la pena decirque el alumno no contaba con celular en ese momen-to porque lo había extraviado. Por otro lado 17.16%(23 alumnos) contaban con dos aparatos telefónicos.

El 50% de la muestra manifestó haber compradoel celular para estar en contacto con los padres, losamigos y la pareja, además del aspecto de moda. El16.42% de los alumnos dijeron que cambiaban su ce-lular aproximadamente antes del año; poco más de la

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ARTÍCULOS



mitad (51.5%) mencionó que cambiaban el aparatocelular después de un año de que lo compran; mien-tras que 37 alumnos (27.61%), dijeron que nunca hancambiado el modelo de su teléfono celular.

Respecto al por qué de dicho cambio, el 37.31%argumentó que se les había descompuesto su celulary se vieron entonces obligados a cambiar de aparato.Poco más de 33% dijo haberlo cambiado porque es-taba viejito, ya no les gustaba, porque le gusta estre-nar o en su caso porque quería un teléfono celularcon funciones más actuales.

En lo referente al uso que se le da al celular, el44.8% sólo usaba su teléfono para realizar llamadas yenviar mensajes y el 41% además tomaba fotografías,video y escuchaba música. Lo anterior nos muestraque el uso de herramientas tecnológicas como es elcaso del celular es similar al uso que en nuestro paísse le da a otros de estos instrumentos, es limitado loque los convierte no pocas veces en tecnologías po-co eficaces en referencia a las funciones que puedeejecutar el aparato. Lo anterior contrasta con el46.3% que mencionó haber comprado su celular de-bido a las funciones con las que contaba.

Algo que llamó la atención en el presente es lacomparación entre los ingresos mensuales de losalumnos y alumnas que integraron la muestra y loque dicen gastar en crédito para su celular. El 26.12%tiene ingresos de más de dos mil pesos; 22.39% dije-ron contar con ingresos de entre $1001 y $1500 pesos;y el 21% de entre $501 y mil pesos. Por su parte el42.5% de los alumnos y alumnas de la muestra gastahasta cien pesos al mes y 30.6% gasta entre $100 y$200 pesos mensuales. El supuesto era que los alum-nos gastaban mucho más de lo que mostraron los re-sultados de la encuesta; se suponía que el uso demensajes hace mucho más eficiente la administra-ción del crédito de los celulares; además el hecho deque ahora las recargas de crédito podían hacerse en

el momento del estudio hasta por montos de diez pe-sos facilitaría a los alumnos con ingreso no tan altoscontar con saldo para estar comunicados.

Ahora bien, si el anterior supuesto resultó erró-neo, fue interesante observar el costo promedio delos aparatos celulares con que cuentan. El estudio seenfrentó a un problema, ya que los alumnos confun-dían la marca del celular con el modelo, por lo que nofue posible tener la información de la totalidad dealumnos y alumnas de la muestra. Como ejemplo te-nemos que 27 alumnos y alumnas (20.15%) respon-dieron que no sabían.

El cuadro 1 presenta los modelos más comunes,marca y costo actual. En promedio los alumnos yalumnas tenían celulares con un valor de $2200 pe-sos. Considerando que la mayoría de los encuestadosdijo tener ingresos de entre $500 y $1500 pesos, elcosto promedio de los celulares que poseían era re-lativamente alto.

En una escala del 1 al 4, donde uno es poca im-portancia y 4 demasiada, 58 (43.3%) alumnos respon-dieron que le otorgaban mucha importancia; 36(26.87%) poca, 22 bastante y 15 demasiada (16.42% y11.2% respectivamente). En correspondencia con lapregunta anterior, se cuestionó a los alumnos yalumnas respecto cómo se sentían el día que notraían consigo su celular por cualquier razón y lasrespuestas resultaron interesantes. Por ejemplo,cuando se aplicó la encuesta al grupo de primer se-mestre algunos alumnos expresaron en voz alta ladesesperación que les producía tan sólo el pensar enun día sin celular. En los cuestionarios, un 42% ma-nifestaron no sentir nada en particular cuando olvi-daban o no traían consigo el teléfono celular; 25% di-jeron sentirse “desesperados y ansiosos”; 31% dije-ron sentirse “desconectados”; el 4% manifestó que sesentía “frustrado y enojado”; y poco más del 5% dijosentirse “inseguro”.

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Número de alumnos14643322222

MarcaNokia

Sony EricssonNokia

Sony EricssonMotorola

Sony EricssonSony Ericsson

MotorolaMotorolaMotorola

Modelo5300W8505200w380

V3W300W200

V6V9K1

Costo1500320014492459109921991199429945992300

Cuadro 1. Modelos, marcas y costos de los celulares

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la encuesta.

A la pregunta “¿en qué situaciones dejas de usarel celular?” las respuestas fueron las siguientes: 47%mencionaron que no usan el celular durante las cla-ses; 44% afirmaron que no lo usan durante celebra-ciones religiosas; casi un 12% dijeron tampoco usarel celular en cenas románticas; 7.5% en reuniones fa-miliares, y 4.5% dijo no utilizarlo cuando se encuen-tra en una fiesta con amigos. El 19.4% de los encues-tados manifestó no dejar de usar su celular en ningu-na ocasión.

A la pregunta “por qué razón dejarías de usar ce-lular”, el 42.5% de los encuestados manifestaron quepor razones económicas; el 25.4% dijo que por noconsiderarlo muy necesario; así como el 17.2% men-cionó que realmente no lo utiliza. De estos últimos,resulta importante observar dos cuestiones: primera,el 25.4% que dice no considerarlo muy importante secorresponde con el porcentaje que dice darle pocaimportancia a su teléfono celular; y segunda, esteporcentaje que considera que realmente no utiliza sucelular nos permite apoyar la tesis del uso ineficaz eineficiente de estas herramientas tecnológicas.

Por último, poco más del 82% de los alumnos yalumnas que participaron en la encuesta modificabalas palabras y utilizaban este nuevo “ciberlenguaje”en el que se acortan palabras, o de manera radical secambian por letras que dicen decir palabras. Sobreeste asunto se preguntó si esta manera de escribir te-nía algún tipo de impacto sobre la redacción de tra-bajos escolares: La respuesta afirmativa correspon-dió a casi un 30%, otro tanto (27.6%) respondió que aveces, y un 36.6% dijo que no influía el escribir de es-ta manera sus trabajos escolares. Este último datoresulto interesante puesto que la experiencia empíri-

ca permite afirmar que la utilización de este “ciber-lenguaje” es tan común que empieza a naturalizarseal grado de no ser ya percibido como algo incorrecto,sino también es percibido como necesario por elahorro en tiempo, espacio y hasta tinta.

En el Cuadro 2 se presentan las contraccionesmás utilizadas, así como de las letras que sustitu-yen palabras completas más mencionadas por losalumnos y alumnas que participaron en la encuestarealizada.

Conclusiones

En el 2001, Plant realizó una investigación finan-ciada por Motorola sobre los efectos tanto individualcomo sociales del uso del celular. Los hallazgos re-sultaron por demás interesantes. En particular llamala atención la nueva idea del “estar en” que nos per-mite construir esta tecnología, es decir, ahora losusuarios de teléfonos móviles no están en casa, enun café o en la escuela, “están en el celular”.

Aunado a lo anterior se encontró en el presenteestudio que el uso del celular ha impactado la ma-nera en que los estudiantes se relacionan, no sóloporque median de sus relaciones interpersonales,sino también porque se constituyen en un apéndiceque marca las pautas de comportamiento de las re-laciones persona a persona. Así por ejemplo, el ce-lular se ha convertido en “la tercera persona” queacompaña a muchas parejas, o en el invitado “extra”a muchas reuniones donde es común observarlo so-bre las mesas.

Tal como lo comenta González (2009: 5-6) “los jó-venes de hoy no se conforman con tener un teléfono

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ARTÍCULOS



kmo (8)= (1)

100to (1)ad+ (1)amr (1)are (1)

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xk (7)xq (27)

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Cuadro 2. Contracciones lingüísticas en mensajes por celular

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.

móvil, en muchos casos, es más importante el mode-lo y las funciones de éste, se ha convertido [el celu-lar] en un símbolo de distinción, pues mientras másmoderno sea y cuente con más y mejores herramien-tas o accesorios, dará una imagen mas fashion a sudueño”. Sin embargo, y tal como se observó en losdatos previos, si bien lo moderno de los aparatos te-lefónicos es importante para los jóvenes, tambiénparece haber evidencia que el uso eficiente de susherramientas no resulta tan significativo como suposesión.

Como se pudo observar en los resultados, el 58%de los alumnos encuestados han hecho de su apara-to celular un elemento indispensable, tanto o másque algún accesorio de moda; los alumnos y alumnasgeneralmente traen consigo el celular en todo tipo deocasiones; si acaso son cuidadosos y lo programanen vibrar para no interrumpir sus clases; sin embargoeso no indica que no atiendan al primer movimientodel teléfono independientemente del lugar, evento oactividad que estén realizando.

En el caso del presente trabajo, se muestra queel uso del celular para los alumnos y alumnas de lacarrera de psicología es imprescindible, aún paraaquellos que dicen darle poca importancia, debidotal vez a que la posesión de un aparato de telefoníacelular es más importante que el uso que se le otor-ga. El estudio antes mencionado (Plant, 2001), porejemplo, también señala que para los hombres elmostrar el celular puede llegar a ser un símbolo deestatus y virilidad, o en el caso de las mujeres, tam-bién puede significar un “no estoy sola, estoy con micelular”.

Y precisamente es por la posesión de esta tecno-logía y no precisamente por su adopción en cuantoal uso que pensamos que los jóvenes incorporan es-te elemento como parte de su identidad como jovenuniversitario. Recordemos que el 100% de los en-cuestados tiene o tuvo un aparato celular, de mane-ra que este “aditamento” se convierte en algo indis-pensable como podría ser la ropa o los zapatos, ysospechamos que en muchos casos ha pasado a serintegrado como parte del cuerpo, es como si pocosjóvenes recuerdaran para que se utilizaban los dedosantes de que existieran los mensajes de texto. Losfinlandeses llaman al celular kanny que puede ser en-tendido como “extensión de la mano”, por su parteen China se le conoce como sho ji, o “hand machine”(Plant, 2001).

Las identidades juveniles ahora encuentran otrosespacios donde conformase y constituirse: las panta-

llas de los teléfonos celulares. Las formas de escribir,sus animaciones, el fondo de pantalla, el protector,las fotos y la cantidad y tipo de música, se vuelvenelementos con vida propia en la propia vida, reflejode lo que digo que soy y como quiero que se me iden-tifique.

El celular además ha permitido a muchos ser loque quieren ser, decir lo que de otra manera, es decir,cara a cara, no dirían. Discusiones y reconciliacionespor medio de mensajes de texto, estar presente sinestarlo, como cuando se envía un texto felicitando aalguien por su cumpleaños. Además, en estos tiem-pos de crisis la excusa de “no tenía saldo” resulta per-fecta para evadir temas y obviar respuestas. Este tipode herramienta puede además utilizarse de manerasutil –y a veces no tanta– como un aparato de con-trol, ¿dónde estás?, ¿con quién?, ¿dónde vienes?

Pero lo realmente curioso es observar cómo elaparato mismo ejerce un control sobre el que lo po-see. Una alumna en una entrevista mencionaba “Mequita tiempo el estar cuidando el teléfono, a ver si nome han hablado, ver si me mandaron mensaje…” (E-034). El teléfono celular demanda atención porque endeterminado momento es mi yo en contacto con losotros, una manera de estar solo sin estarlo, y estaracompañado sin nadie alrededor. Es parte de micuerpo cultural.

Otro ejemplo es la idea ya modificada de lo priva-do, pues son pocos los jóvenes que conversan discre-tamente por medio del celular evitando que se les es-cuche; de esta manera puedo yo enterarme de losproblemas existenciales de la joven que va a mi ladoen el autobús, o del último pleito que tuvo con su no-vio, sin que en ningún momento pase por ella la ideade que está ventilando sus intimidades en un escenapública. Gracias a estos “aparatos del demonio” co-mo dirían muchos abuelitos y abuelitas, podemosobservar hoy, una dimensión donde lo público y loprivado se mezclan.

Sin lugar a dudas las tecnologías de la informa-ción y la comunicación (TIC) han venido a transfor-mar muchos procesos culturales dentro de los cua-les se encuentra la constitución de las identidades.Además, al ser una herramienta portátil se ha con-vertido en una especie de prótesis de los jóvenesque no conciben su mundo sin estos aparatos y quetejen relaciones “inter-media-personales” que loshacen pertenecer y definirse como jóvenes en uncontexto donde la tecnología parece ser lo que, pa-radójicamente, más nos acerca y nos aleja como se-res humanos.

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ARTÍCULOS




One of the biggest problems that Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas faces is the gro-wing demand of undergraduate applications. The strategy that CUCEA had chosen to increase the number of ad-missions for undergraduated is the construction of small auditoriums as classrooms (150 students per class-room). The main goal of this research is to Know the perception and the level of interaction between students andteachers that had been enrolled in this massive program. The methodology used in this research is the develop-ment and implementation of a survey as an instrument to collect the data in a sample of students and professorsinvolved in the massive teaching-learning process. Some relevant results are: that the technology and furnitureused in this classrooms had positive relation with knowledge. The perception of interaction level had not positi-ve results of relationship between students and professor in the massive teaching-knowledge process.

Key words:

Evaluación de la percepción e interacción en estudiantes y maestros en las aulas ampliadas:

Modelo educativo en el CUCEA

Evaluation of the Perception and Interaction in Students and Teachers in the Ex-tended Classrooms: Educational Model in the CUCEA

LUCILA PATRICIA CRUZ COVARRUBIAS,1 ADRIANA BALTAZAR SILVA,2

PEDRO AGUILAR PÉREZ3

1 Maestra en Auditoría. Profesora del Departamento de Administración del CUCEA. [email protected] Maestra en Educación. Profesor-Investigador del Departamento de Administración del CUCEA. [email protected] 3 Licenciado en Educación Media y Maestro en Mercadotecnia. Profesor del Departamento de Administración del CUCEA. app017@cu-

cea.udg.mx

ResumenUno de los problemas que enfrenta el Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas, es la cre-

ciente demanda de aspirantes a sus licenciaturas. Una estrategia que ha permitido incrementar la cobertura enlicenciaturas y ofrecer mayor acceso a los solicitantes, es la creación de aulas tipo auditorio, (150 alumnos/aula).El objetivo de la investigación es conocer la percepción y nivel de interacción que tuvieron alumnos y maestrosante esta experiencia de trabajo masificado, para lo cual se elaboró y aplicó un instrumento de recolección dedatos en una muestra de alumnos y profesores que intervinieron en el proceso de enseñanza-aprendizaje en unaaula tipo auditorio. Los resultados indicaron que el mobiliario, sonido y tecnología en las aulas, es muy favora-ble. En la variable enseñanza-aprendizaje en el aula, se expresó un resultado no muy favorable. En la tercera y úl-tima categoría, la interacción y relación entre los actores participantes no fue positiva.

Descriptores: Interacción, Aulas Ampliadas, Docencia, Pedagogía Tradicional, Constructivismo.

Abstract


Introducción

Se afirma que la educación es una construcción designificados que tiene como base la interacción entresus actores (maestro-alumno; alumno-alumno); laenseñanza, por su parte, es entendida como un con-junto de recursos personales, psicológicos y pedagó-gicos expresados con el alumno en la comunicaciónque está cargada no sólo de conocimientos de la ma-teria que se imparte, sino también, de sensibilidad yafectividad que fortalecen el crecimiento personal yprofesional del estudiante durante su proceso de en-señanza-aprendizaje. Esto hace importante que serealicen estudios sobre la práctica docente en todoslos niveles de educación para identificar cuáles sonsus resultados.

Por lo anteriormente expuesto, se ha realizado unanálisis cuidadoso de la experiencia académica quehan tenido los alumnos y profesores del Centro Uni-versitario de Ciencias Económicos Administrativas(en adelante, CUCEA), a partir del calendario 2007“B”, para conocer si se ha logrado una técnica de en-señanza aprendizaje acorde con las exigencias insti-tucionales que se tienen actualmente de competen-cias, que promueven la formación de alumnos de ca-lidad centrado en las capacidades teórico-prácticasde su profesión.

El objetivo del presente documento es presentarlos resultados de dicha investigación, sobre cuál es lapercepción y nivel de interacción que tienen losalumnos y profesores del CUCEA de la Universidadde Guadalajara, sobre la experiencia de aprendizajevivida en las “aulas ampliadas” en las asignaturas quese han impartido en dichas aulas para conocer la per-tinencia de su uso.

Para contextualizar el problema, enseguida sepresenta un panorama del CUCEA. Es uno de los seiscentros temáticos de la Universidad de Guadalajaraque se encuentran en la Zona Metropolitana de Gua-dalajara). Este centro ofrece 24 programas educati-vos: 10 Licenciaturas, 12 maestrías y 2 doctorados. Esel centro con mayor matrícula de la Red Universitaria,con una población de 14,415 estudiantes, lo que re-presenta el 18% de toda la matrícula de pregrado yposgrado de la Universidad de Guadalajara en el pe-riodo 2008-2009. Uno de los problemas que enfrentaeste Centro Universitario en los últimos años, es lacreciente demanda de aspirantes a cursar sus licen-ciaturas: entre los años 2000 a 2008 el número anualde solicitudes de ingreso pasó de 8,926 a 11,011; lo

cual significa un incremento promedio anual acumu-lado de 14%. Los estudios realizados al respecto,concluyen que esta demanda es producto de las ten-dencias nacionales de crecimiento en esta área delconocimiento, el incremento de la población univer-sitaria en edad escolar y la pertinencia y reconoci-miento social de los programas del CUCEA. La pre-sión social por el número de rechazados tuvo su pun-to más alto en 2004, cuando la cifra superó los 14,000aspirantes.1

Antes de que se implementaran los cursos en lasaulas ampliadas, las aulas tenían un cupo máximo de50 estudiantes y un maestro. La metodología que seutilizaba era de acuerdo al criterio personal del do-cente que impartía la asignatura, tanto en la planea-ción de actividades que desarrollaba en el curso, deacuerdo con un programa establecido por la acade-mia, así como la evaluación y establecimiento de re-glas internas durante el curso. Este ambiente de tra-bajo era ya conocido y, por así decirlo, dominado porel alumno, el maestro y la administración.

Luego, el CUCEA implementó el uso de aulas conmayor cupo de alumnos para las licenciaturas queofrece, para así dar la oportunidad de acceso a unmayor número de estudiantes; estas son las llamadasaulas tipo auditorio (seis aulas, llamadas también aulasampliadas),2 que tienen un cupo masificado de estu-diantes (150 alumnos por aula). Estas aulas estánequipadas con tecnología de punta (computadora,proyector, micrófonos, aire acondicionado, ilumina-ción artificial, acústica, filas de asientos tipo butacasacojinados con pupitre movible tipo auditorio –fijasal suelo–, alfombra, y un sólo acceso al salón) y apo-yo técnico (exclusivo para el equipo) todo con la fina-lidad de facilitar la actividad educativa. En estas au-las “se imparten cursos a un mayor número de estu-diantes en materias comunes de varias carreras conun solo profesor y profesores asistentes, lo cual per-mite liberar un mayor número de aulas e incrementarla cobertura”. Esta estrategia permitió que en 2007fuera admitido el 38.06% del total de los aspirantes.3

Las licenciaturas del CUCEA se desarrollan bajoun sistema de créditos escolares; la programaciónacadémica es un proceso mediante el cual se planeala asignación de espacios físicos, alumnos y profeso-res para el funcionamiento de las carreras que se im-parten en el centro. Este proceso tiene varios añosfuncionando y continuamente se han emprendido ac-ciones para mejorar sus procesos en busca de la cali-dad en el sistema.

En 2007, mediante este proceso, fueron asignados

66

ARTÍCULOSCruz Covarrubias, Baltazar Silva, Aguilar Pérez


profesores, alumnos y horarios en 6,078 secciones(grupos), lo cual representa un incremento del 21%con respecto a 2006. Este incremento se debió alajuste de la plantilla de profesores, ya que se asigna-ron 72 nuevas plazas de tiempo completo a profeso-res de asignatura que tenían carga horaria por enci-ma de 15 horas a la semana, lo cual generó desequi-librios en grupos asignados durante ese año.4

Dada la complejidad del proceso formativo de losalumnos y tomando en cuenta que hay un sinnúme-ro de elementos que intervienen en la actividad edu-cativa, se considera de trascendencia hacer un análi-sis de la pertinencia práctica y pedagógica de estasinstalaciones, tomando en cuenta los tiempos actua-les que exigen cada vez más la formación de compe-tencias teórico-prácticas de los alumnos que son fu-turos profesionistas: Para ellos, se ha hecho un son-deo sobre la percepción que tienen los usuarios “estu-diantes y maestros” sobre su experiencia de enseñanzaaprendizaje en estas aulas ampliadas, en contraposi-ción con el resto de las asignaturas que toman engrupos no mayores de 50 alumnos.

Para dicho propósito es importante explicar loque se entiende como acción pedagógica en este tra-bajo. Al proceso de enseñanza aprendizaje compues-to de estrategias de trabajo que tiene como objetivoformar sujetos integrales humanos o todo lo relacio-nado con la enseñanza, el aprendizaje, el desarrollodel currículo, la comunicación alumno-maestro y lagestión escolar además de otros componentes en es-pacios formativos diversos y complejos, se ocupa delestudio de la realidad de la educación (Canda,2004:254). Esto quiere decir que lo pedagógico es unasunto que tiene que estar presente en toda la activi-dad educativa, en donde el docente es el agente de lapedagogía que teoriza su actividad relacionándolacon sus vivencias profesionales y como profesor queejerce la actividad educativa, pero al mismo tiempoes apoyada por las decisiones directivas y adminis-trativas de la escuela. En este sentido Morgado(2008), señala que “la pedagogía no solo es un asun-to del docente, sino también de la administraciónque está involucrada en los procesos educativos, co-mo son la construcción del currículo (plan de estu-dios), la didáctica (arte de enseñar o dirección técni-ca del aprendizaje)” y la interacción entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-maestro, maestro-directivo “llámese Jefe de Departamento, Director deDivisión, Coordinadores de Carrera, Secretarios Aca-démicos, Secretarios Administrativos y Rector deCentro, como en el caso del CUCEA-UdeG”.

Los profesores, en su condición de pedagogos, re-vitalizan su función educativa mediante acciones quetienen como objetivo transformar a los educandos.Por ello no deben ser simples operarios de un con-junto de constructos científicos sino que tienen quellevar al educando hacer suyo el conocimiento y refe-rirlo a la práctica. Es por ello que el “objeto de la ac-tividad del profesor no es exactamente el alumno, si-no la dirección de su aprendizaje; pero, para que di-cha dirección sea eficiente, el profesor debe concebiral alumno con una personalidad plena, que con suayuda construye y reconstruye sus conocimientos,habilidades, hábitos, afectos, actitudes, formas decomportamiento y sus valores, en constante interac-ción con el medio socio cultural donde se desenvuel-ve” (González, 1996).

El maestro tendrá presente que algunas de susfunciones son orientar y encauzar a los alumnos paraque se aproximen a conocimientos cada vez máscomplejos, a partir de situaciones que se generen enel grupo mediante la comparación de información, nonada más de las asignaturas que le corresponde sinodel entorno en que se desenvuelve (Ganem,2004:100).

Es relevante la metodología que implementa elprofesor en la enseñanza aprendizaje de sus alum-nos, ya que su papel es el de un guía, facilitador, me-diador, o bien, el de un director. En la búsqueda deque el alumno interiorice los contenidos de las mate-rias, así como con respeto a la su creatividad, elmaestro debe intervenir orientando, explicando yejemplificando cuando sea necesario, sin olvidar que“mediante la metodología que utilizan en su ense-ñanza incide en la manera como sus alumnos estu-dian y aprenden cada asignatura, que pueden tenerefectos positivos o negativos en él” (Ganem,2004:101).

El maestro que maneja en su planeación el usoreflexivo de los procedimientos que utiliza para reali-zar determinada tarea, tomando en cuenta los intere-ses y necesidades de los alumnos y los materiales di-dácticos con los que cuenta, desarrolla estrategias deaprendizaje (Ganem, 2004: 102).

En la práctica docente se puede dar en dos moda-lidades básicas: la tradicional que se caracteriza por te-ner una relación maestro-alumno, cuya autoridadmáxima es por parte del primero, en la que el estu-diante es un receptor de las enseñanzas del maestro,el cual es un erudito que sabe todo en cuanto a laasignatura que imparte y, por tanto, su actividad en elaula es trasmitir oralmente y apoyado por la tecnolo-

67

ARTÍCULOS


Evaluación de la percepción e interacción en estudiantes y maestros…

gía todo lo que sabe, y el alumno escucha y memori-za lo que el docente explica. Es innegable que en mu-chas de las aulas predomina un modelo de enseñan-za por transmisión. Según Calatayud, Gil y Gimeno(1992), este modelo tradicional tiene su fundamentoen algunas suposiciones inadecuadas:a) Enseñar es una tarea fácil y no requiere una espe-

cial preparación.b) El proceso de enseñanza-aprendizaje se reduce a

una simple transmisión y recepción de conoci-mientos elaborados.

c) El fracaso de muchos alumnos se debe a sus pro-pias deficiencias: falta de nivel, falta de capaci-dad, etc.

En la educación tradicional, las viejas solucionesresponden de manera simplista o mecánica a las de-mandas sociales: a mayor número de solicitudes deingreso de estudiantes, más instalaciones construi-das y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se si-gue reproduciendo un modelo que ha mostrado suinsuficiencia al concebir la enseñanza más para símisma que para apoyar los requerimientos de forma-ción de la sociedad, en lo general, y de las personas,en particular.

La otra modalidad, en cambio, es la práctica edu-cativa activa5 en la que se da una relación maestroalumno más interactiva, su manifestación prácticatiene diferentes variantes que van desde la comuni-cación más simple de emisor-receptor-respuesta has-ta el hacer que el estudiante sea el principal actor desu propio aprendizaje.

Este modelo se relaciona con la idea del aprendi-zaje significativo de Ausubel6 Este concepto suponela acepción del estudiante como sujeto activo delaprendizaje y de la construcción del conocimiento; sedestierra la concepción tradicional (memorista) de laeducación, se puede aprender de los compañeros yno sólo de los profesores; se incluye el trabajo enequipo, el desarrollo y aplicación de la creatividad,así como la elaboración esquemática y conceptual delos conocimientos.

El concepto de aprendizaje significativo es con-cebido dentro de la teoría constructivista del cono-cimiento, cuyos principios establecen que el apren-dizaje es un proceso constructivo interno, autoes-tructurante, que depende del nivel de desarrollocognitivo, que parte de los conocimientos previos;es, además, un proceso de reconstrucción de sabe-res culturales, que se facilita gracias a la mediacióno interacción con los otros; que implica un proceso

de reorganización interna de esquemas, y que seproduce cuando el alumno entra en conflicto cogni-tivo entre lo que ya sabe y lo que debería saber(Díaz, 1998:17).

Existen muchas corrientes pedagógicas7 construc-tivistas. En la mayoría de estas corrientes pedagógi-cas basadas en el constructivismo, el papel del profe-sor no sólo es exponer, observar y determinar, sinotambién conectarse con los estudiantes mientras es-tán realizando actividades, así como interactur conellos para estimular el razonamiento.

Las teorías pedagógicas que se acercan al cons-tructivismo desde el campo de la educación, incluyen:• El aprendizaje recíproco• Procedimientos de facilitación de la escritura• Tutores cognitivos• Enseñanza dirigida cognitivamente• Aprendizaje en un ambiente interactivo• El aprendizaje colaborativo-integrado

En resumen, el constructivismo expone que elambiente de aprendizaje más óptimo es aquél dondeexiste una interacción dinámica entre los instructoresy los alumnos, así como las actividades que proveenoportunidades para que los alumnos creen su propiaverdad, gracias a la interacción con los otros.

Actualmente la Universidad de Guadalajara, en logeneral y en lo particular, viven una transformaciónen su quehacer como institución formadora de profe-sionales de calidad, en la que se plantea que éstosrequieren adquirir competencias teóricas y prácticasen su especialidad para que sean competentes, querespondan a las necesidades del mercado de trabajoy sean capaces de transformarla para el bien de la co-munidad.

El modelo educativo de la Universidad de Guada-lajara es centrar el aprendizaje en el estudiante, porlo que el profesor debe ser un facilitador y un guía pa-ra los alumnos. Como tarea primordial, generar am-bientes de aprendizaje a todas las personas interesa-das en su formación y desarrollar sus capacidadesanalíticas, competencias profesionales y responsabi-lidad social.

Así entonces, “La Educación Superior Mexicanarequiere transformarse teniendo como eje una nuevavisión y un nuevo paradigma para la formación de losestudiantes, donde la atención personalizada de és-tos puedan ayudar a abatir los índices de reprobacióny rezago escolar, disminuir las tasas de abandono delos estudios, además de mejorar la eficiencia termi-nal” (Villanueva, 2006:23).

68



Método

La metodología de este estudio fue la siguiente:La población objeto de estudio estuvo conformadapor un total de 200 alumnos, que cursaron algunaasignatura en las aulas tipo auditorio del CUCEA y 30profesores que intervinieron en el proceso enseñan-za-aprendizaje en las mencionadas aulas. Para la in-vestigación se utilizó la modalidad de cuestionariosimple, que consistió en una técnica estructuradaque contiene un conjunto de reactivos y alternativasde respuestas, las cuales fueron respondidas de for-ma directa por los alumnos encuestados. En líneasgenerales, su finalidad se orientó a la exploración dela percepción y satisfacción de los alumnos y profe-sores, sobre todo en los siguientes aspectos: 1) con-diciones generales de la estructura de la aula: tecno-logía y mobiliario; 2) proceso de enseñanza aprendi-zaje y, 3) interacción entre los actores participantes.Se diseñó un instrumento constituido por 13 pregun-tas cerradas, con las siguientes opciones de respues-ta: No Satisfactorio, Poco Satisfactorio, Satisfactorio,Muy Satisfactorio y Excelente, y en algunas respues-ta las opciones de Sí y No. Para tabular los datos ob-tenidos las opciones de respuesta se tradujeron a va-lores: Valores positivos de 5 y 4, el valor intermedio:3; y el valor negativo; 2 y 1. Y se utilizaron procedi-mientos estadísticos descriptivos para analizar losresultados. Los datos se registraron en primer lugar,luego de contadas las opciones seleccionadas porlos alumnos y maestros, a quienes se les aplicó elinstrumento que contenían sus respuestas, se trans-formaron en porcentajes de frecuencias relativas pre-sentadas a través de tablas de acuerdo al sistema devariables.

Resultados

Según los resultados arrojados en la investiga-ción, el total de opiniones se distribuyó de la siguien-te manera: 1) condiciones generales del aula amplia-

da, Tecnología y mobiliario; 2) Proceso de enseñanzaaprendizaje; y 3) Interacción entre los actores partici-pantes, donde para hacer un comparativo y deducirmás fácilmente los resultados en las tablas, se repre-sentaron los resultados de alumnos y maestros de lasiguiente manera:

Condiciones generales del aula ampliadaLos resultados arrojados por los encuestados (ver

Tabla 1), en cuanto a la tecnología, indicaron que unporcentaje muy bajo manifestaron que era poco a na-da satisfactoria; el 23% satisfactoria y el mayor por-centaje 71%, la consideró de muy satisfactoria a exce-lente. Se presenta, por tanto, un Habiendo entoncesun mayor porcentaje de aceptación de la tecnología ysu funcionamiento en el aula ampliada. Por su parteen el indicador sonido, más del 15% de los encuesta-dos manifestaron que era de poco a nada satisfacto-rio; el 30.5% satisfactorio, y más del 54% de muy sa-tisfactorio a excelente, lo que establece que las insta-laciones están adecuadas con un sonido óptimo parala impartición de clase.

La percepción que se tuvo por parte de los consul-tados con referencia al mobiliario fue la siguiente: un6.5% percibió lo de poco satisfactorio a nada satisfac-torio, entre el 9.5% al 17% de satisfactorio, y un ma-yor porcentaje lo consideró de muy satisfactorio a ex-celente. Este indicador nos muestra que los usuariosconsideran las aulas ampliadas muy cómodas, lo cualimplicará un inconveniente para el maestro, ya queun mobiliario demasiado cómodo pudiera ser máspropicio para el descanso que para el trabajo intelec-tual o práctico de los alumnos.

Como se puede observar, existe una evidenteaceptación hacia los recursos materiales del aula,tanto en tecnología como en instalaciones. Sin em-bargo, es importante hacer notar que los medioseducativos no deben confundirse con los medios tec-

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ARTÍCULOS



AlumnosMaestros

11%

0%2.5%

0%1%

0%

24.5%

3%13%

17%5.5%

6.5%

323%

23%30.5%

20% 9.5%

17%

436%

33%33%

33%31.5%

33%

535.5%

41%21%

30%52.5%

43.5%

PreguntaTecnología

Sonido

Mobiliario cómodo

Tabla 1. Condiciones Generales del aula ampliada

Fuente: Aguilar-Cruz-Baltazar (2008, con base en la encuesta realizada).

nológicos, puesto que la educación no se puede re-ducir a una relación de fines y medios, sino que és-tos, son una herramienta más de apoyo al proceso deenseñanza aprendizaje, que requiere de la comple-mentariedad de otras estrategias didácticas.

Proceso de enseñanza aprendizajeAquí los resultados no fueron tan semejantes en-

tre los alumnos y maestros, como en la anterior cate-goría (ver Tabla 2). En cuanto al indicador Favorece laenseñanza en el aula, un 47.5% de los alumnos encues-tados manifestó respuestas de poco satisfactorio anada satisfactorio; el 31.5% lo percibió de manera sa-tisfactoria, y sólo un 21% de muy satisfactorio a exce-lente. Por su parte, el 26% de los maestros manifesta-ron respuestas de poco satisfactorio a nada satisfac-torio, un 48% de satisfactorio (el mayor porcentaje) yel 26% de muy satisfactorio a excelente. Esta variablerequiere ser unida a las siguientes que tienen rela-ción con el método de enseñanza, pues los resulta-dos como se ven aquí están divididos entre la acep-tación y el rechazo. Es importante analizar la capaci-dad que tiene el espacio para llevar a cabo una peda-gogía activa, que lleve al alumno a ser el responsablede sus conocimientos y no sólo un receptor de infor-mación, ya que un maestro resulta insuficiente paraatenderlo directamente, como lo venía haciendo enlas aulas con menor número de alumnos.

Por lo que se refiere al método de enseñanza que de-sarrollaron los profesores, el 41% de los alumnos res-pondió poco satisfactorio a nada satisfactorio; el 38%respondió que era satisfactorio y el 21% muy satisfac-torio a excelente. En cuanto a lo manifestado por losmaestros, el 47% respondió que era poco satisfacto-rio a nada satisfactorio el método de enseñanza quese llevo a cabo; el 20% satisfactorio y el 33% muy sa-tisfactorio a excelente.

En cuanto al logro de la atención del alumno hacia el

maestro, la investigación nos arrojó el siguiente re-sultado: un 45% contestó de poco satisfactoria a na-da satisfactoria; el 36% satisfactoria y el 19% de muysatisfactoria a excelente la atención que se tuvo ha-cia el profesor. Por su parte, los maestros con ungran porcentaje de 60% manifestaron que la aten-ción alumno-maestro fue de poca satisfactoria a na-da satisfactorio; el 10% satisfactoria y el 30% muysatisfactoria: Cabe señalar que no hubo respuestaexcelente.

Con relación con el logro del trabajo en equipo alumno-alumno, el 47% de los alumnos encuestados manifes-tó que era poco o nada satisfactorio el trabajo enequipo; el 34.5% que era satisfactorio y el 18.5% loconsideró muy satisfactorio o excelente. De manerasimilar, el 54% de los maestros encuestados declaróque era poco o nada satisfactorio el trabajo en equi-po de los alumnos; el 33% lo calificó como satisfacto-rio y el 13% muy satisfactorio a excelente.

En relación con el indicador trabajo en equipo maes-tro-maestro, de acuerdo con los resultados arrojadosse puede apreciar que el 53.5% de los alumnos con-sideró el trabajo en equipo maestro-maestro de po-co o nada satisfactorio; el 29% lo calificó de satisfac-torio y el 17.5% lo perciben de muy satisfactorio a ex-celente. Por su parte. el 39% de los maestros consi-deró poco a nada satisfactorio el trabajo en equipoentre ellos; 30% satisfactorio y 31% de muy satisfac-torio a excelente.

Interacción entre los actores participantes En el rubro de la relación maestro-maestro la percep-

ción de los alumnos encuestados no es muy favora-ble ya que el 41.5% manifestó que era poco a nada sa-tisfactoria; el 38.5% que era satisfactoria y el 20% queera de muy satisfactorio a excelente (ver Tabla 3). Losresultados de los maestros tampoco son favorables;el mayor porcentaje se ubicó en el nivel de poco a na-

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122.5%

13%10.5%

20%14.5%

40%20%

17%18%

10%

225%

13%30.5%

27%30.5%

20%27%

37%35.5%

29%

331.5%

48%38%

20%36%

10%34.5%

33%29%

30%

416%

13%15%

20%15%

30%16.5%

10%14%

23%

55%

13%6%

13%4%

0%2%

3%3.5%

8%

PreguntaFavorece la enseñanza

El método de enseñanza

Atención alumno-maestro

Trabajo en equipo alumno-alumno

Trabajo en equipo maestro-maestro

Tabla 2. Proceso de enseñanza aprendizaje


da satisfactoria con el 37%; el 33% lo calificó de satis-factorio, y el 30% de muy satisfactorio a excelente.

La comunicación interpersonal no resultó positi-va, pues se obtuvieron resultados desfavorables delos alumnos en cuanto a la comunicación maestro-alum-no. El 58% manifestó que la percibía como poco satis-factoria a nada satisfactoria, el 26.5% como satisfac-toria y el 15.5% de muy satisfactoria a excelente. Enlo que respecta a los maestros, el 60% de los profeso-res la percibieron como poco o nada satisfactoria; el10% la percibió de satisfactoria y el 30% de muy satis-factoria. Sin embargo, el dato más demostrativo fuela falta de resultados calificados como excelentes.

Por último, en cuanto a la relación en el aula entre losactores (maestros-alumnos), los resultados de losalumnos señalan que el 45% la percibió como de po-ca satisfactoria a nada satisfactoria; el 36% de satis-factoria y el 19% de satisfactoria a excelente. Por suparte, el 60% de los profesores encuestados percibie-ron la relación como poco a nada satisfactoria; el 30%de satisfactoria, y el 10% como muy satisfactoria.También aquí se no se presentaron datos en el nivelde excelente.

Conclusiones

La interacción en el aula debe ser un proceso con-tinuo de intercambio de información entre el profe-sor y el alumno y entre los compañeros entre sí, conel fin de llevar a cabo dos objetivos: la relación per-sonal y el proceso de enseñanza aprendizaje. Lo queen este trabajo de las aulas ampliadas no se logra de-bido a que es difícil por el número de alumnos que segenere un ambiente de aprendizaje que promuevanel desarrollo integral de los estudiantes y desarrollensus múltiples capacidades.

En este contexto, se considera importante porparte de quienes toman las decisiones educativasque tomen en cuenta los resultados que se obtuvie-ron de la investigación, donde se deduce, que el cu-po de alumnos en clase y la carga excesiva del docen-

te, afectan de modo negativo el rendimiento del pro-fesor y del alumno; tampoco permite el trabajo enequipo de los alumnos y influye en que ellos asumanun papel receptor. Quedan abiertas preguntas comola siguiente: ¿sería de mayor calidad el desempeñodocente, si los profesores tuvieran menos alumnosen el aula? Las opciones están, por supuesto, deter-minadas por los presupuestos, pues el número dealumnos admitidos se ha ido incrementando hastaen 11% al pasar de 1,800 lugares a 2,000 por ciclo.8 Esimportante mencionar que el incremento en losalumnos admitidos en el CUCEA se debe a las aulasampliadas que funcionan desde 2007.

Ahora bien, de los resultados obtenidos se llega alas siguientes conclusiones: Los medios educativosno deben confundirse con los medios tecnológicos,puesto que la educación no se puede reducir a unarelación de fines y medios; esto significa que la tec-nología no es el único medio para alcanzar la calidadde la educación; es sólo un instrumento que facilitael acercamiento del estudiante a la realidad virtual,pero jamás suplirá la realidad concreta, que es lapráctica en situaciones profesionales.

Las variables relacionadas con las instalacionescomo mobiliario, iluminación, sonido, ciertamenteson elementos de vanguardia y de calidad, pero el di-seño ergonómico, por ejemplo, de las butacas, no es-tá diseñado para el trabajo activo, dado que se en-cuentran fijas al suelo y cuentan con un pupitre pe-queño en el cual apenas permite colocar una libreta,y no hojas de trabajo contable o una laptop, herra-mientas o materiales que son necesarias en la forma-ción de las carreras económico administrativas. Estose une a la problemática del trabajo en equipo (seevidencian en los resultados antes presentados), de-bido a que el mobiliario no permite movilidad entrelos alumnos, ni una relación cara a cara como requie-re el trabajo en grupos. Asimismo, se dificulta la rela-ción entre maestro-alumno ya que la distancia entrela posición del profesor y del último alumno en la úl-tima fila es muy grande.

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ARTÍCULOS



112%

10%24.5%

40%14.5%

20%

229.5%

27%33.5%

20%30.5%

40%

338.5%

33%26.5%

10%36%

30%

416%

20%9.5%

30%15%

10%

54%

10%6%

0%4%

0%

PreguntaRelación maestro-maestro

Comunicación maestro-alumno

Relación maestro-alumno

Tabla 3. Interacción entre los actores participantes


En cuanto a la variable de enseñanza aprendizajese puede concluir, de acuerdo con los resultados delestudio, que los alumnos y maestros perciben a lasaulas ampliadas como espacios desfavorables para elproceso enseñanza-aprendizaje. Resulta importantedestacar que las aulas ampliadas, por sí mismas, noconstituyen un recurso eficaz para el aprendizaje delos alumnos, por lo que resulta necesario integrarlasen un proyecto educativo, es decir, replantear el pa-pel de los sujetos que van a usar las aulas y los con-textos de trabajo que se han de llevar en ellas.

Varias fuentes educativas coinciden en afirmarque la relación entre los actores, el desarrollo perso-nal de los alumnos, las actitudes favorables y la inte-racción que establezcan con el objeto de estudio yotras personas, les permitirán encontrar sentido a surol de alumnos, como responsables último de susaprendizajes. Por tanto, se necesita romper con es-quemas de enseñanza que los ubiquen como simplesreproductores de información, y al docente como unsimple transmisor del conocimiento.

Por ultimo, para atender a las promociones cadavez más numerosas de alumnos, las autoridades re-quieren de desarrollar un proceso de planificación,ejecución, control y evaluación de la educación de unalto grado de precisión. De ahí que el correcto desa-rrollo del proceso enseñanza-aprendizaje no puedeser dejado al azar o a la improvisación, so pena deque se pierda la calidad de la educación universitariaque se imparte en el Centro Universitario de CienciasEconómico Administrativas de la Universidad deGuadalajara. Consideramos que la tarea del directivoy de los profesores es fundamental para el logro deun proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad.

Referencias

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VILLANUEVA, A. (2006). “La tutoría académica y la calidadde la educación”. Guadalajara: PICASA-UdeG.

Notas

1. Informe de Actividades 2008-2009. Centro Universitariode Ciencias Económico Administrativas, Dr. J. JesúsArroyo Alejandre, Rector del Centro.

2. Es un módulo que lo conforman seis aulas magnas deuna obra arquitectónica moderna y artísticamentevanguardista, un espacio funcional y digno, para eldesarrollo académico, estudiantil y de vinculación delCUCEA, aulas equipadas con tecnología de punta. Es-te espacio cuenta con veintidós sanitarios para hom-bres, veintitrés para mujeres, así como dos para per-sonas con capacidades diferentes, una bodega, elárea para SITE y la coberteraza con capacidad de 48personas.

3. Primer Informe de Actividades 2007-2008. Centro Univer-sitario de Ciencias Económico Administrativas, Dr. J. Je-sús Arroyo Alejandre.

4. Ibíd.5. La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagó-

gico heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La es-cuela nueva, llamada también escuela activa, surge co-mo una reacción a la escuela tradicional. Según el mo-vimiento de la Escuela Nueva era importante denunciary modificar los vicios de la educación tradicional: pasi-vidad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficiali-dad, enciclopedismo, verbalismo con el propósito dedefinir un nuevo rol a los diferentes participantes delproceso educativo. Entre los representantes más desta-cados de esta nueva corriente pedagógica se encuen-tran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori,Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly(Palacios, 1999).

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6. Este modelo se inserta en la confluencia de la concep-ción constructivista del aprendizaje, a la cual contribu-yeron –desde el punto de vista epistemológico– JeanPïaget y la psicología sociocultural de Lev S. Vigostsky.Véase: Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas (1998). Es-trategias docentes para un aprendizaje significativo, México: Mc-Graw Hill.

7. Las corrientes pedagógicas contemporáneas respondenal reclamo social de una formación que les permita a

los sujetos resolver problemas de diferente índole deforma autónoma, esto significa, poder enfrentar la bús-queda de soluciones, encontrar una respuesta y teneralgún control sobre ésta, dado que en la mayoría de loscasos, los problemas que se presentan implica encon-trar respuestas nuevas a preguntas lógicamente tam-bién nuevas.

8. Con base en la publicación de dictámenes de admisiónen la Gaceta Universitaria de 2007.

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ARTÍCULOS




The present work is the result of extensive research, which addresses various aspects of the students at theUniversidad Autonoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, including the situation being experienced by the mot-hers of students of various social disciplines of the university, better understand the family dynamics of the stu-dents, and propose strategies for more efficient terminal. This longitudinal study is comparative; the analyticalinstrument was a questionnaire of 45 closed questions applied to 827 students. We analyze the socioeconomicand cultural habits, work activity of parents, school-level data and the knowledge of another language.

Key words: Women, Work, Mothers of students.

Algunas características de las madres trabajadoras de estudiantes de la

Universidad Autónoma Metropolitana

Some Characteristics of Working Mothers of Students from the Universidad Autonoma Metropolitana

ENRIQUE CERÓN FERRER,1 MARÍA ELENA CONTRERAS GARFIAS,2

ELIZABETH VERDE FLOTA3

1 Profesor Investigador. Coordinador de la Licenciatura en Política y Gestión Social. Departamento de Política y Cultura. Universidad Autó-noma Metropolitana Unidad Xochimilco. [email protected]

2 Profesora Investigadora del Departamento de Atención a la salud. Licenciatura en Enfermería. Universidad Autónoma Metropolitana Uni-dad Xochimilco. [email protected]

3 Profesora Investigadora del Departamento de Atención a la salud. Licenciatura en Enfermería. Universidad Autónoma Metropolitana Uni-dad Xochimilco. [email protected]

ResumenEl presente trabajo es resultado de una investigación amplia, que aborda diversos aspectos de los estudian-

tes de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, entre ellas, la situación por la que atravie-san las madres de estudiantes que cursan las diversas disciplinas sociales de la Universidad, para comprender demejor manera la dinámica familiar de los estudiantes, y proponer estrategias que permitan una mayor eficienciaterminal. Este estudio es de tipo longitudinal comparativo; el instrumento de análisis fue un cuestionario de 45preguntas cerradas aplicado a 827 estudiantes. Se analizan las características socioeconómicas y hábitos cultu-rales, actividad laboral de los padres, nivel escolar de los mismos y el conocimiento de otro idioma.

Descriptores: Mujeres, Trabajo, Madres de estudiantes.

Abstract


Introducción

El presente trabajo aborda diversos aspectos delos estudiantes de la Universidad Autónoma Metro-politana, Unidad Xochimilco, que cursan diversasdisciplinas del área de sociales. Entre ellas se en-cuentran las características socioeconómicas y hábi-tos culturales, actividad laboral de los padres, nivelescolar de estos, conocimiento de otro idioma, asícomo algunas características de las madres de losmismos. La segregación laboral de algunas mujeresse hace evidente en períodos de crisis económica queafectan necesariamente el ámbito familiar con susrespectivas consecuencias en la salud y el bienestarfamiliar .El presente estudio pretende evidenciar lasituación por la que atraviesan las madres de estu-diantes que cursan carreras de ciencias sociales de lamencionada universidad, y cuya inquietud es podercomprender de mejor manera la dinámica familiar delos estudiantes, para proponer estrategias que per-mita una mayor eficiencia terminal.

Método

La metodología empleada es de tipo longitudinalcomparativa. El instrumento de análisis se ha aplica-do en diversas instituciones educativas de nivel su-perior en diferentes años. El estudio es estudio lon-gitudinal, pues los resultados que se obtienen soncomparados entre las instituciones educativas. Cabeseñalar que este tipo de estudios (los cuales son li-mitados o inexistentes en algunos casos) permitenentender la realidad cotidiana en que se desenvuel-ven los alumnos e identificar su desarrollo escolar.

ParticipantesLa encuesta se aplicó a 827 estudiantes pertene-

cientes a las carreras sociales de la institución; en es-te caso se trabajó con un censo escolar.

InstrumentoEl instrumento de análisis es un cuestionario de

45 preguntas cerradas el cual abarca diversos aspec-tos de los estudiantes, entre otras las característicasgenerales, edad, sexo, turno, estado civil; así como elreferente económico, nivel escolar de los padres y ti-po de trabajo, aspectos sociales, hábitos de estudio,conocimiento y habilidad matemática, conocimientoy manejo computacional, dominio de otra lengua ypor último conocimiento sobre los aspectos de pro-

tección civil, todos estos referentes que se conside-ran fundamentales para identificar a los estudiantesy su desempeño escolar. , no se trata de un instru-mento institucional, sino de un trabajo que se desa-rrolla por parte de un área de investigación de la Uni-versidad. Para efectos de este trabajo, se retoman al-gunas de las preguntas (seis de ellas) del cuestiona-rio y se presentan los resultados: Se seleccionaronpara este análisis los siguientes ítems: nivel escolar-idioma, aspecto económico, tipo de trabajo y caracte-rísticas de la vivienda, ya que el nivel escolar se rela-ciona con el tipo de actividad y de ésta última se des-prende el nivel de ingreso económico lo que necesa-riamente se ve reflejado en el tipo de vivienda y lossatisfactores materiales que en ella se encuentran.

ProcedimientoEn el procesamiento de la información se utilizó

el programa computacional SPSS (Paquete Estadísti-co para las Ciencias Sociales) Versión 12; se elaboróla base correspondiente para obtener las frecuenciasgenerales. Las tablas y gráficas fueron realizadas enla herramienta Excel. Reutilizaron procedimientos deestadística descriptiva.

Resultados

Características económicasEl aspecto económico es fundamental para la ca-

lidad de vida de la familia y sus integrantes, lo quepermite cubrir los satisfactores básicos familiares.Como se observa en la tabla 1, el nivel de ingresoeconómico familiar de los encuestados oscila entre $3001-7000, contribuyendo con el 32% del ingreso am-bos padres (ver tabla 2), cabe resaltar la incorpora-ción de la mujer en la jefatura de familia de los estu-diantes con un 19%.

Datos de INEGI, para el año 2007 señalan que ha-bía 11.6 millones de madres económicamente acti-vas, quienes representaban el 41.4% del total de la

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ARTÍCULOSCerón Ferrer, Contreras Garfias, Verde Flota


Nivel de ingresoMenos de $ 1000$ 1001 - $ 2000$ 2001 - $ 3 000$ 3 001 - $ 5 000$ 5 001 - $ 7 000$ 7 001 - $ 10 000Más de $ 10 001NS/NR

%2.78.314

25.519.712.712.74.4

Tabla 1. Nivel de ingreso

Fuente: Elaboración propia.

mujeres de 14 años y más en donde participan en laprestación de servicios destinados al mercado.

EscolaridadEn el mercado de trabajo la preparación, capacita-

ción y actualización del conocimiento permanentedel trabajador permite acceder a un mayor nivel sala-rial, en el caso que nos ocupa, las madres trabajado-ras cuentan con estudios académicos básicos, comopor ejemplo: el 19% cursó una carrera comercial, un9% cuenta con el bachillerato completo, por otro la-do observamos, que un 16% no tuvo posibilidad deconcluir la primaria o secundaria. Según el INEGI(2007) en el Distrito Federal las madres cuentan conuna educación básica terminada es decir, tienen lasecundaria concluida.

OcupaciónEn un porcentaje importante 58% de las madres

de los alumnos encuestados tienen como ocupaciónprincipal las labores domésticas y un 42% labora fue-ra de su hogar principalmente en la iniciativa priva-da, 7% en empresa o negocio familiar y un 3% en elcomercio informal. El ser madre implica dedicar

tiempo a satisfacer requerimiento constantes de loshijos; en alimentación, limpieza, educación y salud,entre otros cuidados, lo que ocasiona ajustes detiempos dedicados a su propio esparcimiento, des-canso, cuidado, alimentación, superación personal, yprofesional.

Lengua extranjeraEl dominio de una segunda lengua, siempre ha si-

do importante para los (as) trabajadores (as), ya queimpacta el nivel de ingreso salarial y tiene relacióncon la formación y capacitación lo que da como re-sultado para algunos puestos un incremento en el sa-lario, los ascensos escalafonarios pueden ser mayo-res, de aquí la importancia del dominio de la lenguaextranjera. En el caso que nos ocupa, un porcentajede consideración, el 84% de los padres de los estu-diantes, no cuentan con el dominio de la lengua ex-tranjera.

ViviendaMás de la mitad de las familias de los encuestados(63%) habitan en casas solas, en las cuales no existenmás de diez focos, lo que pudiera sugerir algunos limi-tantes para el desarrollo familiar: 26.2% habita en depar-tamento de alquiler o bien paga mensualidades para sufutura adquisición. Si consideramos que el nivel de in-greso es limitado dicha situación incide en la calidad devida de los integrantes.

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ARTÍCULOS


Algunas características de las madres trabajadoras de estudiantes…

EscolaridadNo estudióPrimaria incompletaPrimaria completaSecundaria incompletaSecundaria completaCarrera comercial o técnicaBachillerato incompletoBachillerato completoLicenciatura incompletaLicenciatura completaMaestríaDoctoradoOtrosNS/NR

%1.89.312.85.113.819.55.98.97.311.22.40.60.21.2

Tabla 3: Escolaridad

Aportación del ingresoPadreMadreAmbos padresHermanosOtrosNS/NR

%37.118.632.22.25.74.2

Tabla 2. Aportación del ingreso

Fuente: Elaboración propia.

Fuente: Elaboración propia con datos de la encuesta.

Tipo de actividades que realizaDependencia de gobiernoIniciativa privadaEmpresa o negocio familiarComercio establecidoComercio informalProf. IndependientePor cuenta propiaObreroIniciativa privadaOtra actividadNS/NR

%5.4107.35

3.41.22.70.81

5.657.6

Tabla 4. Tipo de actividad que realiza

Fuente: Elaboración propia con datos de la encuesta apli-cada.

Alguno de los padres habla otro idiomaSíNoNo sabe/No respondió

%15.8840.2

Tabla 5. Alguno de los padres habla un idioma extranjero


Discusión

Como se observa en las tablas precedentes, losdiferentes tipos de trabajo que realizan las madres delos estudiantes encuestados implican necesariamen-te una jornada laboral extensa y con ello un desgastefísico y emocional si consideramos que de igual mag-nitud es el trabajo doméstico y laboral. En un estudiorealizado por Cruz, Noriega y Garduño (2003) sobre eltrabajo remunerado y trabajo doméstico y salud en-tre mujeres y varones, se reporta que los padecimien-tos como las varices, las gastritis y colitis, la cefaleatensional y la cistitis fueron predominantemente lasmujeres quienes las padecían en comparación conlos varones.

En cuanto a las actividades laborales, la prepara-ción y capacitación permite acceder a puestos y sala-rios para cubrir las necesidades económicas y fami-liares; sin embargo, en este estudio alrededor de un35% de las madres no cuenta con estudios comple-tos, lo que implica menos posibilidades para su de-sarrollo profesional y laboral. Según reporte de la Ofi-cina Internacional del Trabajo (2007), el 60% de laspersonas que abandonan la escuela son mujeres, amenudo cuando son pequeñas, con el fin de ayudaren sus hogares o de trabajar, además de las restric-ciones culturales que con frecuencia impiden a las ni-ñas terminar incluso la educación básica. En Méxicola educación se considera un derecho; sin embargo,el entramado social aún limita su uso.

Con respecto al tipo de empleo encontramos quelas tendencias mundiales del empleo de las mujeresreportado por la Oficina Internacional del Trabajo enmarzo de 2007 evidencian que para el año 2009 elsector de los servicios genera la mayoría de los em-pleos para las mujeres (42.4%). En este estudio se re-porta que las madres de los estudiantes se dedicanpreferentemente a las labores domésticas. Las que sehan incorporado al mercado laboral lo hacen en lasactividades de la iniciativa privada. Sería importanteen posteriores estudios conocer el tipo de actividad

laboral que desarrollan pudiendo inferirse por el ni-vel de escolaridad y nivel de ingresos que sus activi-dades laborales tienen que ver con actividades de ni-veles escalafonarios inferiores, posiblemente secre-tariales, de intendencia, entre otros.

Conclusiones

La inserción laboral de las mujeres se ha incre-mentado en las últimas décadas, debido a la carenciade recursos económicos de la familia, así como tam-bién por el deseo de superación personal y profesio-nal. Sin embargo, pareciera que el costo físico y emo-cional de esta inserción es alto ya que como se obser-va en las variables de estudio, los ingresos y condi-ciones de vida de las madres de los estudiantes de laUAM-X no son las más óptimas, así como su niveleducativo dificulta en gran medida el nivel de ingre-sos a los que pueden acceder.

Un porcentaje importante de las madres de losalumnos se dedican al hogar situación que es en granmedida por la falta de oportunidades en el mercadolaboral ya que la recesión por la que atraviesa el paísrepercute necesariamente en la oferta laboral.

Otro punto importante a considerar para poste-riores estudios se desarrollarán es el valor de la pre-sencia en casa del padre y la madre para el desarro-llo integral de los hijos; no olvidamos la importanciaque tiene la familia en nuestra sociedad, para latransformación de valores y cultura en el recambiogeneracional. En la actualidad es todavía un reto al-canzar una cultura de conciliación entre el ámbitoprivado y público de las mujeres y los hombres.

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SCARINCI, P. (2008). “Mujer y trabajo: empleabilidad yaporte de la mujer al mundo del trabajo”. Expomanage-ment, Buenos Aires.

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ARTÍCULOSCerón Ferrer, Contreras Garfias, Verde Flota


Características de la viviendaCasa solaCasa dúplexDepartamentoVecindadOtraNS/NR

%634.526.22.92.90.5

Tabla 6. Características de la vivienda



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4. Al recibir el trabajo propuesto, la Revista de Edu-cación y Desarrollo acusará recibo vía correo electrónicoy procederá a su dictaminación por parte de por lomenos tres evaluadores externos distintos. Una vezdictaminado positivamente el artículo en cuestión, elfallo se hará del conocimiento del autor principal porcorreo electrónico. El autor o autores deberán hacerconstar su dirección postal, dirección electrónica, te-léfono de contacto y otros datos generales de identi-ficación. Los trabajos que no cumplan la normativaserán devueltos al remitente.

5. Los originales de informes de investigación, en-sayos y revisiones críticas tendrán una extensión má-xima de 20 cuartillas, tamaño carta, incluidas las no-tas y las referencias bibliográficas. Las reseñas biblio-gráficas tendrán una extensión máxima de 2 cuarti-llas y deberán comentar un libro o producción edito-rial de reciente aparición. Las cuartillas deberán ir

mecanografiadas a doble espacio, utilizando la fuen-te times new roman o arial de 12 puntos, con un mar-gen de 2.5 pulgadas por los cuatro lados y con las pá-ginas numeradas. No se admitirán originales que so-brepasen la extensión recomendada.

6. Para la presentación del trabajo, el autor o losautores deberán seguir las normas editoriales y técni-cas expresadas enseguida: En la primera página de-berá constar el título del trabajo -en español e inglés,nombre y apellidos del autor o autores en el orden enque deseen ser presentados, así como la universidad,departamento, centro o instancia donde se ha reali-zado el trabajo. Se debe incluir también el domiciliocompleto de la instancia o institución y de los auto-res, así como sus teléfonos, faxes y correos electróni-cos, así como cualquier otro dato que facilite su loca-lización.

7. Los gráficos y figuras deberán ser en blanco ynegro y realizarse con la calidad suficiente para su re-producción directa. Se incluirán en el cuerpo del tex-to (archivo), así como en archivos aparte, indicandocon claridad dónde deben insertarse. El número deilustraciones (tablas y figuras) no deberá exceder dediez. Los pies de las figuras deberán escribirse a má-quina en hoja aparte, con la misma numeración quelas figuras correspondientes. No se reproducirán fo-tografías.

8. Las notas a pie de página, cuando existan, de-berán escribirse al final del texto, empleando una nu-meración correlativa, en texto natural (no usar la op-ción de pie de página del procesador).

9. Los trabajos deberán ir acompañados de un re-sumen en español y en inglés que no debe exceder de150 palabras, así como de una lista de 4 ó 5 palabrasclave que describan el contenido del trabajo, tambiénen las dos lenguas. También deberá traducirse al in-glés el título del trabajo.

10. Las referencias se ajustarán a las siguientesnormas: Todos los trabajos citados deben apareceren la lista de referencias y viceversa. Al final del tra-bajo se incluirá la lista de referencias bibliográficaspor orden alfabético de autores. En el texto se indica-rá el autor, el año de publicación y la página donde seencuentre el texto citado cuando proceda. (Vgr. Mén-dez, 2001:32).

En la bibliografía, los libros se citarán de la si-guiente manera: Apellido o apellidos del autor o au-tores en mayúsculas (coma) inicial/es del nombre(punto), año de edición entre paréntesis (punto), tí-tulo en cursiva (punto), lugar de edición (dos puntos)(se debe incluir la ciudad de edición, no el país), edi-torial (punto). Ej.: TYLER, H. (1988). Diseño experi-mental. México: Trillas.

Artículos (o capítulos de libro o partes de un to-do): Apellidos del autor en mayúsculas (coma), ini-ciales del nombre (punto), año de edición entre pa-réntesis (punto), título del trabajo entrecomillado(punto), título de la revista en cursiva (coma), volu-men (coma), número (coma) y página/s (punto). Ej.:GÓMEZ, G. (1991). “Métodos correlacionales sobreestudios de rendimiento escolar”. Revista de investiga-ción educativa, III, 6, 236-251.

Las notas o citas literales aparecerán a final depágina. El texto citado irá entrecomillado y, a con-tinuación, entre paréntesis, el apellido del autor(coma), año de publicación (coma) y páginas deltexto.

11. Toda colaboración estará subdividida por elautor en secciones, y si es pertinente, con los corres-pondientes títulos numerados. La redacción se reser-va la inclusión o modificación de títulos, subtítulos,ladillos, etc., por motivos de diseño y maquetación.

12. Arbitraje. Los trabajos se someterán a un pro-ceso de evaluación ciega por parte de un mínimo detres dictaminadores de instituciones externas (es de-cir, diferentes a la institución del autor principal), porlo que se deben evitar las referencias explícitas o tá-citas a la autoría del mismo, tanto en el cuerpo deltexto como en las citas y notas. El formato de dicta-minación también prevé un apartado de normas éti-cas de elaboración del trabajo científico.

13. Una vez dictaminado positivamente el artícu-lo, el autor o autores cubrirán una cuota de pago dederechos de publicación. La cuota tomará la forma deuna donación sobre la cual no se expedirá recibo odocumento fiscal.

14. Los autores de los trabajos publicados recibi-rán una copia electrónica de la revista en formato pdf,vía correo electrónico.

15. La dirección y redacción de la Revista de Educa-ción y Desarrollo no se hacen responsables de los pun-tos de vista y afirmaciones sostenidas por los auto-res. No se devolverán originales.

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NORMAS



En portadaMónica Escutia

Por su propia naturaleza, la arquitectura y el dise-ño requieren de un lenguaje abstracto para referirse alos elementos que los constituyen como disciplinas.Salvo que, por ejemplo, consideremos a los bocetosdibujísticos como el lenguaje formal de la pintura, esinteresante observar que arquitectos y diseñadoresrequieren de códigos altamente formalizados parahacer su tarea, códigos que, como en el caso de laperspectiva, esa gran hazaña de Brunelleschi, signifi-caron durante largo tiempo la “visión real” de las co-

Mónica Escutia (Mazatlán, Sinaloa,1969)Universo, 2010PlexiglásMdf 58 x 60 cm

sas en Occidente, y fueron, por otra parte, la fuentede conflicto que las diferentes corrientes de la pintu-ra moderna y los movimientos de las vanguardias seafanaron, y lograron finalmente, destruir.

Esta racionalidad formal está en la base misma dela operación: para representar un volumen sobre unplano se requiere codificar y adiestrar a la percepciónpara traducir mentalmente a un plano bidimensionalun objeto de tres dimensiones. De este modo, la ar-quitectura y el diseño sólo pueden hablar un lengua-je en el que importan unos pocos elementos esencia-les: las líneas, los planos, los volúmenes, los colores,el espacio, el tiempo, la luz.

Algunos de estos elementos son la base de las re-presentaciones abstractas en pintura y escultura. Ale-jados de la figuración, los afanes de los artistas abs-traccionistas se dirigen a desarrollar sus expresionessubjetivas por medio de códigos en los cuales las lí-neas, las formas, los volúmenes y los colores aspirana lograr un equilibrio formal en una nueva unidadplástica que no se parezca a la “realidad”.

La exposición La imaginación es un lugar donde llueve,es una muestra de la obra de dos artistas en cuyostrabajos resuena una tradición estética ligada a la ar-quitectura moderna en Guadalajara, práctica que sur-gió de manera visible con la fundación de la Escuelade Arquitectura pero que prospera actualmente enotros escenarios de los que han surgido artistas liga-dos a estas dos disciplinas.

A pesar de que Mónica Escutia y Cecilia Jaime noson arquitectas ni diseñadoras, su obra se apega alos cánones y a los preceptos de estas prácticas, loque les ha provisto de la perspectiva necesaria paraescapar de la rigidez de la academia. Esto les ha per-mitido desarrollar una expresión fresca que se reflejaen un gusto común por los materiales y en el placerque les producen las variaciones formales del color,la forma y la relación con el espacio.

En este sentido, ambas artistas, aunque reconoci-

bles a primera vista como diferentes, comparten uninterés similar. Sus obras se conectan en la búsquedade una unidad espiritualmente armoniosa, en las quepueden advertirse preocupaciones afines a las líneasprogramáticas que impulsaron al movimiento De Stijla principios del siglo XX, o bien, por sus implicacio-nes decorativas y su colorido, a los elementos repre-sentacionales de los cuadros de Miró o a los papelescoloreados con gouache y recortados de la últimaetapa de Mattise.

La portada del presente número es ilustrada conuna obra de Mónica Escutia. Mónica recurre al brillodel plástico como metáfora de una piel perenne, en-gañosa garante de la eternidad que se convierte enespejo de lo indisoluble. Por su parte, Cecilia bañasus cuadros con una capa de resina automotiva que

delimita un doble juego de cercanía y distancia entrela pintura y el espectador, como una barrera protec-tora que resguarda el endeble equilibrio que significarepresentar lo espiritual desde una mirada construc-tivista.

Como todo intento abstracto, sus trabajos aspirana ser fieles a sí mismos, abandonando cualquier in-tento de referencia al mundo de los objetos “reales”o a la reproducción figurativa. La convivencia de am-bas artistas en un mismo espacio de exposición haceque sus obras se evaporen en su brillo –siempre dis-tinto e impermanente–, reproduciendo un guiño ca-racterístico de la modernidad, un gesto que no pode-mos dejar de atender ya que nos atrae porque nos ve-mos reflejados en ellas.

(BAUDELIO LARA)

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EN PORTADA


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