El desafío de formar profesores de educación inicial en el ... 5 NUM 3/B SI 3 14...

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología — Volumen 5, Número 3, Diciembre 2014. Página 31—

El desafío de formar profesores de educación inicial en el área

de Ciencias Naturales

Cafferata, María Teresa

Escuela Normal Superior N° 6 “Vicente López y Planes”. Buenos Aires. [email protected]

RESUMEN

El siglo XXI, desafía a la formación docente. El vertiginoso progreso científico-tecnológico, la imperiosa necesidad de cuidar la naturaleza y de construir un mundo más justo y sostenible, nos convocan a reflexionar sobre la enseñanza de “Ciencias Naturales: conocer el ambiente en la Educación Inicial”, asignatura correspondiente al Currículo del Profesorado de Educación Inicial de la Ciudad de Buenos Aires. Futuros Profesores científicamente alfabetizados, ayudarán a los niños a formarse como ciudadanos críticos y responsables.

Compartimos reflexiones que sustentan nuestra manera de abordar la enseñanza de dicha asignatura. Durante su desarrollo, consideramos tres ejes que se van entramando entre sí y con otros saberes adquiridos en la Carrera. Dichos ejes son: la formación disciplinar, la formación didáctica específica y el análisis crítico de situaciones de enseñanza de Ciencias Naturales en el Nivel Inicial, tendiente a la formación profesional del docente.

Resulta fundamental, habilitar espacios para que los estudiantes: reelaboren conocimientos de Ciencias Naturales que traen del Secundario para desarrollar competencia disciplinar (conceptual, metodológica y actitudinal), que les permita comprender y proteger el mundo natural usando conocimiento científico; expliciten sus ideas sobre ciencia y conocimiento científico por su impacto en sus concepciones de enseñanza y aprendizaje de dichas Ciencias; adquieran recursos para la transposición didáctica de sus saberes disciplinares, al plantear propuestas de indagación del ambiente

mailto:[email protected]

Cafferata, María Teresa: El desafío de formar profesores de educación inicial en el área de Ciencias Naturales.


para niños del Nivel Inicial; valoren la importancia del trabajo entre pares y la fundamentación teórica de su trabajo profesional.

Una alfabetización científica de calidad y equidad, tendiente a formar ciudadanos responsables, requiere profesionales idóneos.

Palabras Claves: Alfabetización Científica - Competencia Disciplinar - Competencia Didáctica - Formación Profesional

A challenge: to train kindergarden´s professors on the Natural

Sciences field

ABSTRACT

The XXI century, brings challenges to teacher training. The rapid scientific and technological progress, the urgent need to protect nature and build a more just and sustainable world, call us to reflect about the teaching of the subject “Natural Sciences: know the environment at the Initial Education ", course of the Curriculum of kindergarten´s Teacher Education of Buenos Aires City. Future Teachers scientifically literate, will better train children as critical and responsible citizens

We share some reflections that underpin our approach to the teaching of this subject. During its development, we consider three axes to be interrelate each other and with other knowledge that students have already acquired. These axes are: discipline training, specific didactic training and the critical analysis of teaching situations in Natural Sciences at Initial Level, aimed at teacher training.

It is essential, the enabling of spaces where students can reprocess Natural Sciences´ knowledge they bring from Secondary School to develop discipline competence (conceptual, methodological and attitudinal), enabling them to understand and protect the natural world, making use of scientific knowledge; spaces where they can show their ideas about science and scientific knowledge by its impact on their conceptions of teaching and learning of these Sciences; spaces where acquire resources for the didactic transposition of their disciplinary knowledge, to produce environmental inquiry proposals for Initial Level Children; spaces to



value the importance of working among peers and the theoretical basis of their professional work.

A quality scientific literacy and equity, aimed at creating responsible citizens, requires qualified professionals.

Key words: Scientific Literacy - Disciplinar Competence - Teaching Skills - Proffessional Training

INTRODUCCIÓN

El siglo XXI, trae ineludibles retos para la formación docente. El

vertiginoso progreso científico y tecnológico, y la imperiosa necesidad de cuidar

la naturaleza y de construir un mundo más justo y sostenible, nos convocan a

reflexionar sobre cómo encarar nuestras prácticas de enseñanza de “Ciencias

Naturales: conocer el ambiente en la Educación Inicial”, asignatura

correspondiente al Diseño Curricular del Profesorado de Educación Inicial (PEI)

de la Ciudad de Buenos Aires. Futuros Profesores científicamente alfabetizados,

ayudarán a los niños a formarse como ciudadanos críticos y responsables.

Compartimos en este trabajo, algunas reflexiones que sustentan nuestra

manera de abordar la enseñanza de dicha asignatura. Se trata de una materia

cuatrimestral y con una carga horaria de seis horas semanales, Por ser la única

materia del campo de las Ciencias Naturales del Currículo del Profesorado de

Educación Inicial, el desafío es, por un lado, trabajar contenidos de Ciencias

Naturales que favorezcan la alfabetización científica de los futuros Profesores.

Por otro, brindar algunas herramientas para pensar la Didáctica de las Ciencias

Naturales, atendiendo al modo en que aprenden los sujetos del Nivel Inicial.

La organización que le otorgamos a la materia se encuadra en la

necesidad de favorecer la alfabetización científica de nuestros alumnos del

Profesorado. En primer lugar, para que se formen como ciudadanos capaces de

participar en los debates sociales en relación con los problemas ambientales y de



salud que nos desafían en este siglo y, de esta manera, poder tomar decisiones

orientadas al bien común; decisiones que surjan de una construcción compartida

y ligada a valores. (Liguori et al, 2005). En segundo lugar, la educación científica

de estos ciudadanos docentes les permitirá , a su vez, orientar el inicio de la

alfabetización científica de sus pequeños alumnos, quienes, en el futuro,

necesitarán desenvolverse activamente en una sociedad cada vez más

impregnada de la ciencia y la tecnología (Merino,1998). Todo esto, implica

considerar al estudiante como sujeto protagonista de su propia educación

científica y no como objeto pasivo, dispuesto solamente a recibir información.

También, han jugado y juegan un rol importante en la estructuración de la

asignatura en cuestión, numerosos aportes teóricos provenientes de distintas

fuentes, que continuamente nos permiten pensar nuestras prácticas de

enseñanza, analizarlas críticamente y realizarles los ajustes pertinentes. Nos

estamos refiriendo a aportes recibidos en: nuestra formación como Profesora en

Ciencias Biológicas en la Universidad Nacional de Córdoba; nuestro desarrollo

profesional en el Área que incluye cursos de perfeccionamiento,

especializaciones y por supuesto, el trabajo como docente de Ciencias Naturales

en distintas Instituciones de Nivel Terciario y como asesora en los Talleres 4, 5 y

6 del “Trayecto centrado en las Prácticas” del PEI; la Maestría en Didáctica

cursada en la Universidad de Buenos Aires; los años de investigación en torno a

la conceptualización de los niños en Ciencias Naturales en el Nivel Inicial, en el

grupo dirigido por la Dra Dibar, en el Centro de Formación e Investigación en

Enseñanza de las Ciencias de la Universidad de Buenos Aires; la dirección de tesis

de alumnas del Master en Educación de la Universidad ORT de Uruguay.

Los diferentes aportes recibidos, nos orientaron en la selección de los tres

ejes que, en este momento, estructuran el desarrollo de la asignatura; ejes que

no están disociados, sino que, por el contrario, se encuentran íntimamente

relacionados y se van entramando durante la cursada entre sí y con otros

saberes que los estudiantes han adquirido en su carrera. Dichos ejes, que

desarrollamos en el próximo apartado, son: la formación disciplinar, la formación



didáctica específica y el análisis crítico de situaciones de enseñanza de Ciencias

Naturales en el Nivel Inicial, que apuntan a la formación del docente como futuro

profesional de la educación. Dicho entramado se evidencia, también, en este

trabajo.

LAS PRÁCTICAS DE CIENCIAS NATURALES EN EL PROFESORADO DE

EDUCACIÓN INICIAL

Consideramos a las prácticas de enseñanza de Ciencias Naturales como

actividades socialmente situadas que deben estar en concordancia con las

prácticas materiales e intelectuales de la ciencia. Estas últimas, generan y

estructuran experiencia en y sobre el mundo natural, están inmersas en procesos

sociales e intelectuales más amplios y son específicas del contexto tecnológico,

socio-histórico, económico y político en el que tienen lugar (Jenkins, 1999).

Como los contextos, desde la perspectiva de la teoría de la actividad, son

sistemas de actividad (Engeström 2001), las prácticas científicas situadas pueden

considerarse sistemas de actividad. En consecuencia, las prácticas de enseñanza

de Ciencias Naturales en el Profesorado de Educación Inicial, se constituyen en

sistemas o subsistemas de actividad colectiva que se relacionan con otros más

amplios que las impactan: las prácticas de enseñanza de otras asignaturas, la

Institución en la que tienen lugar, el sistema educativo, entre otros.

Son prácticas sociales plurales muy complejas que giran en torno al

conocimiento proveniente de las Ciencias Naturales y su enseñanza en el Nivel

Inicial, que se constituyen en su quehacer central, determinando así su

especificidad. En ellas, juegan y se entrelazan múltiples variables. Cada clase

tiene lugar en una institución, con su historia, sus conflictos, sus limitaciones,

con el peso que toda comunidad le asigna, con diferentes demandas y mandatos

sociales, donde aparecen también los afectos que juegan un rol importante,

tanto como las representaciones de docentes y alumnos y sus correspondientes

historias biográficas (Edelstein et al, 1995; Litwin, 2008; López et al, 2008)



Creemos que, en tanto prácticas de enseñanza, las clases de Ciencias

Naturales del Profesorado de Educación Inicial, son construcciones abiertas,

variadas, con posibilidad de transformación y cambio permanente y, en

consecuencia, están sujetas a una continua revisión.

La formación disciplinar del futuro docente

Las prácticas de enseñanza de Ciencias Naturales, además de expresar

científicamente los contenidos, deben incluir explícitamente actividades

relacionadas a la práctica de la metodología y actitud científicas; actividades que

hay que abordar de la manera más rigurosa posible para que los futuros

profesores formen y desarrollen competencia disciplinar conceptual,

metodológica y actitudinal.

Resulta pertinente aclarar, que entendemos por contenidos, el conjunto

de hechos, informaciones, datos, conceptos y sistemas conceptuales,

generalizaciones y teorías que incluyen los procedimientos (métodos, técnicas,

habilidades y destrezas) a través de los cuáles se produjeron; es decir que el

concepto de contenido involucra, también, su proceso de construcción y

producción y una actitud frente al conocimiento que implica reflexión y

cuestionamiento permanente de los fenómenos que inciden en nuestras vidas.

Jiménez Aleixandre (2003) plantea la necesidad de experimentar una

inmersión en la “cultura científica”, por lo que sostiene que para aprender

conceptos científicos también hay que practicar en alguna medida el trabajo

científico. Expresa que, la diferencia se encuentra en el contexto en que se

aprende y, al hablar de cognición situada quiere subrayar que el conocimiento no

puede abstraerse de las situaciones en las que se aprende y utiliza.

Si bien, debemos tener presente que esta asignatura del PEI, no pretende

formar especialistas en el Área, el desarrollo de las competencias señaladas

habilitará a los estudiantes para tomar las decisiones adecuadas, al momento de

realizar transposiciones didácticas que ayuden a los niños a enriquecer su



conocimiento del mundo natural mientras indagan el ambiente, en el Jardín de

Infantes.

El estudiante del PEI necesita conocer, vivenciar y apropiarse de las

dimensiones constitutivas del conocimiento científico para aprehender los

“conceptos importantes, estructuras, ideas clave y ejemplos” (Gardner, 1996) de

las Ciencias Naturales y construir una noción de ciencia más cercana a la realidad.

También, para tomar conciencia que la ciencia es una racionalidad autónoma

específica “que interactúa, necesariamente, con otras racionalidades autónomas

específicas: la tecnología y la ética” (Cullen, 1997)

Las comprensiones de las disciplinas, sostiene Gardner (1996),

representan los logros cognitivos más importantes de los seres humanos. Por lo

tanto, considera que “es necesario llegar a conocer esas comprensiones si

hemos de ser plenamente humanos, si tenemos que vivir en nuestro tiempo y ser

capaces de comprenderlo al máximo de nuestras capacidades, y si tenemos que

construir sobre él” (Gardner, H. 1996).

Hemos señalado, que la formación disciplinar del futuro docente, le

permitirá estar mejor preparado al momento de pensar propuestas didácticas

adecuadas a los niños. Pero el Profesor tiene que tener muy claro que, “Hacer

Ciencias en el Jardín”, no significa que los niños adquieran conocimiento

científico sino que implica favorecer que sus interacciones con el ambiente y, en

consecuencia, sus conocimientos sobre el mismo se vayan enriqueciendo y

complejizando. Por ello, proponemos que en lugar de hablar de “contenidos a

aprender en las clases de ciencias” en relación con lo disciplinar, hablemos de

“ideas a desarrollar por los niños en relación con el mundo natural” .

La comprehensión de los saberes disciplinares por parte del docente,

además, resulta crucial para la selección de los materiales para la exploración.

Así, por ejemplo, si el docente quiere habilitar un espacio para que los niños

exploren variables que influyen en el desplazamiento de objetos sobre un plano

inclinado, es muy importante que conozcan y comprendan los conceptos físicos



de fuerza y fricción o rozamiento para seleccionar objetos de formas y texturas

variadas y planos cuyas texturas sean diferentes para generar un ambiente rico

para el aprendizaje.

En las clases de Ciencias Naturales, entonces, los estudiantes del PEI, por

un lado, tienen que profundizar los contenidos de estas Ciencias que ya conocen

de la Escuela Secundaria, en particular, aquellos íntimamente relacionados con

los que propone el Diseño Curricular del Nivel Inicial. Por otro, necesitan integrar

dichos saberes en marcos teóricos disciplinares más amplios y reconocer los

conceptos estructurantes propios de las Ciencias Naturales, en tanto

organizadores del conocimiento en el Área.

Lo que venimos desarrollando en relación con la formación de nuestros

alumnos en Ciencias Naturales requiere, en términos de Perkins (1995), habilitar

situaciones pedagógicas en las que los aprendizajes giren en torno al

pensamiento y los alumnos aprendan reflexionando con y sobre lo que

aprenden. “La práctica reflexiva consiste en ejercitar las mismas actividades que

uno busca desarrollar”, dice Perkins. De manera que, siguiendo a Lemke (1997),

si los estudiantes tienen que desarrollar competencias para observar, describir,

comparar, clasificar, analizar, hipotetizar, cuestionar, diseñar experimentos,

decidir, concluir, etc., sobre temas de Ciencias Naturales, los profesores no sólo

tenemos que pensar una gama amplia de “actividades de comprensión” que

favorezcan el desarrollo de dichas capacidades sino también enseñar

explícitamente cómo realizarlas brindando “información clara ... explicaciones

sin ambigüedades” y dando un lugar de importancia en las clases a la

realimentación (Perkins,D.1995).

Esto significa que el profesor de Ciencias Naturales debe enseñar: qué

significa observar, cómo emplear los sentidos en nuestras observaciones, qué

estrategias pueden usarse para realizar la descripción adecuada de un objeto

natural, cómo interpretar dichas observaciones , la necesidad de contrastar los

resultados de nuestras observaciones con los de los demás, los libros de texto y

los científicos, cuándo una observación cumple el rol de evidencia, de prueba,



qué criterios se tienen en cuenta en una clasificación, con qué material biológico

vivo pueden trabajar en el Jardín de Infantes, cómo manipularlo y cómo cuidarlo,

cómo diseñar un experimento, cómo seleccionar y trabajar con variables, entre

otras cosas.

También, significa indagar la evolución del aprendizaje y la comprensión

de los alumnos. Perkins (1999) sostiene que la comprensión es “la habilidad de

pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe”; el criterio de

desempeño flexible, es pues, el medio para reconocerla. Poner en juego la

comprensión explicando, resolviendo un problema, elaborando argumentos o

conclusiones, no sólo muestra el nivel de comprensión actual, sino que

probablemente ayude a avanzar hacia una comprensión mejor. Dicho autor

incluye dentro de este tipo de desempeños procesos tales como explicar,

interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogías.

Los alumnos que han comprendido los conceptos y habilidades de una

disciplina y pueden aplicar ese saber de un modo apropiado, a nuevas

situaciones, según Gardner (1996), pueden considerarse como expertos en la

disciplina. Son aquellos que pueden utilizar su saber para aclarar nuevos

fenómenos una vez abandonado el contexto áulico; son los que realmente

comprenden.

Los objetivos de la enseñanza de las Ciencias Naturales se relacionan con

poder interpretar, comprender, tomar decisiones y actuar sobre la realidad

usando los contenidos que proveen las disciplinas que las integran.

La formación didáctica específica del futuro docente

Este eje de la formación, brinda algunos aportes teóricos propios de la

Didáctica de las Ciencias Naturales, que los estudiantes del Profesorado de

Educación Inicial tienen que integrar con otros saberes didácticos adquiridos

durante la carrera; saberes provenientes tanto de la Didáctica General como de

la Didáctica Específica del Nivel Inicial. Esta integración otorga marcos más

amplios para pensar y elaborar propuestas didácticas relacionadas con los



contenidos de Ciencias Naturales propuestos en los Diseños Curriculares

correspondientes al Nivel Inicial; también para comprender e interpretar

prácticas de enseñanza reales y, en el futuro, para poder analizar sus propias

prácticas.

Todo sistema de actividad, dice Engeström (2001), contiene sedimentos

de modos históricos anteriores y también brotes de su posible futuro. Por ello,

es necesario que los estudiantes conozcan las tendencias históricas en la

enseñanza de las Ciencias (como el modelo tradicional, los de descubrimiento y

los aportes constructivistas) ya que las prácticas de enseñanza de Ciencias, en

tanto sistemas de actividad, contienen sedimentos de dichos modelos de

enseñanza. Este saber resulta valioso al analizar y comprender clases de Ciencias

pues, en la práctica, las fronteras entre los modelos se esfuman apareciendo

características de más de un modelo y otras nuevas. Detrás de cada modelo

existe un concepto de ciencia con sus teorías y leyes para interpretar la realidad

y una concepción acerca de la construcción del conocimiento, que los

estudiantes necesitan conocer.

Cada disciplina permite al sujeto entrar en relación con un objeto, en

nuestro caso, los objetos del mundo natural. Es importante, que los alumnos del

PEI tengan presente que los objetos naturales no son significados en sí mismos y

que es en la interacción con ellos como el sujeto se apropia de sus significados. A

diferencia de lo que ocurre con los objetos sociales, esta interacción es

metafórica. Los resultados de una observación no constituyen informaciones

contundentes de los objetos naturales sino sólo datos sensoriales (color, forma,

etc), que se perciben e interpretan según alguna teoría personal o científica.

Esto significa que las observaciones, aún las que hacen los niños pequeños, están

cargadas de “supuestos teóricos” que condicionan su interpretación e influyen la

priorización, jerarquización y percepción o ignorancia de los elementos

presentes en las mismas. No considerar esto, resulta un verdadero obstáculo

epistemológico que impacta la actividad y el aprendizaje pues se desconoce el

papel del sujeto y sus concepciones durante las mismas.



Los futuros profesores necesitan tener claro que la evidencia no es

prueba empírica y objetiva de la realidad; no es una prueba cierta, clara y

manifiesta que permite descubrir o capturar un hecho, fenómeno o proceso,

como sostienen los empiristas. La evidencia sensorial no es prueba que confirma.

La evidencia se considera como una base para formular hipótesis como

explicaciones sobre la realidad y no como la realidad misma. Si bien la evidencia

es una condición necesaria en la investigación científica, no es suficiente pues no

garantiza la verdad. En relación con esto, Liguori et al (2005) advierten que “En

muchas aulas no se presenta la ciencia como una forma de hablar acerca del

mundo, sino como la forma en que es realmente el mundo”.

Un objetivo de nuestra asignatura, es que los alumnos adquieran recursos

necesarios que favorezcan la transposición didáctica de sus saberes disciplinares,

al momento de plantear propuestas de indagación del ambiente para el Nivel.

Para ello, necesitan pensar y producir propuestas de clase sobre diferentes

temas, atendiendo algunas cuestiones específicas de la Didáctica de las Ciencias

Naturales que muestren un entramado de elementos articulados, en función de

metas educativas y respaldadas teóricamente.

En cada caso, los estudiantes tienen que elaborar un marco teórico

disciplinar que implica buscar, seleccionar y organizar información actualizada y

confiable sobre el contenido en cuestión, encuadrándolo en el marco disciplinar

integrador pertinente y decidiendo qué conceptos estructurantes de las Ciencias

Naturales, se trabajarán en la propuesta de trabajo. Dicho marco teórico, es el

referente docente en relación con los conocimientos disciplinares que debe

manejar en su calidad de enseñante: también, orienta la transposición didáctica y

la búsqueda de actividades pertinentes y adecuadas a niños de distintas edades.

Una vez armado el marco teórico disciplinar del docente, nuestros

estudiantes piensan las ideas básicas a construir por los niños, cómo

problematizarlas para que les resulten significativas y cómo indagar las ideas

previas o concepciones alternativas de los pequeños; además, como ya dijimos,



los saberes disciplinares los orientan para seleccionar los materiales adecuados a

las experiencias que pretenden que vivan los niños.

Muchos autores brindan importantes aportes para pensar actividades que

enriquezcan dichas experiencias. Sanmartí (2002), propone cinco variables a

tener en cuenta en la construcción escolar de conocimiento científico: el mundo

de la percepción, el mundo del lenguaje, el mundo de las interacciones sociales,

el mundo de las emociones y las estrategias de razonamiento.

Kamii et al (1983), ofrecen criterios para seleccionar “buenas actividades”

de conocimiento del mundo físico que implican que el niño pueda producir la

acción por sí mismo y variarla y, que la reacción del objeto sea observable e

inmediata.

Puche Navarro et al (2001), plantean la necesidad de favorecer el

desarrollo cognitivo de los niños proponiendo problemas que les signifiquen

poner en juego sus “herramientas cognitivas” en un contexto científico. Todos,

alertan sobre la necesidad de no reducir el concepto de actividad del que

aprende, a una acción efectiva, manipulativa y sugieren crear siempre, espacios

de reflexión. Todo lo señalado, favorece que los niños comiencen

paulatinamente a mirar y pensar su entorno desde las Ciencias Naturales

construyendo, así, sus cimientos (Kamii, 83; Sanmartí, 2002; Diseños Curriculares

para la Educación Inicial, 2000).

Este eje de la formación, entonces, aporta elementos que favorecen el

desarrollo de competencias profesionales propias del futuro Profesor en relación

con la capacidad de realizar transposiciones didácticas pertinentes para

acompañar a sus futuros alumnos en la maravillosa aventura de conocer e

interpretar el mundo, interactuando con él.

Análisis crítico de situaciones de enseñanza en el Nivel Inicial

Consideramos a los profesores como sujetos portadores y productores de

saberes, constructores de su identidad y de sus prácticas; identidad y prácticas

que comienzan a construirse en la formación inicial del docente. La identidad



profesional, implica siempre una identidad colectiva que requiere, entre otras

cosas, el desarrollo de competencias para fundamentar teóricamente las

propuestas de enseñanza y para analizarlas críticamente, reflexionando con

otros.

Numerosas investigaciones sobre las relaciones entre la historia y la

filosofía de las ciencias y la educación científica documentan cómo la imagen de

ciencia que poseen los docentes, es decir su epistemología, tienen implicancias

en el modo en que enfocan su enseñanza. Los investigadores, entre ellos, Pope

et al (1988), Hodson (1994) y Boido (1997), coinciden en que los profesores

presentan una amplia variedad de epistemologías, siendo las más comunes las

visiones realistas ingenua, inductivista y positivista de la ciencia, que se

relacionan o bien con una concepción pasiva del aprendizaje o bien con el

aprendizaje como descubrimiento (es decir que el conocimiento ya existe en el

mundo y el alumno debe recibirlo o descubrirlo). También, ponen de relieve que,

en un gran número de casos, la epistemología del docente es implícita y se

manifiesta en la práctica. Esto se conoce como “teorías en uso” o “teorías en

acción”. Estas investigaciones y sus hallazgos, reafirman lo que hemos señalado

sobre la necesidad de desarrollar ciertas competencias profesionales desde la

formación inicial.

Un aporte al respecto desde esta asignatura, consiste en plasmar y

analizar propuestas didácticas de Ciencias Naturales adecuadas al Nivel , a las que

ya nos hemos referido. Otro aporte, gira en torno al análisis crítico de

“Itinerarios y Proyectos didácticos” elaborados por otros compañeros, en los

“Talleres 4 y 5” respectivamente; también el análisis de transcripciones de clases

reales observadas en Jardines de Infantes.

Estas experiencias de aprendizaje favorecen el explicitación de

conocimientos, epistemologías y concepciones pedagógicas para reflexionar

sobre ellas críticamente, establecer posibles relaciones o interacciones y

contrastarlas con las de los pares y profesores. Rescatar distintos aportes

teóricos durante el análisis, entrecruzarlos, sin reducciones ni pérdida de



autonomía, permiten nuevas miradas que enriquecen las interpretaciones, dan

lugar a resignificaciones y fomentan replanteos y cambios.

Sabemos que estos espacios de reflexión crítica de propuestas de

enseñanza, carecen de la riqueza de la observación y de la implementación de

una clase real y, por lo tanto, dejan de lado la existencia de rasgos propios de las

situaciones de enseñanza y aprendizaje en el aula, entre ellos, la complejidad, la

incertidumbre, la inestabilidad, la singularidad. Sin embargo, creemos que

representan un aporte para el desarrollo de algunas competencias profesionales

de los estudiantes y les permiten, de alguna manera, comenzar a vislumbrar “el

juego completo de la enseñanza” (Perkins, 2010).

REFLEXIONES FINALES

Harlen (1994), dice que las clases de Ciencias Naturales sean, quizás, la

única oportunidad que tengan los niños en su vida para explorar su ambiente de

manera lógica y sistemática. Por ello, deben favorecer el desarrollo de mentes

críticas y capaces de resolver problemas, planear, especular, registrar y

argumentar. Entonces, el desafío en esta asignatura “Ciencias Naturales:

conocer el ambiente en la Educación Inicial” del Profesorado de Educación Inicial

es habilitar espacios para que los estudiantes reelaboren y enriquezcan sus

conocimientos de Ciencias Naturales, reconociendo sus conceptos

estructurantes y marcos teóricos integradores; puedan explicitar sus ideas sobre

ciencia y conocimiento científico, por su impacto en sus concepciones de

enseñanza y aprendizaje de dichas Ciencias; valoren la importancia del trabajo

entre pares y de la fundamentación teórica del quehacer docente en su

formación y desarrollo profesional; y adquieran recursos que favorezcan la

transposición didáctica de sus saberes disciplinares al crear propuestas de

enseñanza adecuadas a los niños que transitan por el Nivel Inicial. De este modo,

esas propuestas, a las que podríamos llamar “versiones para principiantes del

juego completo de la ciencia” (Perkins, 2010), les abrirán las puertas para



comenzar a disfrutar de una maravillosa aventura por el mundo de la Ciencias

Naturales.

Acordamos con autores como Pujol (2003), Porlán et al (1998), Sanmartí

(2002) que enfatizan la necesidad de una educación científica en la escuela que

no sólo potencie la formulación de preguntas y la búsqueda de respuestas sobre

los fenómenos naturales, sino también brinde elementos a los niños para que

puedan construir formas de sentir que posibiliten la construcción de ese mundo

más justo y sostenible al que aspiramos. Por ello, es fundamental la formación

científica del futuro Profesor del Nivel Inicial pues es quien, en última instancia,

transforma el currículum formal en currículum a enseñar. Una alfabetización

científica de calidad y equidad, tendiente a formar ciudadanos responsables,

requiere profesionales idóneos.

Por último, queremos señalar que, al formar Profesores de Educación

Inicial, debemos estar muy atentos para no comunicarles, implícitamente, un

conjunto de creencias y actitudes hacia la ciencia que los conduzcan a mistificarla

y alejarse de ella por considerarla incomprensible (Lemke, 1997). Sólo

ciudadanos cuyos conocimientos científicos les permitan “elaborar juicios

informados” (Perkins, D.1995) podrán intervenir activamente en discusiones

sobre políticas cuyos resultados los afecten. De esta manera, no tendrán que

padecer políticas públicas o institucionales implementadas supuestamente para

favorecerlos y que disfrazan intereses de pequeños grupos que pugnan por el

poder. Al respecto, también Harlen(1994), advierte:

Corremos el riesgo de que se abra una auténtica sima entre quienes

entienden y manejan la compleja tecnología científica y aquellos cuyas vidas son

gobernadas por ella, a menos que se extienda por la sociedad un alto grado de

comprensión científica.



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