PROFESORES Y DESAFÍO PAÍS: FORMACIÓN INICIAL

Seminario ‘El Valor del Profesor’Fundación Arauco

Concepción, 2 de Dic. 2008

Cristián Cox D.CEPPE

P. Universidad Católica de Chile

Formación Inicial Docente

1. Rasgos del problema

2. Evolución de las políticas

3. Consensos sobre excelencia

1Rasgos del problema:

estructuras y creencias

Formación Inicial

Nuestra institucionalidad formadora de profesores tiene una falla estructural que imposibilita especialización y formación adecuada de profesores de Básica.

La asimetría estructural de la formación de profesores

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Prof. Básico generalista:Estudios4 años para 10 asignaturas y alumnos entre 6 y 14 años

Prof. mediaespecialista:estudios 4 años para 1 asignatura y alumnos entre 14 y 18 años

Problemas de esta asimetría

La formación pedagógica de los profesores básicos es muy amplia y carece de preparación disciplinaria adecuada.

No hay regulaciones que incentiven especializarse. Los profesores no se fortalecen en áreas, ser profesor en segundo ciclo de EB sin preparación disciplinaria sólida es ….tarea imposible

Establecimientos privados asignan profesores de EM a 7° y 8° y municipales no –fuente de inequidad-.

Sistema recarga el currículum de media para paliar debilidad de la oferta educativa en básica.

¿Cómo pudo mantenerse esto por 4 décadas?

• Porque inicio coincide con interrupción de la reforma que estableció la EB de 8 años (por crisis del sistema político).

• Porque relación de la universidad con sistema escolar no es de responsabilización.

• Por carencia de regulaciones públicas al respecto.

• Porque ninguna institución puede arriesgar afrontar sola los costos de restringir la empleabilidad de sus egresados –especializando su formación y restringiendo sus títulos-.

FI a ojos de la OECD - 2004

“débil nexo entre las reformas y la formación inicial de profesores ayuda a crear una brecha de capacidad mayor en la fuerza docente. Esto pone a la mayoría de los estudiantes del país en clases con profesores que, no por culpa propia, han sido preparados inadecuadamente para enseñar matemáticas, lenguaje y otras materias, al nivel requerido por el currículo chileno. (OCDE, p.291)

…A ojos de la OCDE (cont.)

“….. los profesores chilenos ingresan a la docencia con niveles de conocimiento de la materia bastante bajos en comparación con los profesores de países desarrollados y de muchos países en desarrollo. A menos que la formación inicial docente corrija esta deficiencia en forma sistemática, Chile no podrá emerger de este “círculo vicioso” en muchos años.”

(OCDE, 2004, op.cit. p. 140)

CREENCIAS……

El ‘Modelo Iceberg’ del Cambio Educativo (D.Hopkins, 2008)

Valores y Creencias

Conductas

Contenidosy estructuras

“”Los cambios en las creencias son aún más complejos: cuestionan los valores más fundamentales de los individuos respeto a los objetivos de la educación. Más aún, a menudo las creencias no son explícitas, conscientes, ni objeto de discusión, sino que, más bien están enterradas en el nivel de las presuposiciones. Así el desarrollo de nuevas concepciones es esencial, porque proporcionan un conjunto de criterios para la planificación general y una pauta para diferenciar las buenas oportunidades de aprendizaje de las no tan buenas” (Fullan)

“el reconocimiento de los cambios no sería suficiente sin cambiar las ideas, las creencias, y las actitudes”. (Fullan)

Creencias problemáticas

- Teoría vale más que la práctica; lo macro (educación-sociedad) más que lo micro (manejo sala de clases)

– Comprensión del constructivismo que desvaloriza la enseñanza explícita y estructurada (pedagogías visibles)

– Capacidades críticas priorizadas sobre capacidades de construcción de orden e identidad

Creencias problemáticas (cont)

– Irrelevancia del currículo nacional como foco del conocimiento a adquirir en la preparación.

– Fuertes creencias contra SIMCE y pruebas internacionales de evaluación de aprendizajes.

– Acento en derechos, creatividad y expresión del yo, en desmedro de deberes, aprendizaje de recursos dados, y cohesión social.

Evolución de las políticas de FI

El trayecto de las políticas: ¿quéevolución?

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AutonomAutonomííaa institucionesinstituciones formadorasformadoras

PrescripciPrescripcióónn nacionalnacional

Programa FFID (1997-2002)

Programas MECE-SUP (2006-2008)

Programa INICIA (2008-2012)

INICIA: exámenes de egresados contribuirían decisivamente a asegurar

i. cambios efectivos en las instituciones de formación docente, para adecuarse a los estándares que establecerían los exámenes, sin dejar de valorar el saber pedagógico como núcleo esencial de la formación de profesores.ii. cierre de programas especiales y regulares que no califiquen a sus alumnos para los exámenes nacionales del caso.iii. vinculación estrecha de la formación inicial con los requerimientos del sistema escolar (currículum y docencia), porque éste sería un criterio de construcción de los exámenes.iv. clara y visible rendición de cuenta pública acerca de su función formadora por las universidades.”

(Consejo Asesor Presidencial, 2006, p.178)

INICIA.Estándares de Formación de

profesores de EB

• Definiciones claras y precisas del desempeño considerado adecuado o suficiente para un momento determinado en una trayectoria de aprendizaje.

Habitualmente describen el nivel mínimo que se considera aceptable para un desempeño adecuado en una etapa posterior –”la vara que hay que pasar”-

Desempeño incluye: conocimientos, habilidades, valores y actitudes.

• Políticas vigentes buscan definir estándares y orientaciones curriculares en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales (para profesores EB)

Inicia: fondo de apoyo para la renovación de facultades

• Recambio generacional de plantas

• Conectividad internacional

3Consensos

sobre excelencia

Problemas centrales del aprender a ser profesor

• Problema ....”aprendices por observación”

• Problema de la “puesta en acto”

• Problema de la complejidad

Complejidad

• Una práctica técnica de competencias conductuales

• Una práctica intelectual de maestría cognitiva y cuidadosa reflexión

• Una práctica moral de responsabilidad social y personal, y juicio ético

• Una práctica emocional de apasionar y comprometerA. Hargreaves, et alThe Emotions of Teaching.

Características de programas de FI excelentes

(Darling-Hammond , Bransford, 2005)

• Visión compartida de la buena enseñanza que es consistente en los cursos y en las prácticas

• Estándares de práctica y desempeño bien definidos son utilizados para diseñar y evaluar los cursos y las prácticas

• Núcleo curricular común fundado en conocimiento sustancial del desarrollo (alumnos), del aprendizaje, y didáctica específica, enseñado en contexto de práctica

Características (cont.)• Extendidas experiencias de práctica (al menos 30

semanas) que reflejan la visión que tiene el programa de la buena enseñanza, que están entretejidas con los cursos y son cuidadosamente tutoreadas

• Relaciones estrechas, basadas en conocimiento y creencias comunes, entre universidades y unidades educativas sitios de las prácticas

• Uso extendido de métodos de estudio de casos, investigación docente, evaluación de desempeños y examen de portafolios, que relacionan el aprendizaje de los profesores con práctica de clases

UN CONCEPTO PARA EL NÚCLEO DEL NÚCLEO

.....una respuesta contemporánea, basada en investigación y de vasta influencia hoy en la renovación de las facultades de educación del mundo

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO

Conocimiento PedagConocimiento Pedagóógico del gico del ContenidoContenido

•CPC es el conocimiento que el profesor tiene sobre cómoayudar a sus alumnos a entender un contenido disciplinarespecífico

• Incluye conocimiento acerca de cómo se organiza el contenido de cada disciplina o materia, de cómo se adapta a los intereses y capacidades diversas de los estudiantes y de cómo se presenta para la instrucción.

¿Qué es conocerpedagógicamente la

disciplina?• Es comprenderla en profundidad en sus conceptos y

temas centrales

• Desde los alumnos y desde el conocimiento, ser capaz de efectuar las selecciones necesarias

• Poder representar estos conceptos y temas usando un repertorio diferenciado de herramientas –acordes a necesidades y conocimientos previos de los alumnos-.

Conocimiento PedagConocimiento Pedagóógico del gico del Contenido equivale a saberContenido equivale a saber……………………..

CCóómo se organiza el contenido de cada disciplina o materia.mo se organiza el contenido de cada disciplina o materia.

CCóómo se adapta a los intereses y capacidades de los alumnos.mo se adapta a los intereses y capacidades de los alumnos.

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CuCuááles son las fuentes de estos errores.les son las fuentes de estos errores.

CCóómo obtener aprendizaje de estos errores.mo obtener aprendizaje de estos errores.

((ShulmanShulman, 2004; Darling, 2004; Darling--Hammond, Hammond, BransfordBransford, 2005), 2005)

Sobre facultades de educación yescuelas, colegios y liceos: co-

responsables de FI

…….. dijimos que la Facultad de Educación no sólo contempla la formación inicial de profesores, sino también la mejora del colegio. No es un rol principal, pero sí parte de nuestras obligaciones. Les dijimos a los colegios que no sólo estaban en el negocio del mejoramiento escolar sino también en el negocio de formación de profesores, formación inicial de profesores; es parte de su responsabilidad. Entonces, una vez que esto se ha establecido como marco, te lleva a formar asociaciones, que en nuestro caso es entre distritos y universidad.

(Michael Fullan en Fac. de Educ. PUC. Enero 2008)

Ocho ingredientes de sistemas educativosexcelentes. M.Barber, 2007.

Seleccionar lamejor gente

para la enseñanza

Prepararlabien desde el

inicioFortalecer

constantementesu prácticade clases

Seleccionargrandes líderesy desarrollarlos

bien

GenteGente

Definirestándares

de clasemundial

Arreglar lasfallasrápido

Financiar con equidad y

consistencia

Provisiónuniversal de

educaciónpreescolar

PolPolííticasticas

GRACIAS