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Escuelas, directivos y maestros en conflicto una perspectiva organizacional

Revista del Centro de Investigación. Universidad La Salle, vol. 4, núm. 16, enero-junio, 2001, pp. 43-59,

Universidad La Salle

México

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Revista del Centro de Investigación. Universidad

La Salle,

ISSN (Versión impresa): 1405-6690

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Universidad La Salle

México

www.redalyc.orgProyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

Escuelas, directiVcosy maestrosen conflicto,una perspectiva organizacional

Miguel Navarro RodríguezProfesor Investigador de la Universidad Pedagógica de Durango.

RESUMEN

Búsqueda de respuestas alternativas en los conflictos escolares, en donde hay que realizar una detec-ción de los problemas, una percepción ambiental y una aplicación de esquemas para encontrar solu-ciones.

Palabras clave: conflictos escolares, búsqueda alternativa, soluciones.

ABSTRACT

Search of alternative answers for scholar conflicts, where problem detection, environment perception, andschemes application have to be made in order to find solutions.Key words: scholar conflicts, alternative search, solutions.

"El conflicto es un signode que existen

verdades más amplíasy perspectivas más

bellas"A.N. Whitehead

INTRODUCCiÓN

Este proyecto de investigación plantea unaindagatoria de tipo teórico-organizacional referi-da a la escuela, y se orienta a la búsqueda derespuestas alternativas en la explicación de losconflictos escolares entre los profesores; esdecir, se aborda un problema de investigaciónen el marco comprensivo del conflicto y de lagobernación escolar de la educación básica.

Un desarrollo subsiguiente trata sobre undiseño general de temas abarcativos de laestructuración y fundamentación teóricas, endonde la Teoría Organizacional remite haciauna aproximación o vertientes explicativas de laescuela de educación básica, dilucidando lasvariables inherentes al conflicto y la gober-nación escolar y destacando tendencias ylíneas alternativas.

Los apartados del proyecto, parten de unadefinición problemática, en donde se plantea yse formula el problema de investigación, sedestacan objetivos y se señalan aquellas pre-guntas a las cuales la investigación se obliga adar respuesta.

Se continúa con un acercamiento a la defini-ción metodológica, tratando de plantear un ini-cio de indagatoria y de su método, dejandolíneas abiertas que supongan desarrollos en lamedida en que se construye el problema deinvestigación.

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ANTECEDENTES

Realizar un estudio de percepociones en laopinión de los profesores y directivos respectodel rompimiento y el conflicto en la escuela, nosremite a considerar la literatura previa al proble-ma que se investiga, a fin de ubicar el campo, almenos en dos vertientes bien definidas: lamicro teoría, esto es, la serie de investiga-ciones relacionadas con el problema o con unacontigüedad metodológica de su abordaje y lateoría, que proporciona modelos explicativos opropone enfoques bajo los cuales se dilucidanlas variables sustantivas de la presente investi-gación, tales como el conflicto en la escuela, lastensiones, la gobernabilidad y los rendimientosescolares.

En el ámbito de la micra teoría se registranlos siguientes estudios, todos ellos realizadoscon un corte metodológico descriptivo analíticopor encuesta. De entre ellos se destacan lossiguientes:

La higiene mental del maestro. Sandoval(2000). Presenta un estudio comparativo de dosgrupos de profesores zacatecanos, respecto dealgunas variables que relacionan la estabilidademocional de los profesores, así como algunosindicadores relativos al malestar docente. Seestablecen algunas implicaciones referentes alclima organizacional de las escuelas y la actitudde los profesores en el mismo.

La percepción ambiental de los Universitariosde la UNAM campus Iztacala. (Hernández, Silva& Bautista, 1999). En este estudio, se destacaun análisis de las percepciones del ambientefísico, social y construido del campus Iztacalade la UNAM, encontrando en los resultados laspercepciones de los estudiantes respecto de lasadicciones, inseguridad y organización institu-cional como elementos esenciales en ladegradación del ambiente de la Universidad.

Estudio de percepciones respecto del opti-mismo de los directivos de las escuelas secun-darias en el estado de Pensilvannia. (M. Harris,Donald J. Willower, 1998). Los autores reali-zaron un estudio por encuesta y encontraron,en un estudio de correlación, que la percepciónde optimismo por parte de los directivos, no erasignificativa en la eficacia de su función directi-va traducida en logros de su Institución escolar,

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sino por el contrario, las más altas correlacionesfueron encontradas entre la percepción de losdocentes del optimismo de su directivo conrelación a los logros escolares.

Estudio de las percepciones de docentes yadministradores del ambiente organizacional yadministrativo del Instituto Tecnológico deAguascalientes. (Obregón Barboza, 1999). Eneste estudio se analizan las opiniones respectoa diversos indicadores del clima organizacionalde una Institución de Educación Superior.

Estudio de percepciones acerca delrompimiento entre profesores y directivos entorno a la gobernabilidadescolary del currículum.(Jo Harrison, 1998). En este estudio se desta-can determinadas características de las ten-siones entre los actores escolares y la adminis-tración central que determina el currículo;asimismo se proponen líneas alternativas degobernación escolar y de toma de decisionesque involucran al profesorado.

Estudio de la relación de las emociones y lasactivídades académicas en estudiantes de laLEP'94. (Vázquez, Banda, 1999). En este estu-dio se realiza un análisis de percepciones(análisis multivariado) y se continúa con untratamiento factorial acerca de las emocionesde los estudiantes al enfrentar los retos del tra-bajo académico en diversas asignaturas ylíneas de estudio dentro de la UPN Zacatecas.

Se encontraron particularmente tres estudiosde corte etnográfico, que abordan las interac-ciones problemáticas entre los profesores,respecto del clima organizacional y de lo coti-diano de la función docente.

El trabajo de los maestros, una construccióncotidíana (Aguilar Hernández Citlali, 1991).Sitúa un estudio aproximativo de las condi-ciones materiales e informales del trabajo esco-lar, enfocando la cotidianeidad del entramadode relaciones que establecen los maestrosentre sí y con sus directivos, para de esa formaconstruir una historia no documentada de laescuela. En la realización del estudio se con-sideraron algunas escuelas primarias de tiporural y otras de tipo urbano, entre sus conclu-siones, la investigación destaca, las formas deintervención de los profesores en la resoluciónde sus condiciones cotidianas de trabajo como

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una tendencia deseada pero necesariamentemarcada por límites determinantes.

Escuelas y maestros, condiciones del trabajodocente en Argentina (Ezpeleta Justa, 1989).Establece algunas precisiones sobre la organi-zación informal de la escuela y su clima de tra-bajo, aún cuando su enfoque esencial se orien-ta a desentrañar la problemática de la funcióndocente en las condiciones particulares quepresenta esta profesión enArgentina.

Maestros, escuelas, crisis educativa; condi-ciones del trabajo en Bolivia. (Subirats José,Nogales Ivonne, 1989). En su estudio estable-cen algunas tensiones y conflictos inherentes ala profesión docente en Bolivia, así como unavisión de sus frustraciones; de igual forma, elenfoque del estudio pretende dilucidar lascondiciones del trabajo docente.

En la perspectiva teórica se destaca elaporte de la teoría organizacional, particular-mente en el estudio de Ibarra (1999), respectode su análisis penta ocular de las dinámicas(proposición de un modelo explicativo) y susactores en la universidad, conformando unanálisis organizacional complejo, desprendidode las visiones reduccionistas de la organi-zación y del sistema-universidad que buscanpermanentemente soluciones simples pararealidades complejas.

Otro abordaje teórico que establece de formaperfectamente clara las implicaciones entrepoder, gobernabilidad y cambio institucional, enlos medios escolares, es la contribución deAcosta Silva (1999) en su análisis que consi-dera a las categorías descritas y su expresiónen las Universidades Públicas de México. Elautor establece una serie de relaciones entrepoder y gobernabilidad, de forma que se con-figura una tesis con relación a la reducción delas tensiones y el conflicto, estableciendo quecuando los actores institucionales han interior-izado que al seguir las reglas establecidas porla gobernabilidad, logran sus fines e intereses,de manera más eficiente, que buscando formasde acceso unilaterales. Ello se traduce en unareducción directa de los conflictos.

2. MARCO COMPRENSIVO DEL CONFLICTOEN LA ESCUELA.

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2.1 Escuela y organización.

Las escuelas son organizaciones complejas,(Ghiso, 1998) como organizaciones asumentanto rasgos distintivos como comunes en cuan-to a las características que las identifican o se-paran de otras organizaciones. las primerastipologías distintivas referidas a las escuelasfueron abordadas por Allison y Kameron (enGuadamuz, 1998) y refieren a sus objetivosambiguos, tecnología indeterminada, acento enla autonomía más que en la autoridad, etc.; conello se buscó fundamentar un tratamiento degobierno y de manejo del conflicto, enfrentandola naturaleza distintiva de la organización esco-lar.

En contraparte, las clasificaciones organiza-cionales de la escuela en cuanto a sus rasgoscomunes, tienen dos acercamientos en el tiem-po: las clasificaciones de Parsons (1956, 1958)Y Etzioni (1961) que datan de los años sesen-tas, y que remitían a considerar los rasgos enescuelas, prisiones y hospitales, atendiendo a laestructuración burocrática de tales organiza-ciones. Si bien es cierto que en Parsons seadvierte una clasificación organizacional de tipofuncional que atiende al rol social a desempeñarpor la organización escolar, el interés esencialse marca por una estructuración de tipo buro-crático.

Posteriormente surgieron los planteamientosde las anarquías organizadas que buscaronestablecer un sentido de ordenación lógica en elconcierto interactivo de las relaciones estruc-turantes de los actors escolares, (Cohen, Marchy Olsen, 1972). La refutación de las propuestasque buscaron unidimensionar las prácticas delas organizaciones escolares para inscribir/asen una estructuración formal que respondiese ala autoridad, y a una gobernación burocrática,se encuentran especialmente en Perkins (1973)y en Corson (1973). Corsan fundamentalmenteplanteó la necesidad de considerar a escuelas yuniversidades como un tipo especial de organi-zaciones, en donde la estructuración burocráti-ca supondría una dificultad inherente hacia eldesarrollo de las funciones sustantivas, habidacuenta de que tales funciones tenían que vercon la creatividad y el trabajo académico, con laproducción de conocimiento científico, etc. Seseñalóasí el inminentepeligrode que lasescuelas gobernadas como estructuras fuerte-

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mente burocratizadas, acaso mal funcionasenpara con sus propósitos esenciales, es decir, losreferidos a la creatividad y productividad delconocimiento (Corson, 1973).

El abordaje organizacional sobre la escuelaque refiere a las prácticas informales suscitadasal interior de los centros escolares fue hechopor Ezpeleta (1989), quien afirma respecto dela organización informal:

"Esta configuración toma, en la escuela, la prác-tica de relaciones sociales y profesionales, seexpresa en ellas más aún motor y filtro de laorganización formal, la escuela existe en y através de sus prácticas. En este momento de lasprácticas, la escuela les proveé de nuevos con-tenidos: el conjunto de tradiciones de usos máso menos locales y extendidos, de historia acu-mulada, de sedimentadas formas de hacer lascosas" (lbid., 1989).

Este entramado de prácticas informales alinterior de la escuela, conlleva a constituir loque diversos autores de la teoría de la organi-zación han llamado el clima de trabajo (Rob-bins, 1998, Fernández 1998, 1999, Wood,1995), particularmente, Ball, (1991) Y Ezpeleta(1989) aboradron en sus estudios al conjunto deinteracciones en que se constituye el clima detrabajo en la escuela y cómo reaccionan los pro-fesores dentro del ambiente escolar, estable-ciendo toda una micro política relacional queorienta la participación entre los docentes hacialos ámbitos tanto personales como laboralesdentro de la escuela; Así, se define al climaescolar como: "El encuentro diario de un grupode personas que comparten una pertenencialaboral" (lbid, 1989). De la misma forma,Ezpeleta nos aporta una consideración acercade lo que sería un buen clima de trabajo en laescuela: "Es la expresión de un ambiente dondese comparten proyectos y preocupaciones, seclarifica el sentido individual y colectivo de latareay se potenciael compromisode cada unocon las metas de la institución; algunas escue-las lo logran, otras no" (lbid., 1989).

La investigación de Ezpeleta (1989) respectodel clima de trabajo y la satisfacción de los pro-fesores, es ilustrativa, si observamos el tipo depreguntas que se hicieron en el cuestionario;por ejemplo, se hizo la pregunta: ¿qué tipo de

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cuestiones te ayudan a sentirte bien y mal en eltrabajo? Las respuestas de los profesoresrespecto de aquello que importa para lograr unclima sano de trabajo fueron, entre otras:

El equilibrio y la correcta conducción del per-sonal jerárquico para evitar la incomuni-cación.Estabilidad y equilibrio emocional de la direc-ción.El trato solidario y humano.Un ambiente tranquilo y organizado.

- Apoyo y cierta independencia que el directorpueda conceder al maestro.

- Tolerancia y compañerismo.- Aliviar tensiones, estimular el reconocimiento.

De acuerdo con lo anterior, es importanteestablecer, que la problemática sobre el climade trabajo y las relaciones entre el profesorado,cubren parte importante de las preocupacionesde los docentes y no son, con mucho, inferioresa los problemas que plantea el currículum o losrelacionados con las percepciones salariales ylos ascensos profesionales.

A este respecto, es interesante la investi-gación sobre clima organizacional y de trabajoque realizaron Fernández Escárcega y Navarro(1998), en ella se identifican 12 elementos quepueden constituir a un clima de trabajo:

- Canales receptores más empleados.- Tolerancia al conflicto.- Consideración.- Conocimiento de objetivos y estructura.- Desinterés.- Responsabilidad.- Estilo de liderazgo.- Locus de control en el trabajo.- Grado de satisfacción laboral.- Claridad en las normas de desempeño.- Aceptación y deseo de cambio.- Tolerancia al riesgo.

Los factores anteriores fueron analizados enuna evaluación del clima organizacional deinstituciones actualizadoras de docentes delestado de Durango, lo cual es ilustrativo de quelas instituciones escolares presentan las condi-ciones previstas por la teoría organizacional yde que es totalmente factible el investigar acer-ca de su organización informal.

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Woods (1995) realiza un interesante estudiode la dinámica interna de las escuelas, quedesnuda su clima de relaciones informales yque en situaciones de conflicto, hace moverse alos actores hacia uno u otro sentido, al respectoWoods afirma:

"En el análisis de los acontecimientos críticosen todas las escuelas tienen lugar de tanto entanto, crisis que alteran el orden normal, lo típi-co es que se haga responsable de ello aalguien, que haya puntos de vista en conflicto,acerca de quien pueda ser responsable, que sepierda la calma, todo lo cual repercute negativa-mente en la educación, pero no es forzoso queasí sea, pues de estos incidentes podemosextraer valiosas enseñanzas" (Woods, 1995).

La idea de Woods (1995), de aprovechar elconflicto organizacional dentro de la escuela,para mejorar el desempeño y obtener apren-dizajes, concuerda con Ghiso (1998) y con Rob-bins (1998); particularmente Ghiso, relacionatres diferentes abordajes para el conflicto en laescuela: en un abordaje tradicional el conflictose reprime y los problemas se arrojan fuera dela escuela, en un segundo tratamiento, el con-flicto no se reprime, sino que se soslaya y seevade, permaneciendo latente dentro de laescuela y creando "ruidos" en las comunica-ciones formales e informales, en ambos casosel resultado del conflicto es su empeoramiento;finalmente, y de acuerdo con la teoría dialógicade Freire (1981), Ghiso nos propone un aborda-je pedagógico del conflicto, que suponga elpaso por las fases de descomposición y rein-ventamiento, después de lo cual habremos sali-do del conflicto fortalecidos, en tanto nos hemosconstruido como sujetos y emergido de un pro-ceso dialogizante.

2.2. La gobernación y el conflicto escolar.

Si consideramos que todo gobierno es una insti-tución que nuclea a una comunidad políticapara los efectos de legitimar, otorgar y validar, afin de lograr la eficacia en los fines de gobierno,podremos considerar que la gobernabilidad "Esla capacidad de un gobierno de ejercer a la vezestas dos funciones: legitimar y proporcionareficacia en la dirección de los asuntos públicos"(Dharendorf, 1980 en Arboz y Giner), 1993).

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Esa capacidad de gobierno o gobernabilidadde acuerdo con Arboz y Giner (1993) asume ensu función, entre otras, las siguientes carac-terísticas:

. Ostenta autoridad.. Transmite órdenes.

Distribuye y redistribuye los bienes y recur-sos materiales que controla.Otorga y quita privilegios (distribuye honoresy castigos).

Esas funciones de gobernabilidad están pre-sentes en la escuela como organización, sinembargo, la acción de los gobernados, esto esde los profesores, no se inserta de manera dócilacatando la directividad del gobierno escolar;esto remite al problema mismo de la gobernabi-lidad y a su gran contradicción: a mayor gobier-no, menor libertad personal y viceversa, por locual se apunta: "En consecuencia, el incon-formismo es un factor permanente y genera unaconflictividad que impide aceptar sin reticenciasel fin de la historia" (Arboz y Giner, 1993), loanterior ha llevado a la búsqueda constante denuevas formas de gobierno y de gestión en laescuela, que permitan la participación de losprofesores y directivos en un contexto de gober-nabilidad consensado y armónico.

Significaría que la gobernabilidad escolar noes un componente que posibilite la ausencia delos conflictos escolares, es decir, aún en unambiente de gobernabilidad plena existirán losnecesarios conflictos naturales, que dan vida alas organizaciones escolares y que permiten sudesarrollo, ya que al decir de Apple:

"La escuela como institución ni es aconflictiva,ni se limita a reproducir la ideología dominante,aunque lo haga -teorías de la reproducción-,sino que produce simultáneamente conflictosculturales, políticos y económicos muy realesen el interior y en el exterior de nuestro sistemaeducativo" (Apple, 1994).

La misma idea sugiere Robbins (1998),respecto del papel motor del conflicto en eldesarrollo de las organizaciones; sin embargo,es necesario precisar que lo que daña a lasorganizaciones escolares en sí, no es la apari-ción del conflicto, sino su intensidad desmedida,a la vez que la percepciónde los miembrosde

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la organización de que no existen recursos paratratar el conflicto y desarrollarlo. En esta últi-ma idea están de acuerdo Lanni y Elena Pérez(1998), quienes se preguntan respecto del con-flicto en la escuela ¿Qué hacemos con losconflictos? y a continuación apuntan:

"La idea es hablar sobre lo que hay que hacercuando el conflicto está instalado en la escuela:sin llegarse a hacer cargo totalmente del proble-ma, asumir el compromisojunto con otros miem-bros de la institución y abordarlo, reconociemdoque se tienen posibilidades y limitaciones, estopermite redefinir el conflicto y buscar la mejorsoluciónposible" (ibid., 1998).

El conflicto es definfdo a partir de su raíz eti-mológica, (González Cuberes, 2000, Navarro,1999) proviene de affligere, afligir e infligir; sig-nifica golpear contra algo, es definido así comoun choque entre dos posiciones antagónicas.

Según Mercedes Taschetta (2000), un con-flicto es una oposición de intereses entre dos omás partes, para cuya solución se pueden bus-car medios violentos o negociaciones, o bien elarbitraje de una tercera persona. Según estaautora el conflicto es una situación que surgecuando en un grupo o persona se manifiestanrelaciones como las siguientes:

- Se tienen objetivos distintos.- Surgen opiniones diferentes.- Aparecen fuerzas que luchan por el control de

poder.- Existe la percepción de invasión de competen-

cias.- Se percibe una necesidad como no satisfecha.

Ulloa (1995) ha citado a Bleger, quien haseñalado que lo que enferma a las institucionesno son los inevitables conflictos, sino la ausen-cia de recusros para percibirlos y buscar solu-ciones. En esa direcciónapuntan los aportes dealgunos teóricos sobre el conflicto en laescuela, incorporar a la búsqueda de solucionesa los actores del conflicto, estableciendo estra-tegias participativas y de compromiso, (Barreiro,2000, Cuberes, 2000, Taschetta, 2000).

y es que los autores en el conflicto escolardeben incorporarse a la búsqueda activa desoluciones, desnudando el currículum ocultoque disfraza la naturaleza más perversa del

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conflicto en la escuela: la lucha por el poder(Apple, 1994).

Es en las escuelas en donde los actoresinscriben sus prácticas de conformidad con lapropia naturaleza distintiva de la institución, entanto organización, es decir, si se asume unaestructura de tipo burocrático flojamente acopla-da, de acuerdo con Weick (1969), esto permeae imprime un carácter distintivo al ejercicio delpoder y de la autoridad en los espacios esco-lares, la organización se gobierna de maneradistintiva en la escuela al tenor de sus carac-terísticas diferenciadas, en tanto estructuraorganizacional: orientación hacia la autonomíaversus disciplina burocrática, objetivos y metasambiguos, independencia del trabajo intelectualetc. lo anterior determinará una postura diferen-ciada que se tome respecto de la gobernaciónescolar y de las gobernaciones de otro tipo deorganizaciones.

Particularmente, Apple (1994) introduce aldebate de la gobernabilidad en la escuela, elasunto esencial del poder y la dominación, locual supone el siguiente dilema: si ya de suyo,la gobernabilidad escolar conlleva conflictosnaturales, por su oposición a la libertad perso-nal; cuántos conflictos más y de mayor grave-dad acontecerán si incluimos en la ecuación del

gobierno escolar injusticia y desigualdad:

"No es que yo crea que las condiciones no sonmalas en muchos colegios, en muchos trabajosremunerados y no remunerados que tantasmujeres y hombres desempeñan... Como sedemuestra en... Detrás de las estadísticas ofi-ciales de color de rosa... hay otra realidad de"creciente desigualdad, de terribles niveles depobreza, de una crisis emergente" (Apple, 1994).

Michael Apple (1994), nos aporta un elemen-to catalizador adicional del conflicto en laescuela, al referirse a los llamados "controlestécnicos" y que tienen que ver con una goberna-bilidad y control de carácter técnico sobre laprofesión que de alguna manera la descualiticay la degrada generando insatisfacción y conflic-to:

"Un complejo proceso de destrucción y recons-trucción está comenzando, un proceso en queuna parte considerable del profesorado estáperdiendo el control de las partes más impor-tantes del plan de estudios v de la pedagoGía"

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De acuerdo con Apple, en las escuelas existeuna degradación del trabajo docente por partede las instancias especializadas en los con-troles técnicos que ejercen gobierno, controlan-do y sustrayéndole a los profesores autonomíaen importantes campos del plan de estudios; almaestro se le dice qué tiene que hacer, cómohacerla, y éste debe reportar evidencias hacialos controles de que así lo está haciendo; elloaumenta el poder de la burocracia por sobre elprofesor, lo cual genera malestar y conflicto.Clawson (1978), sobre este punto en particular,había considerado que existía una relacióndirecta entre el crecimiento del poder burocráti-co y el control del trabajo, Apple nos muestraque ese poder de dominación por sobre los pro-fesores genera conflicto y afecta la gobernabili-dad.

Otros autores como Elmore & Furman (1990)y Jo Harrison (1998) abordan el conflicto en laescuela desde la perspectiva de la gobernaciónen torno al currículo escolar, particularmenteElmore, se refiere al debate que recorrió losEstados Unidos durante la primera mitad de losnoventas, en torno a la reordenación de lasescuelas en la búsqueda de mejores resultados,se identificaron las aristas de las tensionesescolares como reflejo de las presiones hacia laescuela, que fueron soportadas por directivos yprofesores en tanto múltiples realidades disfun-cionales, que desde la perspectiva de losactores escolares subsistían al mismo tiempoque se exigía la calidad educacional de los ser-vicios.

En ese rejuego de incertidumbre y direc-cionalidad, al que son sometidas las institu-ciones escolares, se vive a la par el complejomundo de la organización formal y la organi-zación informal (Barnard, 1938, Ibarra, 1999) decara hacia la tarea escolar y el desarrollo delcurrículum; se retama el añejo problema de losadministradores en la escuela: ¿cómo propor-cionar satisfacción personal a los profesores, yestudiantes a la vez que demos una satisfaccióna la organización escolar en tanto se cumplanlas metas y propósitos de la misma? Surgeademás otra cuestionante: ¿Qué característicasasume en este caso, la gobernación escolar,matizada por el conflicto entre maestros y direc-tivos por asumir una direccionalidad ante losretos y ritmos que impone la tarea escolar?

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En la idea de fundamentar un modelo teóricopara la comprensión de las dinámicas que seviven como prácticas organizacionales en laescuela, es interesante el abordaje de un mode-lo de gobernación de la organización escolaruniversitaria, presentado por Ibarra (1999), en elcual se tratan las interrelacionesm entre lasdiversas fuerzas de poder, desde cinco difer-entes perspectivas: el contexto, los discursos,los tiempos, la identidad institucional, losnuevos sujetos y los dispositivos de control.

Con esta herramienta de análisis, puedecomprenderse el conflicto escolar, inscribiendoen cada vertiente la realidad concreta de cadaescuela, en donde se explicite la fundamentali-dad de los sujetos en torno a las prácticas degobierno y sus interrelaciones que hacen consti-tuir -en las redes de sujetos- a las fuerzas depoder frente a la gobernación escolar. la esen-cia de la gobernación, será en la acepción deFoucault, el gobernar para producir resultados,no en la idea de la dominación, sino en la ideade un resultado óptimo para los sujetos y para lapropia organización escolar.

Del desarrollo de la anterior cuestión, -satis-facción de las necesidades de los sujetos vs.satisfacción de las necesidades de la organi-zación- se desprende para los administradores,en la medida que no demos una respuesta sa-tisfactoria a profesores, estudiantes y usuariosde la educación, el surgimiento del conflictoescolar.

Arboz y Giner (1993) nos presentan unaexplicación acerca de la gobernabilidad y geren-cia colectiva del conflicto, introduciendo el con-cepto de las sociedades corporativas, asu-miendo que éstas son empresas o colectivos deinterés que mantienen una presencia estratégi-ca y preeminente de los intereses organizados ycuya opción prioritaria de solución de conflictoses el pacto, el acuerdo y la concertación entrelas partes; en esta figura es posible identificar alos sindicatos de profesores que cogobiernanjunto con la administración escolar, de formaque:

"En tanto existe una tendencia a formarmonopolios y oligopolios sociales en la repre-sentación de los intereses colectivos, se corre-sponde la tendencia gubernamental de conside-rar/os inter/ocutores válidos, luego entonces

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existe una institucionalizaciónde los acuerdosmultilaterales y bilaterales y por consecuenciafinal existe una gestión colectiva del conflicto"(Ibid. 1993).

En la gobernación escolar, los sindicatos, sonactores protagónicos y efectivamente concuer-dan la gestión del conflicto con la administarciónescolar; el problema estriba en la legitimidad derepresentación de intereses del sindicato paracon los profesores; si el sindicato apoya a losmaestros, habrá una verdadera gestión colecti-va del conflicto; si no es así, los conflictos sólose atenuarán y se impondrán las directrices ydeterminaciones de gobierno, es decir de laadministración.

Fountan Jubero (1978) realiza un estudiointeresante acerca del problema del poder en laescuelsa, relacionando algunas propuestas,señaladas como alternativas de poder en elámbito de la autogestión en la escuela; y es queha identificado como un problema toral de lagobernabilidad escolar, el relativo a la partici-pación de los docentes, así señala que: "existendiferentes puntos de vista con respecto delproblema del poder y de la autoridad que el pro-fesor cede en un proceso educativo de auto-gestión" (Ibid, 1978); de forma seguida, Juberopasa a apuntar algunas tendencias respecto dela autogestión en la escuela como una alternati-va al problema del poder en la misma, Juberoaplica su análisis del poder a la estructura:maestros-alumnos. En nuestro caso, haremosun ejercicio de extrapolación hacia las tensionesentre la autoridad formal de la escuela y los pro-fesores debido al conflicto gobernabilidad-par-ticipación, entre esas alternativas se extrapo-larían cuatro corrientes:

- En la autogestión, la autoridad formal no cedepoder a los porfesores, ambos lo recuperande un sistema y administración educativaburocrática.

- La autoridad formal de la escuela puede com-partir poder con los profesores, para no co-rrer el riesgo de que ellos lo arrebaten por lafuerza.

- Los teóricos de la autogestión en la línea deMichael Lobrot, se referirían a la supresióndel poder: en el momento en que la autoridadformal de la escuela renuncia a ejercer elpoder éste desaparece.

- Una posibilidad es transformar el poder de la

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escuela y utilizarlo hacia la democratizaciónde las prácticas dentro de la escuela, hacien-do que el poder garantice la horizontalizaciónde los procesos; en este caso el poder seideologiza a favor de un grupo de clase y porlos ideales democráticos.

Woods (1995), nos señala esta última alter-nativa, también apoyada por Lobrot, de formaque se canalice la rebelión de los actores esco-lares en contra de la burocracia en la escuela.

Obviamente, en esta alternativa autogestivaen torno a la gobernabilidad, el conflicto esmantenido por una de las partes, para suprimira su contraparte burocrática. El problema delpoder y la participación de los profesores,deberá ser resuelto a favor de los docentes,suprimiendo la verticalidad que supone laautoridad formal de la escuela.

En este sentido, y a favor de la horizontali-dad, es concluyente la aportación de FierrroEvans (1999), quien se declara a favor de laparticipación de los maestros en el cambio de laescuela, construyendo una perspectiva de lagestión desde enfoques teóricos convergentesque involucran tanto a los ámbitos administra-tivos, académicos, pedagógicos e institu-cionales como estrechamente relacionados,aplicados por los propios profesores en unaimplementación estratégica horizontal, para locual relaciona la experiencia autogestiva que sepropone para el contexto de la participación delos profesores en el movimiento alternativo degestión e investigación pedagógica desde laescuela, a partir de la construcción desde yjunto a los maestros de colectivos escolares; talmovimiento pedagógico alternativo se denomi-na TEBES, (Transformación de la EducaciónBásica desde la Escuela; coordinado por inves-tigadores de la UPN Ajusco).

Con la anterior experiencia alternativa,pudiera adelantarse que en el asunto de la go-bernabilidad y sus aristas hacia la gestión esco-lar y el conflicto, tienen la palabra en colectivo,los propios profesores.

2.3 El conflicto escolar y las implicaciones haciala calidad educativa.

Por otra parte, es motivo de especial atención elabordaje del conflicto en la escuela, al tenor de

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la tradición anglosajona de las caracteriza-ciones de las organizaciones escolares eficaces(Goodlad 1979, Elmore, 1990, Mortimore, 1998)y la tradición Iberoamericana (Schmelkes, 1995,Gento Palacios, 1996, Guadamuz, 1998, MuñozIzquierdo, 1998) las cuales refieren a los bajosresultados de I as escuelas que se encuentrandesintegradas, sin un liderazgo fuerte, sin iden-tidad de metas, objetivos y sobre todoenfrentando el conflicto permanente mediantelas prácticas de las organizaciones informales alinterior de la escuela.

Se hace necesario por tanto, destacar líneasde desarrollo, para el tratamiento del conflictoescolar, en la vertiente de la escuela eficaz,desprendiendo aquellos análisis superficialesque no sean comprensivos de la realidad esco-lar, estableciendo vínculos entre los conoci-mientos organizacionales propios de la escuelaeficaz y aquella tecnología de gestión escolarque desarrolle el conflicto de forma que lasnuevas condiciones de gobernabilidad alcan-zadas supongan un avance considerable haciaun contexto interno, posicionado hacia la cali-dad de las prácticas organizacionales.

Sobre este particular, se destacan las refe-rencias sobre escuelas eficaces que establecenMuñoz Izquierdo y Sonia Lavín (1988), específi-camente se refieren al estudio de Balderrama,Baldivieso y Saldías (1982) el cual, con un corteetnográfico, tiene por objetivo explicarse elporqué del fracaso escolar en las escuelas mar-ginales; así, ante la pregunta ¿Qué es el éxito yel fracaso escolar para los sujetos directos eindirectos del hecho educativo? los investi-gadores establecieron tres ejes en los cuales severtió información: la estructura grupal de laescuela, la conducción del proceso escolar y lacomunicación entre los actores del procesoeducativo y la comunidad.

Los resultados permitieron establecer que lascausas del fracaso se debían a la estructuraescolar y a la estructura burocrática, así seregistró como conclusión que "los maestrosrefuerzan el fracaso escolar a través de un lide-razgo vertical y autoritario" (Balderrama et al1982, en Muñoz Izquierdo y Lavín 1988).

Muñoz Izquierdo y Lavín (1988) refieren lainvestigación de Barriga y Vidalón (1978), que

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relaciona conducta docente y rendimientosescolares. Los investigadores encontraron queexistió un mayor rendimiento escolar siempre ycuando hubiera:

- Cuanto más democrática y afectuosa fuese laconducta del maestro.

- La variable "satisfación laboral", ya que secorrelacionó con rendimiento escolar con lastres variables independientes" (Barriga yVidalón, 1978, en Muñoz Izquierdo y Lavín,1998).

El punto anterior es de capital importancia, yaque permite establecer que un maestro afectuo-so, amable, estable e igualmente satisfecho enlo prefesional-Iaboral, obtiene los mejores resul-tados escolares; todo ello en contraposición auna situación de crisis y conflicto en la cual elmaestro esté enfrentado.

De acuerdo con la afirmación anterior; Viole-ta Arancibia (1988) se refiere al estudio de Filpet al. (1984), en el cual encontró: "De las carac-terísticas del profesor con relación al rendimien-to, están la conciencia de la propia agresividady del contacto con los sentimientos, queademás generaría en los alumnos un menortemor al castigo, menor agresividad y mayorplacer en las actividades escolares" (Filp et al,1984). En esta figura se advierte el conflictodentro de las aulas entre el profesor y los alum-nos, propenso a generar tensiones y a la dis-tribución de castigos, de igual forma seestablece en la investigación que esta situaciónde agresividad-conflicto introducida en laenseñanza dentro de las aulas, no favorece eldesarrollo de los rendimientos escolares, entanto su ausencia permite "mayor placer en lasactividades escolares" y por ende rendimiento.

2.4 El conflicto entre los profesores: El malestardocente.

Estebe, (1994) ha realizado recientementeestudios alrededor de una figura más que seincorpora al conflicto en la escuela: el malestardocente. Estebe lo define construyendo unaimagen conflictiva entre el docente y las condi-ciones en que se desarrolla su trabajo en laescuela; así se apunta lo siguiente:

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"Los principales componentes de esta imagenconflictiva, tal y como aparecen en la prensa,serían: las sítuaciones de violencia física en lasaulas, implicando a profesores, padres y alum-nos, los despidos o situaciones de conflictoprovocados por enfrentamientos ideológicos odiscrepancias valorativas, las bajas retribu-ciones de los profesores, la falta de mediosmateriales... con que se ejerce la docencia"(Ibid, 1994).

De acuerdo con lo anterior, podemos definiral malestar docente, como a una situación deinconformidad constante del profesoradorespecto de las condiciones económicas am-bientales y físicas en que se desarrolla su laborprofesional; por lo anterior, podemos ubicar lacaracterística de malestar docente en el marcopotencial de un conflicto en la escuela queatañe a las interacciones entre los profesores ylos directivos de las instituciones.

Respecto de las causas del conflicto entre losprofesores, éstas son estudiadas por Subirats yNogales (1989), quienes nos remiten a variosmotivos que provocan las tensiones entre elprofesorado, de los cuales se citan: el status dela clave laboral, la percepcion salarial, lapreparación académica y el conflicto político-sindical, como una vertiente más del conflictoentre los maestros dentro de las escuelas, yaque como bien señala: "Son pocos los maestrosque se encuentran satisfechos con sus repre-sentantes, los más los cuestionan por que nocumplen con su misión de interesar a los maes-tros en los problemas del sindicalismo docente"(Ibid, 1989).

Sandoval Santoyo (2000) apunta una seriede causas que pueden atribuirse al malestardocente:

"Las causas del malestar docente las podemosencontrar en los factores contextuales, modifi-cación del rol del profesor, aumento de la con-testación y de las condiciones en la formacióndocente, modificación del apoyo del contextosocial, incertidumbre ante los objetivos del sis-tema dé enseñanza, avance de conocimientos,ruptura de la imagen del profesor, recursosmateriales y condicones del trabajo, aumentode la violencia entre las instituciones escolares,agotamiento docente y exigencias sobre el pro-fesor" (Ibid, 2000).

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Atención especial merece el tratar lo referidoa las frustraciones docentes, como un ambienteidóneo para la manifestación de los conflictosdentro de la escuela. Subirats y Nogales (1989)señalan aquellas que se manifiestan con mayorfuerza:

- La elección de la carrera docente determina-da por condicionantes económicas.

- Profesión docente, puesto y localidad de tra-bajo transitorios en tanto se consigue algomejor.

- Desmoralización por no alcanzar cargos dejerarquía competidos en la profesión, o bienclaves o percepciones salariales.

Este último componente de la frustraciónmagisterial y potencial cultivo de los conflictosen la escuela, es una agravante natural si no seincorporan prácticas transparentes y justas enla distribución de los méritos y ascensos profe-sionales, ya que como bien lo señalan Subiratsy Nogales:

'Ji\pesar de la creciente desmoralización exis-tente en el magisterio, algunos maestros aspi-ran a alcanzar cargos de jerarquía dentro de laprofesión, como ser director o supervisor, estasaspiraciones no siempre llegan a concretarse,pues se ven frustradas, debido a diferentesobstáculos que se presentan, entre ellos el avalsindical, la aprobación del examen de compe-tencias y el concurso de méritos" (Subirats yNogales, 1989).

Se podría agregar que un motivo más fuertede la frustración docente, no lo es tanto el nohaber alcanzado el puesto o la aspiración deascenso profesional o salarial, sino la forma noclara, autoritaria o burocrática en que la infor-mación sobre el resultado es dada a los profe-sores.

Alberto Arnaut (1998) agrega, respecto de lascausas del conflicto entre los profesores, alconsiderar a la vertiente representada por latensión entre el profesorado y las autoridadeseducativas y con relación del control del currícu-lum. A este respecto, son interesantes las coin-cidencias con Jo Harrison (1998), así, Arnautapunta: "Como razgo perdurable tambiénsobresale la tensión que priva entre el magiste-rio y las autoridades educativas para definir las

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políticas tanto de carácter general, como deplanes, programas y métodos de enseñanza".

Arnaut (1998), también coincide con Subiratsy Nogales (1989) al tipificar algunas de lascausas del conflicto entre los profesores comoaquel:as que resultan de la discriminación quese vive dentro de la profesión, por no perte-necer a un grupo, clase o categoría de profesor,de esta maneraArnaut señala: "Muchas veces alas tensiones entre las autoridades educativas ylos maestros, se sobrepone otra contradicciónigual de persistente que aquella entre maestrosprimarios y catedráticos postprimarios y sobretodo los de instituciones universitarias" (Arnaut,1998).

Como se puede apreciar, los enemigos natu-rales de los profesores, en las escuelas, somoslos propios profesores y, en la profesión, a lapar que se pueden encontrar actitudes soli-darias y excelentes climas de trabajo, buenosmarcos de relación en muchas de nuestrasescuelas (Ezpeleta, 1989), existen tambiénademás de los celos naturales de la profesión,ambientes contaminados con la discriminaciónprofesional y con las descalificaciones person-ales que no ameritaban sino un tratamientocolectivo hacia fallas estructurales (Woods,1995).

2.5 El conflicto entre los directivos y profesores;una cuestión en debate.

Howard, S. Becker 91953) nos describe la yaañeja relación conflictiva entre los profesores ylos directivos escolares; parte de cómo espercibido el directivo por los docentes:

"El director es aceptado como la máxima autori-dad en su escuela, esto es cierto no importacuan pobremente desempeñe su cargo, elpuesto confiere la autoridad y ésta se legitimaen términos de los mismos principios de forma-ción y experiencia profesionales que el maestroemplea para legitimar su propia autoridad conlos padres" (Ibid, 1953).

Sin embargo, como bien lo apunta HowardBecker, esta aceptación de autoridad, tiene suslímites bien definidos y en ningún momento sepresenta como un cheque en blanco; así sesabe que los profesores tienen bien desarrolla-da la noción de hacia donde debe ser empleada

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esa autoridad del director y en qué precisamedida; entonces surgirán conflictos, cuando lapercepción del docente acerca de este uso,dirección y sentido de la autoridad, repruebe aldirectivo en su desempeño con respecto de laautoridad ejercida.

Como Becker lo establece, surgen conflictoscuando el director ignora la necesidad deautonomía e independencia profesional de susmaestros, en estos casos el director recibe, aliniciar el proceso de conflicto, el cuestionamien-to directo de su autoridad por parte de los profe-sores; así el directivo, como contraparte, puedeacudir a la disposición de diversas sancionesinformales entre las cuales la más socorrida esla de negarle apoyo como directivo aloa losprofesores que le disputan su autoridad y sonparte del conflicto; sin embargo, como lo señalaBecker:

"En casos de conflicto extremo, los maestrospueden hacer uso de sus influencias en lacomunidad, a fin de crear un sentimiento encontra del director; el recurso más extremoconsiste en emplear la acción coordinada depadres de famílía y maestros en contra deldirector" (Ibid, 1953).

Como bien se puede apreciar, ambas partescontendientes en el conflicto escolar maestros-directivos, tienen bastantes recursos de controlsobre su contraparte, por lo cual en la escuelase llega, por lo general, a situaciones de nego-ciación y concesión mutuas, estallando el con-flicto de forma abierta cuando tales límites sonsobrepasados.

Fuente de conflictos entre los profesores ydirectivos, lo es la relación burocrática y autori-taria en que el directivo se asume ante losprofe-sores; ya que como lo apunta Daniel Gerber(1981), el orígen de muchos conflictos se pre-senta cuando una de las partes exige que seconfirme su saber y su poder; habida cuenta deello, se precisa: "Hegel describió en la relaciónentre el amo y el esclavo, dominada por unalucha de puro prestigio, signada por el odio, laviolencia y la agresión mutuas" (Ibid, 1981). Silos conflictos entre los profesores y directivosestán contaminados por el saber y el poder pro-fesionales, cuanto más virulenta se hace la con-frontación conflictiva al seno de nuestras escue-

las, en natural perjuicio de los rendimientosorganizacionales.

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Garay y Gezmet (2000) refieren el desgasteemocional que provoca el conflicto en los direc-tivos escolares al citar a una directora queexpresa así su frustración:

"Gané el concurso directivo con los mejorespromedios, pero siento que no puedo dirigiresta scuela; me siento impotente y no compren-do por qué; haga lo que haga, no conformo anadie" (Directora, 50 años, 10 de experienciadirectiva).

Lo anterior lleva a tratar el problema de ladesvinculación y deslegitimación que se vive alinterior de nuestras escuelas, donde el conflictoque se vive día a día es una resultante deshu-manizadora; tal como se señala:

"si no hay vinculo, si no hay deseo e intenciónde dar y aprender, si no hay legitimación mutuade lugares, si no hay reconocimiento del otro,no hay aprendizajes significativos, sino sólo pis-tas escolares cuya meta es acreditar" (Garay yGazmet,2000).

Vista esta naturaleza perversa del conflictoen las escuelas; que se deshumaniza y secontamina con la lucha de poderes y de presti-gios entre los profesores y directivos; la alterna-tiva es construir y regenerar los ambientesescolares, humanizando a la escuela, colocan-do a la persona, la más cercana, la más valiosa,como el sujeto centro de atención del clima rela-cional escolar, resignificar, redefinir y construirreconociendo al otro, con una mística de servi-cio es la alternativa de verdaderos aprendizajesen nuestras instituciones, ya que si nosotrosprofesores, si no podemos construir la más ele-

mental convivencia intersujetos, ¿qué estamosenseñando? Estamos enseñando violencia,agresividad y deshumanización.

2.6 Las actitudes de los profesores respecto delconflicto en la escuela.

Es interesante el abordaje de Abraham (1975)respecto de las actitudes de los profesores anteel conflicto en la escuela que podrían tipificar elgrado de su malestar docente; Abraham, clasifi-ca a cuatro grandes grupos de profesores deacuerdo con su actitud ante el conflicto:

- Predominio de sentimientos contradictorios:

conflicto entre ideales y realidad.- Negación de la realidad debido a su capaci-

dad de soportar la ansiedad; el profesor va arecurrir a distintos mecanismos de evasión,entre ellos los de inhibición y rutinización desu práctica docente.

- Predominio de ansiedades, debido a la com-paración constante entre su pobre prácticapedagógica y aquellos ideales que deseaalcanzar.

- La aceptación del conflicto como una realidadobjetiva, con la sana determinación de en-contrar respuestas y soluciones.

Al tenor del estudio de la anterior tipología esparticularmente importante la aportación deLidia M. Fernández (1994), que se refiere a lasinstituciones educativas y sus dinámicas institu-cionales en situaciones de crisis; para ello tam-bién parte de un análisis de actitudes de losdocentes, proponiendo una primera actitud con-flictiva y una actitud solucionadora y transfor-madora del conflicto.

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DE UNAACTITUD CONFLICTIVABASE A UNAACTITUD HACIA EL CAMBIO Y LASOLUCiÓN CONFLICTIVA

Exigencia formal de comportamiento homogéneo Deseo de los individuos y grupos de actuar si-guiendo su propio estilo y criterios

Basar las acciones en criterios de autoridad y Basar la acción en el análisis crítico-científico dereglamentos. la realidad

Tendencia a encubrir la violencia, dirección de los Develar las condiciones de la violencia, condi-comportamientos ciones que permitan el respeto a las diferencias

Demanda de conservar las características del Demanda de transformar las condiciones institu-contexto cionales

En el anterior abordaje, son sustanciales lascoincidencias con George Dionne (1996, enNavarro, 1999) respecto de la visión paradig-mática, y la visión prejuiciadora como unacausa importante del surgimiento de los conflic-tos.

De cara hacia la generación de una propues-ta institucional solucionadora de los conflictosen la escuela, Bleger (1964) propone la defini-ción de "dinámica institucional", como la capaci-dad del establecimiento -sus integrantes y sussistemas- de plantear las dificultades comoproblema y encarar acciones para prueba yajuste de soluciones. Bleger señala un métodopara el análisis de esa dinámica institucional alreferir que: "una observación sistemática desucesos institucionales ocurridos dentro de unestablecimiento, durante un tiempo más omenos prolongado, permite discriminarlos yagruparlos conforme a tendencias contrapues-tas" (lbid, 1964).

Con la anterior metodología Bleger (1964),nos aporta una tipología de hechos que ocurrenen una institución, en los cuales se advierte labase integración diferenciación que caracteri-zan al orden y al conflicto:

Siguiendo la tónica de este apartado, respec-to de las actitudes de los docentes ante el con-flicto, Lacey (1977), contribuye ofreciendo unmodelo que se orienta a desentrañar las inte-racciones micro -que atañen a los sujetos demanera que se proporciona un modelo de estra-tegias sociales de los profesores para enfrentarlas situaciones contextuales propias de cada

Artículo

interacción que bien pudiera ser conflictiva:- La obediencia estratégica; en ésta, el sujeto

acata la definición de la situación que da elrepresentante de la autoridad, así como suimposición de la misma, aunque conservaciertas reservas privadas acerca de ella; aquíel sujeto aparenta ser bueno.

- La adaptación internalizada, en la cual lossujetos acatan las imposiciones de maneraconvencida en la creencia de que son parabien, aquí los sujetos en realidad sonbuenos.

- La redefinición estratégica de la situación; seimplica que el cambio es orientado por indi-viduos que no son capaces formalmente parahacerla, el cambio es logrado así, a través dela capacitación de quienes si tienen el poderformal en una institución; esta concepciónimplica maniobrar y orquestar.

De acuerdo con la tipología anterior, ten-dríamos a sujetos con actitudes aparentes, obien a sujetos plenamente convencidos y final-mente a sujetos orquestadores; desde unavisión dialógica, las interacciones más legítimasy productivas pueden ser establecidas conaquellos sujetos auténticos y convencidos decualquier situación en un contexto determinado,los conflictos podrán aparecer cuando las inte-racciones se establezcan con los sujetos quecorrespondan al tipo aparente o al orquetador.

Merton (1957) realiza un estudio de latipología de las adaptaciones de los individuosante el conflicto, mediante una matriz bastanteinstrumental que se refiere a un cruce de doselementos críticos: metas y medios, de esta

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ORDEN CONFLICTO

Hechos que provocan integración Hechos que provocan diferenciación-desinte-gración

Hechos derivados del análisis racional de la reali- Hechos contaminados con la fantasmática de ladad realidad

Hechos que provocan modificaciones del contex- Hechos que resultan de la dramatización del con-to texto

Hechos que develan significaciones políticas Hechos que ocultan significaciones políticas

Hechos que procuran una regresión al pasado Hechos que se orientan hacia el futuro

Artículo

forma. Merton propones 5 modos principales deadaptación al orden social, que suponen unaposición ante el conflicto, sobre la base de lascombinaciones de aceptación y rechazo demetas o medios; así se clasificó a los sujetosen:

- Conformismo; aceptación de unos y otras.- Innovación; aceptación de las metas, pero

rechazo de los medios.- Retirada; rechazo de metas y medios, pero

se conserva una perspectiva crítica queadmite una recolocación de ambos.

- Ritualismo; rechazo de las metas, peroaceptación de los medios.

- Rebelión; rechazo de metas y medios perosin perspectiva de recolocación.

Finalmente, Woods (1995), respecto de lasactitudes de los profesores ante el conflicto, nosdescribe el resultado de una pregunta etnográfi-ca básica: ¿Qué ocurre aquí? En el análisis delas respuestas, le pareció que los maestros enmuchos casos más que enseñar sobrevivían;por tal motivo, el modelo que Woods nos aporta,le llamó de sobrevivencia, su modelo corres-ponde a las interacciones entre los profesores.El nombre dado por Woods, alude directamenteal conflicto, entre los tipos de actitudes regis-tradas se encuentran las siguientes:

1. "Mentalidad abierta" que no veía lo que ocu-rría dentro de la escuela como enseñanza,asumiendo una pose de crítica pedagógica.

2. Percepción de una atmósfera de "lucha" queimperaba en la escuela con netas diferenciasde manejo entre el personal, algunos decuyos miembros tenían graves dificultades.

3. Las más obvias manifestaciones de cómo se"las manejaban" los profesores, manejo desu humor, manejo de sus tiempos, ante elconflicto y la contestación.

4. Las terapias personales empleadas por cadamaestro ante las situaciones problemáticas.

La anterior tipología, cierra nuestra aproxi-mación teórica a las diferentes actitudes de losdocentes ante los problemas que plantean lasinteracciones dentro de la escuela; estamos deacuerdo con Guiso (1998) en que la mejor delas actitudes de los docentes ante el conflicto,es una actitud y abordaje pedagógico delmismo, rescatando su naturaleza dialéctica, deforma que su tratamiento conlleve un mayor

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desarrollo de las dinámicas organizacionales,es decir, es necesario enfentar el conflicto,desarrollándolo a fin de que nos deje como unaganancia nuevos aprendizajes a ser empleadosen el fortalecimiento de la escuela.

2.7 El tratamiento del conflicto en la escuela.

El tratamiento y desarrollo de los conflictos esuna tarea esencial de los directivos escolares,esto no significa que no pueda existir una gestiónparticipativa del conflicto, en donde los proble-mas sean tratados en el colectivo escolar, cons-truyéndose las soluciones de forma sinérgica; sinembargo, este tipo de gestión democrática delconflicto, exige de entrada que el directivo propi-cie las condiciones del trabajo en colectivo y, dehecho, que se manifiesta como un verdaderocoordinador del trabajo escolar, ya que como seafirma:

"Una de las tareas directivas más importanteses la de no sólo eliminar, o al menos suavizarlos conflictos de los colaboradores, sino tam-bién evitar estos conflictos desde un principio,una productividad óptima y una satisafacciónmáxima de los colaboradores en su actividadsólo puede ser garantizada de esta manera"(Riedman, 1981).

El tratamiento de los conflictos en la escula,requiere por tanto, según Taschetta (2000), elque se adopten determinadas estrategias par-ticipativas, ya que existen algunos abordajesdel conflicto que no cumplen con el sentido dedar participación y son por tanto ineficaces paradesarrollarlos en la escuela, entre ellos y conexcepción del abordaje colaborativo, Taschettaidentifica los siguientes:

- Tratamientocompetitivo. Se requiere ganar elconflicto, la condición es que el otro pierda.

- Tratamiento vengativo. Es una soluciónaparente de conciliación, se asume que sepierde pero sólo temporalmente, en tanto sealistan nuevas y más poderosas armas con-tra el actual ganador del conflicto.

- Tratamientocomplaciente. Donde una de laspartes cede completamente o en parte, contal de que se resuelva el problema.

- Tratamiento evasivo. En este abordaje, sesoslaya el conflicto dentro de la organizaciónescolar, se oculta y por tanto se evaden laaceptación y la resolución.

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Tratamiento co/aborativo. Se utiliza lamediación para llegar a acuerdos fundamen-tales entre las partes, en este caso, el media-dor ayuda a la reflexión de la situación, puedeconsiderarse como una aproximación partici-pativa en la resolución del conflicto, ya que elmediador cede la palabra a las partes y con-sensa constructosen la resolucióndel conflicto.

Los pasos necesarios para la resolución delos conflictos en la escuela, según Taschetta(2000), incluyen una serie de recomendacionesque debe observar el mediador ante las partes;estas recomendaciones incluyen: ubicar un te-rreno neutral, hablar por separado, frenar lavelocidad de las interacciones conflictivas, pro-piciar un clima agradable, separar las fases enel proceso de resolución, escuchar directa-mente, evitar mensajes obstructores y emitirmensajes facilitadores.

Como se ha establecido, el directivo escolartiene un papel fundamental en el tratamiento delconflicto, por lo cual puede y debe asumirsecomo mediador del mismo en su escuela, entanto no sea parte protagónica, es decir; si eldirectivo es una de las partes en conflicto,ambas partes deberán buscar un mediadorimparcial que garantice un sano abordaje delproblema.

Son coincidentes con el anterior tratamientodel conflicto por mediación, las recomenda-ciones metodológicas de Billikof (1998, enNavarro, 1999) quien nos propone que el me-diador lleve a las partes a una solución creativadel conflicto, mediante un enfoque en lasnecesidades de una parte con relación a lasnecesidades de la otra parte.

Una alternativa para la solución de conflictos,convergente respecto de las estrategias partici-pativas y colaborativas hacia las tensiones, es laposición de Ghiso (1988) en cuanto a untratamiento pedagógico del conflicto en laescuela. Ghiso propone una metodología funda-mentada en Freire (1981), en donde se asumael conflicto escolar como un problema a resolvermediante un diálogo entre los sujetos que pasepor un reconocimiento y descomposición de lasprácticas asumidas por los mismos, para "des-componer críticamente nuestra visión prejuicia-da de la realidad o del otro que ha dialogado"(Navarro, 1999), de esa forma, se da paso a una

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segunda fase denominada de reinvención endonde se sigue un proceso "rehaciendo la reali-dad en un colectivo dialógico; el construir a par-tir de la esperanza de alcanzar lo mejor, con lacondición de la pluralidad y la no-exclusión"(Ibid, 1999).

Finalmente, es necesario puntualizar elacuerdo de algunos autores sobre el conflicto(Galtung J. 1981, Ball, 1991, Ghiso, 1998 Rob-bins, 1998), en que la aceptación y desarrollopara su resolución creativa, deja enormesaprendizajes a la organización y de hecho seconstituye en un motor para la mejora de lamisma.

De esta forma, escuelas y organizacioneseducativas que viven conflictos estériles, inten-sos y desgastantes; que se desvían de la fun-ción sustantiva o pedagógica podrían transfor-marse en escuelas y organizaciones queenfrenten los conflictos de una forma creadora,hacia la innovación de las dinámicas escolares,y transformándose en organizaciones queaprenden de sus conflictos, en organizacionesque miran permanentemente, en sus proble-mas, las oportunidades de cambio a innovación.

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