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Huellas Pedagógicas Año 3 N° 6

2018M I N I S T E R I O D E

ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

Roberto Iván Aguilar Gómez Ministro de Educación

Eduardo Cortéz Baldivieso Viceministro de Educación Superior

Valentín Roca Guarachi Viceministro de Educación Regular

Noel Aguirre LedezmaViceministro de Educación Alternativa y Especial

Jenny Ofelia CarrascoViceministra de Educación Ciencia y Tecnología

Luis Fernando Carrión JustinianoDirector General de Formación de Maestros

Luz Jiménez QuispeRectora de la Universidad Pedagógica

Revista editada y producida por la Universidad Pedagógica

Comité Editor

UNIVERSIDADPEDAGÓGICA

Luz Jiménez Quispe Olimpia Torrejón Alcoba Ramiro Alvarez CaveròGabriel Condori Morales

Depósito Legal: 3-3-19-16

Huellas Pedagógicas Año 3 N °6 Bolivia - 2018

Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación - Universidad Pedagógica (2018). Revista Especializada

“Huellas Pedagógicas” N° 6. Sucre, Bolivia .

El contenido de los artículos es responsabilidad de los autores.La venta de este documento está prohibida.

PRESENTACIÓN

La Universidad Pedagógica presenta la Revista Especializada “Huellas Pedagógicas” Nro. 6 como un espacio de difusión de las experiencias educativas orientadas hacia la universalización del Modelo Educativo Sociocomunitario

Productivo.

La implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo ha generado cambios y transformaciones significativas en la realidad de la comunidad, en la unidad educativa y la relación entre las maestras, maestros y los estudiantes. En los artículos de la revista se presentan experiencias que giran en torno a tres ejes temáticos: el eje de la investigación y producción de conocimientos, la experiencia en la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y los desafíos sobre la enseñanza de las lenguas originarias en la formación de maestros.

En el eje temático de la investigación y producción de conocimientos se destacan artículos, tales como: “De la colonialidad hacia la descolonización educativa”, “Producción de conocimientos e investigación”, “Del encubrimiento al desencubrimiento de las metodologías indígenas”, “Mujeres científicas reafirmando la equidad en la educación” como “La coyuntura educativa y los desafíos futuros: de la reflexión a la mejora de la praxis educativa”. Todos esos artículos con diferentes matices y connotaciones contextuales plantean la necesidad de mejorar el proceso de investigación y producción de conocimientos para que sean acorde a las problemáticas de la realidad y los actores de la educación y la comunidad.

En el eje temático sobre las experiencias en la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se subrayan la importancia de los artículos como: “Desafío frente a las nuevas políticas educativas”, “El proyecto socioproductivo

como estrategia para el desarrollo comunitario”, “Deconstruyendo nuestra historia con la Biblioteca del Bicentenario”, “Promoviendo el fortalecimiento de la música para una integración comunitaria” y “El Bachillerato Técnico Humanístico en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo” . Todos ellos reflejan la variedad de experiencias producidas por las maestras y maestros desde sus especialidades, siendo destacable que cada artículo se constituye en un aporte para seguir dinamizando la transformación educativa actual.

Finalmente, en el eje que aborda los desafíos de la enseñanza de las lenguas originarias en la formación de maestros se tienen los aportes de los artículos: “Baches lingüísticos en la enseñanza de la lengua originaria quechua”, “Actitudes y mentalidades coloniales lingüísticas que dificultan el aprendizaje de los idiomas originarios” . En estos artículos se plantean los desafíos que conlleva enseñar una lengua originaria, así como los avances y prácticas que contribuyen a mejorar la enseñanza lingüística.

En concreto, la revista especializada “Huellas Pedagógicas” Nro. 6 es una invitación hacia la lectura y reflexión de los avances y transformaciones educativas que se está generando con el trabajo de las maestras y maestros en las aulas. Acciones educativas pertinentes en beneficio de la formación integral de los estudiantes.

CONTENIDO

Deconstruyendo nuestra historia con la Biblioteca del Bicentenario Wilson Choque Calle...................................................................................................................... 9

Producción de conocimientos e investigaciónAlejandra Condori Cutipa.............................................................................................................17

Bachillerato Técnico Humanístico en el Modelo Educativo Sociocomunitario productivoJhonny Javier Lima Yujra...........................................................................................................25

Baches lingúísticos en la enseñanza de la lengua originaria quechua Felicidad Sacari Eulate...............................................................................................................33

Actitudes y mentalidades coloniales lingüísticas que dificultan el aprendizaje de los idiomas originariosNicolás Ramírez Flores............................................................................................................... 39

Del encubrimiento al desencubrimiento de las metodologías indígenas Edgar Guzmán Quispe M am ani............................................................................................... 47

Discapacidad auditiva:Andragogía e inclusión educativaAbner Cesar Chavez Acarapi..................................................................................................... 55

Desafios frente a las nuevas políticas educativasCarla Helen Valdivia A quino ..................................................................................................... 63

Mujeres científicasReafirmando la equidad en la educación Carmen Rosa Barrios RadaJosé Luis Barrios Rada.................................................................................................................. 69

El proyecto socioproductivo como estrategia para el desarrollo comunitarioHipólito Gonzales Quiñones....................................................................................................... 75

Promoviendo el fortalecimiento de la música para una integración comunitariaJavier Roberto Alí Velásquez................................................................................................. 85

La coyuntura educativa y los desafíos futuros: de la reflexión a la mejora de la praxis educativaWilber Uzares Sabido........................................................................................................... 91

De la colonialidad hacia la descolonización educativaAdolfo Quevedo Gutiérrez.......................................................................................................99

La formación posgradual de maestras y maestros en el Estado Plurinacional de BoliviaMirian Tita Ugarte Flores..................................................................................................105

Indigenous (bi) literacy experiencesFrom the trauma of colonial literacy to becoming writersLuz Jiménez Quispe............................................................................................................ 111

Universidad Pedagógica

DECONSTRUYENDO NUESTRA HISTORIA CON LA BIBLIOTECA DEL BICENTENARIO

Wilson Choque Calle*

Resumen

El artículo da a conocer la experiencia educativa del último semestre de la gestión 2017 en la

Unidad Educativa “San Antonio” de la ciudad de El Alto, La Paz, sobre la implementación de una biblioteca con textos de la Biblioteca del Bicentenario de Bolivia (BBB) y del Centro de Investigaciones Sociales (CIS). Ambas instancias son dependientes de la Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia.

La educación boliviana está saliendo de ese modelo educativo desarraigado, tradicional, descontextualizado y que no concuerda con la actual Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez. En ese marco se ha trabajado con los estudiantes del nivel secundario en el campo de la historia con los textos de la Biblioteca del Bicentenario de Bolivia.

En tal sentido, el objetivo que se quiere alcanzar a corto, mediano y largo

plazo es fortalecer el aprendizaje crítico-reflexivo en los estudiantes desde un enfoque descolonizador. De modo que esta estrategia pedagógica sea de gran ayuda en el aprovechamiento académico dentro del campo de las Ciencias Sociales más específicamente en el plano histórico.

De esa manera, es necesario aportar hacia una calidad educativa con capacidad de generar y/o fortalecer un pensamiento crítico sobre la historia nacional. Este aspecto implica la deconstrucción histórica, entendida como una herramienta para ese cometido. Sin embargo, este cuestionamiento a la historia no debe confundirse con la destrucción, sino más bien, apuntar a una reconstrucción histórica integral.

Palabras clave: Biblioteca del Bicentenario, Ciencias Sociales, descolonización educativa, pensamiento crítico, deconstrucción y reconstrucción.

Huellas Pedagógicas

Introducción

Partiendo de las problemática históricas irresueltas como la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana es necesario entender el enfoque pedagógico descolonizador para llevar a cabo la transformación educativa. Siendo una tarea fortalecer el razonamiento crítico y reflexivo en los estudiantes.

A manera de posicionarnos en el tema analizado se focaliza en las Ciencias Sociales y la descolonización educativa. Porque se debe entender que en el proceso de aprendizaje se busca esa articulación de conceptos, hechos, principios y procedimientos desarrollando una educación opuesta al aprendizaje memorísti- co y repetitivo de la historia. Por lo tanto, un aprendizaje significativo permite generar conocimientos a partir de los textos utilizados y el aprendizaje para la vida.

Los resultados alcanzados desde los textos de la BBB plantea el sentido de la deconstrucción y reconstrucción de nuestra historia, conociendo las historias oficiales hegemónicas de anteriores periodos gubernamentales en contraste de la historia subversiva revolucionaria y popular. En ese entendido, es fundamental considerar varias formas de enseñar y comprender las ciencias sociales tomando como base las fuentes históricas.

Desarrollo

Las Ciencias Sociales y la descolonización educativa

Las Ciencias Sociales, a grandes rasgos, estudia el comportamiento del hom

Wilson Choque Calle__________________

10 La revolución____ educativa avanza

bre como individuo y como parte de una sociedad. En ese entendido, en los procesos históricos es el actor principal de los acontecimientos. Es decir, el hombre, al ser parte de una sociedad desempeña el rol fundamental en la construcción de los relatos y la memoria colectiva.

En esa razón, se busca liberar al sujeto del conocimiento colonizado tal como se indica, a continuación:

Las tradiciones actuales de investigación académica se basan en la cultura, la historia y la filosofía euro- occidental. Estas metodologías excluyen la producción de conocimiento de los sistemas de conocimiento de los que fueron colonizados, históricamente marginados y grupos oprimidos, que hoy en día están más a menudo representados como el “O tro” y caen bajo amplias categorías de lo no-occidental, tercer mundo, en desarrollo, subdesarrollados, primeras naciones, pueblos indígenas, mujeres del tercer mundo, mujeres afroamericanas, y así sucesivamente (Chilisa, 2012, p.1).

Se entiende que la implementación y uso de textos de la Biblioteca del Bicentenario en la Unidad Educativa “San Antonio” es un proyecto adecuado para la descolonización del conocimiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

A partir de esto, es necesario concien- tizar a la población estudiantil ya que dentro de las ciencias sociales ha sido muy dificultoso, ¿por qué? Por el sistema colonizado aún se resiste a dejar las aulas. En tal sentido, podemos decir que para transformar la enseñanza se debe tener una correcta lectura del pasado y más aún el presente. Al respecto:


Primer lote de textos de la Biblioteca del Bicentenario donados por el CIS a la Unidad Educativa “San Antonio”.

En realidad, lo que se ha buscado es que la Biblioteca del Bicentenario ofrezca libros valiosos y textos con valor permanente. Hay libros que dentro de su contexto pueden ser considerados colonizados, por ejemplo, «Pueblo enfermo» de Alcides Arguedas. Pero consideramos justamente que hay que leerlo de forma crítica, es decir hay textos que tampoco, son dogmáticos como para que la gente aprenda qué es descolonización. Es una colección de textos que permite a los jóvenes lecturas críticas. (M. Soux, comunicación personal, 17 de octubre de 2017)

Cabe resaltar que para la existencia de una colonización mental se utilizó a los libros. No obstante, ahora los estudiantes con acceso a estos textos tienen mayores opciones de asimilar los conocimientos impartidos y desarrollar la capacidad de reflexión sobre temas históricos desde un enfoque descolonizador.

Deconstrucción y reconstrucción de la historia nacional

Deconstruir, desde el punto de vista histórico, en sí es analizar, revisar y criticar o poner en duda teorías, estudios o investigaciones. Por tanto, amerita reconstruir la historia desde los conocimientos de sectores que fueron marginados sistemáticamente para comprender la realidad desde diferentes puntos de vista. Weimar Iño, historiador especializado en el campo educativo, afirma lo siguiente:

Usualmente la historia ha sido escrita por los vencedores o ha sido utilizada como un instrumento ideológico, pero eso no implica que no se pueda deconstruir o reconstruir la historiografía, creo que en este siglo XXI invita a eso, porque uno de los principios de la descolonización es justamente deconstruir y reescribir una nueva historia. (W. Iño, comunicación personal, 17 de octubre de 2017)

Huellas Pedagógicas11

Debido a que la colonización de la mente ha estado presente a través de nuestra historia representado por una cultura occidental con su operador principal, el sistema educativo, los estudiantes aprendieron a rechazar su herencia cultural y aceptar las visiones ajenas a su contexto.

Entonces, es oportuno desechar o poner en duda los diferentes conocimientos que se nos fueron impuestos a través de distintas herramientas, una de ellas, fueron los libros como m ecanismo de aculturación. En ese sentido, volver a leer nuestra historia es poner conciencia con respecto a nuestra historia nacional.

En este sentido, con la implemen- tación de los libros desde un enfoque descolonizador se busca releer la historia nacional que por mucho tiempo ha invisibilizado a actores como ser los indígenas, obreros u otros sectores marginados históricamente. A través de la historia oficial de igual m anera se busca desmitificar algunos sucesos que por muchos años se tenía como algo naturalizado.

Motivación para conocer la historia nacional

M aría Luisa Soux, Directora de carrera de Historia de la UM SA y parte del comité editorial que elaboró la lista de los 200 títulos que conforma la BBB, nos dice:


Sí, es una motivación, porque cuando se ha hecho la elección de los 200 libros se ha visto no solamente los fundamentales, sino cuáles van aportar a la memoria o al interés de los jóvenes, es por eso que se ha hecho antologías muchas recopilaciones de textos completos de algunos autores. (M. Soux, comunicación personal, 17 de octubre de 2017)

Así también, Álvaro García Linera, Vicepresidente del Estado Plurinacio- nal de Bolivia, menciona:

Es una gran motivación, gran oportunidad y ayuda para los estudiantes. Antes no podían conseguir esos libros porque no había en el mercado, se habían agotado, porque eran muy antiguos y muy difíciles de conseguir, (...). La Biblioteca del Bicentenario lo que ha hecho es escoger lo mejor de lo mejor, lo más selecto. Aquí es imprescindible que cualquier estudiante, profesional, investigador, líder social o dirigente tenga que esforzarse para leer, quizá no los 200 libros, pero parte de ellos para tener un mejor conocimiento de la historia de Bolivia. (Á. García, comunicación personal, 14 de octubre de 2017)

Sin duda, la motivación es una parte esencial para el sujeto en el proceso de aprendizaje. Es decir, en base a los textos implementados se generó la curiosidad en los estudiantes sobre los diferentes acontecimientos históricos nacionales de esa manera se conoció más sobre nuestra historia bajo una mirada reflexiva contrastando con la realidad.

12 La revolución___ educativa avanza

Asimilación y reflexión de la historia miento de la comunidad estudiantil, dide Bolivia a partir de la lectura de cho de otro modo, es la democratizaciónlos libros del conocimiento.

__________________________________________ Universidad Pedagógica

La asimilación, como un proceso de comprensión e incorporación de nuevos conocimientos es fundamental que vaya acompañada de una reflexión constante. Así dejar las características de una educación unilateral. En otras palabras, romper la dicotomía donde el conocedor (profesor) sabe todo y el estudiante es un simple sujeto de recepción.

En ese sentido, hacer comparaciones oportunas con otras realidades genera una asimilación significativa. Como, por ejemplo, dar a conocer a los estudiantes, las vicisitudes que pasaron los líderes indígenas, como Santos Marka T ’ula, en la época de principios de siglo XX por la defensa de sus territorios ancestrales.

Acotando a lo dicho anteriormente, la historiadora Maria L. Soux habla de que en los centros de formación de educación regular se avanza una historia lineal. Por tanto, los textos, especialmente para el nivel secundario, tienen que ser capaces de hacer pensar a los estudiantes en cuanto a nuestra historia nacional (Ministerio de Educación, 2016, p.130).

Por otro lado, para la asimilación de los contenidos de historia un mecanismo es aprender a leer un libro, porque supone un conjunto de habilidades. Por lo tanto, podemos decir que el conjunto de libros implementados conlleva una herramienta más para acceder al conoci-

Comprensión de la realidad desde un pensamiento crítico

Al respecto concebir una realidad o un pasado histórico sin ser crítico es estar adoctrinado, es no tener al alcance las herramientas necesarias para un discernimiento oportuno, tal como se indica a continuación:

Cuando no hay una buena biblioteca a los jóvenes se les está coartando, se le está cortando muchísimo toda su imaginación, su creatividad, sobre todo su espíritu crítico, su lectura crítica. Es muy importante, porque sacar del internet no es lo mismo que leer un buen libro y escuchar lo que dice el profesor, menos todavía, porque el profesor va tener su propia visión. Para eso se ha hecho este proyecto de la BBB para generar estudiantes críticos y reflexivos. (M. Soux, comunicación personal, 17 de octubre de 2017)

Ante este criterio, el pensamiento crítico es posible desarrollarlo mediante la comprensión de un texto rescatando las ideas más importantes. Siendo en este caso, el pensamiento crítico, un resultado obtenido en los estudiantes durante clases dialógicas reflexivas discerniendo criterios a través de varios puntos de vista.

En mi opinión, un pensamiento crítico es evaluar la realidad y que se la puede modificar. Al respecto, se tiene lo siguiente:


Cuando filósofos europeos como Kant y pensadores como M arx hablan del pensamiento crítico hablan del análisis de la realidad como una creación histórica que puede cambiarse que puede transformarse (...). Entonces, el pensamiento crítico, eso lo decía Marx, por ejemplo, en la onceava tesis de Feuerbach, no solamente sirve observar, sino dar las condiciones para transform ar algo. (Rojas, comunicación personal, 18 de octubre de 2017)

Conclusiones

Ante lo expuesto líneas atrás se tiene los siguientes resultados en base al uso de libros de la Biblioteca del Bicentenario de Bolivia, todo con el fin de contribuir al proceso de transformación educativa. En este caso en el área de Historia.

El primer resultado de la implemen- tación de la Biblioteca del Bicentenario fue entorno al conocimiento sobre algunos hitos históricos, pero analizando dialógicamente. Cuestionando ciertos aspectos del pasado; revisando y cotejando, así reinterpretándolo.

En esta deconstrucción y reconstrucción histórica se ha rescatado y valorado acontecimientos y sujetos históricos que por mucho tiempo han sido olvidados, marginados o invisibilizados por la historiografía del pasado.

Con respecto a la motivación, no se puede negar que la implementación de nuevos libros a la Unidad Educativa ha (*)


causado mucha expectativa en los estudiantes. Por ejemplo, el análisis sobre algunas temáticas utilizando el texto: “Cartas para comprender la historia de Bolivia”, donde éstas epístolas le dan un matiz muy particular a la hora de abordar un contenido equis.

Los dos últimos resultados, asimilación reflexiva y comprensión de la realidad desde un pensamiento crítico, van muy de la mano sobre todo a la hora de la reflexión (valoración) en el proceso de desarrollo curricular. Que implícitamente es desde un enfoque descolonizador sin dejar de lado el conocimiento universal o elitista, sino apropiándonos de ellos, de modo que nuestros conocimientos locales sean tan válidos como los de afuera.

Para finalizar, la última palabra no está dicha, sobre la presente iniciativa y sus correspondientes resultados. Además, siendo una primera experiencia, tuvo sus altibajos, y se espera que a mediano y largo plazo se optimice sustancialmente en la pedagogización desde el área de Ciencias Sociales.

Por tanto, se plantea algunas interrogantes oportunas ¿Cuáles serán los resultados a mediano y largo plazo con el uso de libros de la BBB?, ¿Es viable esta experiencia pedagógica educativa? o ¿Nos resistimos a reinterpretar la historia? A mi parecer, salir de la rutina conlleva siempre una mejora.

(*) Wilson Choque CalleLicenciado en área de Ciencias Sociales. Maestro de la Uni

dad Educativa "Rosario" del Departamento de La Paz.



BIBLIOGRAFÍA

Chilisa, B. (2012). Metodologías de investigación indígena. Los Ángeles: SAGE Publications.

Ministerio de Educación (2016). Diálogos sobre Historia Plurinacional de Bolivia. Memoria del encuentro de docentes de Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Maestras e historiadores. La Paz: DGFM-Ministerio de Educación.

Entrevistas de Wilson Choque

García, Á. (14 de octubre de 2017). Alcances de la Biblioteca del Bicentenario de Bolivia.

Iño, W (17 de octubre de 2017). Reconstruyendo la Historia de 1809.

Rojas, F. (18 de octubre de 2017). Alcances de la Biblioteca del Bicentenario de Bolivia.

Soux, M. (17 de octubre de 2017). Alcances de la Biblioteca del Bicentenario de Bolivia.



PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS E INVESTIGACIÓN

Alejandra Condori Cutipa*

Resumen

En el presente artículo se encontrarán reflexiones sobre la necesidad de repensar el sentido de

la Producción de Conocimientos en el campo educativo y su aplicabilidad en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP). Se menciona desde una perspectiva emancipadora, alternativas para la revitalización de la sabiduría de los pueblos indígenas originarios y campesinos, concretamente desde la comunidad.

Desde la Metodología Indígena Descolonizadora en los procesos de investigación existe la necesidad de transformar la realidad educativa partiendo de la recuperación del sujeto como actor educativo que transforma y genera posibilidades de cambio.

Palabras clave: Producción de Conocimientos, transformación de la realidad, sujeto.

Introducción

El Sistema Educativo Plurinacional (SEP) está pasando por momentos de transformación que son evidentes en la implementación del Modelo Sociocomunitario Productivo. Presenta críticas, dificultades, avances y necesariamente exige la transformación de las comunidades y actores educativos.

La producción de conocimientos y los procesos de investigación son características importantes del MESCP y necesitan ser comprendidas y reflexionadas desde la experiencia de las maestras y maestros. Por tanto, se enfatiza en aspectos relacionados al quiebre epistemológico que considera: el surgimiento de una epistemología del contacto con la realidad, críticas a la hegemonía de la razón y la lógica formal y posicionamientos respecto a los espacios para producir y transmitir conocimientos a través del debate y la reflexión planteados en el presente artículo.


Al finalizar el artículo, a manera de conclusión, se puntualizan algunos aspectos que se esperan puedan seguir generando los procesos de producción de conocimientos emergentes del debate, diálogo y escucha entre los actores de la realidad educativa. A su vez se motiva a las maestras y maestros a asumir el reto de ser sujetos conscientes de su realidad vivida y de su capacidad de transformar los escenarios educativos desde la producción de conocimientos.

Quiebre epistemológico

Es de vital importancia estar conscientes que en Bolivia, se viven momentos históricos de quiebre y transformaciones epistemológicas. En las actividades diarias y básicas se van naturalizando, tanto en lo particular como en lo colectivo, estructuras mentales que direccionan el sentido de la educación. Los posicionamientos ideológicos propician estilos de vida que dirigen el accionar de la sociedad y surgen ante alguna necesidad real de los grupos sociales.

Lo individual y lo colectivo se complementan y tienen una relación dialéctica. Es decir, la vivencia subjetiva y particular del sujeto, se hace objetiva en su vida en comunidad y esa acción es el reflejo permanente de su forma de relacionamiento con la realidad. Ser y estar consciente de esta relación de vivencias abre posibilidades de reflexión y superación de dicotomías entre los intereses personales e intereses de la comunidad.

Alejandra Condori Cutipa_____________


Epistemologías que surgen del contacto con la realidad

Para repensar y replantear el cómo, el por qué y el para qué de la producción de conocimientos, es necesario reflexionar sobre la vida del sujeto en la comunidad. Los distintos matices implícitos en el quehacer educativo emergentes de la relación del maestro, estudiantes, familia y comunidad son aspectos relevantes para fortalecer el contacto con la realidad y la capacidad de problematizar.

Fuente: Trinidad Mamani Gómez

Así mismo hablar de producción de conocimientos implica hablar de procesos de relacionamiento en la comunidad. Por ejemplo, Boaventura de Sousa afirma que: “el pensamiento crítico parte siempre de una doble idea: de la memoria y de la anticipación” (Santos, 2015, p. 20). Es imprescindible recordar y cultivar constantemente un pensar crítico, analítico, reflexivo en constante contacto con la realidad. Es decir, vivir con consciencia social y consciencia histórica social. Esto es, estar constantemente consciente del cómo, por qué y para qué de cada acción del sujeto en su comunidad.

Por ejemplo, en la imagen se m uestra la interacción entre estudiantes, m aestra y padres de familia para transformar una realidad en la U nidad Educativa de M aranguapi en la comunidad Trinchera, distrito Educativo Porvenir-Bella Flor. Ante la necesidad de brindar espacios educativos idóneos para los estudiantes de la comunidad, tanto maestra, fam ilia como estudiantes decidieron trabajar juntos para pintar el aula.

Ahora bien, el maestro, debe estar consciente de la importancia de reflexionar constantemente su práctica educativa, porque implementando el M odelo Educativo Sociocom unitario Productivo su práctica debe incidir en la transformación de la sociedad y educación. Por tanto, repensar la función de la escuela induce a repensar cómo producim os los conocim ientos y cómo guiam os el proceso de enseñanza-aprendizaje. En su sentido plural, com plejo y diverso tam bién nos lleva a involucrar en el desarrollo curricular a los portadores de sabidurías dentro de la comunidad.

Rompiendo muros ante la hegemonía de la razón y la lógica form al

U na de las im posiciones m ás sutiles que hizo la m odernidad para m antener su poder y perpetuarse en el tiempo, ha sido el discurso. Se silenció a los portadores de las sabidurías indígenas a través de la im posición de la academ ia y la exigencia de una form a universal, única y válida para investigar. En este sentido, la producción de conocim ien

tos se convirtió en el derecho a saber y conocer, a transm itir y producir con la academ ia y de la élite de pensadores que ésta generaba desde una visión m oderna occidental.

En consiguiente: ¿Quién es el que tiene el conocimiento? ¿Quién puede transmitirlo? Eran cuestionamientos que ya venían con únicas respuestas en el discurso de las élites. Es real que se ha academizado al portador del conocimiento. Quien estudia y responde a las exigencias de la academia (escuelas, institutos, universidades, e tc ...) es reconocido socialmente como el que sabe, conoce y puede.

M orin menciona que:

La ciencia ha hecho reinar, cada vez más, a los métodos de verificación empírica y lógica. M itos y tinieblas parecen ser rechazados a los bajos fondos del espíritu p o r las luces de la Razón. Y sin embargo, el error, la ignorancia, la ceguera, progresan, p o r todas partes, al mismo tiempo que nuestros conocimientos (Morín, 2015, p. 14).

Es evidente que se ha entronado una forma de pensar, producir y transmitir conocimientos dándole toda la potestad a la razón y todo lo que implica pasar por el juicio del raciocinio o silogismo lógico, dejando de lado a la pluralidad y la diversidad. Cuando hablamos de relacionamiento con la comunidad los conocimientos surgen del proceso y esfuerzo comunitario de estar y ser sujetos conscientes de la realidad.

_____________ Universidad Pedagógica


De ahí que hemos nombrado “supersticiones” a muchas manifestaciones y relaciones entre el sujeto y su realidad. La relacionalidad, del sujeto con la comunidad brinda amplias posibilidades de mejorar la educación. Pero, se ha llegado a un punto en que se invalidan formas de pensar. Se descuida el sentido de ser de los Proyectos Socioproduc- tivos por no asumir el reto de potenciar los procesos de relacionamiento en la comunidad.


Fuente propia

En la fotografía se puede observar la ruptura de organización de aula tradicional. La organización de aula es en forma de U y rompe el esquema de filas. Por tanto, es hablar de espacio donde se adquiere, produce y reproduce el conocimiento sin sesgos, prejuicios, menosprecio ni egocentrismo, es hablar de espacios de transformación y permanente contacto con la realidad.

El contacto con la realidad y el análisis coyuntural, respetando la forma y estado de vida de las comunidades es sumamente vital para la producción de


conocimientos y da paso a la Metodología de Investigación Indígena Descolonizadora. Es importante “atreverse a pensar contra de la razón” (Zemelman, 1988, p. 108) y consolidar espacios de emancipación rompiendo con los muros de la razón y la lógica formal.

Es real que necesitamos transformar constantemente nuestra forma de pensar y de relacionarnos con lo existente, por tanto, no se puede ni se debe limitar los espacios de producción de conocimientos. Así mismo, es imprescindible transformar los escenarios educativos de nuestro Estado Plurinacional de Bolivia, es decir se debe transformar la escuela y para que haya calidad o calidades educativas es preciso que el sujeto tome consciencia de su esencia de sujeto capaz de transformar escenarios educativos.

Escenarios para la producción de conocimientos

Por otra parte, no se debe, ni se puede creer que la escuela, la universidad o institutos son los espacios únicos, válidos y con derecho a transmitir el conocimiento. Pues es necesario evitar reproducir a la educación como, sistema cartonero. Es decir, por todos los cartones a nombre de títulos que obtenemos, haciendo de ellos necesarios, deseados, respetados y reconocidos sobre todo en espacios de recreación, reuniones, asambleas o festejos, que son parte de la vida de una comunidad.

El verdadero sentido de producir conocimientos se da en espacios de debate, diálogo y escucha y estos ambientes se dan en lugares formales como informales. Es decir, tanto en la escuela como fuera de ella, por eso es importante asumir el reto de involucrarse en la vida de la comunidad y descubrir su potencial productivo, esto para desarrollar contenidos curriculares contextualizados y armonizados con la identidad cultural de cada estudiante. En cierta medida, se trata de pedagogizar las prácticas de la comunidad.

Trabajar con un enfoque que integra toda la complejidad del ser humano es arduo porque por mucho tiempo se ha entronado sólo el saber, ahora, el reto es trabajar con la esencia del ser, no sólo asumiendo lo actitudinal, sino toda la riqueza de la persona que toma conciencia y manifiesta una postura ética con sentido y peso social. Es decir con identificación comunitaria y posicionamiento respecto a su realidad.

Fuente propia

Como todo proceso transformador, se debe encaminar hacia la ruptura de paradigmas que han dominado por de

masiado tiempo, aspecto que contraviene dificultades en su aplicabilidad porque existen muros que debemos ir derribando.

El primer paso es romper esquemas mentales y de ahí la importancia de la descolonización de procesos cognitivos que fragmentan la realidad. Por ejemplo, el arte también es una forma de relacionamiento con la realidad.

En la fotografía se puede observar estudiantes plasmando sus percepciones de la realidad a través de la pintura en tela.

Pretender romper esquemas que subyacen en la idiosincrasia de muchos maestros, no es cosa sencilla, porque se tiene muy enraizado criterios que hege- monizan el pensamiento con añoranzas globalizantes y universales. Así mismo, es evidente la falta de investigadores y pensadores que no se limiten a la normativa universal de investigación ni a pensamientos universales que invalidan la producción local.

Se tiene debilidad para realizar la lectura de la realidad o análisis de coyuntura sin asumir el discurso de las élites. Está muy débil el posicionamiento tanto teórico como práctico, es decir, tenemos planteamientos, pero nos hace falta incursionar en la transformación de la realidad de manera consciente y coherente.

Recordemos que Zemelman menciona:



De ahí que para el hombre que permanece en la actitud del sentido común, la captación de la realidad esté condicionada por el conjunto del saber cotidiano (sistemas de información form ales o informales), el cual, al actuar como condicionante del pensamiento, determina los ángulos de observación de la realidad y las posibilidades de transformarla en cognoscible (Zemelman, 2011, p. 62).

Vivir conscientes de todo cuanto acontece en nuestra cotidianidad es importante para poder problematizar nuestra realidad de manera que podamos transformarla. Por tanto, nos hace falta tomar enserio la vivencia consciente de la cotidianidad para fortalecer nuestra identidad y no menospreciar las formas de producción de conocimientos e ir generando calidades educativas desde el respeto y armonía con la Madre Tierra.

El pensamiento dominante nos ha enseñado a copiar modelos de métodos y técnicas de investigación, ahora bien, producirlos y diseñarlos desde nuestra realidad requiere de creatividad, conocimiento y motivación para querer hacerlo. También hemos aprendido a competir sin colaborar, a servirse del otro en lugar de servir. Pero, como maestros podemos superar esas dicotomías y trivialidades que surgen de la falta de diálogo, escucha y consenso. Iniciar con la toma de conciencia, la decisión y convicción de actuar, de proponer y dejar de protestar son actitudes que posibilitan la interacción en la comunidad.


Conclusiones

Como resultado del estudio realizado y contraste con la realidad se llegó a las siguientes conclusiones:

En los procesos educativos necesitamos generar pensadores que recuperen la esencia para ser productores de conocimiento desde la comunidad.

Se debe evidenciar que aquello que aprehendemos es digno de ser conocido e investigado y que lleva al camino de la producción de conocimientos en comunidad y reflexión de la realidad como compleja y diversa.

Existe la necesidad de superar las dicotomías que ha generado la ciencia moderna entre el conocimiento local y el conocimiento universal, entre el sujeto y el objeto de conocimiento, entre el conocimiento científico y el sentido común. Además porque la ciencia moderna produce y lo hace para oprimir y destruir otras formas de conocimiento. Por tanto, debemos recuperar el conocimiento que libera y no menospreciar el sentido común.

Pensar en la consolidación y universalización del MESCP requiere emancipar el conocimiento. En este sentido, hablaríamos de emancipar el método de investigación.

El pensamiento es emancipador, en tanto, se quiebre el poder de la epistemología hegemónica, reconfigurando


los sistemas de evaluación y producción de conocimientos sin desvirtuar las prácticas culturales de las comunidades.

Es de vital importancia seguir repensando cómo estamos reproduciendo la ciencia hegemónica y en qué espacios se brinda poder. Por tanto, es un reto trabajar, profundizar y difundir las

“epistemologías del sur” ya que Bolivia es diversa, en ella coexisten varias culturas con sus propias formas de producir conocimiento.

Como maestros debemos aproximarnos más a la realidad y estar conscientes del potencial creador y transformador de la comunidad.


(*) Alejandra Condori CutipaMaestra y Licenciada en Educación Especial. Actualmente trabaja en el Centro de Educación Especial Hermenegilda

Ventura, Porvenir-Pando.

BIBLIOGRAFÍA

Morín, E. (2015). Introducción al pensamiento complejo. Recuperado el 10 de agosto de 2018, de: http://cursoenlineasincostoedgarmorin.org/images/ descargables/Morin_Introduccion_al_pensamiento_complejo.pdf

Santos, B. d. (2015). Revueltas de indignación y otras conversas. Bolivia: Proyecto ALICE.

Zemelman, H. (1988). El conocimiento como desafío posible. México: EDUCO.

Zemelman, H. (2011). Conocimiento y sujetos sociales. La Paz-Bolivia: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia.


http://cursoenlineasincostoedgarmorin.org/images/


BACHILLERATO TÉCNICO HUMANÍSTICO EN EL MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO

Jhonny Javier Lima Yujra*

Resumen

El artículo aborda la incidencia e importancia de la Educación Técnica Tecnológica General

y Especializada en las unidades educativas en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Los países del occidente desde tiempos pasados dieron importancia al Área Técnica Tecnológica en su educación y gracias a ella son potencias mundiales. En estos países la Educación Técnica y Tecnológica se ocupó de diseñar, construir e innovar productos tecnológicos de gran demanda mundial, simplemente como ejemplo, Japón se constituyó en uno de los primeros países exportadores de equipos tecnológicos como celulares, laptops, televisores plasma, cámaras y otros artículos tecnológicos. Por ende, surgen las preguntas: ¿Por qué no somos capaces de desarrollar esta producción en nuestro país? ¿Qué nos impide

realizarlo? ¿Qué nos falta para diseñar y elaborar esos productos?

Por estas razones debemos tener muy en cuenta las políticas implementadas a partir de la gestión 2014 y que en muchos de los casos aún son desconocidas. Por ello que en el presente artículo queremos informar y analizar la verdadera importancia de la Educación Técnica Tecnológica General y Especializada en el actual sistema educativo. Esta perspectiva no significa descuidar las tecnologías ancestrales de nuestros antepasados, contrariamente se debe rescatar lo mejor de esas tecnologías y adaptarlas a los actuales tiempos. Así es posible concebir una convivencia y combinación con las tecnologías occidentales para obtener los mejores resultados a favor del desarrollo de nuestro país.


Palabras clave: Educación Técnica, Desarrollo Tecnológico, Desarrollo Económico, Dependencia Económica, Innovación.

Jhonny Javier Lima Yujra_____________

Introducción

Una de las grandes problemáticas que ha heredado el sistema educativo plurinacional de anteriores reformas educativas fue su notable desvinculación con la realidad, específicamente con la educación productiva. Los anteriores modelos neoliberales y coloniales han quedado anidados en la práctica de las unidades educativas. En otras palabras han reducido la formación técnica tecnológica a una formación que rápidamente fue sometida por la lógica del libre mercado. Ésta no respondió a las aspiraciones históricas del pueblo ni a las problemáticas de la realidad, entre ellas la dependencia económica.

En esta perspectiva, se pretende valorar y revalorar la Educación Técnica Tecnológica y darle importancia en los diferentes niveles de nuestro sistema educativo plurinacional. Obviamente la parte teórica-científica también va estrechamente vinculada a este proceso. Para ello realizaremos un análisis crítico de la Educación Técnica Tecnológica en nuestras unidades educativas y del rol que estamos cumpliendo como docentes frente a nuestros estudiantes. Se abordará la reflexión desde primero


a sexto de educación secundaria comunitaria productiva. En este sentido es también conveniente analizar, si estamos aplicando a cabalidad o no los contenidos programáticos aprobados a partir de la gestión 2014, con el nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

Desarrollo y análisis crítico

Desde hace varias décadas el Área Técnica Tecnológica ha sido desvalorizada inclusive para muchos es casi desconocida. Ésta fue más conocida como Técnica Vocacional o Taller General. Con la Reforma Educativa de 1994 se denominó Tecnología y Conocimiento Práctico, pero muchos años más atrás fue conocida como labores, técnicas del hogar y una variedad de denominativos. De ahí que formulamos la pregunta ¿por qué será que el área técnica cambia de denominativo constantemente? Cambia de denominativo porque el área evoluciona constantemente a la par de la tecnología.

Hasta hoy en día se sigue pensando que el maestro sigue siendo simplemente un “técnico” y eso es un error. Actualmente es maestro de Técnica Tecnológica, es decir, hoy en día ya no existe el denominativo de profesor o profesora de Técnica Vocacional, porque tal vez antes se optaba por un enfoque operativo o repetitivo de alguna actividad. Por eso el término técnico hoy en día es un término ambiguo. Ahora el docente es un tecnólogo porque ya estamos hablando de tecnología, que es un

campo amplio para desarrollar diferentes capacidades.

Tal cual lo establece la Ley N°070 “Desarrollar una formación científica, técnica, tecnológica y productiva, a partir de saberes y conocimientos propios, fomentando la investigación vinculada a la cosmovisión y cultura de los pueblos, en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnología universal en todo el Sistema Educativo Plurinacional” (Ley 070, 2010, p.9)

Diferencias entre lo técnico y la tecnología

Como ya habíamos aclarado en el anterior párrafo, lo técnico se centra en las

actividades repetitivas, rutinarias y sin ningún tipo de desarrollo que realiza el docente. En cambio, la tecnología es el proceso de transformación que sufre la naturaleza. Para darnos cuenta tenemos que imaginar cómo vivía el hombre primitivo. Entonces de ahí nace la tecnología, de la transformación de la naturaleza y empieza a crecer y desarrollarse a través del tiempo. Por la tecnología tenemos viviendas, edificios, equipos electrónicos y lo demás, porque el hombre ha sido capaz de transformar lo que tenía en ese momento en la naturaleza. Entonces ese proceso de transformación del objeto natural a objeto artificial lo denominamos tecnología.


Cabe preguntarnos ¿Qué se tendrá que trabajar en las unidades educativas? Precisamente, la tecnología. Por ejemplo un simple botón es el resultado de la tecnología, es decir ¿Cómo se habrá hecho un botón? ¿Por qué existirá una variedad de telas de diferentes tipos y colores? Todo es resultado de la tecnología.

Entonces tenemos claro que el significado real del término tecnología es progreso y que todo es resultado de la tecnología. En ese entendido hay mucho por trabajar y aún no hemos mencionamos a la nanotecnología y la micro-tecnología en las cuales ya están involucrados los celulares, los equipos

Huellas Pedagógicas_27

de última generación, la transmisión de datos en tiempo real, los mensajes por el WhatsApp, las operaciones quirúrgicas, los trasplantes de órganos, los rayos X, las tomografías, etc.

Formación Técnica Tecnológica General

La tecnología es un campo amplio. Por ello debemos desarrollarla en todas las unidades educativas. Pero ahora nos preguntamos ¿qué se está haciendo actualmente en las unidades educativas con respecto al Área Técnica y Tecnología? Algunos maestros continuamos con trabajos simples e improductivos como el calado en venesta, el bordado, el macramé, la pintura en tela, etc. La pregunta es ¿cuándo vamos a cambiar?

“La educación técnica en el Sistema Educativo iniciaba con la materia de labores, ma- nualidades, a partir de la experiencia e iniciativa de las maestras; en el Nivel Primario se enseñaban a las niñas labores, bordados en tela, dibujo y pintura, técnicas del hogar y economía doméstica para el cumplimiento de las diferentes necesidades y obligaciones de la casa; a los niños les enseñaban trabajos manuales, calados en venesta y otros.

En el Nivel Intermedio se enseñaban Taller General con las materias de Carpintería, Mecánica y Electricidad a los varones y a las señoritas se impartía la formación en Técnica Vocacional con las materias de Corte y Confección, Tejidos y Alimentación. En ese devenir, la educación técnica es la única materia o asignatura que cambia de denominativo permanentemente, adaptándose a las diferentes circunstancias o situaciones políticas coyunturales, siendo en



todas ellas devaluada, subvalorada y considerada como relleno, improductivo o simple pasatiempo ’’(Ministerio de Educación, 2017, p. 72).

Para dar una solución a esta problemática existen contenidos que cada unidad educativa tiene que desarrollar. Estos contenidos se denominan programas de estudio y están vigentes desde la gestión 2014 con la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Lastimosamente estos contenidos en muchos casos no están siendo desarrollados por los maestros que actualmente tienen a su cargo estudiantes de primero a cuarto de secundaria. También podemos asegurar que casi la mayoría de las unidades educativas tienen el Área Técnica Tecnológica General en primero y segundo de secundaria y de forma progresiva se ingresa al tercero y cuarto con el proceso de transformación. A continuación una pequeña descripción de los tipos de unidades educativas de acuerdo a estas modalidades:

Unidades Educativas en Transición.Son aquellas unidades que comparten la infraestructura con otras unidades educativas en los tres turnos.

Unidades Educativas en Transformación. Son aquellas que tienen disponibilidad de infraestructura para ampliar el trabajo en turno alterno.

Unidades Educativas Plenas. Son aquellas que cuentan con capacidad de infraestructura y equipamiento.

“La Formación Técnica Tecnológica General: Es el espacio de formación de conocimientos generales técnicos y humanísticos en planificación y gestión de proyectos, dibujo técnico, diseño industrial, investigación, creatividad, emprendimiento, seguridad industrial, liderazgo, contabilidad básica general, derecho laboral, tecnologías de información y comunicación, cálculo de costos y otros que tienen la característica de ser aplicados por la y el estudiante en las diversas especialidades que orienta la formación Técnica Tecnológica. Esta formación se brinda en los primeros cuatro años de escolaridad de Educación Secundaria Comunitaria Productiva” (Reglamento de Bachillerato Técnico Humanístico, 2014, p.3).

Ahora nos preguntamos como docentes de estos grados ¿estamos cumpliendo a cabalidad con esos contenidos? Bueno, como docentes responsables tenemos que trabajar mucho y de acuerdo a esos planes y programas. Por ejemplo, con 1° de secundaria se hace énfasis en las técnicas y tecnologías propias y de la diversidad cultural, los materiales y sus propiedades, derecho laboral, seguridad social. Con 2° de secundaria se desarrolla las potencialidades y vocaciones productivas de nuestra región, los materiales y sus propiedades, la ISO 9001 (la cual se refiere a la calidad del producto), la ISO 14001 (la cual refiere al cuidado ambiental). Todo ello en relación a la producción de un objeto.

Asimismo, se desarrolla el liderazgo comunitario para que nuestros estudiantes puedan ser emprendedores, innovadores, creativos, líderes a nivel empresarial. Si van a tener su empresa inmediatamente se relaciona con el otro contenido que es la Ley General del Trabajo porque seguramente tendrán empleados y necesitarán hacer contratos de trabajo, des- ahucios.Entonces todos estos contenidos están relacionados entre sí.

También entre los contenidos importantes está la seguridad industrial, la cual se aplica en todas las especialidades tecnológicas que pueda cursar el estudiante, las precauciones que deben tener al manipular los equipos, las máquinas y herramientas. También dibujo técnico para que el estudiante sea capaz de diseñar objetos, porque tiene que empezar a diseñar y promover la reflexión en el estudiante sobre los distintos fenómenos que ocurren. Por ejemplo ¿Cómo se mantiene un avión en el aire? ¿Cómo llega la señal de internet? ¿Cómo es la transmisión de celular a celular?

En base a estas preguntas tenemos que despertar la curiosidad del estudiante y encaminarlo a una pasión por la tecnología y el análisis tecnológico. Así todo ello se tiene que desarrollar en la Formación Técnica Tecnológica General de primero a cuarto de secundaria.



Jhonny Javier Lima Yujra

1er. Año 2do. Año 3er. Año 4to. AñoTécnicas y Liderazgo Máquinas, Métodos y

PR

IME

RB

IME

STR

E

tecnologías comunitario. equipos y técnicas depropias y de herramientas. investigaciónla diversidad Constitución Política comunitariacultural. del Estado (Pirámide Lectura y Planificación

de Keslen referido a la producción).

análisis deproductostecnológicos.

estratégicacomunitaria.

Potencialidades Ley general del Economía Elaboración

SE

GU

ND

OB

IME

STR

E y vocaciones trabajo. comunitaria y gestión deproductivas de la y finanzas proyectosregión. Seguridad social. públicas.

Gestión y cultura tributaria.

socioproductivos.

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CE

RB

IME

STR

E

Los materiales y sus propiedades.

Seguridad y salud ocupacional

Contabilidad básica aplicada

El cooperativismo

(seguridad industrial).

Ley general de higiene y seguridad ocupacional y bienestar D.L. N°. 16998.

a unidades productivas.

Gestión y establecimiento de entidades socioproductivas.

Sistema de Dibujo técnico Costos de Especialidades

CU

AR

TOB

IME

STR

E gestión de la calidad ISO 9001

básico. producción. técnicatecnológicas

Software aplicado Transformación segúnSistema de al dibujo técnico de la matriz vocaciones ygestión ambiental ISO 14001.

(CAD). productiva. potencialidadesproductiva

Resumen de contenidos para la Formación Técnica Tecnológica General Fuente: Ministerio de Educación

Características del Bachillerato Técnico Humanístico

A partir del 5° año de Educación Secundaria Comunitaria Productiva y para que el estudiante concluya su formación académica y sea un Bachiller Técnico Humanístico, la unidad educativa ten


drá que ser plena. Es decir debe contar con infraestructura y equipamiento para el desarrollo de la especialidad elegida por el estudiante o bien asistir a un Taller Tecnológico Productivo (TTP), un Núcleo Tecnológico Productivo (NTP) o un Módulo Tecnológico Productivo

(MTP) y habilitarse en una de las diferentes especialidades técnicas que ofrece esa institución.

A continuación detallamos las 21 especialidades habilitadas para la gestión 2018.

N° ESPECIALIDADES1 Agropecuaria2 Agroecológica3 Gestión Ambiental4 Veterinaria y Zootecnia

5 Tranformación e Industrialización de Alimentos

6 Textiles, Tejidos y Confecciones7 Carpinteria en Madera y Metal8 Sistemas Informáticos9 Diseño Gráfico10 Electrónica11 Electromecánica12 Electricidad13 Mecánica Industrial14 Mecánica Automotriz

15 Turismo y Hotelería

16 Gastronomía17 Construcción Civil18 Administración de Empresas19 Mercadotecnia20 Contabilidad21 Secretariado

Fuente: Ministerio de Educación

Finalmente el Ministerio de Educación otorga el título con el grado de Técnico Medio en la especialidad correspondiente con validez en todo el territorio del Estado Plurinacional. El título con el grado de técnico es reconocido para la continuidad de la

formación académica a nivel técnico superior y licenciatura, asimismo para el ejercicio profesional.

Además el título de técnico mediotiene transitabilidad a la educación superior. Esto quiere decir que el estudiante, una vez egresado de estas especialidades, puede inscribirse en un Instituto Superior de tres años. Pero en ese instituto solo cursará dos años porque su título es reconocido con un año de formación. El estudiante con su título de técnico medio directamente se inscribe al segundo año del instituto superior.

Por esta razón, en reunión con los institutos técnicos superiores, se elaboró la malla curricular para las diferentes especialidades técnicas de quinto y sexto año de Educación Secundaria Comunitaria Productiva junto al Ministerio de Educación.

Conclusiones

Con el nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, la Educación Técnica Tecnológica se convierte en uno de los pilares fundamentales para la transformación de la matriz productiva que todos anhelamos a nivel educativo.

De esta manera los maestros y estudiantes adquirimos nuevos retos, los cuales debemos enfrentarlos para que en el presente nuestros estudiantes desarrollen la ciencia y la tecnología para la elaboración de productos tecnológicos y así dejar de ser un país dependiente de tecnologías foráneas.



La tecnología se basa cada día más en los conocimientos científicos y, por su parte, la ciencia utiliza cada vez más los desarrollos tecnológicos. Actualmente no es posible pensar en un desarrollo tecnológico de avanzada, sin contar con el aporte de los conocimientos científicos. Tampoco es posible hacer ciencia sin contar con el apoyo de la tecnología a través de los sofisticados aparatos y equipos necesarios para la investigación. En el mundo moderno sin ciencia


BIBLIOGRAFÍA

Aquiles Gay, Ferreras Miguel (1997). La educación tecnológica. Prociencia MCyEN.

Lizárraga Zamora Kathlen (2011). La educación técnica y producción en Bolivia. Fundación PEIB.

Ministerio de Educación (2010). Ley de la Educación N ° 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez. Gaceta Oficial del Estado Plurinacional.

Ministerio de Educación (2014). Reglamento de Bachillerato Técnico Humanístico del Subsistema de Educación Regular. R.M. N° 818. La Paz, Bolivia.

Ministerio Educación (2015). Modelo Educativo del Subsistema de Educación Regular Bachillerato Técnico Humanístico. Diapositiva.

Ministerio de Educación (2016). Herramientas para la educación productiva 1. Diplomado en Educación Productiva: Formación Técnica Tecnológica General. La Paz, Bolivia.

Ministerio de Educación (2017). Análisis de la realidad y la educación productiva en el MESCP. Diplomado en Educación Productiva: Formación Técnica Tecnológica General (2da. Versión). La Paz, Bolivia.

op La revolución___ educativa avanza

no hay tecnología, así como, sin tecnología no se podría hacer ciencia.

Para finalizar tenemos que cambiar la forma tradicional de enseñanza y encausarnos al nuevo modelo educativo, desarrollando todos los contenidos establecidos en los programas de estudio del Área Técnica Tecnológica General de 1° a 4° y la Especializada de 5° a 6° año de Educación Secundaria Comunitaria Productiva.

(*) Jhonny Javier Lima YujraMaestro y Licenciado en Ciencia y Tecnología.

Magister en Políticas de Formación Docente.Actualmente es Director de la Unidad Educativa

Pedro Domingo Murillo, Chua Visalaya, La Paz.


BACHES LINGÜÍSTICOS EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORIGINARIA QUECHUA

Felicidad Sacari Eulate*

Resumen

Para la enseñanza de la Lengua Originaria Quechua en la Escuela Superior de Formación de Maes

tros (ESFM) “Caracollo” es necesario aclarar la dificultad lingüística en que se encuentran el grupo de hablantes quechuas. De ahí que se aborda el planteamiento de propuestas válidas para enfrentar tales dificultades, por ende, nos detenemos en describir dificultades que nos llevan a repensar la planificación lingüística.

Los problemas lingüísticos y socio- lingüísticos existentes en la enseñanza de la Lengua Originaria Quechua son detectados en la misma experiencia. Una meta es intentar solucionar esas dificultades y también desde la misma experiencia poder tomar decisiones metodológicas.

Los problemas lingüísticos, existentes en la enseñanza de la Lengua Originaria Quechua, son de orden fonológico -pronunciación- y semántico -entender- entre los hablantes monolingüe-caste-

llanos y otros hablantes con otro nivel lingüístico.

Palabras clave: Dificultades - lingüísticos - lengua - metodología - contacto - comunidad.

Introducción

El presente artículo describe los baches y dificultades que se enfrentan en la enseñanza de la Lengua Originaria Quechua, y espera generar reflexiones para el planteamiento metodológico de la enseñanza de la lengua originaria quechua.

La descripción de las dificultades lingüísticas se realiza desde tres niveles de uso de la lengua: a) Fonológico, referidos a los baches en la pronunciación, b) Morfosintáctico, la estructura de lengua, los mencionados niveles con esfuerzo y dedicación en rigor, pueden solucionarse y c) Semántico, trata del


significado de la lengua, su apropiación es preocupante, porque tiene que ver con los conocimientos de toda la Nación Indígena, Quechua.

En base a las dificultades identificadas en esos tres niveles, se proyectan tres propuestas: la responsabilidad de la adquisición de lengua en Educación Inicial no Escolarizada. El involucramiento de las comunidades en el desarrollo de las lenguas originarias (LO). Asimismo, se redactan las conclusiones ante las preguntas problematizadoras con un matiz propositivo e invita, a través de preguntas, a realizar nuevas investigaciones en la enseñanza de las LO.

Desarrollo

Las preguntas problematizadoras, que guían el presente artículo son:

¿Por qué los estudiantes tienen dificultades en la pronunciación de los sonidos propios de la Lengua Originaria Quechua?

¿Cuáles son los niveles lingüísticos de la Lengua Originaria Quechua que más dificultan a los estudiantes?

¿La condición social de los estudiantes, influye en el aprendizaje de la Lengua Originaria Quechua?

Características sociolingüísticas de las y los estudiantes

Las características sociolingüísticas de los estudiantes son diferentes, a par

Felicidad Sacari Eulate________________


tir de varias situaciones influyentes en su formación como ser: su procedencia, la unidad educativa, la formación que recibieron, el contexto cultural, entre otros. Parecen haber definido su actitud lingüística frente al aprendizaje de la Lengua Originaria Quechua (LOQ).

En la Escuela Superior de Formación de Maestros “Caracollo”, el idioma Quechua tiene menor cantidad de hablantes para la enseñanza pues se reúnen estudiantes de diferentes paralelos en una sola clase. En la caracterización se intenta determinar la competencia lingüística de las y los estudiantes, del segundo año de formación según las situaciones en el manejo de la lengua:

Primera situación. Las y los estudiantes no comprenden ni hablan la Lengua Originaria Quechua, sólo hablan el castellano, se denominan monolingües.

Segunda situación. Las y los estudiantes pueden comprender cuando se les habla de temas que les son conocidos, pero responden con un monosílabo, sí o no, palabras sueltas, o responden en Castellano. Puede responder a las preguntas: ¿Cómo te llamas?, ¿De dónde eres?, ¿Dónde estudias?, asimismo saluda y responde a los saludos, pero si contesta con frases lo hace en castellano. Algunos estudiantes pertenecientes a este grupo pueden contestar apropiadamente a preguntas sobre la familia ¿Tienes hermanos? ¿Cómo se llaman tus papás?, pero las respuestas son palabras sueltas


y algunas frases sueltas en algunos casos utilizan verbos sueltos de frecuente uso.

Tercera situación. Las y los estudiantes conversan con relativa facilidad sobre temas del diario vivir, manejo de tiempos verbales en oraciones sencillas, pero siguiendo un orden sintáctico, aunque no muy rígido. El vocabulario que presentan es parte de sus experiencias vividas, hablan y entienden la LOQ. En este grupo se encuentran también estudiantes que hablan y entienden la LOQ, pero, en una conversación siempre responden en castellano, a pesar de saber la LOQ, esto ocurre generalmente con los varones.

Cuarta situación. Las y los estudiantes demuestran comprensión total de la LOQ, hablan con facilidad, tienen un vocabulario amplio, su conversación es clara no recurren al castellano, manejan códigos lingüísticos de ambas lenguas.

A nálisis de los baches lingüísticos

Para el análisis de la información se toma en cuenta tres niveles de la lengua: fonología, morfosintaxis y semántica.

Fonología

La fonética es parte de la fonología, un nivel de la lengua que trata de los sonidos de ésta. Pues no todas las lenguas tienen los mismos sonidos. En el caso del quechua y el castellano hay sonidos comunes y sonidos propios de cada una de estas lenguas. Para el aprendizaje de la LOQ es importante identificar, los so

nidos propios de ésta, precisamente en ese proceso existen baches y dificultades en la pronunciación.

Confunden los sonidos de la velar /k/ y la post velar /q/, a pesar de trabajar la pronunciación de pares mínimos. Los errores se extienden a los sonidos aspirados /kh/ - /qh/ y los sonidos /k’/- /q’/. A las y los estudiantes que nunca han estado en contacto con la LOQ, les cuesta primero, distinguir la pronunciación del trio de fonemas velares y de las post velares. Segundo, que no pueden pronunciar los sonidos aspirados y glotalizados de los fonemas velares y post velares.

Entonces, entendemos que la capacidad lingüística de escuchar es importante y ésta se podrá conseguir en contactos permanentes con la lengua a aprender. Una buena estrategia resulta ser el aprendizaje de canciones, de cuentos, promoción de diálogos de acuerdo a lo que van avanzando, entre otras estrategias. Teóricamente, es mejor aprender una segunda lengua al igual que la primera lengua, si es una acción es posible. Lo que hace falta es el contexto, el uso real de la lengua, vivir la cultura, aunque en la ESFM, los elementos mencionados están en una permanente reconstrucción y apropiación. A pesar de estas condiciones en las que se desarrollan la enseñanza de las Lenguas Originarias, falta aún apropiarse de los sonidos propios del quechua.

Otra dificultad frecuente, tanto en la pronunciación como en la escritura es el uso de las semiconsonantes /w/ - /y/. El quechua no acepta el uso de dipton


gos, Por ejemplo, casa en quechua parece pronunciarse [uasi] se escribe ‘wasi’, [jai] se escribe ‘jay’. Es posible que en la pronunciación pueda aparecer un diptongo, pero en la escritura se utiliza las semiconsonante mencionadas.

Morfosintáctico

En este nivel de la lengua, se trabajan dos aspectos. 1. El orden sintáctico de la oración, es diferente en cada lengua. El castellano tiene un ordenamiento sintáctico de Sujeto, Verbo, Objeto. El quechua presenta en su orden sintáctico: Sujeto, Objeto, Verbo, diferencias que con muchos ejercicios de formación de oraciones se van superando.

En la LOQ las palabras se forman a través de morfemas sufijos, por esta característica el Quechua es una lengua eminentemente sufijante frente al castellano que presenta prefijos y sufijos. Por esa característica de la LOQ, existen dificultades al escribir, es decir, los estudiantes, permanentemente preguntan si tal palabra se escribe “junto o separado”. Es decir, que al escribir siempre suelen separar, los morfemas de la palabra raíz Ej. “mayukama” por “mayu kama” . Para evitar estas dificultades parece evidente conocer los diferentes morfemas de la lengua a aprender, obviamente, utilizando diferentes estrategias, como escribir historias de vida, relatos vividos, describir momentos del día en la que se puedan observar oraciones.

Felicidad Sacari Eulate________________


Semántico

Las y los estudiantes monolingües, con mucha dedicación, se apropian de la escritura y quizá con mayor esfuerzo de la pronunciación. Pero, apropiarse del significado, del campo semántico de la lengua a aprender es la mayor dificultad, más aún cuando los contextos culturales de ambas lenguas son diferentes. Para entender el significado, las y los estudiantes, recurren a los hablantes o al diccionario para encontrar equivalentes en ambas lenguas, pero no siempre es así Ej. Cuál sería el significado de ‘k ’ispiña’ en castellano. Otro ejemplo, la palabra cargar en castellano es una para muchas acciones de llevar las cosas, en cambio en el quechua, existen diferentes nombres para cada acción de llevar las cosas Ej. ‘inkuy’, ‘ichuy’, ‘qipiy’.

Entender el significado, en este caso del quechua para las y los estudiantes monolingües, no es suficiente utilizar el diccionario y realizar traducciones de una lengua a otra, en cierto modo ayuda. Pero, lo necesario es tener la vivencia que preocupa el hecho de que el nivel semántico significado de la lengua, se aprende en la formación de los primeros conceptos de la vida, durante la adquisición de la lengua y este proceso es tan natural que va junto con el desarrollo de la lengua y el pensamiento.

Los baches encontrados en la enseñanza de la Lengua Originaria Quechua, aluden a la falta de contacto con la Lengua Quechua en particular durante la niñez, en la que se consolidan el

aprendizaje de lenguas, asimismo falta de vivencia en el contexto cultural de la lengua. Por todo lo anterior se propone:

- Que la enseñanza de las Lenguas Originarias debe iniciar, metodológicamente en Educación Inicial no escolarizada y luego escolarizada, con mayor frecuencia en Educación Primaria Voca- cional.

- La Educación Comunitaria Productiva puede asumir responsabilidades en la enseñanza de las Lenguas Originarias del contexto, es decir transmitir la lengua de generación en generación como habíamos aprendido.

- Las ESFMs coordinando con la Práctica Educativa Comunitaria, en los primeros años podrían planificar la visita de estudiantes a comunidades hablantes de Lengua Originaria, con exclusividad los estudiantes monolingües, para tomar contacto y apropiarse de la Lengua a aprender.

Conclusiones

Para el aprendizaje de una lengua, en este caso, el quechua es útil el contacto con la lengua a aprender, por lo menos estar en permanente empalme con las Lenguas Originarias. En particular para apropiarse de la pronunciación de la len

gua además, para entender la lengua en situaciones de uso cotidiano.

Las y los estudiantes de las ESFMs, al decidir su formación de maestra o maestro, asumen la responsabilidad de manejar las lenguas originarias en procesos de enseñanza, por cuestiones ideológicas y por la importancia de la lengua en el desarrollo cognitivo de los años de escolaridad.

Es importante diseñar políticas públicas subvencionadas de desarrollo, mantenimiento y apropiación de las Lenguas Originarias donde la comunidad participe en la transmisión de las Lenguas Originarias.

En el mismo orden, la Educación Inicial no escolarizada, también debería involucrarse con políticas en la enseñanza de las Lenguas Originarias, por ser la edad apropiada de la adquisición de una lengua.

Se rescata el esfuerzo de los maestros por desarrollar las lenguas originarias en el Sistema Educativo Plurinacional, sin embargo se tienen algunas interrogantes para seguir reflexionando como ser: ¿Cómo contribuir en la Planificación Lingüística en Educación Inicial y Primaria? ¿Cuál es la relación entre lengua, cultura y sociedad en formación docente?


(*) Felicidad Sacari EulateMaestra y Licenciada en Administración Educativa, con

Maestría en Educación Intercultural Bilingüe. Actualmente es docente en la ESFM "Caracollo", Oruro.


Felicidad Sacari Eulate

BIBLIOGRAFÍA

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Welti de, M aría Cristina (1984). L a C om petencia L ingü ística en n iños de Barrios Populares. Asunción, Paraguay. Editorial Centro Paraguayo de Estudios Sociolingüísti- cos.

oc La revolución___ educativa avanza


ACTITUDES Y MENTALIDADES COLONIALES LINGÜÍSTICAS QUE DIFICULTAN EL APRENDIZAJE DE LOS IDIOMAS ORIGINARIOS

Nicolás Ramírez Flores*

Resumen

En este artículo académico se presenta un análisis de las causas y consecuencias de la pervivencia

de actitudes y mentalidades coloniales lingüísticas que dificultan el aprendizaje de los idiomas originarios en Bolivia, desde la percepción de los estudiantes y docentes de la Escuela Superior de Formación de Maestros “Juan Misael Saracho” . La relación entre la lengua castellana y las lenguas indígenas, que sigue siendo una relación colonial, no facilita el aprendizaje de los idiomas originarios. Las actitudes y mentalidades coloniales lingüísticas conciben a las lenguas indígenas como inauténticas, sin prestigio ni utilidad, por lo tanto no dignas de ser aprendidas, frente a la lengua castellana y los idiomas extranjeros de prestigio mundial.

Palabras claves: Educación plurilingüe, colonialidad, lenguas indígenas, lengua castellana.

Introducción

La reflexión teórica y crítica en el presente artículo surge de los resultados del análisis e interpretación de datos de las entrevistas, a algunos estudiantes y docentes de la Escuela Superior de Formación de Maestros “Juan Misael Sa- racho” de Tarija sobre el aprendizaje y uso de las lenguas originarias en el ámbito social y educativo. La pervivencia de actitudes y mentalidades coloniales lingüísticas dificultan el aprendizaje de los idiomas originarios en Bolivia, tanto en los indígenas como en los no indígenas, a pesar de ser un mandato constitucional y estar sustentado por la normativa nacional.

El problema que orientó el proceso de investigación y análisis de este artículo fue el siguiente: ¿Cuáles son las causas y consecuencias de la pervivencia de actitudes y mentalidades coloniales lin


güísticas que dificultan el aprendizaje de los idiomas originarios en Bolivia, desde la percepción de los estudiantes y docentes de la Escuela Superior de Formación de Maestros “Juan Misael Sa- racho”? La historia colonial de Bolivia respecto a las relaciones asimétricas y de subordinación entre la lengua dominante española y las lenguas subordinadas y dominadas indígenas, pervive en las actitudes y mentalidades coloniales lingüísticas. Estas relaciones asimétricas dificultan el aprendizaje de los idiomas originarios en Bolivia.

En base al problema investigativo del presente artículo el objetivo que guió este trabajo de investigación fue: Analizar las causas y consecuencias de la pervivencia de actitudes y mentalidades coloniales lingüísticas que dificultan el aprendizaje de los idiomas originarios en Bolivia, desde la percepción de los estudiantes y docentes de la Escuela Superior de Formación de Maestros “Juan Misael Saracho”. En la actualidad, a pesar de la realidad plurilingüe de Bolivia y la normativa, que reconoce, promueve y garantiza la educación plurilingüe, existe una resistencia por aprender los idiomas originarios en la población no indígena-campesina y también en los grupos indígena originario campesinos.

En este artículo académico hacemos un análisis de las causas y prácticas coloniales que dificultan el aprendizaje de los idiomas originarios en los diferentes espacios de la sociedad y la educación boliviana.

Nicolás Ramírez Flores________________

4 0 La revolución____ educativa avanza

Desarrollo

La diversidad lingüística es una realidad en Bolivia, que se expresa en treinta seis idiomas. La Constitución Política del Estado (2009), la Ley Educativa N°070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez (2010), la Ley N° 269 Ley General de Derechos y Políticas Lingüísticas (2012) y otras normativas garantizan el aprendizaje de los idiomas originarios. Sin embargo, los idiomas indígenas son cada vez menos conocidos, manejados y usados frente al idioma dominante como el castellano (López, 1996), debido a la pervivencia de la colonialidad lingüística.

Según los estudiantes y docentes entrevistados, los idiomas originarios cada vez son menos conocidos y usados debido a la migración, la búsqueda de empleo y la no enseñanza en la familia. Además, la vergüenza, el rechazo, la negación de las raíces culturales y la discriminación contribuyen al desuso de los idiomas originarios.

[...] les da vergüenza expresar su lengua frente de otras personas por miedo a ser discriminados. (Estudiante 2)

Los padres de alguna comunidad originaria no enseñan a sus hijos a hablar su lengua [...]. (Estudiante 8)

[...] sienten temor o miedo al rechazo de la sociedad y [...]. (Estudiante 13)

[...]; es una form a de negar nuestras raíces; [...]. (Docente 2)

Por la migración de los indígenas hacia la ciudad, [ . . .] y al mismo tiempo buscar empleo. (Docente 3)

La lengua es un elemento fundamental de la identidad cultural (Albó y Romero, 2005, p. 14) y la realización personal y colectiva. La desvalorización de la lengua materna ha afectado negativamente en la construcción de una identidad personal y social (ME, 2011b: 39; López, 1996). Esta desvalorización de las lenguas indígenas también ha conducido al rechazo de los propios indígenas y no indígenas por aprender una lengua originaria.

Los programas de educación intercultural bilingüe, según la Reforma Educativa 1565, estuvieron orientados a la población indígena en los primeros años de escolaridad del nivel primario, sin afectar al resto de la población (Albó y Romero, 2005, p. 40). El bilingüismo se ha reducido a los indígenas que tenían como lengua materna un idioma originario.

Según los estudiantes y docentes entrevistados, los funcionarios públicos, maestros, médicos, preservadores de lenguas y culturas, los cercanos a las culturas indígenas y los miembros de alguna cultura indígena deberían aprender un idioma originario. Sólo algunos entrevistados indican que todos deben aprender un idioma originario

Los que deberían aprender el idioma originario serían [ ...] los médicos, fu n cionarios públicos [...]. (Estudiante 1)

Toda persona que haya nacido y criado dentro de las 36 etnias que tiene Bolivia, [ ...] (Estudiante 9)

[. ] las instituciones encargadas de preservar las culturas y lenguas del Estado, [...]. (Estudiante 13)

[ ...] todos, pero los más indicados quienes [ ...] están en contacto directo con alguna cultura originaria. (Docente 1)

Los maestros deberíamos ser los p r imeros en aprender un idioma originario, [ ...]. (Docente 3)

Desde la perspectiva del plurilin- güismo, todos los indígenas y los no indígenas deberían aprender una lengua originaria (López, 1996; Albó y Romero, 2005, p. 40). El aprendizaje de otro idioma, distinto a la lengua materna, permite acceder a otros sistemas de valores, cosmovisiones y conocimientos; facilita el entendimiento entre diversas culturas y contribuye a luchar contra la xenofobia, el racismo y la discriminación (UNESCO, 2003, p.17; Albó y Romero, 2005, p. 14).

La CPE (2009), no sólo defiende el uso, conservación y revalorización de los idiomas originarios en los ámbitos institucionales públicos, sino también manda a los ciudadanos bolivianos a aprender uno de los idiomas originarios. Sin embargo, este mandato constitucional no se cumple a cabalidad, porque no hay interés en el aprendizaje y aplicación de un idioma originario en la administración pública.



Según los estudiantes y docentes entrevistados, algunos funcionarios públicos no aprenden ni usan un idioma originario, porque lo consideran innecesario para ejercer su función, aunque sea obligatorio para preservar su fuente laboral. También sería innecesario, porque no se habla en el contexto y los originario-parlantes usan el castellano para comunicarse.

Estos funcionarios públicos ven este idioma como algo innecesario para la función que cumplen y piensan que es una simple obligación impuesta. (Estudiante 1)

[...], sólo buscan un trabajo donde asegurarse [...]. (Estudiante 6)

[ ...] en su contexto no se habla un idioma originario, además las personas que hablan un idioma originario se comunican en su segunda lengua, el español. (Docente 3)

La relación entre la lengua castellana y las lenguas indígenas fue asimétrica. La lengua española dominante estaba asociada al grupo social y cultural dominante, por lo tanto de alto prestigio y las otras lenguas indígenas a los grupos subordinados, por lo tanto consideradas como lenguas dominadas y de bajo prestigio (Albó y Romero, 2005, p. 40). Las mentalidades coloniales siguen percibiendo a las lenguas indígenas como inauténticas, sin prestigio ni utilidad, por lo tanto no dignas de ser aprendidas.

Según los estudiantes y docentes entrevistados, resulta más fácil que los originario-parlantes aprendan el cas



tellano, que los castellanos-parlantes aprendan un idioma originario, porque mientras la lengua y cultura castellana se impone, las lenguas y culturas originarias son discriminadas. Los originario-parlantes que migran a la ciudad necesitan comunicarse en castellano para acceder a un empleo y ser aceptado en la sociedad; en cambio los castellanizados no sienten ninguna necesidad de aprender un idioma originario.

[...] la población castellano hablante va imponiendo su cultura de hablar [...]; en cambio los nativos parlantes son discriminados y junto a ellos su idioma. (Estudiante 3)

[. ] cuando un nativo migra a la ciudad por la necesidad se ve obligado a hablar el castellano, mientras que una persona castellanizada no ve la necesidad de aprender un idioma originario. (Estudiante 8)

Porque tienen la necesidad de comunicarse para ser aceptados e incluidos en una sociedad excluyente. (Docente 2)

Los hablantes de una lengua indígena oprimida tendieron a hacerse más bilingües en la lengua española dominante. En cambio, los hablantes de la lengua española buscan aprender otra lengua de mayor prestigio internacional (Albó y Romero, 2005, p. 40). Así se justifica, que una lengua originaria no permitirá el acceso al conocimiento universal, por lo tanto sería mejor aprender un idioma extranjero en vez de aprender un idioma originario.

Según los estudiantes y docentes entrevistados algunos estudiantes prefie-

ren aprender un idioma extranjero en vez de un idioma originario, porque se cree que un idioma extranjero traería más oportunidades de trabajo, estudio y acceso a la tecnología. Pero también el aprendizaje de un idioma extranjero daría más status social que el aprendizaje de un idioma originario.

Porque un idioma extranjero permite tener más oportunidades de trabajo, de estudios, que el idioma originario (Estudiante 9)

Hablar un idioma extranjero les da más status que saber hablar un idioma originario. (Docente 2)

El avance tecnológico y el uso de los mismos vienen en idioma extranjero, es por eso que muchos prefieren el idioma extranjero, [...]. (Docente 3)

La lengua castellana fue la lengua oficial y obligatoria en la educación; por lo tanto tuvo mayor poder y prestigio simbólico y cosmovisivo respecto a las demás lenguas gracias a su empleo en la enseñanza formal (UNESCO, 2003, p. 14). Muchos estudiantes indígenas tuvieron que adoptar el idioma castellano para continuar su educación formal (Albó y Romero, 2005, p.15). La inclusión universal del aprendizaje de la lengua originaria en el sistema educativo, sigue suscitando resistencia por parte de los estudiantes, padres de familia y docentes. (UNESCO, 2003, p. 16)

Según los estudiantes y docentes entrevistados, la resistencia de los estudiantes al aprendizaje de un idioma originario sería innecesaria en la forma

ción docente y un retroceso para la educación. Algunos estudiantes se sienten obligados a estudiar un idioma que no quieren aprender o porque no es parte de su contexto cultural. Tampoco los docentes estimulan el aprendizaje del idioma originario con su ejemplo y nuevas estrategias didácticas.

[...] no aporta mucho a nuestra formación como docentes. (Estudiante 1)

Porque no se cuenta con el personal capacitado para enseñar de una manera didac- tizada, más dinámica. (Estudiante 6)

Porque aprender un idioma originario es como retroceder, un atraso para la educación. (Estudiante 10)

[. ] si habláramos un idioma originario cuando damos clases, tal vez les estimularíamos a que ellos también lo hagan. Tal vez les estamos forzando a hablar un idioma originario con el que no se identifican o no lo hablan en su hogar. (Docente 2)

El Estado Plurinacional de Bolivia, plurilingüe y con treinta y seis lenguas oficiales, tiene el gran desafío de afrontar la pervivencia de la colonialidad lingüística en el ámbito social y educativo. El proceso de consolidación de la educación plurilingüe en su verdadera dimensión debe ir articulada a la educación intracultural, intercultural y descolonizadora.

Conclusiones

Después de haber hecho un análisis crítico y teórico, un análisis de las causas y consecuencias de la pervivencia

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Huellas Pedagógicas____

de actitudes y mentalidades coloniales lingüísticas que dificultan el aprendizaje de los idiomas originarios, desde la percepción de los estudiantes y docentes de la Escuela Superior de Formación de Maestros “Juan Misael Saracho”, plantemos algunas conclusiones para contribuir al debate sobre la temática aún latente en nuestro contexto.

La pervivencia de las actitudes y mentalidades coloniales lingüísticas dificultan el aprendizaje de los idiomas originarios de Bolivia, a pesar de estar sustentado por la normativa nacional. Aún se siguen manteniendo estructuras sociales y mentales heredadas de tiempo de la colonia, donde se jerarquizaba, se dividía y se mantenía una relación asimétrica, entre un superior y un inferior. Esta misma relación asimétrica, de subordinación, sigue presente en la percepción y actitudes de las personas respecto de las lenguas indígenas: la lengua castellana y las lenguas extranjeras son vistas como superiores, mientras que las lenguas originarias como lenguas inferiores. Esta concepción dificulta la implementación de una educación plurilingüe en su verdadera dimensión. (*)


Por lo tanto, para implementar las políticas lingüísticas, respecto a la revalorización de las lenguas indígenas y la ejecución de la educación plurilingüe en Bolivia, se requiere un proceso de descolonización social y psicológica de la población indígena y no indígena. Si no se implementan acciones de descolonización, la educación plurilingüe, sobre todo respecto a las lenguas indígenas, será rechazada y si es aceptada, sólo será por cumplimiento de una norma.

De la misma manera, la implemen- tación de la educación plurilingüe, requiere previamente actitudes sociales, políticas, culturales y educativas de carácter intercultural. El aprendizaje de una segunda, tercera lengua, sea originaria o extranjera, debe ser presentada y recibida como una oportunidad de apertura y diálogo con otras culturas para conocer y compartir mutuamente otros conocimientos, saberes, valores, cosmovisiones y otros. Así como se pretende aprender una lengua extranjera, también se debe buscar aprender una lengua originaria. La lengua extranjera permite la interculturalidad externa, con otras culturas del mundo, y las lenguas originarias permiten la interculturalidad interna, con las culturas propias del país.

(*) Nicolás Ramírez FloresMaestro de Filosofía y Psicología. Doctor en Educación para el Desarrollo Humano y Sostenible. Actualmente trabaja en la Escuela Superior de

Formación de Maestros "Juan Misael Saracho" - Tarija.



BIBLIOGRAFÍA

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Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2003). La educación en un mundo plurilingüe. París: UNESCO.



DEL ENCUBRIMIENTO AL DESENCUBRIMIENTO DE LAS METODOLOGÍAS INDÍGENAS

Edgar Guzmán Quispe Mamani*

Resumen

El artículo presenta las técnicas y métodos de investigación usados milenariamente por nuestros an

cestros. Estos son el yanapa (ayuda), akulliku (diálogo espiritual profundo), apthapi (conjunción de información), aruskipawi (diálogo comunitario), uñakipawi (observación participativa comunitaria). Estas técnicas indagan holísticamente con la mente, el cuerpo y el espíritu y llegan a comprender la realidad con más plenitud, es por tal razón que tienen una epistemología y una filosofía viva.

Los mismos fueron encubiertos, desplazados, minimizados desde la colonización con el propósito de dominar las diferentes prácticas de los pueblos originarios. Frente a esta realidad; el presente artículo visibiliza el esfuerzo de develar nuestras propias epistemologías y metodologías de producción de conocimientos.

La primera parte hace referencia al encubrimiento de las epistemologías y metodologías propias desde la metodología convencional positivista. Para ello, a través del cuadro comparativo se caracterizan las investigaciones positivistas y las investigaciones descolonizadoras indígenas. Desde esta reflexión se hace el esfuerzo de develar las metodologías descolonizadoras e indígenas para que las mismas sean reconocidas por la academia como metodologías propias de nuestros pueblos.

Palabras clave: Metodología convencional, encubrimiento, desencubrimiento, descolonizadora.

Introducción

El desarrollo de los diferentes módulos en el curso Producción de Co


nocimientos e Investigación Descolonizadora Indígena en la Universidad Pedagógica; nos ha permitido reflexionar sobre nuestra praxis investigativa que solíamos realizar en el ejercicio docente. En este proceso es que pudimos identificar, la realidad colonial y neocolonial del saber y del ser al que fueron sometidas las instituciones originarias. Por consiguiente; los pueblos indígenas, asumimos el desafio de refundar nuestras instituciones de convivencia cósmica y por ende el desencubrimiento de nuestras propias epistemologías y metodologías de investigación y producción de conocimientos.

Las reflexiones sobre el proceso de investigación vivenciados nos han permitido describir los procesos de encubrimiento epistemológico al que fueron sometidos nuestros pueblos. Para ello, el cuadro comparativo presentado posteriormente, caracteriza la investigación positivista en contraste con la investigación descolonizadora indígena emergente.

Las reflexiones realizadas desde el cuadro comparativo de manera crítica y propositiva, ha permitido desencubrir las metodologías descolonizadoras e indígenas que se poseía y se hacía uso milenariamente. La praxis de estas metodologías seguirán permitiendo la producción de conocimientos propios y pertinentes además del reconocimiento de la academia como metodologías propias de nuestros pueblos.

Edgar Guzmán Quispe Mamani________

Encubrim iento de metodologías de producción de conocimientos de nuestros pueblos por la metodología convencional.

La investigadora (Tuhiwai Smith, 2016) afirma: !! Cómo cambia la investigación cuando los investigados nos convertimos en investigadores !!. Evidentemente haciendo una retrospección al pasado y dependiendo de los lentes1 que usemos, se puede percibir que nuestros pueblos indígenas originarios del Abya Yala han desarrollado procesos civilizatorios en su plenitud. Es decir, nuestros pueblos indígena originarios habían alcanzado su máxima expresión de vida traducidos en el Suma Qama- ña, Sumaq Kawsay, Ñandereko y otros sistemas de vida. Lo lograron desde la práctica de una cosmovisión biocéntri- ca lo que implica el desarrollo integral en equilibrio y armonía con todos los seres de la Pacha.

Desde la postura de (Dussel E., 1994, págs. 11,12) “nuestros pueblos sufrieron todo un proceso sistemático de encubrimiento. Fueron encubiertos los grandes avances tecnológicos, sistemas de producción, sistemas de administración y economía. Sino habríamos

1 Metafóricamente la colocación de los lentes antropocéntricos significa hacer una lectura de la realidad desde la visión ontológica antropocéntrica occidental. Y la colocación de los lentes biocéntricos nos permitirá hacer una lectura de la realidad desde la visión ontológica biocéntrica como hacían nuestros pueblos indígena originarios. Por tanto este ejercicio subjetivo nos permitirá hacer la caracterización de los procesos de Encubrimiento de metodologías de producción de conocimientos de nuestros pueblos por la metodología convencional.


desarrollado procesos metodológicos y epistemológicos para producir nuestros propios conocimientos. Sin embargo; la historia crítica nos manifiesta que no solo fueron encubiertos, sino saqueados y lo peor; han sido desvalorizados y ridiculizados. Que más adelante, la academ ia junto a sus precursores positivistas sobre metodologías convencionales, los caracterizan a nuestros saberes y conocimientos milenarios como saberes vulgares, empíricos y sin valor científico” .

Desde nuestro Sarawi o Sara thaki de nuestros pueblos y desde las reflexiones de Enrique Dussel “es preciso asumir como reto, desafío, tarea y obligación m oral de los hijos de esta M amapacha encarar procesos de desencubrimiento, es decir, pasar del mito de descubrim iento al desencubrimiento real, en este caso sobre procesos metodológicos de investigación indígenas” .

Cuando nos situamos en nuestra realidad, podemos afirmar que una M eto

dología de investigación A, responde a una Realidad A; por lo que una Realidad B, requiere su propia M etodología B. Por tanto; el uso de las metodologías convencionales foráneas en procesos de investigación, lo único que hacen es encubrir nuestra realidad B.

Es así que la praxis investigativa desde este enfoque, nos induce a la dependencia de metodologías convencionales occidentales y a la persistencia de la condición neo colonial del saber; esto por el monopolio de conocimientos científicos por los que detentan el poder académico haciéndonos creer que solo ellos producen conocimientos científicos y que nuestros Pueblos e Instituciones Educativas estarían limitados a poder consumir esos conocimientos he- gemonizados.

Para su m ayor comprensión se diseña el siguiente cuadro comparativo:


Cuadro comparativo de dos visiones de investigación

Dimensiones Investigaciones positivistas Investigaciones descolonizadoras indígenas

Ontología del S Antropocéntrico (Centrado solo en el S Biocéntrico (Centrado en el respeto aconocimiento Hombre) la vida)

S Concepción simplista - disciplinar (Isla) S Lo complejo une, integra, busca las conexiones entre el orden y el caos.

S Considera que la complejidad elimina la simplicidad.

(comienzo de la tercera revolución científica)


Edgar Guzmán Quispe Mamani

Ontologia del conocimiento

S Pensamiento Lineal experimental científico. (Pensamiento que mutila la realidad, separa las cosas en vez de conectarlas entre sí)

S Binomio trillado:

• problema - solución

• Causa - Efecto

• Variable independiente - Variable dependiente

• Hipótesis

S Concepción holística, pensamiento en redes o bucle.

S Pensamiento complejo y transdisciplinar desde la Investigación Acción participativa Compleja (IAPC-como Bucle )

• Lectura de la realidad.

• Planificación

• Acción

• Observación

• ReflexiónConstrucción S Investigador experto S Los propios actores o sujetos sondel investigados e investigadores.conocimiento S Aportes de Newton: leyes absolutas para

explicar la naturaleza, física mecánica. S Siglo XX emergencia de la física cuántica; cuestiona la idea de unidad simple.

Metodología Metodología convencional academicista Metodología descolonizadora indígena(Receta, procedimientos rígidos) como sistema complejo:

Método estadístico Estrategias metodológicas

Método científico

• Objetividad

• La razón instrumental

• Privilegio de la experimentación

• Pasar del método científico a las estrategias de investigación.

Problema u objetos de estudio

Fenómenos objetivados La realidad compleja

Relación de De sujeto investigador a objeto investigado De sujeto a sujeto (S - S)investigador (S - O)e investigado Se toma en cuenta la objetividad y la

Donde se desecha la subjetividad porque contamina las operaciones metodológicas.

subjetividad (el todo)

Producto y Verificación de hipótesis Producción de nuevos conocimientosresultados

Verificación de conocimientospropios y pertinentes.

Ciencia para satisfacer necesidades deCiencia para controlar, hegemonizar, profundizar el consumismo.

manera integral y holística.

50 La revolucióneducativa avanza

Desde este análisis comparativo, como investigadores y desde “la complejidad es necesario pasar del método científico a las estrategias originarias de investigación, las cuales ayuden a pensar por uno mismo para responder al desafio de la complejidad de los problemas y la metodología de la investigación como un sistema complejo” (González Velasco & Mora, 2009, p. 17). Por lo que como investigadores genuinos asumimos el desafío de poder descolonizarnos de las metodologías convencionales para crear y recrear; diseñar y rediseñar estratégicamente nuestros propios métodos y técnicas de estudio, las mismas que hacían uso de nuestros pueblos.

Metodologías descolonizadoras e indígenas para producir conocimientos propios y pertinentes

Frente a la realidad colonial del saber y la hegemonía de la academia occidental surge la necesidad de preguntar ¿cuáles fueron las metodologías practicadas por nuestros abuelos en los procesos de producción de conocimientos? Desde la experiencia investigativa de nuestros pueblos y desde este enfoque descolonizador, el yatxatawi y el Amu- ykipawi son nuevas visiones de investigación. Las mismas se presentan en las técnicas y métodos de investigación siguientes:

M éto d o del Yanapa. La práctica del Yanapa o la ayuda, se ha constituido en el método o camino más usual y pertinente para nuestros antepasados en la indagación o estudio de cualquiera temática.

El proceso de recolección de datos o el trabajo de campo consiste en realizar el trabajo cotidiano en el campo u otro lugar con el hermano comunario; como investigadores ofrecemos de manera voluntaria nuestra fuerza de trabajo. Es cuando entablamos como investigadores el diálogo sobre la temática estudiada o simplemente observamos los fenómenos estudiados.

M éto d o d el Akulli. Se constituye en una metodología natural para la recolección de testimonios fidedignos. Su uso es frecuente en la convivencia de nuestros hermanos y hermanas del Ay- llu, puesto que la acción del Akulli se constituye el momento de entablar un diálogo natural, abierto, discreto, mágico y profundo.

Se aprovecha el espacio de descanso o tregua en el laboreo y se ofrece con mucho cariño dos puñados de la hoja sagrada de la coca a la palma de la mano de nuestro hermano o hermana y dialogamos sobre la temática de interés.

En tal sentido, el método del yanapa y akulli se complementan, pues el yanapa es la práctica (entre el investigador y el informante) que dan las condiciones sociales para que se presente un akulli pleno.

E l M éto d o d el apthapi. La práctica del apthapi2 como método, permite la unificación de la información de cam-

2 Apthapi. Es una práctica cotidiana de convivencia, especialmente al culminar o iniciar trabajos comunitarios. La misma que consiste en poder hacer el acopio de meriendas (q’uq’us) y compartir.



po y revisión bibliográfica. Se puede realizar Apthapi de testimonios u observaciones, la misma que consiste en compartir fuentes primarias, secundarias o terciarias obtenidas en el trabajo de campo.

En el Ququ3, que es el apthapi de meriendas se puede entablar el diálogo sobre la vida cotidiana o temas que se desea investigar. Estratégicamente inducimos el diálogo hacia la temática estudiada, puesto que en esta convivencia es cuando fluye la información, experiencias de vida, sabiduría profunda de nuestros hermanos.

Técnica del aruskipawi (Diálogocomunitario). En la convivencia de nuestros hermanos Aimaras en el Ay- llu, lo característico es la práctica del aruskipawi. Para desarrollar el mismo lo primero es el saludo afectivo, acompañado de alguna expresión de cariño Tínkha4 y la realización de algún trabajo conjunto. La ausencia de alguno de estos tres elementos puede provocar una información posterior insuficiente del informante. La acción del Aruskipawi es comprendida como la acción de diálogo espontáneo y sincero entre hermanos mientras realizan algún trabajo colectivo o en el espacio de descanso. Es así como con el aruskipawi, primero nos integramos al trabajo o actividad que realiza el hermano (a) y en esta

3 Q’uq’u. Desde el contexto aimara se comprende como la merienda o ración seca para el medio día.4 Comprendido como la acción de ofrecer algún alimento u otro para compartir. Cabe aclarar que en la convivencia de nuestros pueblos nadie puede ir o llegar Ch’usa amphara (con las manos vacías).

Edgar Guzmán Quispe Mamani________

actividad es que generamos el diálogo natural espontáneo con los hermanos y hermanas.

Por las características mencionadas, el Aruskipawi no debe confundirse con la entrevista que tiene sus propias características formales, como es el uso de algún instrumento de entrevista y pedir al entrevistado tiempo exclusivo para las interrogantes, generando perjuicio al entrevistado, por lo que se limitará a brindar información por mucho que la tenga.

Técnica del Uñakipawi (Observación participativa comunitaria). Másque una observación formal externa y hasta interna participativa, el uñakipawi, es la observación natural espontánea en la convivencia o trabajo cotidiano, donde como investigadores interactuamos en prácticas de principios y valores sociocomunitarios.

En la convivencia de la comunidad, esta no se acomoda el observador, curioso o simple mirón que busca beneficios personales. Al contrario, se aplica por principio de reciprocidad al yanapa. Esta técnica del Uñakipawi es posible de ser aplicada en la práctica de las metodologías anteriormente mencionadas.

De las muchas otras metodologías existentes, las metodologías planteadas se constituyen en el camino más apropiado y más natural que nuestros pueblos hacen y hacían para producir y transmitir sus conocimientos y sobre todo su sabiduría de generación en generación.


Conclusiones

En el presente artículo, la acción del Yatxatawi y el Amuykipawi sobre el proceso de encubrimiento de metodologías de producción de conocimientos de nuestros pueblos es la nueva metodología descolonizadora frente a la imposición de la metodología convencional positivista.

Consiguientemente, los resultados de la presente investigación, no se constituyen en un producto finito. Por tanto, no implica cerrar o concluir, sino abrirnos a un proceso infinito de construcción, reconstrucción y deconstrucción

de nuestras propias metodologías indígenas desde el enfoque de la descolonización.

Como maestros es importante participar de procesos formativos como es el caso de la Especialidad de Producción de Conocimientos e Investigación Descolonizadora Indígena de la Universidad Pedagógica para reflexionar sobre nuestra praxis investigativa en las aulas.

Por ende, es una tarea importante desarrollar acciones a favor del reconocimiento de la metodología descolonizadora por la academia.


(*) Edgar Guzmán Quispe MamaniMaestro de Educación Primaria y Licenciado en Admi

nistración Educativa. Magister en Educación Sociocomunitaria Productiva. Actualmente desempeña la función

de Coordinador de la Unidad Académica de Corque, de la ESFM "Ángel Mendoza Justiniano"de Oruro.


Edgar Guzmán Quispe Mamani

BIBLIOGRAFÍA

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DISCAPACIDAD AUDITIVA: ANDRAGOGÍA E INCLUSIÓN EDUCATIVA

Abner Cesar Chavez Acarapi*

Resumen

El presente artículo trabaja la experiencia de inclusión de personas con discapacidad auditiva en

el Subsistema de Educación Alternativa, busca rescatar los elementos centrales basados en la experiencia de aula y solvencia teórica. Se abordan las problemáticas de la población sorda, que si bien son parte del Centro de Educación Especial CEREFE, dicha realidad se replica en otros centros de nuestra ciudad y del país, pues es un tema social y coyuntural. Se explica una metodología de trabajo entorno a alternativas de atención, basados principalmente en una perspectiva andragógica, ya que las edades de los participantes oscilan entre los 18 y 28 años. Durante la primera parte del desarrollo se brinda una descripción de lo que representa la concepción misma de andragogía y como esta puede ser trabajada en personas con discapacidad auditiva. Seguidamente se aborda la inclusión educativa, haciendo una revisión histórica de lo que repre

senta la discapacidad y la concepción de la misma y cuales han sido las experiencias de trabajar en el subsistema de educación alternativa con una población de participantes sordos. Se concluye la presentación con una conclusión sistemática del trabajo.

Palabras clave: Discapacidad auditiva, andragogía, inclusión educativa

Nuestro país posee una larga historia que pasa por el colonialismo, guerras, dictaduras, revoluciones sociales y actualmente durante un poco más de una década se vive un “proceso de camb io”, a la cabeza del presidente Evo Morales, líder del partido Movimiento al Socialismo. Los cambios son sustanciales entorno a la forma de percibir los valores, retomando principios tanto de oriente como de occidente del país, el denominado suma qamaña (vivir bienj, ñandereko (vida armoniosa), convirtiendo a Bolivia en una nación


plurinacional y plurilingüe. Uno de los aspectos que si bien fue considerado desde siempre, y fortalecido con leyes complementarias, es el acceso a la educación. Así por ejemplo, en el Art. 17 de nuestra Constitución se señala “Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación ”. Estos aspectos legales avalados por la Constitución se profundizan en la puesta en marcha de la Ley N° 070 “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” (2010). Se tiene un término que en esencia cambia la percepción que teníamos hasta el momento de las personas con discapacidad, es “La Inclusión”. Estamos a casi ocho años de la puesta en marcha de un proceso de inclusión educativa en el Sistema de Educación Plurinacional de Bolivia, es preciso cuestionarnos y reflexionar: ¿Por qué hablar de andra- gogía en las personas con discapacidad auditiva? ¿Cómo se viene desarrollando la inclusión educativa en el subsistema de educación alternativa?

La Andragogía

¿A qué nos referimos cuando hablamos de andragogía? Se le reconoce a Malcom Sephard Knowles (1913 - 1997) como padre de la andragogía. A mediados de los años 70 partiría con una reflexión sobre la palabra “Pedagogía”, la cual era interpretada literalmente del griego como “El arte y la ciencia de enseñar a los niños” (Knowles, 1990, p.54). Siguiendo la misma lógica

Abner Cesar Chavez Acarapi___________


Knowles cambia una palabra raíz introduciendo el “andras” cuyo significado es “hombre”, para hacer referencia a una educación de adultos. Aunque no faltaron quienes malinterpretaron el cambio catalogándolo hasta cierto punto de machista, sería Daveport (1987) quien saliendo de todo el debate propone redefinir “el arte y la ciencia de facilitar el aprendizaje adulta” por algo más general “el arte y la ciencia de enseñar y facilitar el aprendizaje de los adultos” (p.17).

Si bien se habla que existió mucha discriminación hacia las personas con discapacidad auditiva, se reconoce que existió la denominada “Generación de oro”, décadas del 60-70, los cuales vieron la forma de surgir en un mundo de oyentes. Una experiencia más actual responde a la década del 2000-2010 donde se van graduando estudiantes del sistema regular, en la Unidad Educativa República del Uruguay de la ciudad de La Paz. Pues con esfuerzo propio de los estudiantes y de sus familias, ya que para este entonces eran las familias las responsables de pagar a un intérprete de lengua de señas, que acompañe el avance de sus hijas e hijos. Evidentemente esto conllevaba una serie de dificultades. Porque al ser personal contratado podrían ausentarse cuando quisieran o simplemente acompañar el desarrollo educativo en los horarios según disponibilidad de tiempo. Los sueldos nunca fueron del todo llamativos, toda vez que rondaban los 500 bolivianos. Los docentes de aula veían con cierta desconfianza a estos intrusos en el aula, y


comentarios a estos intérpretes como “Sus estudiantes no están presentando los trabajos...”, “Tiene que explicarles mejor, no me están entendiendo”, no eran de extrañarse. Se consideraba que dichos estudiantes eran plena responsabilidad de los intérpretes y no así de los docentes de aula, algunos valientes lograron su cometido y otros abandonaban en el intento.

Cuando comencé a trabajar en el Centro de Educación Especial “CEREFE”, de la ciudad de El Alto, en el año 2012, uno de mis primeros retos fue seleccionar un grupo de estudiantes que estén aptos para comenzar su inclusión educativa. Fue entonces que caí en cuenta que contaba con dos poblaciones mayorita- rias. El primer grupo estaba compuesto por jóvenes que podían ser incluidos a educación regular, pero que otros por la edad que tenían era imposible incluirlos en educación regular y era mejor pensar en una educación alternativa. Contaba con estudiantes desde los 18 años hasta los 28 años, que habían cursado hasta tres veces un séptimo de primaria y se encontraban cursando taller de costura. Esta población tenía tres dificultades que debíamos superar, La primera era su Lengua Materna (L1) que vendría a ser la Lengua de Señas Boliviana. Ninguno tenía un dominio pleno de la misma, lo cual llamaba bastante la atención, en muchos casos estudiantes se comunicaban con señas antiguas, en otros con señas naturales y un vocabulario bastante básico que no alcanzaba para su inclusión. El segundo punto, era que no

cumplían con conocimientos básicos y elementales matemáticos y ni hablar de un castellano escrito (L2), ambas áreas fundamentales para el aprendizaje en cualquier Centro de Educación Alternativa estaban bastante limitados. El tercer problema era la motivación; en algunos de estos casos los estudiantes venían simplemente a los talleres y esa era su única motivación, querían aprender a costurar y migrar a algún país como Brasil o Argentina para trabajar y ahorrar dinero. Estos tres problemas ciertamente debían tener una respuesta en la andragogía, ya que no eran niños a los que se les podía castigar, llamar la atención de alguna manera o inclusive hablar con sus padres, toda vez que algunos de estos participantes ya tenían hasta hijos propios. Se debía encontrar la manera de encender en ellos la fuerza más grande que tenemos cada uno de nosotros, la voluntad.

Para dar solución a las tres dificultades previamente mencionadas, era preciso poder hacer el acompañamiento y nutrirnos con literatura especializada para el abordaje de prácticas y motive el deseo de superación. Los aspectos que dieron grandes resultados fueron:

1. Aprendizaje transformacional.Esta perspectiva para Brookfiel (1986) es “Reflexionar sobre su autoimagen, cambiar su auto- concepto, cuestionar sus normas previamente internalizadas (com- portamentales y morales), y reinterpretar sus comportamientos ac


tuales y pasados desde una nueva perspectiva” (p.213). Es preciso poder cambiar la percepción que tienen las personas sordas sobre ellas mismas. La sociedad durante mucho tiempo bajo las palabras de “pobre sordito”, no ha hecho más que sobrevictimizar a las personas sordas, las cuales se han llegado a creer que no pueden salir profesionales. Se debe cambiar la forma de percibir el mundo, empoderándolo en todo momento, después de todo somos nosotros quienes definimos a donde queremos llegar, cuando la meta es grande el esfuerzo va de la mano.

2. Metodologías activas de aprendizaje. Esta metodología se encuentra basada en los aportes de Bruner (1960), dentro de los cuales nos menciona que es preciso trabajar en una serie de procedimientos previos como la problematización y el aprendizaje basado en estos problemas. También en el aprendizaje por medio del descubrimiento y la investigación. Todas estas metodologías presentan una corriente cognoscitiva, entendible ya fue el paradigma dominante en aquella década. Estas metodologías activas nos permite desarrollar en los estudiantes con discapacidad auditiva la confianza necesaria para tomar decisiones. A la vez que pueden indagar sobre los aspectos que son más relevantes para ellos, esto incluyendo su propia L1 (LSB) o L2



(castellano escrito), buscar información nueva o antigua entorno a sus preferencias e inquietudes.

3. Aprendizaje social. Uno de losgrandes aportes en esta línea ha sido también Bandura (1963, p.145). El aprendizaje social comparte algunos principios con el conductismo, ya que busca cambios de conducta estables en el tiempo a través de la supervisión e interacción social. En palabras de Bandura es más bien un “Cognotivismo Social”, el cual se encuentra fundamentado en: A) Un efecto de modelado, B) Un efecto inhibidor o desinhibidor y C) La inducción de un efecto. Mediante estos aspectos el estudiante con discapacidad auditiva encuentra modelos lingüísticos en su grupo de pares. Los cuales controlan el desarrollo de su LSB, inhibiendo o desinhibiendo su conducta social bajo la premisa de desarrollo de “Identidad Sorda” y la búsqueda de generar conductas positivas en el desarrollo de la clase.

4. Aprendizaje autodirigido. Este tipo de aprendizaje es también llamado aprendizaje autónomo, en cual fue planteado por Knowles (1975), el mismo que nos señala que “el aprendizaje autodirigido se lleva a cabo en asociación con varios tipos de colaboradores como profesores, mentores, compañeros y otras personas por lo que el termino describe mejor la naturaleza


del m ism o” (p.18). Basado en este principio Tough (1971), prefiere llamarlo auto-enseñanza, dentro de sus investigaciones en la U niversidad de Chicago, bajo una línea de investigación cualitativa con 22 participantes, determino que los estudiantes pueden continuar con sus aprendizajes más allá de una educación formal, es decir de forma continua, bajo el simple desea de “buscar desarrollar conocimiento, una habilidad de forma planificada y tom ando la propia iniciativa. Es preciso poder brindar a estudiantes con discapacidad auditiva adultos, la posibilidad de elegir objetivos para sí mismos, lograr que lo v isualicen y deciden que actividades serían las más apropiadas para alcanzar dichas metas, identificar las capacidades que les resta por desarrollar, identificar puntos fuertes y débiles de ellos mismos y afrontarlos con valentía, entender que una vez alcanzado el objetivo, será tiempo de trazar uno nuevo y que el aprendizaje nunca term ina.

La Andragogía nos brinda la posibilidad de poder trabajar progresivam ente en la reducción de la dependencia del estudiante con discapacidad auditiva del docente. Permite que sea el mismo participante capaz de entender la mejor forma de aprendizaje para sí mismo, que sea capaz de encontrar en el otro un agente formador que le ayude a desarrollar su capacidad cognitiva. Se busca generar responsabilidad consiente sobre

su accionar y tener la capacidad de poder establecer prioridades en su vida, generar progreso y evaluarse a sí mismo con una mirada autocrítica.

La Inclusión Educativa

La persona la persona con discapacidad ha vivido bajo una visión colonialista. La psicóloga Silvina Cohen (2009, p.2) recicla la idea de que los niños desde la antigüedad eran considerados “vástagos” del tronco comunitario y que pertenecía a sus padres como al linaje de la comunidad. L a figura cambia cuando el niño nace con una discapacidad, como m enciona P Ferraro (2001, p.14) “Los enfermos y deformes eran apartados y marginados”. En la cosmovisión del Alto Perú, en un artículo publicado por INFEJANT (2012), se reflexiona sobre los paradigmas de la concepción de la discapacidad y la form a de concepción del niño como parte de una comunidad, osea esta discapacidad o no, ya que nos señala:

En las comunidades rurales encontramos diferentes denominaciones de niño, niña: wawa, waway, wawakay. Por tanto, la noción de wawa suele referirse no solamente a las wawas humanas sino a las wawas como fruto de la tierra, de la Pacha Mama, las wawas animales, inclusive las wawas de las cosas que serían en términos de la cosmovisión de occidente como inanimadas. (p.2).

Como podemos apreciar, la colonización nos ha dejado huellas bastante profundas que hemos venido cerrando de a poco. Según los datos manifestados por


el Viceministro de Educación Especial y Alternativa Noel Aguirre, menciona que desde la gestión 2006 a 2018, en número de estudiantes se incrementó de 6 mil a 23 mil estudiantes con diferentes discapacidades en el contexto boliviano. Durante una entrevista (5 de abril de 2018, para el periódico digital Andaluz), menciona:

Como se puede apreciar, hasta este momento no contamos con cifras exactas del trabajo que se viene realizando en inclusión en el Subsistema de Educación Alternativa. El C.E.E. CEREFE desde la gestión 2012 hasta la fecha ha podido concretar la salida de tres promociones del CEA. “Villa Esperanza” de la Ciudad de El Alto. Egresaron 24 estudiantes bachilleres, algunos de estos reconocidos por el desempeño académico y la responsabilidad que han mostrado a lo largo de su inclusión. La educación alternativa brinda la posibilidad de trabajar de forma modular los contenidos, no incluye idiomas como inglés y aymara. Quizás lo más sobresaliente es que este tipo de educación brinda la posibilidad de poder trabajar con mayor facilidad en horarios alternos con los participantes que pueden dedicar el tiempo restante al trabajo y su formación complementaria en un área técnica. (*)



Conclusiones

La inclusión educativa nos brinda la posibilidad de crecer como sociedad, las normativas y la visión filosófica que presenta el Estado Plurinacional de Bolivia. Trabaja en el entendido de mejorar la calidad de vida de cada ciudadano, tengan discapacidad o no, lo cual se ha ido plasmando favorablemente a lo largo de estos años. La inclusión de personas con discapacidad auditiva, requiere desenmascarar inicialmente toda la problemática de décadas de discriminación y aislamiento, ya que esta discriminación nos ha dejado generaciones de personas sordas privadas de acceso a la educación, las cuales partiendo de una visión andragógica pueden ser recuperadas e incluidas en un sistema de educación alternativa, con óptimos resultados, ya que se piensa en un trabajo conjunto, que surge de la autorreflexión y formación, siendo el núcleo mismo la voluntad y el esfuerzo. Es tiempo de cambiar nuestra sociedad, brindarle la posibilidad de educación en igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones a una población que tanto lo necesita, las personas con discapacidad auditiva.

(*) Abner Cesar Chavez AcarapiMaestro de Literatura y Comunicación, con Licen

ciatura en Educación Especial. Magister en Educación Superior. Actualmente trabaja en el Centro de

Educación Especial "CEREFE", El Alto-La Paz.


BIBLIOGRAFÍA

Bandura A. (1963/ Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. New York: Holt, Rinehart and Winston.

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Gaceta Oficial del Estado Plurinacional de Bolivia. Ley N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” .

Tough (1971). Los proyectos de aprendizaje de adultos. Toronto. Ontorio Institute for Studies in education.



DESAFIOS FRENTE A LAS NUEVAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

Carla Helen Valdivia Aquino*

Resumen

El artículo presenta los cambios transcendentales que se han ido dando en la educación de los

últimos años en el Departamento de Pando. Específicamente a partir de la aprobación de la Ley N° 070 Avelino Siñani-Elizardo Pérez; en lo que respecta a las políticas que asume el gobierno en ejercicio sobre la actualización de los maestros del Estado Plurinacional de Bolivia.

Bien es sabido que se han establecido instituciones encargadas específicamente de la actualización permanente de los maestros. Estas instituciones han ofertado diferentes diplomados, cursos de actualización, especialidades, maestrías. Inicialmente estos programas han sido desarrollados de manera presencial pero al pasar el tiempo surge la necesidad de atender a maestros del área dispersa. No obstante, algunos maestros presentan algunas dificultades en el

manejo de tecnología para encarar los cursos con éxito, además de poco compromiso con su formación e incluso dificultad en su autoformación.

Palabras clave: Programas de postgrado, formación en línea, tecnología.

Introducción

Con la implementación de la Ley N° 070 a partir del año 2010, las condiciones y exigencias en el magisterio han cambiado. Surge la necesidad de actualización de los maestros, no solo en su área de formación sino también en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Ante esta situación se genera una nueva estructura de formación de maestros y con ello nacen nuevas instituciones encargadas de es


pecializar a los maestros en temas específicos relacionados a su formación inicial. Las mismas son la Unidad Especializada de Formación Continua (UNEFCO), Programa de Formación Complementaria (PROFOCOM), actualmente PROFOCOM-SEP (Sistema Educativo Plurinacional), Universidad Pedagógica y Programa de Profesiona- lización de Maestros Interinos (PPMI), actualmente denominado Nivelación Académica. Todas las instituciones citadas, surgieron brindando formación en la modalidad presencial. Sin embargo, considerando que el maestro no tiene el tiempo disponible para su formación en cursos presenciales y con el fin de atender a los maestros en cada rincón del país, la Universidad Pedagógica así como UNEFCO asumen el reto de brindar por una parte la formación presencial, así como formación en línea que es mucho más cómoda y accesible para el maestro. Para una mejor comprensión de esta modalidad de atención, a continuación García (1994), citado por Salgado (2015) señala:

La educación a distancia es una modalidad de enseñanza y aprendizaje de alcance global, sustentada por un sistema tecnológico de comunicación multidimensional, que se basa en la interacción planificada entre el estudiante, el material, el estudiante y el profesor y los estudiantes entre sí. La educación a distancia utiliza la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos, el apoyo de la tutoría y de una organización que propicia el aprendizaje independiente y flexible. (p. 57)

Carla Helen Valdivia Aquino___________

A pesar de las buenas intenciones para atender a los maestros con cursos virtuales aún se tienen ciertos obstáculos para encarar los cursos, como falta de tiempo, agenda ocupada del docente con juegos estudiantiles, olimpiadas científicas, avance curricular, entre otros. A esto se suma un aspecto muy importante como es la dificultad en el manejo de recursos tecnológicos.

La Universidad Pedagógica, nuevo espacio de form ación de maestros acompañado de retos

A partir de la creación de la Universidad Pedagógica en el Estado Plurinacional de Bolivia el año 2015, y su desplazamiento en todo el país con la instauración de Centros de Formación Postgradual, se abren nuevas puertas y oportunidades de formación para los maestros en todos los niveles y áreas de formación. La oferta de programas de postgrado se da en la modalidad presencial, a distancia y virtual o en línea, cada una con sus propias particularidades y retos. En el caso de los programas de formación en línea, este traza nuevos desafíos de aprendizaje para los maestros. Sin embargo, ellos presentan dificultades en el manejo de herramientas tecnológicas, autogestión del conocimiento, perseverancia, constancia y compromiso educativo.

En primer lugar, los programas de formación en línea tienen un sinfín de ventajas en relación a la flexibilidad de horarios, intercambio de experiencias y


colaboración entre personas de diferentes regiones. Según la UNESCO (1998) citado en la tesis doctoral de Bussiel. “El aprendizaje abierto y a distancia y el uso de las TIC ofrecen oportunidades de ampliar acceso a la educación de calidad, en particular cuando los recursos educativos abiertos son compartidos fácilmente entre varios países y establecimientos de enseñanza superior” . Está bien claro que la formación en línea ha llegado para quedarse, pues en los últimos años aumenta cada vez más el número de personas formándose en diferentes programas en línea. Esto debido a que se garantizan comodidades únicas tanto para el docente como los participantes, pues se puede acceder al mismo desde cualquier lugar, vale decir; la casa, oficina, movilidad, u otro espacio público y a cualquier hora del día. Sin embargo, exige tener ciertas competencias en el manejo de herramientas tecnológicas como; navegar en Internet, manejo de plataformas interactivas, manejo y aplicación básica de aplicaciones orientadas a la educación.

Según Peters (2012), los estudiantes de programas en línea deben conocer y utilizar adecuadamente las tecnologías de información y comunicación para aprender, investigar, participar e interactuar. Estas exigencias implican el dominio de competencias digitales que un maestro tal vez carezca. Esta podría ser una razón para el abandono de los programas. Según reporte de la gestión I/2017 del Centro de Formación de Pando, de un total de 26 participantes ins

critos apenas 16 concluyeron el programa, muchos abandonaron los estudios en el primer módulo, otros no realizaron las tareas como se debe, se necesita ayuda constante, esto hace que se concentre más en quien lo guie que en la actividad asignada. Es importante señalar que ante este desafío la Universidad Pedagógica ha previsto un primer Módulo en todos los programas en línea, el Modulo 0 denominado Uso y Manejo de herramientas en el campus virtual de la Universidad. Es ahí donde los participantes se ponen en contacto con el medio que le servirá para formarse.


Maestra de educación especial, haciendo prácticas para navegar en plataforma de la Universidad Pedagógica.

En segundo lugar, participar en programas virtuales exige otras competencias, como la autogestión del conocimiento. Según Kaplan (2010) “La autoformación exige la capacidad de hacer las cosas con autoeficacidad” . Así mismo Salgado (2015: 47) señala, “ Se propone que la educación virtual pone de relieve la naturaleza interactiva y el papel del estudiante como sujeto activo y autónomo constructor de su propio

65Huellas Pedagógicas____

aprendizaje” Esta aptitud podría decirse que es una de las más complejas, pues culturalmente no se tiene el hábito de autoformación. Por ejemplo, cuando una persona desconoce algo busca los medios para investigar, recurre a internet, diccionario, libros, de esta forma soluciona su problema con los recursos que tiene a disposición; pero además es capaz de juzgar y mejorar su trabajo. Esta actividad debería ser permanente como resultado de una autoevaluación de desempeño en el desarrollo de los programa, sin embargo si no hay un docente que presione, que exija solo se cumplen las actividades y ya.

Un rasgo característico en los maestros que siguen programas de formación en línea, es la dependencia del facilitador para solucionar cualquier problema con que se enfrente. Al no contar con la disposición permanente del facilitador, terminan abandonando el programa o haciendo el mínimo esfuerzo por cumplir la actividad. Según el estudio de caso realizado por Hara y Kling (1999), sobre la frustración de estudiantes de un curso de formación en línea, donde inicialmente consideraban el aislamiento como principal problema que afecta a los estudiantes para su frustración; durante la observación se dieron cuenta que el problema no es causal sino de carencia por parte de los propios estudiantes, docentes y la institución, en cuanto a espacios que generan una relación más directa con el docente.

Carla Helen Valdivia Aquino___________


Maestro realizando tareas asignadas en el diplomado en Dificultades de Aprendizaje en plataforma de la Universidad Pedagógica.

A lo anterior, se relaciona el hecho que el estudiante debe adaptarse a las nuevas formas de atender ciertas responsabilidades para tener éxito en este tipo de programas formativos. Pero indistintamente a ello, los maestros que siguen estos programas muestran falencias en la revisión constante de las tareas porque no tienen el hábito. Si obtienen una baja nota se ven desmotivados y no se exigen para concluir de manera satisfactoria.

Finalmente, seguir un curso virtual exige tener cierto tipo de responsabilidades como compromiso, constancia y perseverancia. Se quiere que los participantes estén a la expectativa de las consignas de los módulos. El participante que curse un programa virtual tiene como una función principal acceder a los materiales didácticos provistos y realizar las actividades que le asigne el tutor y deberá posteriormente consultar los resultados de las calificaciones obtenidas (Gardoño, 2005). De la misma manera deben ser perseverantes

en la elaboración de sus actividades, y sobretodo comprometidos con su formación. Sin embargo, en nuestro contexto, debido a varios factores como el valor que se da a la certificación y no al mérito para acceder a cargos jerárquicos, se percibe un interés por acumular certificados sin prestar el interés a la formación. Por ello, algunos maestros realizan varios cursos en modalidades presenciales, semipresenciales y virtuales al mismo tiempo. Ellos trabajan en dos turnos y además cumplen con sus respectivos roles familiares. Esto deja en segundo plano al compromiso, perseverancia y constancia. Como resultado, los maestros realizan las actividades sólo por cumplir. Por tanto, se percibe que en el trabajo en aula, no hay una diferencia sustancial en su desempeño, porque, a pesar de todos los certificados obtenidos, no se diferencia de aquellos que no han realizado ningún programa adicional al de Técnico Superior.

Conclusiones

En conclusión, no todos tienen las competencias para encarar procesos de formación continua en línea, entre sus limitantes están: mínimo manejo de herramientas tecnológicas, carencia de hábitos de autoformación y falta de compromiso con su formación. Sin embargo, la Universidad Pedagógica con el fin de paliar esta situación ha generado en todos los programas ofertados el módulo cero, que se desarrolla en dos sesiones con el fin de familiarizar al participante con la plataforma y su funcionalidad. Al mismo tiempo es decisión de uno mismo combatir estas barreras y tomar las mismas como desafíos, espacios de nuevos aprendizajes, encarar los vacíos formativos que no fueron atendidos o trabajados en niveles inferiores de formación.


(*) Carla Helen Valdivia AquinoMaestra de Comunicación y Lenguajes con Licenciatura en

Ciencias de la Educación y en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Actualmente trabaja en Escuela

Superior de Formación de Maestros "Puerto Rico" - Unidad Académica Cobija, Pando -Cobija.


Carla Helen Valdivia Aquino

BIBLIOGRAFÍA

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http://noticias


MUJERES CIENTÍFICASREAFIRMANDO LA EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN

Carmen Rosa Barrios Rada* José Luis Barrios Rada**

Resumen

Alo largo de la historia, las mujeres han aportado significativamente a la ciencia. Aunque sus

contribuciones no fueron visibilizadas ni apoyadas en la antigüedad, el mundo ha cambiado y los retos recién comienzan para ese contingente humano, denominado mujer. Es así que cada uno de nosotros debe reflexionar como el actual Modelo Educativo puede unificar fuerzas en pro del desarrollo científico, en base a acciones que determinen un mundo en equilibrio.

Los aportes de las mujeres científicas pasaron invisibilizadas a lo largo de la historia, la explicación puede ser atribuida a variables socio-culturales y patriarcales. Por ende, estamos en un momento socio histórico que nos ayuda a visibilizar críticamente los aportes de todas las mujeres. El reto es reflexionar y actuar con un enfoque de género,

coherente en el decir y hacer para potenciar el accionar de las mujeres científicas dentro el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

Palabras clave: Mujeres, modelo educativo sociocomunitario productivo, ciencia.

Introducción

El actual modelo educativo propone una filosófica educativa, que implica una modernización a partir del rescate de lo nuestro y de la revalorización cultural, de ahí que, “Transformar significa cambiar, en términos de modificar para mejorar, progresar y evolucionar. Esta transformación implica cambios


Carmen Rosa Barrios Rada/José Luis Barrios Rada

estructurales y no sólo puntuales o de forma...” (MIN EDUC, 2015, p. 14). Por tanto, este cambio y transformación también debe poseer una mirada de género y equidad, que busque participación y oportunidades igualitarias para todos, por consiguiente la ciencia es uno de los campos donde la participación femenina no fue ni es reconocida en toda su dimensión.

Si analizamos la historia de la ciencia, en ella encontraremos a grandes representantes masculinos, por lo cual si preguntamos al común de la población si conoce a Newton, Einstein, Mendel, Pasteur, Stephen Hawking, recibiremos de ellos un reconocimiento casi automático en su identificación. Sin embargo, si indagamos el conocimiento de algunas representantes femeninas como María la Judía, 1 Marie Curie,1 2 Rosalind Franklin,3

1 María la Judía, también fue conocida como María la Hebrea o Miriam la Profetisa, se estima que vivió entre el siglo I y el siglo III D.C. en Alejandría y fue reconocida como la primera mujer alquimista en la historia, convirtiéndose en precursora de la química moderna. Pero el invento que perdura a través del tiempo y que todos la conocíamos sin saberlo es el “Baño María”.2 Maria Salomea Sklodowska-Curie, también conocida como Marie Curie, consiguió ser la primera mujer en conseguir un Premio Nobel en 1903 junto con su marido Pierre Curie y Antoine Henri Becquerel. En 1911 Marie Curie recibe su segundo Nobel, en el área de Química, pero esta vez en solitario.3 Rosalind Franklin sus aportes en cristalografíafueron claves en el descubrimiento de la estructura delADN, pero el galardón sólo consideró a los científicos varones, porque una de las reglas del Premio Nobel era prohibir las candidaturas póstumas y por lo tantoRosalind Franklin, que había fallecido en 1958 por cáncer, ya no era elegible como candidata del Premio Nobel otorgado posteriormente a Crick, Watson y Wilkins en 1962.

Tu Youyou4, Stella Vallejos, 5 Tania Poz- zo ,6 encontraremos tal vez un desconocimiento casi absoluto de las mismas, exceptuando algunos casos. Entonces nos preguntaremos ¿porque la figura femenina no es tan conocida según sus aportaciones científicas?, ¿no fueron tan importantes sus investigaciones frente a la humanidad?, ¿cuáles serán los retos de las mujeres contemporáneas?, ¿se podrá reescribir la historia científica femenina boliviana?, estas y otras cuestionantes tratarán de ser abordadas en este artículo para vislumbrar su proceso de evolución o involución frente a los retos de la educación boliviana.

Desarrollo

En los inicios de los procesos científicos las mujeres fueron ignoradas, relegadas y opacadas según sus diversas contribuciones científicas. En las últimas décadas las mujeres investigadoras recibieron dos formas de discriminación, la primera se basaba en asignarles trabajos orientados por su sexo, y sólo se limitaban a catalogaciones, procesamiento de datos de ordenador, etc. Es decir, trabajos mecánicos y repetitivos.4 Tu Youyou, nacida en la República de China ganó el premio Nobel en Fisiología y Medicina en 2015 por su innovadora terapia contra la malaria, descubriendo a artemisina, un compuesto que ha permitido salvar la vida a muchos infectados por malaria en el mundo.5 Stella Vallejos, nacida en Oruro Bolivia en 1981, estudió ingeniería electrónica y eléctrica, realizando su maestría en España y un posdoctorado en República Checa. Actualmente trabaja en nanotecnología de sensores aplicadas al cuidado del medio ambiente.6 Tania Pozzo, nacida en La Paz Bolivia, 1980, estudió bioquímica en la Universidad Mayor de San Andrés, ganó una beca para Suecia, y obtuvo un doctorado en biotecnología. Actualmente trabaja en la Universidad Davis, California (EEUU).

7 0 La revolución___ educativa avanza


Fuente: Archivo Universidad Pedagógica

La segunda acción discriminatoria, se basaba en la jerarquía donde estas mujeres brillantes y capaces, se las restringía a rangos de ayudantes de los científicos. O bien las mujeres científicas buscaban un investigador establecido o mentor que quisiera aceptarlas en sus laboratorios.

Un caso que puede ser citado fue el ocurrido a Rosalyn Yallow, nacida en Estados Unidos. Ella ganó el Premio Nobel de Fisiología y Medicina en 1977, y cuando recibió este galardón, en un periódico de su país apareció en primera plana esta noticia «Cocina, limpia y gana el Premio Nobel».

También Dorotea Barnés González, investigadora pionera de España en química, fue una de las más brillantes mujeres en la primera parte del siglo XX. Sus aportes fueron truncados por su matrimonio, pues afirmó «A mí me retiró de la ciencia mi marido», declarando esto a sus noventa años, pero también influyó en su ausencia científica la guerra civil de su país en la que ella fue llevada al exilio.

Si seguimos analizando esta temática podemos considerar de manera global los Premios Nobel en el área científica. Hasta el momento, solo 17 mujeres han sido galardonadas con este reconocimiento, si citamos a algunas de ellas debemos mencionar a Marie Curie como la primera en alcanzarlo, en 1903 y 1911, luego su hija Irène Joliot-Curie en 1935, Rita Levi-Montalcini en 1986, Linda Buck en 2004, posteriormente las biólogas Françoise Barré-Sinoussi 2008, Ada Yonath en 2009, Elizabeth Blackburn y Carol Greider 2009 y Tu Youyou en 2015.

Si ampliamos nuestra mirada y consideramos todos los Premios Nobel en otras áreas, encontramos que sólo 49 mujeres que han sido galardonadas en la historia frente a 833 hombres. Estas cifras nos introducen a un análisis sobre estas tendencias según el género y su implicancia en las aportaciones a nivel humano.

Pero aun así en el siglo XX, algunas de ellas fueron excluidas de universidades e instituciones científicas y sólo unas cuantas privilegiadas, fueron ofi-



cialmente admitidas en estos círculos elitistas. Pero cómo ingresar al universo científico si pensadores desde la antigüedad afirmaban cosas como estas: Voltaire, «Han existido mujeres sabias, como han existido mujeres guerreras; pero nunca hubo mujeres inventoras», y hasta se puede citar a Rousseau, quien aseguraba que «La investigación de las verdades abstractas y especulativas, de los principios y axiomas en la ciencia, todo lo que tiende a generalizar las ideas, no es propio de las mujeres, porque las obras de ingenio exceden a su capacidad, ya que no poseen la atención ni el criterio suficiente para dominar las ciencias exactas». Frente a estos postulados de personajes significativos en la historia, dificultaba aún más abrir las puertas de la ciencia para visibilizar a las mujeres en todas sus potencialidades.

Fuente: Universidad Pedagógica

En la gestión 2017 en Cochabamba, se realizó el Primer Encuentro de Científicos Bolivianos Radicados en el Exterior, y de los 54 especialistas bolivianos que fueron seleccionados, sólo existió una reducida participación de mujeres investigadoras. Las mismas


coincidieron en solicitar “incentivos a las mujeres y a las madres para que se involucren en las actividades de ciencia e innovación tecnológica” en el contexto boliviano.


Pero en la actualidad los aportes científicos de las mujeres en la ciencia abrieron un espacio para ser vislumbradas de diferente manera. Es así que en el siglo XXI, reafirmaron definitivamente su postura y su papel en la ciencia, por ello, esa escasez de mujeres en las ciencias debe superarse. A la vez abrir un camino fidedigno para las futuras investigadoras que ahora tal vez son niñas, hermanas o nietas. Por ende deberemos controlar esa mirada patriarcal y fortalecer el papel de la mujer en la ciencia en pro de un mundo donde hombres y mujeres adquieran un compromiso de largo aliento.

Ser mujer en el contexto de nuestro Estado Plurinacional, implica grandes retos personales y demarcar un nuevo recorrido social en un mundo andro- céntrico. Si bien su acceso a la ciencia ahora es irrestricto y las fronteras del género van disminuyendo significativamente, la educación del tercer milenio

y nuestro actual modelo educativo debe tratar de equilibrar el aprendizaje de hombres y mujeres. Pero el género está afectado por algunos patrones sociales que merman el desarrollo pleno de una mujer.

Destacarse en el mundo científico actual requiere una estimulación temprana, por lo cual el nivel inicial, primario y secundario, tienen una gran responsabilidad en guiar a esas mentes. Es necesario promover los retos científicos y existenciales que forjen, fomenten, e impulsen a la nueva sociedad boliviana, desde el rol de las maestras y maestros con una educción despatriarcalizadora.

El conocimiento y el saber se han transformado en un factor decisivo en los tiempos modernos, por ende la creación científica deberá ser apoyada por los gobiernos, institutos, sociedades científicas y actores implicados directa e indirectamente a esta noble labor. De esa manera, se podrán establecer estrategias de desarrollo donde no exista una visión parcializada y sexista.

Conclusiones

El modelo educativo actual, propone transformación, cambio, en todo el

sistema y por ende en los actores que somos parte de la formación de niños, jóvenes y profesionales. Es responsabilidad de cada uno de nosotros visibilizar y potenciar los aportes científicos y promoverlos.

Las variables sociales y culturales que afectan a la mujer científica, aún están en proceso de trasformación. Es menester que la Universidad Pedagógica, lidere y gestiones propuestas de acción afirmativa en la formación post-gradual.

Comprendemos que el progreso de la ciencia es interminable, al igual que la humanidad, pero es hora que las diferencias de género dejen de ser una limitante para reconocer y valorar los aportes en los diferentes ámbitos de la ciencia.

Para finalizar este artículo compartimos el pensamiento de Jorge Sand «La mente no tiene sexo». Seudónimo de Amandine Aurore Lucie Dupin, (1804-1876), hija, mujer, madre y escritora francesa que tuvo que tomar un sobrenombre masculino para camuflar su vida y pensamiento frente a las normas impuestas por la sociedad.


(*) Carmen Rosa Barrios Rada(*) Licenciada en Psicología, con Maestría Interdisciplinaria en Familia. Actualmente es Docente de Post-grado en la Universidad Pedagógica y Docente Investigador dei Centro

Psicopedagógicoy de Investigación en Educación Superior "CEPIES" UMSA.

(**) José Luis Barrios Rada(**) Licenciado en Psicología y Ciencias de ia Educación, con Maestría en Psicopedago

gia y Educación Superior. Docente de Post-grado en ia Universidad Pedagógica. Docente Investigador dei Centro Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior

"CEPIES" UMSA. 73



BIBLIOGRAFÍA

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EL PROYECTO SOCIOPRODUCTIVO COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO

Hipólito Gonzaies Quiñones*

Resumen

El Proyecto Socioproductivo (PSP) que se viene implementando en el Sistema Educativo

Plurinacional como una estrategia pedagógica, didáctica y metodológica, presenta algunos vacíos y contradicciones en su concepción ideopolítica y la práctica en la universalización de la educación. Es decir, el PSP incide a través de su desarrollo en los modos de producción de la economía indígena y socialista.

En tal sentido, en la educación transformadora deberá distinguirse los principios y valores que dan énfasis en la descolonización y la formación ideopo- lítica del socialismo comunitario en todos los actores de la comunidad educativa (directivos, docentes, estudiantes y padres de familia). En concreto es la preocupación del presente, hacia dónde se orienta el desarrollo del PSP, qué dirección estamos proveyendo al futuro.

Palabras clave: Ideopolítica, modos de producción, socialismo, economía indígena.

Introducción

Existen varias miradas sobre el proceso de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario (MESCP) en el SEP y la concreción en los diferentes niveles de la estructura curricular. Ahora corresponde vislumbrar dilemas en el camino de la aplicación de la “revolución educativa con revolución docente” que avanza hacia la profundi- zación de una educación contestataria desde tres puntos de vista que son: 1) El desarrollo del PSP orientado hacia la descolonización productiva y comunitaria. 2) Desde la acción política para la


aniquilación de los cuatro grandes problemas de estigma colonial. 3) La cuestión ideopolítica para la construcción del socialismo comunitario.

Desde esos componentes de la discusión, se plantea y se intenta responder, si ¿El PSP es como un instrumento ideopolítico para la liberación? ¿Cuál podría ser el alcance educativo de la economía social solidaria (comunitaria y socialista) con la implementación del PSP? ¿Estamos en la línea de los modos de producción indígena y socialista a la hora de escribir la planificación que implica los cambios y transformaciones evidentes?

Las prácticas del PSP testifican ¿Hacia dónde vamos con la educación? E s decir, ¿Hacia qué modos de producción capitalista, socialista o indígena? A sí por ejemplo:

- El capitalismo se orienta hacia el vivir mejor.

- El socialismo se orienta hacia el logro de la colectividad, sin explotados ni explotadores.

- En el mundo indígena desde los ancestros apunta hacia el camino del Vivir Bien

En función al propósito del PSP cada maestra y maestro deberá ubicarse y/o tener conciencia de lo que quiere hacer con el desarrollo del PSP. Para ello, debe contar con el posicionamiento ideopolítico muy bien definido para profundizar

Hipólito Gonzales Quiñones


la transformación del MESCP y fortalecer la visión del Estado Plurinacional de Bolivia.

Prácticamente, es preciso considerar que un PSP en el actual contexto educativo boliviano es una propuesta revolucionaria de procesos pedagógicos complejos de visión cosmobiocéntrico. Porque el PSP organiza los saberes y conocimientos teóricos - prácticos (viceversa) temáticas curriculares útiles para la vida en armonía con la naturaleza y el cosmos.

Foto: ESFM - FT: Siembra de Quinua para la soberanía alimentaria. Llica 20/09/2018

Proyecto Sociocomunitario Productivo — PSP

La primera aproximación a considerar tiene una visión pedagógica, didáctica y metodológica del Proyecto Socioproductivo orientado hacia la descolonización, la producción comunitaria y la educación intracultural intercultural y plurilingüe.

La segunda aproximación es de tipo política. Que tiene como objetivo aniquilar los cuatro grandes problemas nacionales como ser: la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana, la dependencia económica, ausencia de valores de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas y la educación cognitivista y desarraigada de la realidad.

Mientras la tercera posición, se considera que es importante la cuestión ideopolítica que enfatiza en los fundamentos mismos del MESCP que son: el fundamento político-ideológico que transforma la realidad colonial y neocolonial. El fundamento filosófico que busca el vivir bien. El fundamento sociológico que reconoce lo plurinacional y lo diverso de la sociedad boliviana. El fundamento epistemológico que busca potenciar los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios campesinos (PIOs). Finalmente, el fundamento psicopedagógico del aprendizaje comunitario.

Por ende, nuestro posicionamiento profesional en la tarea educativa que desarrollamos, constituyen como línea base para la transformación educativa de calidad, excelencia y lograr la educación descolonizadora, liberadora, participativa desde un andamio revolucionario en permanente desafio ideológico y político. Al respecto, como afirma Paulo Freire “la educación es siempre un quehacer político” . Desde esta perspectiva, ingresamos en la discusión ideopo-

lítica planteando el cómo, el para qué, el hacia dónde se orienta el desarrollo del MESCP y la estrategia pedagógica del PSP.


Foto: ESFM - FT: Deshierbe cultivo de haba, en trabajo colectivo por los estudiantes. Llica20/10/208

El PSP instrumento pedagógico para la liberación

El PSP actualmente es una estrategia pedagógica, eminentemente técnica para la formulación, articulación, y armonización de la planificación curricular. El PSP evidencia la ausencia política ideológica que se infiere por las siguientes afirmaciones de los maestros:

- Lo importante es tener un PSP (cumplir con ese requisito).

- Lo importante es llenar el formato del PSP. No importan sus contenidos.

- El PSP no funciona porque los niños no han venido a trabajar.

- Los padres y madres de familia reniegan por los trabajos colectivos de la escuela.

7 7Huellas Pedagógicas____

- El PSP quita tiempo; porque debo avanzar mis temas.

Las an teriores afirm aciones de m aestras y m aestros, nos llaman a una profunda reflexión para buscar las estrategias que im pliquen el espíritu descolonizador del MESCP. En tal sentido, se considera que la educación política para la liberación está basada en la ideología socialista que define básicam ente el qué, cómo, y para quién producir desde el PSP. Desde el papel del m aestro, entendido como un sujeto político que define las intencionalidades del PSP “porque la educación nunca será neu tra y siem pre expresará las ideas de la sociedad dom inante” (Apple, 1986. P. 13).

En consecuencia se afirm a que n i las escuelas son lugares neutrales, ni las m aestras, ni los m aestros pueden adoptar una postura neutral. Porque, en la práctica, la escuelas y los m aestros o perpetúan el status quo de desigualdad e injusticia, o trabajan por la transform ación, la liberación y descolonización educativa.

Como consecuencia de aquello, la m aestra y el m aestro juega un papel im prescindible en la profundización del nuevo modelo educativo. Así el rol del m aestro en la educación constituye en sí m ismo una acción política, ya que transform a las creencias, valores y acciones de los estudiantes y padres de familia de la comunidad.


Por ende, para la discusión tomamos como referente el propósito del PSP desde donde es necesario responder ciertas preguntas como:

¿Cuál es el carácter o el sentido productivo del PSP de la educación en el marco del MESCP?

¿Cómo repensamos lo productivo con el PSP desde la descolonización de la realidad, la recuperación del sentido comunitario de la vida, el respeto a la madre tierra, y el diálogo intra - intercultural y plurilingüe?

¿Cuál podría ser el alcance educativo de la economía social solidaria (comunitaria y socialista) con la implementa- ción del PSP?

¿Cuál podría ser el alcance del PSP para generar una educación revolucionaria del vivir bien?

¿Qué tiene que ver la economía social solidaria con los PSP?

Son muchas preguntas y pocas respuestas para dar el sentido de implemen- tación del proyecto socioproductivo en cada una de las unidades educativas. Y aún falta responder las preguntas, ¿Qué producir? ¿Cómo producir? ¿Para quién producir?

En el siguiente cuadro sintetizamos algunos sentidos de las respuestas a las anteriores preguntas:



¿Hacia dónde vamos con el PSP?

¿Qué producir con el PSP?

- Producción tangible (bienes materiales)

- Producción intangibles (conocimientos, valores y políti

cas)¿Cómo producir con el PSP?

Modos de producción :

- Socialista comunitario

- Economía comunitaria¿Para quién producir con el PSP?

La producción:

- Para el socialismo comunitario

- Para el autoabastecimiento y sostenimiento de la comu

nidad

Tener las respuestas a las preguntas planteadas exige de manera imprescindible tener claridad en las definiciones de los modos de producción (economía política) en la sociedad en la que vivimos.

Los modos de producción en la Sociedad

Modo de producción capitalista

El modo de producción capitalista ha tenido éxito en los países del norte llamados también países con economía desarrollada. Entre sus principales características son:

Contar con los medios de producción capitalista para la explotación de la minería, petróleo, agroindustria, textiles, banca, pesca y tecnologías de comunicación. En función al monopolio de

esos medios de producción se constituyen en la clase dominante (burguesía) como resultado del excedente producido por los trabajadores.

Siendo fundamental el modo de producción capitalista y la propiedad privada sobre los medios de producción, la explotación y saqueo de los recursos naturales que implica rentabilidad, acumulación, maximización de ganancias, a costa del trabajo no pagado como la -plusvalía.

En resumen, el modo de producción capitalista no es compatible con la im- plementación del PSP ya que la visión del PSP es una acción productiva antiimperialista, antifeudal y antineoliberal orientada hacia la descolonización, des- patriarcalización y la no discriminación.




Modos de producción socialista

El socialismo es un régimen económico - social basado en la propiedad social de los medios de producción, y que se caracteriza por su decidida lucha por dar satisfacción a las crecientes necesidades materiales y culturales de toda la sociedad.

El socialismo es un sistema de organización social y económica que considera adecuada la abolición de la propiedad privada para dar cabida a la administración colectiva y estatal de los medios de producción. Porque el socialismo considera que solo a través de esa vía es posible alcanzar una sociedad más justa y solidaria.

Por tanto, la colectividad tiene prioridad sobre el individuo, los intereses sociales tienen mayor importancia que los personales. El socialismo se basa esencialmente en la producción social de los medios de producción

Este modo de producción socialista nos encamina a concretar en alguna


medida el sentido de vivir y trabajar en colectividad, sin explotados ni explotadores y el uso de los recursos naturales con racionalidad. Por lo que de este modo de producción se puede recuperar para el PSP el sentido de la formación ciudadana de convivencia comunitaria, la ayuda mutua y la solidaridad entre pueblos que luchan por la liberación del modelo neoliberal.

Modo de producción indígena

Desde el año 2006 Bolivia ingresa a los procesos de descolonización, con el desmontaje del colonialismo y del neoliberalismo. Con la descolonización como una fuerza transformadora y de- mocratizadora de la sociedad, promoviendo la eliminación de la discriminación racial y cultural.

En este marco del proceso de descolonización es importante potenciar los aportes en la construcción del Socialismo Comunitario para Vivir Bien que se constituye en el principal eje moviliza- dor de la economía indígena. Asimismo, con la proyección del Plan Nacional de


Desarrollo (Bolivia: Digna, Democrática, Soberana y Productiva) que son los principales generadores de los indicadores de la economía para la vida basada en la reciprocidad y la solidaridad de los pueblos indígenas. En este sentido, la implementación del PSP debe ser corresponsable y coherente con el modo de producción indígena comunitaria en base al MESCP. Desde dónde se podrá comprender el hacia dónde vamos con la ejecución del proyecto sociocomunitario productivo, que actitudes, aptitudes y valores sociocomunitarios estamos desarrollando. En resumen en el modo de producción comunitaria socialista e indígena, el PSP se constituye como instrumento estratégico de formación comunitaria mediante la educación participativa, inclusiva y democrática.

¿Qué es el Proyecto Socioproductivo?

El PSP desde el punto de vista ideopo- lítico es una propuesta revolucionaria del socialismo comunitario que plantea respuestas concretas al pensamiento antimperialista, antifeudal y antineoliberal. Como instrumento estratégico de la educación, responde a la descolonización de la mente, vislumbrando creatividad e iniciativas en la construcción de una pedagogía desde la realidad y experiencias vividas del maestro y de los estudiantes.

El proyecto sociocomunitario productivo es para coadyuvar a las mínimas necesidades de la familia y la comunidad en el marco de los valores y

principios de la solidaridad, distribución, redistribución y de la complementariedad. Por eso es de vital importancia la gestión comunitaria de los proyectos sociocomunitario productivos, porque desde estas prácticas inculcamos desde la niñez el trabajo colectivo, productivo y la redistribución de los excedentes.

¿Cómo estamos formulando nuestro PSP?

El Código de la Educación de 1955 desarrolló la planificación educativa por objetivos operacionales mientras que en la Ley N°1565 de la Reforma Educativa fue orientada por competencias. Los maestros tuvieron las siguientes percepciones:

- ¡Siempre era así! - Excusa para no realizar cambios.

- ¡Domino la estructura de mi plan y no necesito escribirlo! - se evidencia mediante uso de los cuadernos amarillos utilizados por décadas.

- Preparo los planes solo para presentar a una autoridad inmediata superior - ¡si exigen!

- Ausencia de niveles de planificación de aula, de tal manera los planes se convirtieron en meros y simbólicos documentos de presentación.

Declaraciones de maestras y maestros como las anteriores son las que


persisten en el imaginario inclusive en aquellos que ya cursaron programas de licenciatura, especialidad, diplomado o maestría. Empero, las evidencias nos demuestran la existencia de grandes vacíos en la formación ideopolítica de las maestras y maestros. A pesar de contar con una riqueza y abundante material bibliográfico escrito y en digital que facilita la autoformación a través de lectura profunda, comprensiva y contestataria. Se pretende que el PSP sea un espacio de formación para el maestro revolucionario, transformador, antiimperialista.

Conclusiones

Es necesario desarrollar en las maestras y maestros el posicionamien- to ideopolítico en el MESCP, pues las evidencias nos demuestran que al momento de planificar no tenemos una orientación política hacia dónde vamos con el PSP. (*)


Con la finalidad de contar con un PSP pertinente se debe profundizar el posicionamiento biocosmocéntrico y de articulación holística entre hombre, naturaleza y el cosmos en el momento de implementación curricular.

Es preciso fortalecer las prácticas de metodologías de articulación, armonización de contenidos curriculares entre el Currículum Base y el Currículo Re- gionalizado con el PSP orientado hacia la descolonización productiva y comunitaria

Nos falta incorporar de manera sistemática los contenidos locales en los niveles de planificación curricular a nivel de aula, profundizando el posicionamiento ideopolítico de los maestros para la construcción del socialismo comunitario.

(*) Hipólito Gonzales QuiñonesMaestro y Licenciado en Primaria Comunitaria Vocacional,

con Maestría en Educación Superior. Actualmente es Director General de la Escuela Superior de Formación de

Maestros Franz Tamayo de Llica, Potosí.

co La revolución___ educativa avanza


BIBLIOGRAFÍA

CEA Consejo Educativo Aimara (2006). Memoria V Congreso Internacional de Lengua y Cultura Aimara, Impresión U.P.S. Editorial. La Paz - Bolivia.

Diseño Curricular Base para la Formación de Maestros del Nivel Primario (2005). Material de consulta. La Paz - Bolivia.

Hinkelammert, Franz y Henry Mora Jiménez (2008). Hacia una economía para la vida. Preludio a una construcción de la economía. Editorial Departamento Ecuménico de Investigaciones (DEI). San José. Costa Rica.

Huanacuni F. (2010). Vivir Bien / Buen Vivir. Filosofía, política, estrategias y experiencias regionales. La Paz Bolivia.

Ministerio de Educación (2014). Unidad de Formación No.1. Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

Ministerio de Educación (2016). “Política, Realidad y el Rol Transformador del Gestor Educativo en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo'". Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. La Paz, Bolivia.

Peter McLaren (2005). La vida en las escuelas. Siglo XXI.

Wilson, John. (1992). Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Madrid, Editorial Paidós. 83



PROMOVIENDO EL FORTALECIMIENTO DE LA MÚSICA PARA UNA INTEGRACIÓN COMUNITARIA

Javier Roberto Alí Velásquez*

Resumen

El presente artículo aborda las experiencias vividas en el proceso de aprendizaje y enseñanza de la

Educación Musical en diferentes unidades educativas del distrito de Sacaba. Lugar donde se ha ido observando este proceso de transformación de la educación que plantea el MESCP considerando siempre que la labor de las maestras y maestros es esencial para su concreción. Con la idea de pensar en nuestros estudiantes quienes son los directos beneficiarios de contar con una calidad educativa en el marco de la Ley N° 070 Avelino Siñani-Elizardo Pérez que indica promover una educación comunitaria y productiva.

Es importante conocer el proceso de aprendizaje del arte musical en las y los estudiantes y cómo estos resultados tienen el impacto en la comunidad y no solamente quedar en una mera de

mostración de la música plasmada en el folklorismo. Pues caso contrario, se tiene una cultura que no refleja la verdadera esencia de cómo nace, porque se hace y para qué se debe manifestar el arte de hacer música en nuestras comunidades.

Las reflexiones y análisis son desde una mirada crítica para mejorar y conocer el proceso educativo dentro del área musical. Se considera importante tomar en cuenta el área musical para cambiar los esquemas mentales tradicionales que aún mantienen algunas personas sobre la cultura musical de los pueblos y naciones indígenas.

Palabras clave: Cultura, música, intracultural, intercultural, integración, comunidad.

Introducción


El artículo refleja una problemática en nuestras comunidades y sociedad actual donde no se valora nuestra propia cultura musical. Considerando que se tiene la invasión de otros géneros musicales procedentes desde el marco de la modernidad y el avance de la tecnología. Esta reflexión sobre la problemática induce a cambiar actitudes respecto a la cultura musical de nuestros pueblos y naciones. La maestra y el maestro de área están en la responsabilidad de realizar la transformación de la educación musical desde una cosmovisión de convivencia armónica entre la madre tierra y el ser humano.

Se plantea que este fortalecimiento debe empezar reconociendo que poseemos una gran riqueza cultural que se va olvidando por la influencia de otras culturas foráneas.

De la misma manera se plantea cómo la educación musical puede ser una estrategia de integración comunitaria con una interculturalidad de respeto entre las culturas. Recordemos que desde que el hombre y la naturaleza tuvieron contacto nació la música en las comunidades y de ahí cada una de ellas ha ido manifestando su convivencia de aprendizaje comunitario.

Cultura musical

Es entendida como el cultivo de la música en nosotros mismos por eso propongo reflexionar sobre cuál es la música que caracteriza a la persona

Javier Roberto Alí Velásquez___________


como individuo y como comunidad. Preguntándonos de donde proviene y como nace en nosotros. Es muy complicado aceptar a veces nuestras verdaderas raíces y peor aun escuchar y reconocer la música de nuestras comunidades, ya que la colonialidad está tan arraigada que sin darnos cuenta vamos perdiendo lo que verdaderamente es nuestro.

Si tomamos en cuenta que cultura es cultivar, entonces en el aspecto musical debemos buscar la semilla musical, preguntarnos de donde nace y esta pregunta nos puede ayudar a pensar qué tipo de música debemos cultivar.

Recordemos que según la teoría musical clásica, la música nace del sonido y de ésta se va construyendo diferentes melodías, en este caso para nosotros la música nace con la naturaleza. Por ejemplo, en el contexto de los valles, todas las mañanas despertamos con el cantar de los pájaros o de algún gallo que por naturaleza lo hace desde muy temprano incluso antes de que amanezca. Entonces, la semilla de la música está en la naturaleza de los animales y en otros contextos como el altiplano. Por ejemplo, los sonidos nacen del soplar del viento que choca con los pequeños tallos de las pajas y tholas. Como se ve en esta pequeña reflexión debemos comprender que la naturaleza nos proporciona la semilla del sonido con la que cultivamos nuestra música.

Esta influencia de la naturaleza debe ser estudiada para reconocer que todo

lo que nace junto a nosotros es propio y no impuesto como hoy sucede con la modernidad y la tecnología. Pues están imponiéndose ritmos y melodías foráneas que van desvirtuando la esencia de la música de las comunidades.

Para finalizar considero que la cultura musical se encuentra en nosotros y nosotros somos los cultivadores de esa semilla que la naturaleza por medio de los sonidos de los animales y las plantas va proporcionando la cultura musical.

L a M úsica en la Educación

La música no siempre se aprende en la escuela sino que viene desde la familia, en muchos casos donde los estudiantes presentan ciertas aptitudes musicales que han aprendido de alguno de sus progenitores o parientes. Como maestras y maestros debemos ver profundamente esas potencialidades y no limitarnos solo al avance de contenidos curriculares. La educación de la música en la escuela debe buscar el fortalecimiento de esas aptitudes que los estudiantes poseen permitiendo esa expresión de los sentimientos más profundos de su ser mediante melodías que nacen en su vivencia.

Entonces es en la escuela donde se debe orientar a los estudiantes sobre cuan importante es nuestra música propia, hacerles conocer de donde nace, como nace y para que debemos hacer música. Es necesario que la educación de la música parta desde la teoría de cómo nace la música y de donde nace y

para que debemos hacer y crear música para nuestras comunidades. Es esencial asumir esta parte para afrontar a otras formas musicales de otros contextos que a veces no expresan lo que verdaderamente debemos conocer.

Costum bres y tradiciones m usicales en la com unidad

Toda comunidad o sociedad posee diversas costumbres y tradiciones en todos los aspectos de vivencia comunitaria como la lengua, cultura, formas de vida, formas de organización y todo aquello que conlleva una dinámica de la vida. Hablando de música de la misma manera cada contexto posee su propia forma de expresión musical, desde sus propias cosmovisiones, lo que implica que cada contexto es diverso en toda expresión cultural.

Para poder rescatar esas costumbres y tradiciones culturales musicales es preciso hoy en día conocer cada una de las manifestaciones comunitarias realizando investigaciones de la vivencia de esas comunidades que presentan un gran tesoro de saberes y conocimientos en materia musical.

Muchos de nosotros no estamos logrando entender por ejemplo, a la música local o autóctona propia de las comunidades, solo se lo ve como un floklorismo plasmado como una cultura de esa comunidad. Mientras que en comunidades citadinas esto ya no se aprecia porque hay una invasión de otros géneros musicales que han sido impuestas

87


Huellas Pedagógicas____

especialmente por los medios de comunicación. Medios que van difundiendo temas musicales no propios del contexto y que se han apropiado tanto de la niñez como de la juventud y porque no decir de la personas adultas.

Para concluir esta parte es bueno tomar conciencia de lo que escuchamos en materia musical ya que de alguna manera rechazamos lo nuestro de manera inconsciente, esto pues por falta de conocimiento de nuestra propia cultura musical. No se llega a reflexionar del porqué de esas expresiones musicales, qué significado tiene su vestimenta, que representa la expresión corporal en la danza. Son temas que deberíamos profundizar investigando para dar a conocer a nuestras comunidades.

La Música como integración comunitaria

Ahora si bien las manifestaciones musicales nacen de la convivencia armónica entre los comunarios y la naturaleza esto se puede potenciar más allá de solo una presentación o demostración.

Se debe cambiar ese concepto de demostración de las manifestaciones culturales por la expresión misma de las características culturales propias de las comunidades. Entonces aprovechar estas actividades para hacerla más integral entre los habitantes y visitantes con reflexión y análisis de la situación cultural de esa comunidad.

Es un desafio para las autoridades de las comunidades apoyar la cultura

Javier Roberto Alí Velásquez___________

ce La revolución____ educativa avanza

musical propia, pues muchos contratan otras formas musicales incluso internacionales y las personas que visitan pues solo se deleitan y no se valora la propia cultura musical.

Esto no quiere decir que esta mal la complementariedad que nos lleva a una interculturalidad, lo que quiero demostrar que primero se debe partir de la intraculturalidad para fortalecer una interculturalidad de integración comunitaria.

De ahí que planteo que la música puede fortalecer una integración comunitaria donde se muestre las verdaderas potencialidades de sus regiones, ahora si bien las autoridades no ven esta realidad entonces no lograremos desde nuestras escuelas cambiar los esquemas mentales de nuestros estudiantes. Por tanto, quiero enfatizar que una integración comunitaria debe partir desde lo intracultural para fortalecer una interculturalidad más productiva.

Conclusiones

Para concluir debo considerar que hay mucho más que escribir sobre la cultura musical pero creo que esta pequeña reflexión y análisis puede ayudar a otros colegas a sumarse a esta preocupación para cambiar nuestra práctica pedagógica en las aulas.

Solo así podremos construir una educación propia de los bolivianos para los bolivianos y no importar contenidos y temas de otros contextos que no son

contextualizados, aclarar también que la complementariedad debe darse desde la intraculturalidad para la aceptación de una interculturalidad.

Una integración comunitaria solo se podrá lograr con la aceptación de nuestra propia cultura, la cual se debe seguir trabajando desde la familia y la escuela.

Aún falta fortalecer la cultura musical en el nivel secundario y formar profesionales que investiguen y difundan la música de las comunidades. Es un desafio para el sistema educativo en nuestro Estado Plurinacional, porque no tenemos la suficiente bibliografía propia en nuestra área.

Se sugiere realizar investigaciones en materia musical de todos los contextos posibles de nuestro Estado Plurina- cional y las encargadas de realizar estas investigaciones deberían ser las ESFM en la especialidad de música. Es el lu

gar donde se deberían producir conocimientos desde sus propias comunidades que permitan mostrar sus potencialidades musicales y dar una información a otras comunidades respecto a la cultura musical de todas las naciones.

De la misma manera las autoridades deberían fomentar más lo nuestro evitando contratar otros grupos musicales que nada o poco tienen que ver con sus comunidades.

Y por último creo también importante que las maestras y maestros del área musical en ejercicio debemos actualizarnos permanentemente en materia investigativa. Sino promovemos este hecho, entonces solo estaremos transmitiendo conocimiento y no así produciendo conocimiento desde lo intracultural para una interculturalidad.


(*) Javier Roberto Alí VelásquezMaestro y Licenciado en Educación Musical con

Maestría en Políticas de Formación Docente. Actualmente trabaja en la Unidad Educativa Juan Pablo 11, Distrito Sacaba, Cochabamba. 89


Javier Roberto Alí Velásquez

BIBLIOGRAFÍA

Ministerio de Educación (2010). Ley N°070 Avelino Siñani Elizardo Pérez. La

Paz-Bolivia.

Ministerio de Educación (2014). Unidad de Formación Nro. 13, 14,15. Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

Mujica. B.L. (2001). Aculturación, inculturación e interculturalidad los supuestos en las relaciones entre “unos”y “otros”. Revista del a Biblioteca Nacional

del Perú. Extraído el 17 de octubre de 2018 de http://red.pucp.edu.pe/wp-con-

tent/uploads/biblioteca/Luis0%20Mujica.pdf.


http://red.pucp.edu.pe/wp-con-tent/uploads/biblioteca/Luis0%20Mujica.pdf

http://red.pucp.edu.pe/wp-con-tent/uploads/biblioteca/Luis0%20Mujica.pdf


LA COYUNTURA EDUCATIVA Y LOS DESAFÍOS FUTUROS: DE LA REFLEXIÓN A LA MEJORA DE LA PRAXIS EDUCATIVA

Wilber Uzares Sabido*

Resumen

El artículo es una descripción reflexiva sucinta a partir de la experiencia profesional y for

mativa del autor. Aborda los conceptos y principios que dieron origen al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP), sustentado en la Ley educativa N° 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez: la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que se amplió y profundizó en la actual Educación Intra, Intercultural Plurilingüe (EIIP), la descolonización y lo sociocomunitario productivo. Un modelo educativo que busca la formación integral y holística de los estudiantes, con pertinencia cultural y visión técnica y tecnológica. Así también, es una invitación a reflexionar dónde y cómo estamos actualmente en la educación formal con el MESCP, a ocho años de su implementación. Y los desafíos que se presentan en el quehacer educativo plurinacional para mejorar la praxis educativa en los distintos niveles.

Palabras clave: Interculturalidad, Intraculturalidad, Plurilingüe, Descolonización, Comunitario, Productivo.

Introducción

La situación actual y las críticas que se van realizando al sistema educativo actual, motiva a escribir sobre ello. Proponiendo tópicos específicos que permitan analizar, reflexionar, disentir e identificar posiciones encontradas. Para que podamos abrir espacios de discusión y; por ende, de alternativas en las políticas educativas que nos acerquen a una verdadera formación integral y ho- lística pertinente.

Si bien ya han transcurrido ocho años desde la promulgación de la Ley educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez resulta necesario reflexionar los conceptos y principios que han dado origen al MESCP.


Es así que en el presente artículo se aborda la EIB y la EIIP del actual MESCP, sus conceptos y principios. Posteriormente surgen las cuestionantes ¿dónde y cómo estamos ahora? Y se finaliza con un análisis de los desafíos futuros que nos esperan.

La educación intercultural bilingüe (EIB) y la educación intra, intercultural y plurilingüe (EIIP)

La EIB, en su sentido amplio y pleno, surge en nuestro país en los años ’90 como una política del gobierno del Movimiento Nacionalista Revolucionario, con Gonzalo Sánchez de Lozada como Presidente. Precisamente, con la Ley N° 1565 de la Reforma Educativa de 1994, se norma la interculturalidad y la participación popular como ejes transversales del sistema educativo. Dicha Ley en su artículo 5, Título I de la Educación Boliviana manifiesta: “Es intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad sociocultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres” (Ley de Reforma Educativa N° 1565, 1994, art.5).

No obstante, se hicieron críticas a esta reforma porque se consideraba que todavía respondía a intereses foráneos: “(...) A partir de la promulgación de la Ley N° 1565 la educación se ha convertido en funcional al modelo neoliberal siendo por su concepción ideológica y política contraria a los intereses, necesidades y demandas del pueblo boliviano” (Vega y Gabriel, 2007, p.383).

Wilber Uzares Sabido_________________


Muchos investigadores y profesionales coinciden que la Reforma Educativa fracasó porque no trascendió a la práctica educativa y se quedó en el plano discursivo, profundizando las brechas entre lo rural y lo urbano. Pues, se consideraba que solamente las áreas rurales tenían que implementar la EIB, así aparecieron por ejemplo, los Institutos Normales Superiores (INS) en EIB para la formación de maestros normalistas rurales.

Pero, ¿Qué es exactamente la EIB?

“La Educación Intercultural Bilingüe tiene ya bastante tiempo como demanda desde las bases de los pueblos originarios para que responda verdaderamente al contexto y a las necesidades de cada una de las regiones (...) Surge como oposición a la larga trayectoria castellanizante de la escuela rural en la época republicana” (Uzares, 2011, p.23).

Desde instancias internacionales se ve como “un signo positivo de nuestra época que las Naciones Unidas proclamasen el 2 0 0 1 , justo al comienzo del nuevo milenio, el año del diálogo de las civilizaciones y que la UNESCO haya programado una serie de encuentros para tratar este tema” (Panikkar, 2006, p.23).

De esta manera, la interculturalidad es la relación e interacción, armónica o de conflicto entre dos o más culturas. Donde es preciso diferenciar la multiculturalidad de la interculturalidad:


“El multiculturalismo delata todavía el síndrome colonialista, que consiste en creer que existe una cultura superior a las otras (...) El desafio de la interculturalidad es solamente al monopolio de una sola cultura como patrimonio universal de la humanidad” (Panikkar, 2006, p.35).

Lo que se pretende con este principio es la complementariedad de cosmovisiones que permita crecer y enriquecerse, de manera que propiciemos un desarrollo sostenible desde nuestra vivencia y más pertinente al contexto inmediato.

Sin embargo:

En muchos casos se entiende la interculturalidad como una exaltación de los aspectos folclóricos de una cultura. Se considera que consiste en la enseñanza de la música, canciones, danzas, bailes y trajes típicos de diferentes regiones y culturas de nuestro país y se concreta en la organización de festivales folclóricos, horas cívicas, exposición de comidas típicas, etc. (Albó y Romero, 2004, p.75-76)

No se sostiene que lo anterior esté mal, es el inicio. Simplemente, es un reduccionismo que en vez de fortalecer las manifestaciones culturales las minimiza, condenándola a su extinción, porque olvidamos otros elementos como la cosmovisión y el territorio de las culturas. Si

Si bien en Bolivia la interculturalidad era la prioridad para trabajarla e implementarla en el ámbito educativo, esta quedaba en una nebulosa al ser

complicada y ambigua su práctica inmediata. Al respecto Albó y Romero (2004), señalan que la interculturalidad fue más “un saludo a la bandera” . Eso quiere decir, un hecho sin mayor relevancia práctica. Como se mencionó anteriormente, la interculturalidad fue tergiversada en su accionar solo para el área rural, también el hecho de incorporar una asignatura con el denominativo de Lengua Originaria (LO) o similar, ya se consideraba que se estaba practicando la interculturalidad.

La EIIP tiene una connotación importante, ya que la intraculturalidad apunta a conocer y a valorar primero la propia cultura. De ahí recién uno es capaz de conocer e interactuar con otras culturas y aproximarse a ese ideal de la interculturalidad.

Ahora bien, tanto la EIB como la EIIP tienen su propia posición política e ideológica. La EIB nació y se desarrolló en una coyuntura distinta a la actual, con un gobierno neoliberal. Aun así, se desarrollaron importantes programas de formación en este contexto académico, como la Licenciatura Especial en EIB para maestros normalistas y el PROEIB-Andes para maestros y profesionales indígenas a nivel de maestría y especialidad, ambos dependientes de la Universidad Mayor de San Simón, fueron y son un referente importante para las políticas que emanaban desde el Ministerio de Educación, con un gran capital de producción intelectual y bibliográfica.


Wilber Uzares Sabido

En su accionar, la EIB abrió paso a la consolidación y profundización de la EIIP y del MESCP


Principios del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP)

• La descolonización

Con el “descubrimiento” de América se vivió un largo proceso de colonización, explotación y saqueo de las riquezas naturales del “nuevo mundo” . Se impuso, casi siempre por la fuerza, otra


cosmovisión foránea: conocimientos, religión, lengua. En fin, otra forma de ver el mundo; por ejemplo, al conquistador le interesaba acumular riquezas a costa de todo, en cambio al indígena originario no, su cosmovisión era y es más agrocéntrica en estrecha relación con la naturaleza.

Así, no solo fue una colonización material, sino también mental, al hacernos creer que lo que ellos traían era lo mejor. Estigmas que hemos asimilado, portado e internalizado durante más de 526 años y hoy todavía seguimos viendo lo que viene de afuera como lo mejor y miramos lo propio con poca importancia e inclusive con desprecio.

La colonización y sus modelos políticos, educativos, económicos (capitalismo) están en crisis por una explotación indiscriminada e irracional de las riquezas naturales. La “sociedad está enferma” por la pérdida de valores tan importantes como el respeto, la solidaridad, el ayni (reciprocidad, intercambio de trabajo por trabajo), m ink’a (intercambio de trabajo por bienes), el trueque (como modelo económico) y otros aun presentes en nuestras sociedades locales. Occidente fomenta el individualismo, la competencia insana, el confort, el vivir mejor a costa del otro, la explotación indiscriminada de la Madre Tierra en un planeta finito. Por esta crisis, ahora se vuelca la mirada a los pueblos y naciones originarias que siempre tuvieron una relación más armónica con la Pachamama.

Claro está que si pretendemos un diálogo intercientífico y la complementariedad de saberes y conocimientos, no se trata de desechar lo que viene de afuera, sino de rescatar y adecuarlo para que sea pertinente a nuestras demandas, a nuestra realidad y a nuestra diversidad cultural, sin que ello signifique perder nuestra identidad. Existen acercamientos tímidos de las instituciones de formación a la comunidad.

• La educación plurilingüe

- En un país como el nuestro, con una variedad rica de culturas y lenguas vivas y con políticas de revitaliza- ción lingüística, es legítima esta necesidad. “Existen diferentes universos lingüísticos y cada lenguaje es un mundo que traduce una visión particular de la realidad” (Panikkar, 2006, p.56).

- Es ambiciosa en su accionar, aunque aún no se aprecian resultados ni experiencias concretas. Algunos aspectos importantes son:

- La lengua se constituye en un elemento esencial a la hora de incorporar a los futuros miembros a la cultura de los padres. De ahí la importancia de la diversidad lingüística como un recurso pedagógico a la hora de encarar prácticas educativas enraizadas en la lengua materna.

- En espacios de socialización, formal o no, se tiene que dar continuidad a la lengua adquirida en el hogar.

- La lengua se constituye en una marca identitaria.

- Aceptar y reconocer la pluralidad y variedad lingüística, es también reconocer la pluralidad de saberes.

- La pérdida de una lengua conlleva la erosión de los saberes, construidos tras varios años de socialización entre los seres humanos y el entorno natural (Uzares, 2011).

___________ Universidad Pedagógica


• Lo sociocomunitario productivo

Es un modelo educativo complementario con los conocimientos y las prácticas culturales, en armonía con la vida y la naturaleza, para vivir bien en comunidad.

El aporte del famoso psicólogo ruso Lev Semenovich Vigotsky, consiste en que el aprendizaje es social y busca rescatar la historia local, los conocimientos y saberes del entorno inmediato para complementarlo con la enseñanza formal.

“(...) El sujeto hace el espacio y no a la inversa. Es importante organizar el aula de manera más pedagógica, pro

Huellas Pedagógicas__9 5

Wilber Uzares Sabido

Conformación de comunidades de investigación, haciendo partícipes activos a los sujetos en los procesos investígateos: hacia una educación comunitaria y productiva

yectar y convertir todos los sitios en espacios educativos: un jardín, un huerto, una calle, una plaza, el taller, la fábrica. Son educativos porque los sujetos son protagonistas de sus proyectos, por la vinculación de pensamiento y acción (...) Hay que salir del aula, allí no entra el sol” (Barral, 2004, p.8).

Estos principios del MESCP no se pueden tomar como moda, como estereotipo, ya que rigen el actual sistema educativo. Estamos en proceso de avance a pesar de la oposición de algunos sectores de maestros y de padres de familia. Como reflexión: falta socializar los alcances y beneficios de los principios con experiencias concretas y profundizándolas en la realidad de las comunidades educativas. Eso sí, sin caer en recetas pedagógicas, pues cada contexto es diferente y tiene sus características particulares.

La educación productiva es, al parecer, el concepto que mayor conflicto y ambigüedad ha traído entre los actores educativos, principalmente


entre los maestros. Las cuestionantes principales que se expresaban eran: ¿Cómo hacemos educación productiva? ¿Qué hay que producir? ¿Vamos a tener huertos como en el campo? La educación productiva apunta a una producción material: un huerto escolar, una educación técnica y tecnológica, lo que se pueda sentir, tocar y palpar. Pero también está la producción intelectual: estudios, investigaciones, sistematizaciones y teorías propias.

¿Dónde y cómo estam os ahora?

Si ejercitamos un análisis profundo y objetivo, veremos que la situación poco ha cambiado. El solo hecho de contar con un marco normativo legal es un avance, pero corremos el riesgo de que se quede en lo prescriptivo y poco trascienda a la praxis real por la falta de reglamentos más específicos. Es necesario despertar el interés y la motivación para desarrollar nuevos programas complementarios. No obstante, no se está haciendo seguimiento a los egresados del Programa. ¿Dónde está la “Revolución educativa”? ¿Es una mera

folclorización? Una forma de hacer seguimiento podría ser la presentación de informes bimestrales con fuentes de verificación y evidencias.

Es fundamental modificar la “educación y el conocimiento” en esta nueva etapa. Es imperativo “cambiar la educación tradicional”. La educación y el conocimiento necesariamente pasan por un discernimiento político-pedagógico que debe esclarecer la contradicción entre los intereses de los centros de poder y de las clases populares, entre una educación y conocimiento que apunta hacia la “universalización” ¿uni- formización? Del hombre del siglo X X I o el desarrollo de la conciencia histórica de los excluidos. (Barral, 2004, p.4)

Así, el momento histórico es propicio para generar cambios macros desde el aula, desde la educación. Pero tropezamos todavía con intereses mezquinos de algunos estamentos educativos, el riesgo es que en estos y en otros programas inclusive a nivel de posgrado no interese la calidad ni la excelencia académica, sino solamente la meritocracia.

Desafíos: Lo que aún falta por hacer

Panikkar manifiesta que “cuando los ancianos de una sociedad dejan de transmitir porque ya no se les escucha, muere la tradición” (2006, p.27).

Todos estos avances: estudios, investigaciones, programas de formación, etc. son pasos en la descolonización. No obstante, es preciso que hagamos las cosas bien.

(...) Estamos parados sobre riquezas incalculables, pero no las vemos porque miramos hacia afuera permanentemente: miramos al colonizador para ver que hace e imitarlo, como si del mimetismo surgiera el progreso. Se impone un cambio, una revolución y esta no se hace bloqueando caminos. Las verdaderas revoluciones se gestan en el aula, desde la bases, desde la educación, desde el conocimiento. (Richard, citado en Barral, 2004 p.xiv)

Es necesario volcar la mirada primero hacia adentro, partir de lo nuestro, de nuestras experiencias. La interculturalidad tiene que seguir profundizándose con la diversidad de pensamientos y de cosmovisiones, que hacen a nuestra sociedad también diversa. De ahí recién podremos hablar de “Revolución educativa” con resultados concretos de este proceso.

Efectivamente, en este marco se da la urgencia de la inter y transdisciplinariedad, romper con esa segmentación del conocimiento, buscando rescatar la in- tegralidad y complementariedad de las ciencias.

En la diversificación curricular, por ejemplo, es un desafio incorporar los saberes y conocimientos propios de los pueblos indígenas que respondan a las necesidades locales y regionales de aprendizaje. Pero no solo incorporar conocimientos locales, sino también llevar la institución educativa a la comunidad, esa es la circularidad: un Programa de formación trae conocimientos de la comunidad y también sale a la comunidad.



Finalmente, si bien este proceso de cambio es irreversible y surge desde las bases y organizaciones sociales, hay que encarar la revolución educativa con res

Wilber Uzares Sabido_________________

ponsabilidad, ética y compromiso con una educación pertinente a nuestra diversidad cultural y acercarnos al vivir bien.

(*) Wilber Uzares Sabido

Psicólogo con Maestría en Educación Intercultural. Actualmente es Docente consultor en

Universidad Mayor de San Simón y Universidad Pedagógica (Cochabamba).

BIBLIOGRAFÍA

Albó, Xavier y Romero, Ruperto (2004). Interculturalidad M5: Programa de Formación e Innovación Institucional y Académica dirigido a los Institutos Normales Superiores (INS) Públicos de Bolivia. La Paz-Bolivia: Mimeo.

Asamblea Legislativa Plurinacional del Estado (2010). Ley Educativa N° 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez. La Paz-Bolivia: Gaceta Oficial.

Barral, Rolando (2004). Reforma educativa: M ás allá de las recetas pedagógicas. Propuestas desde la Patria, la comunidady la práctica. La Paz-Bolivia: Ediciones Comunidad Científica en Educación “Ayni Ruway”.

Honorable Congreso Nacional De La República (1994). Ley de Reforma Educativa N° 1565. La Paz-Bolivia: Gaceta Oficial.

Panikkar, Raymon (2006). Paz e interculturalidad. Una reflexión filosófica. Barcelona-España: Editorial Herder.

Uzares Sabido, Wilber (2011). “Percepción y práctica discursiva entre los actores educativos referidas a la EIB, en la Unidad Académica de Formación de Maestros “San Luis” de Sacaca. Cochabamba-Bolivia. PROEIB Andes, UMSS (Tesis de Maestría en EIB).

Vega, William y Gabriel, Gregorio (2007). Luces y sombras. Cochabamba- Bolivia: Impresores Colorgraf Rodríguez.

ge La revolución___ educativa avanza


DE LA COLONIALIDAD HACIA LA DESCOLONIZACIÓN EDUCATIVA

Adolfo Quevedo Gutiérrez*

Resumen

La reproducción colonial repercute hasta nuestros días, porque, de manera individual siempre se de

sea aspirar, bajo la opresión de uno sobre otro, para poder consolidar su legitimidad hacia los demás. En ese marco se da la elección de carreras humanísticas como producto de la educación en el sistema regular (hasta antes de acudir a la educación superior) y cuándo elige una carrera es más próximo que elija una carrera que sea “rentable”. También por otro lado, la descolonización es comprendida como otra forma de colonización, llamándolo “recolonización”, en esa perspectiva, la educación descolonizadora es quien debe desarmar a la colonialidad por medio de los saberes y conocimientos que tienen las naciones indígena originarias campesinas.

La educación boliviana, actualmente tiene debilidades de poner en práctica lo que ellos enarbolan como un logro ya plasmado en la práctica pedagógi

ca, pero aquello sólo se va quedando en buenos deseos como se muestran en los discursos de las diferentes personalidades que involucran a la implemen- tación de la Ley N° 070. También, se vuelve verosímil porque a la población se muestra como un cambio estructural de la educación y este cambio no es plasmado a la realidad de la sociedad boliviana.

Palabras clave: Educación, colonialidad, descolonización, educación descolonizadora.

Introducción

En suma, en los diferentes horizontes de la historia boliviana, siempre se apoderaron los que querían tener el poder hacia los demás. A través de aquello lograron las diferentes formas de mime-


tización hacia las naciones originarias. Estas siempre están en lucha constante, y por qué no decir hasta hoy en día, ya que las diferentes formas de dominación simbólica están presentes en la actualidad.

Por eso, la resistencia de las naciones no es necesariamente a través de luchas armadas, sino, luchas de ideologías y de saberes y conocimientos para la reconstitución de la identidad propia.

En los últimos años el concepto de la descolonización ha ingresado en un debate público que incide en el ámbito educativo, a partir del anteproyecto de ley educativa en ese entonces y actual Ley N° 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez. Según la norma, los procesos educativos deberían de partir de la realidad boliviana y no así de una realidad que es ajena a la nuestra como fue la Reforma Educativa (Ley N° 1565 del año 1994).

Es así, que el gobierno a través del Ministerio de Educación viene implementando la Ley N° 070 en todos los niveles de formación; ya sea de educación regular, educación especial, educación alternativa y por ende la educación superior y de formación profesional.

Conceptualizaciones en torno al tema de estudio

Educación

“La educación se encuentra siempre condicionada por una visión del mundo

Adolfo Quevedo Gutiérrez_____________

loo La revolución____ educativa avanza

y del destino del hombre. Ha estado al servicio de la cultura y de la sociedad, tanto para conservarla - reproducción -, como para renovarla - transformación” (Chávez, 2008, p. 1). En ese entendido es un proceso paulatino que tiene que ver con la formación completa de cada una de las personas (niños, jóvenes y adultos) que desarrollan habilidades, capacidades productivas relacionadas con el entorno social donde se encuentran.

Por eso, hablamos de la educación como heteroeducación y autoeducación. Desde la visión lineal de la colonialidad del saber, siempre se ha considerado a la educación como sólo de una persona y no así de todos, es esta otra forma de educación que tratan de rescatar a través de los saberes y conocimientos ancestrales.

Colonialidad

Las diferentes etapas y periodos del transcurrir de la educación boliviana que vivieron los pueblos indígenas originarios campesinos, implica varias formas de querer hacer desaparecer los saberes y conocimientos ancestrales. Primeramente fue a través de la colonización y posteriormente se va practicando hasta hoy por hoy con la colonialidad. Por eso, según José Luís Saavedra (2011):

La colonialidad hace referencia al ámbito incorpóreo e inmaterial del colonialismo, es decir al espacio de la (inter) subjetividad de los colonizados. La colonialidad implica la coloniza

ción de nuestra mentalidad, de nuestro pensamiento, de nuestro imaginario, de nuestra interioridad más íntima incluso de nuestra alma. Los dispositivos fundamentales del colonialismo y la colonialidad son la educación y la evangeli- zación (...) (Catacora, 2012, p. 73)

Con todo aquello, se puede apreciar que hemos quedado muy mentalizados con lo recibido en la educación regular, posteriormente es plasmado en las instituciones superiores, como es la universidad.

Históricamente en Bolivia, la colonización y la colonialidad se plasmó a través de una educación castellanizante que en el fondo fue la exclusión de los indígenas originarios habitantes de esta región. Pues la enseñanza se impartía en castellano lo que reflejaba implícitamente una imposición colonial, por medio de la educación.

Por otro lado Fanón (2010) decía:

La sociedad colonizada no solo se define como una sociedad sin valores. No le basta al colono afirmar que los valores han abandonado, o mejor aún no han habitado jamás el mundo colonizado. El indígena es declarado impermeable a la ética: ausencia de valores pero también negación de los valores. (Cata- cora, 2012, p. 73)

Hasta ahora la reproducción colonial, en nuestra sociedad se hace presente en diferentes espacios de socialización que cada uno cotidianamente

vive. A su vez, también se da en cualquier escenario, pues plasma esta pérdida de valores o nuestra propia identidad. Esa creencia colonial fue producto de la mentalización, individualización y la reproducción de la

colonialidad del saber occidental.

Educación descolonizadora

“La descolonización es un proceso p o lítico, ideológico y sociológico cuyo propósito es dar fin a una situación colonial de un territorio habitado por pueblos y naciones sometidas a una serie de sumisiones y explotaciones”. (Choque, 2011, p. 37). La descolonización es el reencuentro con nuestros propios sistemas de vida, con nuestra identidad, con nuestros saberes y conocimientos, con nuestras costumbres y tradiciones que fueron opacados por la colonización española. Otro autor conceptualiza a la descolonización de la siguiente manera:

Se debe buscar la descolonización de la subjetividad o de las “mentalidades”; es un trabajo de cambiar nuestra manera de ser, pensar, hacer y sentir para construir una sociedad propia que responda a los problemas concretos y cotidianos, apropiándonos de lo que es pertinente para nosotros, pero aportando con innovaciones propias desde lo que somos, afirmándonos en vez de negarnos. Se puede ver que la colonialidad, aparece como una manera de desprecio hacia su cultura misma, que a su vez, trataba de imitar en un inicio el comportamiento del europeo.



El concepto de descolonización asociado a lo comunitario como fundamento filosófico e ideológico será entendido bajo dos perspectivas: primero, orientado a transformar los contenidos curriculares (...), el segundo está dirigido para modificar todas las instituciones de formación profesional que conduzca a la construcción de igualdad de oportunidades independientemente de las pertinencias étnicas y/o raciales. (Patzi, 2014, p. 23)

Lo que quiere decir en realidad, es que cada pueblo, tiene su propio conocimiento donde pueden considerarse ciencia y/o tecnología. Por eso, las nacionalidades originarias desde esta parte del mundo desarrollaron su ciencia y tecnología a través de diferentes saberes y conocimientos ancestrales que tenían y tienen entre ellos.

Es pues, en realidad “atacar” a la colonialidad de nuestras mentalidades y a través de aquello construir nuevos horizontes de vida, por medio de nuestros saberes y conocimientos ancestrales, y a partir de ahí desarmar la educación colonizadora transformando nuestra realidad.

Entonces la ciencia moderna lo que hizo fue pretender ubicarse en el p u n to cero1 de observación para ser como Dios, según Castro (2007), no logra observar como Dios. Por eso nos habla de:

Adolfo Quevedo Gutiérrez_____________

1 Para su mayor ejemplificación leer el artículo de Santiago Castro que titula Descolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes.

(...) La hybris, del pecado de la desmesura. Cuando los mortales quieren ser como los dioses, pero sin tener capacidad de serlo, incurren en el pecado de la hybris, y esto es, más o menos, lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. De hecho, la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista, pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. (Castro, 2007, p. 296-297)

Desde el occidente se vio el conocimiento como la única manera de reflejar la realidad. En ese entendido los conocimientos plurales de cada región son considerados como ilegítimo, por eso, actualmente sigue perdurando esa forma de querer imponer los conocimientos a través de diferentes formas o maneras que son aceptados por cada uno de nosotros. Lo más viable sería entrar como dice Castro (2007) entrar en un “diálogo de saberes” en la que todos podamos mostrar nuestros saberes y conocimientos sin ninguna necesidad de someter o discriminar ninguna realidad, es que la ciencia occidental ha visto desde su perspectiva el conocimiento y no así desde las realidades diferentes y es menester en la educación iniciar de las realidades concretas.

Lo que plasma en realidad, es que cada pueblo, tiene su propio conocimiento en el que también pueden considerarse ciencia y/o tecnología. En ese entendido Hugo Cordero nos indica:

top La revolución___ educativa avanza

La acción educativa es descolonizar para volver a ser: A partir del estar siendo en este espacio y este tiempo concreto, volver a reconocer en la historia mítica y cultural para luego deconstruirse; y deconstruir es desarmar el esquema mental del colonizado para finalmente reconstituirse como persona plurinacional en un permanente movimiento cíclico y progresivo” (Cordero, s/f, citado en: Catacora, 2012:75)

La educación descolonizadora, es pues, un proceso de liberación de aprendizajes que no son adaptables a nuestra sociedad ni menos a nuestro contexto boliviano. Pero también, en este ámbito se debe considerar que los conocimientos adquiridos son de manera regional, es por eso, que en cada región de nuestro país hay diferentes saberes y conocimientos.

Conclusiones

En el proceso de la educación boliviana, la colonización y la colonialidad son los principales agentes de imposición y/o mentalización para que perdure hasta hoy. Sin embargo, la coloniali-

dad es la que ha vaciado al colonizado los saberes y conocimientos que tenía en el primer momento. Iniciando en esa realidad, los efectos que trajo ese sometimiento como la negación de su propia identidad, imitación de modales de comportamiento, preferencia de carreras “rentables” en educación superior y demás. También por otro lado, la descolonización es comprendida como otra forma de colonización, llamándolo “recolonización”, en esa perspectiva, la educación descolonizadora es quien debe desarmar a la colonialidad por medio de los saberes y conocimientos que tienen las naciones indígenas originarias campesinas. Aquello, de alguna manera a la ciencia occidental mostrará la otra manera de ver el mundo.

La descolonización en la actualidad, por algunos es entendida como la recolonización, todo aquello no puede ser confundido. Por el mismo hecho de que la descolonización es liberarnos de la “mentalidad colonial”, entre tanto, la recolonización implica aceptar lo ajeno a nuestra realidad, recuperando lo perdido hasta nuestros días.


(*) Adolfo Quevedo GutiérrezMaestro de Comunicación y Lenguajes. Actualmente trabaja en la Unidad Educativa Chullina, Provincia Bautista Saavedra, La Paz.


Adolfo Quevedo Gutiérrez

BIBLIOGRAFÍA

Castro , S. (2007) .Descolonizar la universidad. La hybris delpunto ceroy eldiálogo de saberes. En J. L. Saavedra, Educación Superior, interculturalidady descolonización (págs. 291-307). La Paz: PIEB.

Catacora, R. (2012). Discursos des/colonizadores sobre “desarrollo” y educación. Análisis de la Ley educativa “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”. La Paz: Garza Azul.

Chávez, J. Y. (2008). Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la pedagogíayla didáctica. Habana: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.

Choque, R. (2011). Proceso de Descolonización. En G. Gosálvez, & J. Dulón, Descolonización en Bolivia. Cuatro ejes para comprender el cambio (págs. 37-61). La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional deBolivia.

Patzi, F. (2014). Miseria de la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez en su fase de implementación: (Análisis comparativo entre la versión original y la Ley 070promulgada). La Paz: Vicuña.



LA FORMACIÓN POSGRADUAL DE MAESTRAS Y MAESTROS EN EL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

Mirian Tita Ugarte Flores*

Resumen

El presente artículo aborda la importancia de la Formación Posgradual que ahora son parte los

maestros y maestras del Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia. El mismo gira en torno a tres nociones, primero se argumenta la importancia de la cualifi- cación de los maestros en cada una de las disciplinas. Posteriormente, la necesidad de la producción de conocimientos desde un paradigma descolonizador con metodologías alternativas que posibiliten el rescate de las buenas prácticas y, finalmente, la intervención con idoneidad que deben desarrollar las maestras y maestros en los problemas de índole educativo de los diferentes contextos regionales. Entonces, los tres aspectos mencionados, son los fundamentos de nuestra Formación Posgradual.

Palabras clave: Formación Posgradual, producción de conocimientos, buenas prácticas, rescate de saberes.

Introducción

El presente artículo tiene por objetivo comprender la importancia de la Formación Posgradual de maestras y maestros en el Estado Plurinacional de Bolivia, además, conocer con precisión cuáles son sus lineamientos y las acciones que se planifican para alcanzar las metas de formación establecidas.

Las universidades, como instituciones sociales, asumen la formación Posgradual para dar respuesta a las necesidades de formación continua que reportan los profesionales. Como consecuencia del avance de la ciencia, la tecnología y los saberes al interior de las diferentes disciplinas o profesiones. La formación Posgradual, dirige y planifica sus acciones, planes y programas para cualificar a los profesionales y así puedan estar capacitados para enfrentar y resolver los problemas inherentes a su especialidad, dando especial énfasis al desarrollo de la investigación científica.

105Huellas Pedagógicas_____

En consecuencia, en la primera parte del artículo se hace referencia a la importancia de la actualización que deben tener los maestros y maestras en cada una de sus especialidades. A través de la formación Posgradual incursionan en un proceso de formación continua formal.

Posteriormente, se prosigue con la producción del conocimiento, tarea fundamental del Posgrado, pero asumiendo el enfoque indígena descolonizador, como un espacio vital para resignificar y rescatar la riqueza que se reporta en los saberes de los pueblos.

Y finalmente, se argumenta que la formación Posgradual, permite a los maestros y maestras, desarrollar habilidades que les permita desempeñarse con idoneidad en la solución/ abordaje de problemas del ámbito educativo.

Éstas son las tres nociones fundamentales que asume la Formación Posgradual de maestros y maestras del Estado Plurinacional de Bolivia.

Desarrollo

El postgrado es un proceso cuyo fin es formar a aquellos que en él participan, por lo tanto, es un proceso docente educativo (...) el objetivo es formar incluyendo aspectos de ciencia, y tecnología de una profesión y que necesariamente tiende a ser más sistémico, profundo y creador que la formación de pregrado (Alvarez de Zayas & Fuentes Gonzalez, 2001, p. 8-9).

Mirian Tita Ugarte Flores_____________


En nuestro sistema educativo del Estado Plurinacional de Bolivia, a través de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, se establece la Formación Posgradual de las maestras y maestros. Se marca el objetivo de cualificar el proceso considerando tres vertientes esenciales. Como promover la actualización en cada una de las especialidades, fomentar la producción del conocimiento y preparar a las maestras y maestros para la intervención en el entramado de problemas de índole educativo que se presenta la comunidad. Aspectos que toman en cuenta los pilares de la educación, es decir, de la interculturalidad, intraculturalidad y plurilingüismo.

Mantenerse actualizado es inexcusable. Maestras y maestros requieren profundizar el dominio de su especialidad, estudiar nuevos enfoques, metodologías, didácticas específicas, realizar investigaciones - reflexiones de su propia praxis, y así responder a los retos que se presentan en el proceso educativo en general.

La complejidad de la labor docente demanda una actualización permanente. Labaree (2000) citado por Vezub (2017) ha argumentado:

“Que la naturaleza del trabajo docente encierra una serie de rasgos que a simple vista lo hacen parecer como una profesión fácil, a pesar de ser sumamente difícil. El abandono y la crítica a los paradigmas racionalistas y técnicos que intentaron regular y homogeneizar la enseñanza durante varias décadas, produjeron una nueva con-

ciencia acerca de la complejidad del trabajo docente” (p. 5).

Frecuentemente se postula la idea que los procesos de enseñanza - aprendizaje que se dan en las aulas, de los diferentes niveles educativos, son cada vez más complejos. Solo, si nos detenemos a pensar en las disímiles y heterogéneas variables que intervienen en los espacios de enseñanza. Como ser la aceptación creciente de las marcadas diferencias individuales de los estudiantes, las didácticas específicas de cada especialidad que los maestros deben dominar, las diversas manifestaciones culturales, los diversos valores, entre otros, se afirmará que los maestros y maestras requieren y demandan una actualización permanente. De esa forma, estar preparados para los desafíos crecientes, y en este caso, la Formación Posgradual que responde de manera acertada con el diseño de planes y programas académicos para la totalidad del territorio nacional.

Por su parte, la producción de conocimientos que enfatiza la formación Posgradual en el Sistema Educativo del Estado Plurinacional de Bolivia, está estrechamente vinculada con la investigación, pero desde un paradigma descolonizador. Se tiene el rescate de saberes de los pueblos, la valoración de lo comunitario, donde se reconozca y evidencie la riqueza de los saberes generados en las prácticas cotidianas, evitando así, cualquier sobreestimación de lo foráneo y renunciando a cualquier

forma metodológica de colonización del conocimiento.

Entonces la investigación indígena según Chillisa,

Para identificar y definir un problema de investigación se dirige a un fenómeno local en lugar de utilizar la teoría existente de Occidente; (2) La producción de conocimientos o investigación indígena es sensible al contexto y crea construcciones de relevancia local, métodos y teorías derivadas de las experiencias locales y de los conocimientos indígenas; (3) puede ser integradora, es decir, puede combinar las teorías occidentales e indígenas; y (4) en su forma más avanzada, sus suposiciones acerca de lo que cuenta como la realidad, el conocimiento y los valores en la investigación son anunciados por un paradigma de investigación indígena. (Chilisa, s/f, p. 1 2 )

Es decir, para identificar los núcleos problematizadores, se tiene que partir de la reflexión del propio contexto, de las ricas y diversas experiencias educativas, de las dificultades y brechas evidenciadas en la práctica docente. Observar el contexto de nuestra práctica profesional, reflexionar sobre los hallazgos, y posteriormente, teorizar para comunicar los hallazgos y producir conocimientos. Posicionarnos en un nuevo enfoque de investigación, implica el rechazo de posturas paradigmáticas positivistas lineales y colonizadoras, y situarnos desde las Epistemología del Sur.



Como metodologías para incursionar en la producción intelectual, desde un enfoque descolonizador, se tiene a la sistematización de experiencias educativas, éstas permiten en una etapa temprana narrar experiencias o buenas prácticas con el objetivo de documentarlas y posteriomente comunicarlas.

Como argumenta Torres (1999) la sistematización es una producción intencionada de conocimientos, es una producción colectiva, donde intervienen distintos actores, no solamente el investigador. Ésta se construye a través del relato de los “otros” sociales. También, la sistematización, reconoce la complejidad de las prácticas educativas y de intervención social. Por otra parte, busca reconstruir la práctica en su complejidad, interpreta crítica y lógicamente los hallazgos orientados por los saberes de la comunidad y aporta a los procesos de teorización (p. 10-12).

En consecuencia, la Formación Posgradual busca la producción del conocimiento, y está imbricada con los procesos de investigación indígena descolonizadora, mismos que demanda formas distintas, como ser, en este caso, la sistematización de experiencias educativas.

Entonces es menesteroso diseñar programas y actividades para que las maestras y maestros escriban y comu- (*)

Mirian Tita Ugarte Flores_____________

niquen las buenas prácticas que se desarrollan en sus regiones, que de manera paulatina ingresen en la producción de conocimientos.

Por último, las maestras y maestros, tienen que estar preparados para abordar los problemas científicos que se presentan en la realidad educativa, y desempeñarse con ética e idoneidad.

La complejidad de la realidad educativa que vive el país, demanda que las maestras y maestros puedan responder con acciones integrales a los diversos problemas que se reportan en el quehacer cotidiano. Esto no quiere decir, que busquemos respuestas perfectas a situaciones de conflictos, sino respuestas con posturas flexibles que posibiliten y busquen una convivencia pacífica, respetando las diferentes manifestaciones culturales.

Conclusiones

Está declarada la importancia de la Formación Posgradual, como una política de actualización de las maestras y maestros del Estado Plurinacional de Bolivia. Formación que está directamente relacionada con la producción de conocimientos para el desarrollo de la ciencia y la cualificación de los maestros para intervenir y actuar con responsabilidad, idoneidad y un alto compromiso ético en los problemas educativos que se presentan en la comunidad.

(*) Mirian Tita Ugarte FloresLicenciada en Psicología con Maestría en Educación Superior. Actualmente es docente de la Universidad Pedagógica y de la

Universidad Privada Domingo Savio, Tarija.

1QC La revolución___ educativa avanza


BIBLIOGRAFÍA

Alvarez de Zayas, C., & Fuentes Gonzalez, H. (2001). Didáctica del Posgrado. Cochabamba - Bolivia : Kipus.

Chilisa, B. (s/f). Situando los sistemas de conocimientos. .

Torres Carrillo . (1999). Sistematización de esperiencias educativas. Pedagogía y Saberes(13), 14. Recuperado el 28 de Diciembre de 2018, de http://revistas. pedagogica.edu.co/index.php/PYS/article/view/5983/5535

Vezub, L. (2017). La formación y desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad. Profesorado, 11(1), 23. Recuperado el 29 de Diciembre de 2018, de https://www.redalyc.org/pdf/567/5671n02.pdf


http://revistas

https://www.redalyc.org/pdf/567/5671n02.pdf


INDIGENOUS (BI)LITERACY EXPERIENCESFROM THE TRAUMA OF COLONIAL LITERACY TO BECOMING WRITERS1

Luz Jiménez Quispe*

Introducción

Este artículo es recuperado para su reflexión con la comunidad de maestras y maestros que son responsables en ayudar a desarrollar el plurilingüismo en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. El documento recupera aspectos vivenciales, históricos, investigativos y desafíos sobre lo que significa ser bilingüe, plurilingüe, bi- literato, monolingüe. Se debe recordar el tema lingüístico no es simplemente un problema didáctico o metodológico, este siempre refleja posiciones políticas de concepciones de Estado y de ciudadanía. Fue escrito en diciembre del 2 0 1 1 , pero creo que aún está vigente particularmente en Bolivia por todos los esfuerzos que se están haciendo desde los hablantes indígenas originarios, el Estado y las maestras y maestros.

1 Aka pankaxa qillqatawa taqi jaqinakataki yariyañataki kunxamasa ch’amanchasisa jichurkama irnaqasipta taqi markanakana.

Espero que su lectura pueda generar un mayor debate e investigación en nuestro cotidiano educativo.

Introduction

“I don’t know what to put in a journal; the teacher wrote. I ’ve never been good at writing. I have a writing handicap” (American Indian Teacher, M cCarty, 2004, 81)

Está claro que estar “alfabetizado para seguir en el circuito escolar” no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la lite-


ratura (clásica o contemporánea); etc. (Ferreiro, 2000)1

“Jaqi Arux”ma tama tamachawiwa. Taqi jupanakanax internauta pa arut kimsa arut (aymara, kichwa, castillanu, inklis) yatxatat arsur qillqirinakawa. (Jaqi Aru’s blog)1 2

Approximately 36 million youth and adults living in Latin America and the Caribbean were reported in 2000 to be unable to read or write basic texts. O f these, 20 million were women (UNESCO-OREALC, 2004, 39). What do these official statistics mean? To what language do they refer? Is this situation produced by official language planning? Do they have statistics of bilingual or trilingual indigenous people from Latin America? Is it the same being biliterate in two prestigious languages as being biliterate using one indigenous language? What are the functions for indigenous writings in a diglossic literacy environment? Are indigenous youth, specifically, using reading and writing in creative ways not captured by these official measures? How much can writing in schools revitalize indigenous languages? And how do we go beyond the colonial and postcolonial ideologies that indigenous languages are useless?

1 It is clear that being “literate to stay in the school circuit” does not guarantee being a literate citizen. Best European surveys carefully distinguish between parameters such as being literate for streets, literate for the newspaper, literate for information books, literate for literature (classical or contemporary).2 “Jaqi Aru is a language team. All of them know how to speak and write in two or more languages in cyberspace. (This is an Aymara language and the team is located in Bolivia)

Luz Jiménez Quispe__________________

All these questions came from the initial quotations and motivated me to navigate in multiple worlds of literacy or biliteracy. I saw the worlds of words together, sharing the same places, fighting for prestige, combating for economic resources, creating ideologies, resisting forgetfulness, persisting in their existences, and some of them dying. According to UNESCO (2002) at least 3,000 languages of the 6,000 languages spoken in the world are endangered, seriously in danger of extinction or disappearing in many parts o f the world. At present, a great number of minority languages in one country face extinction even if in the neighbor country they have thousands of speakers. Several adverse factors outside the linguistic community have eroded and undermined the vitality of their ethnic language. Such are the cases of Aymara language in the north o f Chile (Mamani, 2005), and the language of the Pipiles called Nahut, in El Salvador (Ascencio, 2009). In addition, it is well known that when one language is lost a whole cultural heritage is lost. Fishman said “the heart of what is lost when you lose a language is that most of the culture is in the language and is expressed in the language (1994, 72)” . Also he said if the language is taken away from the culture, “you take away its greetings, its curses, its praises, its laws, its literature, its songs, its riddles, its proverbs, its cures, its wisdom, its prayers (Ibid). If the language is lost the knowledge of whole economy, religion, health care system, philosophy is also lost.


The indigenous languages are the soul of indigenous cultures. If the indigenous languages codified different views of the world and a different kind of knowledge about nature and the environment, we should preserve them. I face that challenge in my country, Bolivia. I am working in bilingual education to promote saving the indigenous languages and the speakers, the indigenous nations. Therefore in this paper, I want to see the indigenous language as a resource and a right rather than a problem (Ruiz, 1988). That is the reason why I look for empirical data about how things are going regarding literacy in South America in indigenous communities. Thus, the questions that will focus my literature review are:

1. What is the relation between oral traditions and writing practices?

2. What attitudes and ideologies do indigenous people hold toward literacy in indigenous language and prestige language? (I differentiated prestige language from national language, because some indigenous languages in some countries in South America are considered as national languages or official languages)

3. When, where, and for what purposes do indigenous people use both writing of Indigenous language and Spanish?

To better understand how it is going on the literacy and biliteracy of indigenous peoples from South America, the

above stated research questions will be investigated using the international and domestic educational laws or treaties, the international statistics about literacy, and empirical data from experiences to address literacy for indigenous peoples.

First I review the literature about treaties, norms, and statistics related to educational rights for indigenous peoples. Next, I provide a theoretical framework developed by scholars to understand the literacy and biliteracy challenges. Third I then present some empirical cases of literacy and biliteracy. Finally I provide a discussion o f some pedagogical and political implications of literacy and biliteracy education for indigenous peoples.

Treaties, Norms, and Statistics

Indigenous Peoples are concerned with preserving their lands, protecting languages and promoting cultures. For decades, they have been requesting international rights and national laws to accomplish their own concerns. The Universal Declaration of Human Rights (1948) is the first international document that states that all human beings are “equal in dignity and rights.” (Article 1) Everybody is entitled to the rights in the Declaration, “without distinction of any kind, such as race, color, sex, language, religion, political or other opinion, national or social origin, property, birth or other status (Article 2).” On the other hand, Indigenous Peoples argue that such international human rights principles

113Huellas Pedagógicas_____


have consistently failed to protect them. National governments continue to deny Indigenous Peoples the right to live in and manage their traditional lands; often implementing policies to exploit the lands that have sustained them for centuries (Irurozqui, 1996). In some cases, governments have even enforced policies o f forced assimilation in efforts to eradicate Indigenous Peoples, cultures, and traditions (Loyo, 2006). Over and over, governments around the world have displayed an utter


lack o f respect for Indigenous values, traditions and human rights. What is needed, indigenous peoples argue, is the development of new international documents addressing the specific needs of the world’s Indigenous Peoples. They advocate going beyond the human individual rights, they advocate for human group’s rights. The following chart presents a summary of the main international treaties and rights for indigenous people and their languages.

Conventions Main ArticlesConvention on the Prevention and Punishment of the Crime of Genocide (UN, 1951)

Genocide means any of the following acts which have the intention of destroying, in whole or in part, a national, ethnical, racial or religious group: “killing members of the group; causing serious bodily or mental harm to members of the group; deliberately inflicting on the group conditions of life calculated to bring about its physical destruction in whole or in part; imposing measures intended to prevent birth within the group; forcibly transferring children of the group to another group.” (Article 2)

International Covenant on Civil and Political Rights (UN, 1966)

This Covenant outlines the basic civil and political rights of individuals. There are also provisions for collective rights. “In those States in which ethnic, religious or linguistic minorities exist, persons belonging to such minorities shall not be denied the right, in community with the other members of their group, to enjoy their own culture, to profess and practice their own religion, or to use their own language.” (Article 27)

International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights

(UN, 1966a)

This Covenant describes the basic economic, social, and cultural rights of individuals. It also has provisions for collective rights. “The States Parties to the present Covenant (...) agree that education shall be directed to the full development of the human personality and the sense of its dignity, and shall strengthen the respect for human rights and fundamental freedoms. They further agree that education shall enable all persons to participate effectively in a free society, promote understanding, tolerance and friendship among all nations and all racial, ethnic or religious groups, and further the activities of the United Nations for the maintenance of peace.” (Article 13)



Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination

“Racial discrimination” is defined as “any distinction, exclusion, restriction or preference based on race, color, descent, or national or ethnic origin which has the purpose or effect of nullifying or impairing the recognition, enjoyment or exercise, on an equal footing, of human rights and fundamental freedoms in the political, economic, social, cultural or any other field of public life.” (Article 1)

(UN, 1966b)International Labor Organization (ILO) Convention 169

The ILO Indigenous and Tribal Peoples Convention was the first international convention to address the specific needs for IndigenousPeoples’ human rights. The Convention outlines the responsibilities of governments in promoting and protecting the human rights of Indigenous Peoples. The Convention contains regulations and sug-

(UN, 1989) gestions relevant to Indigenous Peoples on the non-discrimination of children (Article 2), the broadcasting of information by the mass media in minority languages (Article 17), the right to education, including education on human rights, its own cultural identity, language and values. (Article 29) Article 30 states that children of minorities or indigenous origin shall not be denied the right to their own culture, religion or language. (Article 30)

Ratified by 22 countries of which 15 are from (21) Latin AmericaConvention on the Right of the Child

States Parties shall take all appropriate legislative, administrative, social and educational measures to protect the child from all forms of physical or mental violence, injury or abuse, neglect or negligent treatment, maltreatment or exploitation, including sexual abuse, (Ar-

(UN, 1990) ticle 19)Declaration on the Rights of Person belonging to National or Ethnic Religious and Linguistic Minorities

This Declaration deals with all minorities, which includes many of the world’s Indigenous Peoples. It only concerns individual rights, although collective rights might be derived from those individual rights. The Declaration deals both with states’ obligations towards minorities as well as the rights of minority people. Topics that are dealt with include the national or ethnic, cultural, religious or linguistic identity of minorities (Article 1); the free expression and development of culture; association of minorities amongst themselves; participation in decisions regarding the minority (Article 2);

(UN, 1992a) the exercise of minority rights, both individual and in groups (Article 3); and education of and about minorities. (Article 4)

Convention on Biological Diversity

The Convention calls upon its signatories to “respect, preserve and maintain knowledge, innovations and practices of indigenous and local communities embodying traditional lifestyles relevant for the conservation and sustainable use of biological diversity and

(UN, 1992b) promote their wider application with the approval and involvement of the holders of such knowledge, innovations and practices and encourage the equitable sharing of the benefits arising from the utilization of such knowledge, innovations and practices;” (Article 8(j))


Luz Jiménez Quispe

United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples Adopted by The General Assembly 13 September1

(UN, 2007)

This Declaration recognizes the urgent need to respect and promote the inherent rights of indigenous peoples which derive from their political, economic and social structures and from their cultures, spiritual traditions, histories and philosophies, especially their rights to their lands, territories and resources.

“Indigenous peoples have the right to revitalize, use, develop and

transmit to future generations their histories, languages, oral traditions, philosophies, writing systems and literatures, and todesignate and retain their own names for communities, places and persons (Article 13)

“Indigenous peoples have the right to establish and control their

educational systems and institutions providing education in their own languages, in a manner appropriate to their cultural methods of teaching and learning (Article 14)”

“Indigenous peoples have the right to the dignity and diversity of their cultures, traditions, histories and aspirations which shall be appropriately reflected in education and public information (Article 15)”

“Indigenous peoples have the right to establish their own media in their own languages and to have access to all forms of nonindigenous media without discrimination (Article 16)”

The indigenous peoples in the world invested more than fifty years to achieve the international collective rights. Land, sovereignty, and education are the main concerns for indigenous communities. Land is home. Education prepares us to live as Indians in modern societies. However, legislating international rights happens faster than implementation in the States. In many countries, Indigenous Peoples rank highest on such underdevelopment indicators as the proportion of people in jail, the illiteracy rate, unemployment rate, etc. (Shivnani, 2010). We face discrimination in schools and are exploited in the workplaces. In many

jig La revolución____ educativa avanza

countries, they are not even allowed to study their own languages in schools. Sacred lands and objects are robbed from us through unjust treaties. National governments continue to deny Indigenous Peoples the right to live in and manage their traditional lands; often implementing policies to exploit the lands that have sustained them for centuries. In some cases, governments have even enforced policies o f forced assimilation in efforts to eradicate Indigenous Peoples, cultures, and traditions. Over and over, governments around the world have displayed an absolute lack of respect for Indigenous values, traditions and human rights.


Latin America is also the most unequal region in the world. The region has the highest concentration o f the ‘ultra-rich’ (those with over $30 million in cash, besides properties and art collections). They are known as high net worth individuals (HNWI). Their fortunes are growing faster than those of their counterparts in other regions in the world, and they are the least generous. They produce the biggest difference between rich and poor (Merrill Lynch and Capgemini, 2008). On the other hand, by 2007 34.1 per cent o f the population was living in poverty and 1 2 . 6 per cent in extreme poverty (CEPAL, 2008). Three million people moved from poor to extremely poor (CEPAL, 2008).

Indigenous peoples in Latin America, despite their increased political influence, have made little economic and social progress in the last decade (Hall & Anthony, 2005). They are still suffering from higher poverty, lower education, a greater numbers of diseases, and discrimination than other groups (ibid.). Hall & Anthony found that indigenous peoples represent 1 0

percent o f the region’s population and the largest disadvantaged group in Latin America. While the incidence of poverty in Latin America is high, it is particularly severe and deep among the indigenous population.

According to CEPAL Latin American education had the biggest quantitative progress over the past decade. It

has been on secondary and tertiary education: the proportion of youth aged 20-24 years who completed upper secondary education grew from 27 per cent to 50 per cent, and the proportion of youth aged 25-29 years who completed at least five years of tertiary education grew from 4.8 per cent to 7.4 per cent. Such increases benefited mostly middle and upper classes (CEPAL, 2007). Completion o f studies is always lower among the poor, showing that equal educational opportunity for all is not a reality.

There are no indications of improved student learning over the past decade in any country, even though there were many education reforms and increased investment in evaluation efforts (LLECE, 2008). According to the Latin American Laboratory for the Assessment o f the Quality of Education (LLECE) the urban-rural, indigenous- non indigenous, and age (child/youth/ adult) gaps persist, with priority given to school-age children while young children and youth/adults are marginalized in education efforts and budgets. However, LLECE’s studies revealed factors associated with school academic achievement which are: parents’ education and participation in school matters, community and context- related factors.

Over 14 million people between 20 and 24 years o f age have not completed lower secondary education (part of basic education and of compulsory


education in many countries). Almost 25 million people o f the same age group have not completed upper secondary education. Central American countries face the greatest challenges regarding completion of both primary and secondary education (UNESCO, 2011).

The Regional Framework for Action (2000-2010) identified four priority groups: indigenous people, peasants, youth and women. Even though youth and women have been prioritized in educational policies over the past decade; indigenous and Afro-descendant groups continue to be neglected, as consistently shown by empirical evidence and statistics related to school and out-of-school education (UNESCO-OREALC, 2007; LLECE, 2008).

In summary, indigenous peoples in Latin America have theoretically more rights; however, the statistics show a huge gap between the law and reality. There is not information about bilingual literacy in indigenous communities, less about biliteracy in urban places. We do not know what is happening with indigenous peoples in high schools and colleges. We do not know how indigenous youth are solving the academic weaknesses, the challenges of writing academic documents. However, some scholars are researching bilingualism biliteracy in indigenous communities; some of them are investigating the relation between writing and oral tradition.



They will show some challenges for language planning and policies and also for public educational politics.

In the following sections is provided a theoretical framework developed by scholars to understand the literacy and biliteracy process. After that I will present some empirical cases of literacy, biliteracy, and the relations between oral and writing traditions for bilingual indigenous peoples.

Theoretical fram ew ork

The scholars who are working in biliteracy research (Hornberger, 2003; Moll at al. 2001; Bialystok at al., 2009 among others) have a lot of evidence that all the children are able to learn more than two languages in oral and in writing systems. Emilia Ferreiro (1986) and Ken Goodman (2001) have done an outstanding academic job showing how bilingual children can learn to write and to develop ideologies about literacy from their early childhood. Grosjean (2010) points out the importance of knowing how a language or languages were acquired to have impact on reading and writing competence (p. 26). All this research confirms what UNESCO (1953) suggested that people could acquire literacy best in their own mother tongue, even if they have two mother tongues. Therefore, the literacy challenges for indigenous peoples are more related to social and political factors which are expressed in educational national policies.


Scholars have developed several theoretical frameworks to approach language and literacy ideologies. Although researchers and international organizations have focused on the evaluation o f bilingual education programs in Latin America (UNESCO, 2011; Lopez, & Hanemann, 2009), very few ethnographies focus on language and literacy ideologies and uses in school and community in the context of Indian Peoples in South America (Hornberger, 1988; Zavala, 2002, Sichra, 2006; De La Piedra, 2006). More of them used theories or models related to biliteracy, the New Literacy Studies, or postcolonial ideologies related to indigenous languages. In the following paragraph I will present a brief summary of the theories referred to above.

The Continua of Biliteracy is a model developed by Nancy Hornberger since 1986. It is a model that approaches biliteracy in terms of interrelated continua defining the context, media, and development of biliteracy (Hornberger, 2003). She understands that the intersecting and nested nature of the continua has implications for teaching and research in biliteracy. Skilton-Sylvester and Hornberger (2 0 0 0 ) reviewed the model after ten years of research in many countries. They saw the opportunity to emphasize the political implications in biliteracy analysis from a critical perspective. In my opinion, the model is useful because it helps to understand the complexity

of biliteracy realities. However, it is presented in a very linear process and for research in indigenous literacy practices it does not take into account the implications of oral traditions.

On the other hand, is the model of the New Literacy Studies developed by Brian Street (1993, 2003) from Columbia University. He started with the notion of multiple literacies, which makes a distinction between “autonomous” and “ideological” models of literacy and develops a distinction between literacy events and literacy practices. He affirms that many scholars work with the assumption that literacy in itself (autonomously) will have effects on other social and cognitive practices. They believe that introducing literacy to poor, “illiterate” people, villages, urban youth etc. will have the effect o f enhancing their cognitive skills, improving their economic prospects and making them better citizens. However, this does not take into consideration the social and economic conditions that accounted for their “illiteracy” (Street, 2003). Also he said that the autonomous approach is simply imposing western conceptions of literacy on to other cultures or within a country the autonomous approach imposes the concepts o f literacy of one class or cultural group onto others (ibid.).

As an alternative, Street proposes the ideological model o f literacy (Street, 2033). It offers a more culturally


sensitive view o f literacy practices as they vary from one context to another. This model starts from the premise that literacy is a social practice, not simply a technical and neutral skill, and it is always embedded in socially constructed epistemological principles. He affirms that literacy is about knowledge. Also Street insists that the ways in which people address reading and writing are themselves rooted in conceptions of knowledge, identity, and being (2003). It is also always embedded in social practices in particular contexts. Literacy, in this sense, is always “ideological”, always rooted in a particular world-view (ibid.; Gee, 1896). If literacy is ideological then biliteracy takes into account more ideologies, different knowledge, and different ways o f organizing the world. Therefore, the ideological model of literacy could provide a political approach to biliteracy experiences in indigenous communities.

Finally, I want to present the main theoretical basis o f Language Planning and Policy developed by Richard Ruiz (1988, 1990). He analyzed language as a problem, as a resource and as a right. According to Ruiz, if languages are seen as a right and resource it is possible to develop a language planning process based on social justice (class notes, 2009). Ruiz presents four areas intrinsically interconnected: CorpusPlanning, Status Planning, Attitude


Planning and Acquisition Planning (Ibid.). Ruiz’s proposal can be applied in biliteracy research in order to see the connections between the literacy practices and the language planning and policies.

Buscando agujas en e lp a ja r (looking fo r needles in a haystack)

Looking for literature related to indigenous youth literacy was exhausting. Looking for bilitercy practices was even harder. However, I found some precious studies in many countries in Latin America. These articles can help us to comprehend the challenges that indigenous education confronts in literacy and biliteracy programs. I selected three articles, two are from Peru and they were developed by Peruvian scholars. Another one is developed by a Brazilian scholar. The articles from Peru present two different realities in the Andes region, in Quechua culture, urban and rural experiences. The article from Brazil is a study about literacy in the Amazon. I chose these articles because they represent the complexity among indigenous (bi)literacy experiences. The differences between the articles are population, culture, language, political organization, economy, relation with the land, relations with the national state, and so on.

IPO La revolución___ educativa avanza

I will present a summary about the three cases in the following chart.


Zabala, 2011 New Literacy Studies and a theory of learning

Academic writing and the agency of subjects

• Communities of practice

Quechua-speaking students from the University of Huamanga (Ayacucho, Peru)

• Emilia (Law)

• Félix (Sciences of communication)

• Students are actors in the world, who participate in communities of practice and who may negotiate institutional positioning

• Teaching of academic literacy

Emilia

• “Hay un perder algo de ti para poder ser aceptada, para poder adaptarte”

• There is something to lose in order to be accepted, in order to adapt

• “seguir hablando quechua con mi mamita”

• I want to keep talking Quechua with my mom

• “nos dicen ‘por favor no quiero chamullo’ y a partir de eso sabemos que hay que hacerlo con citas y apoyando un argumento”

• “they say ‘please I do not want chamullo’ then we know that we have to write with quotations to support an argument.”

Felix

• The professor told me that students have to synthesize and say things without going around the topic, being direct. He explained to me that he did not want to invest time reviewing. He said when you describe things such as profound definitions you cannot use poetic terms. I asked him why and he said that professionals have to be direct.


Luz Jiménez Quispe

Carbajal, 2003: Factors affecting the processes of preservation and intergenerational change in Quechua communities in two Q’iru, Cuzco- Peru

Q’iru Ethnical group

Hatun Q’iru - Monolingual in Qechua

Hapu Q’iru - Bilingualism through school (children - youth)

They learn Spanish by traveling to cities (10 - 15 years)

• School should sustain different oral registers and enforce the literacy

• School could not extend the literacy to whole community

Cultural Control: Inca - Colony - Modernity?

Bessa, 2009: Quixote and Quimbaya : literacy and orality in the library indigenous intercultural

Quimbaya - Orality - indigenous peoples

Quixote - Writing - colonial agents

Okay, I do, but that does not help. Nobody will use that skill outside of school. My students are literate and what? There is not written material in Ashaninca language, there is material in Portuguese with useless content. In addition, Ashaninca people do not need to read or write to reproduce our culture

• What is the ideal collection of an indigenous library? Which texts have a neo-literate Indian, a “neo-reader“ if there is no written material in their mother tongue? And if so, what is the type of material and how does it determine certain practices of reading?

Indigenous Peoples in Brazil

• Population (2010) - More than one million - 50 % in cities

• 2,698 Indian schools - 94% in communities

• 70% schools - 149 Indigenous Languages but more of them are not instructional languages

• In 30 year: 820 books in indigenous languages - Books does not exist in communities - 90% schools do not have libraries

• Education for urban Indians does not exist

• Could a library that discriminates and excludes orality be called an indigenous library?


Conclusion and final implications

I want to conclude this essay with three main ideas which are: one, the relations between orality and writing; two, ideologies that indigenous people hold toward literacy in indigenous language and prestige language; and three, challenges for language planning and policies.

The oral dimension has different ways or strategies to pass knowledge from one generation to another. Generally, the indigenous knowledge was, and still is, an interconnected knowledge. It means that life is seen methodically organized in multiple systems. However, the colonization disqualified indigenous knowledge for epistemological and economic reasons. It is possible to find thousands of papers, articles, and books justifying the extraction o f natural resources or the exploitation of Indian people. On the other hand, the colonizers could not understand the diversity of languages, the traditions, the behavior, and so on (Dussel, 2001). The reason they could not understand was the epistemological differences between indigenous peoples and colonizers. Both of them were from different patterns of civilization. Since that time, orality and literacy became divorced in the indigenous people’s view. Literacy was connected to prestige and orality was related to unqualified knowledge. It was seen as useless knowledge. However, indigenous knowledge was constantly recreated

by elders and the whole indigenous communities in clandestine time and spaces.

Currently, the indigenous communities still have their own traditional knowledge. We, indigenous people, created different ways to talk about our own beliefs, values, history, philosophy, beings, and so on (Fernandez, 2009). However, our knowledge is disconnected from the cultural complexity and it is enforced by some literacy or biliteracy programs, more o f them supported by national language policies. For example, when we talk about traditional music many times it is presented disconnected from economy, or spiritual life. When we converse about rituals sometimes it is disconnected from political or organizational life. Or when we take some proverbs many times they are understood without connections with nature. In the literacy processes the same way many stories are taken from their cultural background. Many bilingual programs promote writing books about Indian cultures but they do not have Indian knowledge. Therefore, the (bi) literacy could weaken the indigenous knowledge. That is the experience o f a Nahuatl person, who said:

Después de veinticinco años de escribir mi lengua materna, el náhuatl, ahora me doy cuenta de que es más lo que desconozco que lo que sé de mi propia lengua y mi cultura.



I realize that after writing my language, Náhuatl, fo r twenty five years I do not know what my language and my culture is. (cited in Melia, 1999, 35)

Observing different indigenous beliefs from North America and the South (my own culture and the Andes) I found the number four as a basic cosmological and tangible organizer number. I found the number four in the Maya oral traditions, specifically in their rituals. Some tribes or indigenous nations connect the number four with the four cardinal points (Maya). Other tribes connect the number four with the organizer o f life symbolized with a most basic food, for example


four colors o f corn (Hopi, Maya from Guatemala), others with the cosmos or constellations (Aymara), etc. In the Andes in South America many indigenous communities have the four dimensions as the basis of all their cosmovision, the traditions, philosophy, rituals, stories, etc. (Medina, 2001; 2006). Therefore, I will use the number four as the base o f the oral tradition analysis. It will be a contribution in order to add some complexity to the linear relation between orality and writing presented by Hornberger in her Continua of Biliteracy model.


In the following diagram, I will present the four interconnected dimensions that can help us to understand the complexity o f the multisystem of indigenous life. It is possible to study only one dimension, but it should be known that it is always interconnected with the other three dimensions.

The ideologies that indigenous peoples hold toward literacy in indigenous languages and Spanish or Portuguese are intrinsically connected to social status that the indigenous people have in the national states. Without changing the social and cultural status o f indigenous people it will be so hard to develop the indigenous languages and promote different kinds o f literacy. Emilia Ferreiro (2000) said “It is clear that being “literate

to stay in the school circuit” does not guarantee being a literate citizen. Best European surveys carefully distinguish between parameters such as being literate for streets, literate for the newspaper, literate for information books, literate for literature (classical or contemporary). I hope one day Latin America and indigenous peoples will have educational programs for developing many different kinds of literacies. We will pass from the colonial traumas to become writers. That is a job o f language planning and policy.

Keeping the tradition is not to preserve the ashes,

is to blow the coals, is to care the fire to provide forever

heat and light.Jean Jaures


(*) Luz Jiménez QuispeMaestra de Matemática, Antropóloga, Magister en E1B.

Ph.D en Lenguas, Culturas y Educación. Actualmente es Rectora de la Universidad Pedagógica.


Luz Jiménez Quispe

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