Transcript of planificacion
- 1. REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD DEL
ZULIAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACINDIVISIN DE ESTUDIOS PARA
GRADUADOSMAESTRA EN EDUCACINMENCIN: PLANIFICACIN
EDUCATIVAPLANIFICACIN EDUCATIVA Y EVALUACIN DE LA GESTINDOCENTE EN
EDUCACIN MEDIA DIVERSIFICADATrabajo de grado para optar al ttulo de
Magister Scientiarium en EducacinMencin: Planificacin
EducativaAutor: Prof. ngel LealTutor: MSc. Marcos RosadoMaracaibo,
Octubre de 2010
- 2. PLANIFICACIN EDUCATIVA Y EVALUACIN DE LA GESTINDOCENTE EN
EDUCACIN MEDIA DIVERSIFICADAAUTOR: Prof. ngel Leal
____________________________________C.I.: 4.759.012Telfono:
0414-6375269Correo Electrnico: aleal2001ve@yahoo.comDireccin:
Barrio Alberto Carnevalli, calle 82B N 63A - 141TUTOR: MSc. Marco
Rosado___________________________________C.I. 9.112.838Telfono:
0424-6327024
- 3. REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD DEL
ZULIAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACINDIVISIN DE ESTUDIOS PARA
GRADUADOSMAESTRA EN EDUCACINMENCIN: PLANIFICACIN EDUCATIVAVEREDICTO
DEL JURADOQuienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el
Consejo Tcnico de laDivisin de Estudios para Graduados de la
Facultad de Humanidades y Educacin de laUniversidad del Zulia para
evaluar el Trabajo de Grado Titulado: PLANIFICACINEDUCATIVA Y
EVALUACIN DE LA GESTIN DOCENTE ENEDUCACIN MEDIA
DIVERSIFICADAPresentado por el profesor: ngel Leal, C.I. 4.759.012,
para optar al Ttulo deMagster Scienciarium en Educacin, Mencin:
Planificacin Educativa, despus dehaber ledo y estudiado
detenidamente el trabajo y evaluada la defensa del
autor,consideramos que el mismo rene los requisitos sealados por
las normas vigentes ypor tanto se APRUEBA y para que conste se
firma en:Maracaibo, a los 5 das del mes Octubre de
2010.JURADO_____________________Dra. Flor CristalinoC.I.
5.163.603Coordinadora___________________MSc. Lorena GonzlezC.I.
9.738.788Secretaria____________________MSc. Marcos RosadoC.I.
9.112.838Tutor
- 4. DEDICATORIA"Dedico este trabajo a Dios, por haber estado
siempreacompandome y dndome Luz y Sabidura en mis estudios,por
darme las fuerzas necesarias para vencer lasadversidades y lograr
una meta ms en la vida, por regalarmeeste momento de alegra de ver
culminado un sueo ms enmis estudios, por todo esto y por muchas
otras cosas tededico a ti DIOS TODOPODEROSO este trabajoPor toda la
Eternidad. Amnngel Leal
- 5. .AGRADECIMIENTOA Elba Bracho, mi madre, le agradezco y le
bendigo por todo elsacrificio hecho por ensearme a valorar los
estudios; a ella quecon sus trasnochos, horas de consejos, de
muchos regaos perotambin de muchas alegras; supo inculcar en m y en
mishermanos esa chispa de superacin como seres humanos,
comoprofesionales y ciudadanos; porque en los momentos msdifciles,
siempre est a mi lado para darme su mano con muchoamor y darme la
fuerza necesaria para continuar el caminongel Leal
- 6. FRONTISPICIOVEREDICTO DEL
JURADODEDICATORIAAGRADECIMIENTONDICE GENERALLISTA DE CUADROSLISTA
DE TABLASLISTA GRFICOSRESUMENABSTRACTNDICE GENERALp.p.INTRODUCCIN
..............................................................................................
16CAPTULO IEL PROBLEMA
............................................................................................
18Planteamiento del
Problema..................................................................
18Formulacin del problema
................................................................
22Objetivos de la Investigacin
................................................................
23Objetivos Generales
.........................................................................
23Objetivos Especficos
.......................................................................
23Justificacin de la
investigacin.............................................................
24Delimitacin de la Investigacin
............................................................
25CAPTULO IIMARCO
TERICO.......................................................................................
26Antecedentes de la Investigacin
.......................................................... 26
- 7. Bases tericas
.......................................................................................
34Planificacin
Educativa.....................................................................
34Principios de la Planificacin Educativa
................................... 35Fases de la Planificacin
Educativa ......................................... 43Evaluacin de
la Gestin
Docente....................................................
49Planos de la Evaluacin de la Gestin Docente
....................... 55Roles del Docente
.....................................................................
65Sistema de variables
.............................................................................
76CAPTULO IIIMARCO METODOLGICO
.........................................................................
78Tipo de
Investigacin.............................................................................
78Diseo de la investigacin
.....................................................................
79Poblacin
.............................................................................................
80Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos
............................... 80Validez y Confiabilidad del
Instrumento................................................
81Tcnica de Anlisis de los
datos............................................................
82Procedimiento de la investigacin
......................................................... 84IV.
ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
.................................... 85Conclusiones
..........................................................................................
119Recomendaciones
..................................................................................
120Lineamientos de accin que fortalezcan la planificacin educativa
y laevaluacin de la gestin docente en organizaciones de
educacinMedia Diversificada de la Parroquia Cristo de Aranza del
MunicipioMaracaibo..............................................................................................
122REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
..................................................................
131ANEXOSA. Instrumento dirigido a
directores.............................................................
137B. Instrumento dirigido a docentes
..............................................................
144
- 8. C. Instrumento de validacin
........................................................................
151D. Confiabilidad del instrumento
..................................................................
158
- 9. CUADROSLISTA DE CUADROSp.p1. Operacionalizacin de la
variable
............................................................ 772.
Cuadro de categorizacin de los puntajes
............................................... 83
- 10. TABLALISTA DE TABLASp.p.1. ANLISIS DEL INDICADOR:
FLEXIBILIDAD ........................................ 862. ANLISIS
DEL INDICADOR: COMPROMISO .....................................
873. ANLISIS DEL INDICADOR: RACIONALIDAD
................................... 894. ANLISIS DEL INDICADOR:
CONTINUIDAD ..................................... 905. ANLISIS DEL
INDICADOR: UNIDAD ................................................
926. ANLISIS DEL INDICADOR: INHERENCIA
........................................ 937. ANLISIS DEL
INDICADOR: SIMPLIFICACIN ................................. 958.
ANLISIS DE CIERRE DIMENSIN: PRINCIPIOS DE
LAPLANIFICACIN..................................................................................
969. ANLISIS DEL INDICADOR.
SITUACIN........................................... 9710. ANLISIS
DEL INDICADOR: OBJETIVO
............................................ 9911. ANLISIS DEL
INDICADOR: DIRECCIN ..........................................
10012. ANLISIS DEL INDICADOR:
LOGROS............................................... 10213.
ANLISIS DE CIERRE DIMENSIN: FASES DE LA PLANIFICACIN 10314. ANLISIS
DEL INDICADOR: PLANO PEDAGGICO......................... 10415.
ANLISIS DEL INDICADOR: PLANO ORGANIZACIONAL .................
106
- 11. 16. ANLISIS DEL INDICADOR: PLANO
COMUNITARIO........................ 10717. ANLISIS DE CIERRE
DIMENSIN: PLANOS DE EVALUACIN ..... 10918. ANLISIS DEL INDICADOR:
PLANIFICADOR.................................... 11019. ANLISIS DEL
INDICADOR: MEDIADOR...........................................
11220. ANLISIS DEL INDICADOR: ORIENTADOR
...................................... 11321. ANLISIS DEL
INDICADOR: INVESTIGADOR ................................... 11522.
ANLISIS DE CIERRE DIMENSIN: ROLES DEL DOCENTE .......... 11623.
ANLISIS DE LA RELACIN ENTRE LA PLANIFICACIN Y LAEVALUACIN DE LA
GESTIN DOCENTE ....................................... 117
- 12. GRFICOSLISTA DE GRFICOSp.p.1.2.3.4.5.6.7.8.9.ANLISIS DEL
INDICADOR: FLEXIBILIDAD ......................................
87ANLISIS DEL INDICADOR: COMPROMISO
..................................... 88ANLISIS DEL INDICADOR:
RACIONALIDAD ................................... 90ANLISIS DEL
INDICADOR: CONTINUIDAD .....................................
91ANLISIS DEL INDICADOR: UNIDAD
................................................ 93ANLISIS DEL
INDICADOR: INHERENCIA ........................................
94ANLISIS DEL INDICADOR: SIMPLIFICACIN
................................. 96ANLISIS DEL INDICADOR.
SITUACIN........................................... 98ANLISIS DEL
INDICADOR: OBJETIVO ............................................
10010. ANLISIS DEL INDICADOR: DIRECCIN
.......................................... 10111. ANLISIS DEL
INDICADOR: LOGROS...............................................
10312. ANLISIS DEL INDICADOR: PLANO
PEDAGGICO......................... 10713. ANLISIS DEL INDICADOR:
PLANO ORGANIZACIONAL ................. 10714. ANLISIS DEL
INDICADOR: PLANO COMUNITARIO........................ 10915. ANLISIS
DEL INDICADOR: PLANIFICADOR....................................
110
- 13. 16. ANLISIS DEL INDICADOR:
MEDIADOR........................................... 11317. ANLISIS
DEL INDICADOR: ORIENTADOR ......................................
11418. ANLISIS DEL INDICADOR: INVESTIGADOR
................................... 116
- 14. LEAL, ANGEL. PLANIFICACIN EDUCATIVA Y EVALUACIN DE LA
GESTINDOCENTE EN EDUCACIN MEDIA DIVERSIFICADA. Facultad de
Humanidades yEducacin. Divisin de Estudios para Graduados. Maestra
en Educacin,Mencin: Planificacin Educativa. Maracaibo. Octubre
2010. 156 pg.RESUMENLa presente investigacin tuvo como objetivo
determinar la relacin entre laplanificacin educativa y evaluacin de
la gestin docente en organizaciones deeducacin media diversificada
de la parroquia Cristo de Aranza del MunicipioMaracaibo. La
investigacin se desarroll bajo el paradigma epistemolgico
positivista,el cual orienta la accin bajo un anlisis cuantitativo.
El tipo de estudio fue descriptivo-correlacion,con un diseo no
experimental-transvesal de campo. La poblacin estuvoconstituida por
treinta (30) docentes y treinta (30) directores, que laboran en
lasEscuelas Medias Diversificadas del Municipio Escolar N 3 de
Maracaibo,considerndose censal. Para la recoleccin de la informacin
se aplic un cuestionarioconformado por 54 tems. El anlisis de los
datos se realiz mediante la estadsticadescriptiva a travs de
frecuencia y porcentaje, as como la media aritmtica y el puntajepor
estrato. Los resultados permiten afirmar la existencia de una
correlacin aceptablealta entre las dos variables, la cual se
traduce en una relacin directamenteproporcional entre las mismas.
Es decir, altos niveles en el desarrollo efectivo de laPlanificacin
Educativa en las escuelas de la parroquia escolar Cristo de Aranza
generaaltos niveles de eficiencia en la evaluacin de la gestin
docente en las mencionadasescuelas y de igual manera, niveles
deficientes en el desarrollo efectivo de laPlanificacin Educativa
en estas escuelas genera bajos niveles de eficiencia en laevaluacin
de la gestin docente en ellas. Se recomend, a todas las
institucionesinvolucradas, considerar los lineamientos de accin que
se proponen en el estudio, parafortalecer la planificacin educativa
y la evaluacin de la gestin docente en lasorganizaciones de
educacin media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza
delMunicipio MaracaiboPalabras Clave: Planificacin educativa,
evaluacin de la gestin docente, rol demediador
- 15. LEAL, ANGEL. EDUCATIONAL PLANNING AND EVALUATION OF
TEACHERS INEDUCATION MANAGEMENT DIVERSIFIED MEDIA. Faculty of
Humanities andEducation. Division of Graduate Studies. Masters in
Education, Major: EducationalPlanning. Maracaibo. October 2010. 156
pg.ABSTRACTThe present investigation was to determine the
relationship between educationalplanning and evaluation of teaching
management in diversified secondary educationorganizations in the
parish of Christ Aranza of Maracaibo Municipality. The research
wasdeveloped under the positivist epistemological paradigm which
guides the action under aquantitative analysis. The type of study
was descriptive-correlation, with a non-experimentalfield
transvesal. The population consisted of thirty (30) teachers and
thirty(30) directors, who work in the Diversified Secondary Schools
Township School No. 3 inMaracaibo, considering census. For data
collection a questionnaire was comprised of 54items. The analysis
of data using descriptive statistics by frequency and percentage,
andthe arithmetic mean and the score for each stratum The results
confirm the existence ofa correlation "acceptable high" between the
two variables, which translates into a directrelationship between
them. That is, high levels in the effective development
ofeducational planning in the schools of the parish school Aranza
Christ creates highlevels of efficiency in the evaluation of
teaching management in the aforementionedschools and similarly,
deficient levels of effective development Planning Education
inthese schools generate low levels of efficiency in the evaluation
of teachingmanagement in them. It was recommended to all
institutions involved, consider thesuggestions that were proposed
in the study, to strengthen education planning andevaluation of
teaching management in diversified secondary education
organizations inthe parish of Christ in Maracaibo Municipality
Aranza.Keywords: Educational planning, evaluation of teaching
management, role of mediator
- 16. INTRODUCCIN16Adecuar las demandas actuales de la educacin a
las exigenciassociocontextuales exige un proceso de planificacin
por parte de las institucioneseducativas el cual conciba los
diferentes intereses, necesidades con la misin y visinde las
instituciones y niveles educativos. Esto implica un proceso
sistemtico, integral,tcnico y humano que permita prever las
acciones objetivas necesarias para que lagestin se desarrolle en
correspondencia con los cambios, viabilizando las accionesfuturas,
racionalizando recursos e integrando a la comunidad. Desde esta
perspectiva,la planificacin educativa es entendida como lneas
generales de accin sobre lo quedebe hacerse y los mtodos que se
deben aplicar en el proceso, con fines de elevar lacalidad de la
organizacin, de tal forma, que para lograr las metas establecidas
sedeben superar restricciones apegadas a las normas y
reglamentos.En efecto, la planificacin en las instituciones
educativas, prev el futuro y loscambios predecibles a travs de un
conjunto de proyectos y programasinterrelacionados. En
consecuencia, para que la planificacin educativa sea eficaz y
selogren los objetivos previstos, se requiere llevar a cabo un
proceso de evaluacin queincluya la gestin docente como herramienta
de verificacin de la calidad alcanzada enlos procesos emprendidos,
a partir de unos criterios que sirven para evidenciar logros,por
medio de los planos como el pedaggico, organizacional y comunitario
a travs delos roles de planificador, mediador, orientador e
investigador.De all, que lo planteado motiv el estudio que se
centra en determinar la relacinentre la planificacin educativa y
evaluacin de la gestin docente en organizaciones deeducacin Media
Diversificada de la Parroquia Cristo de Aranza del
MunicipioMaracaibo, la cual se estructura en cuatro captulos como
se muestra a continuacin:El primer captulo denominado El Problema;
comprende el planteamiento,formulacin del problema, la
justificacin, los objetivos y delimitacin de la investigacin.El
segundo captulo llamado Marco Terico recoge los antecedentes,
basestericas y el sistema de variables.
- 17. 17El tercer captulo referente al Marco Metodolgico presenta
la metodologaempleada especficamente y seala el tipo y diseo de
investigacin, poblacin ymuestra, tcnicas e instrumentos de
recoleccin de datos, las tcnicas de anlisis dedatos y el
procedimiento llevado a cabo para su realizacin.El cuarto captulo:
Presenta los resultados de la investigacin, el anlisis y ladiscusin
de los resultados, conclusiones y recomendaciones; y por ltimo,
sepresentan los lineamientos, las referencias bibliogrficas y los
anexos respectivos.
- 18. Planteamiento del ProblemaCAPITULO IEL PROBLEMALos pases de
Amrica Latina confrontan dificultades en diferentes instancias;
unade las ms afectadas es el sistema educativo, producto de la
brecha que se haestablecido entre las exigencias acadmicas y
administrativas, y los diversos factorestanto polticos, econmicos y
sociales que han deteriorado la gestin en lasinstituciones
educativas, lo que exige impulsar estrategias que coadyuven a
unificar elcompromiso del personal docente con las funciones que
cumplen, en busca de adecuarla prctica curricular a las demandas
particulares de cada nivel educativo, en estopuede jugar un papel
fundamental la planificacin educativa como elementofundamental y
necesario para guiar y promover el desarrollo de los
objetivosinstitucionales establecidos en el currculo a nivel
educativo.Al respecto la Unin de las Naciones para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura,(U.N.E.S.C.O., 2003, p.32), plantea que: la
planificacin educativa representa lospilares que determinan la
misin y visin de las instituciones educativas y apoya lagestin
curricular a travs de un diagnstico y cursos alternativos de accin
que tengancomo principio la gestin de calidad. Las organizaciones
venezolanas no escapan aesta aspiracin, por la cual se estn
desarrollando polticas y planes de accin quepermitan el
fortalecimiento de las instituciones, a travs de la accin acadmicay
gerencial.Para Daz (2000), el sistema educativo, ha pasado por
cambios significativos, ensus funciones as como los objetivos tan
diversos que debe cubrir para poder satisfacerlos intereses y las
necesidades de la poblacin. Venezuela como pas latinoamericanono ha
sido la excepcin, ya que adems de los graves conflictos que
vivencia a nivelsocial, poltico, econmico, la educacin no logra
resolver los problemas causados porfalta de planificacin. En este
contexto, la planificacin educativa tiene como intencin
- 19. 19crear condiciones para que el currculo se desarrolle bajo
los principios y procesostcnico-pedaggicos previstos, caso especial
es el nivel de educacin media ydiversificada, donde la planificacin
acadmica procura realizar un estudio de lascondiciones de la
institucin educativa y del medio, para llegar a vincular el
currculocon las particularidades del entorno, introduciendo nuevas
alternativas ante lassituaciones y problemas prioritarios.A nivel
educativo, la planificacin se ha constituido en un aspecto
primordial delxito o del fracaso tanto del alumno, como del maestro
y por lo tanto, del sistema, alrespecto, Alvarado y otros (2000)
refieren que la planificacin educativa es unaherramienta tcnica
para la toma de decisiones, que tiene como propsito facilitar
laorganizacin de elementos que orientan el proceso educativo. Para
estos autores,planificar implica asumir posiciones y tomar
decisiones, prever con anticipacin lo quese realizar, proyectando
los objetivos, plazos, as como los recursos; de modo que selogren
los fines y propsitos con mayor eficiencia y coherencia.En tal
sentido, se ha orientado la construccin de una planificacin que
respondems a una exigencia administrativa, que a los requerimientos
y necesidades deleducando y a las instituciones educativas, lo que
crea una gran brecha entre lo que es odebe ser la planificacin y lo
que verdaderamente favorece al proceso educativo, comoprincipios de
flexibilidad, compromisos, racionalidad, continuidad, unidad,
injerencia ysimplificacin, tomando en cuenta su fases referidas a
sus momentos analticos,normativo, estratgicos y tcticos.Al
respecto, Lanz (2001) plantea que en Venezuela a pesar del
intersgubernamental, la planificacin educativa ha carecido de un
seguimiento sistemtico yefectivo que garantice la dinmica escolar,
lo cual se refleja en el cumplimiento, quehan venido planeando
mediante seguimiento de instructivos, manuales o normas,
coninterpretaciones subjetivas como un intento de comprender el
contenido y losambientes, convirtiendo la planificacin en un
experimento no sistematizado y pocovinculado con la administracin
escolar, en una tarea estril y tediosa que lejos defacilitar la
labor educativa la sobrecarga al no responder a la realidad y no
beneficiar alalumno en su atencin integral y a las instituciones
educativas.
- 20. 20Ahora bien, para analizar las expectativas del sector
educativo venezolano, encuanto a la evaluacin del desempeo del
docente de educacin media diversificada, esimportante hacer uso de
lo planteado por Werther y Davis (2000) quienes sealan losniveles
de desempeo puesto que tienen relacin directa con la manera como
seevalan los empleados para derivar una legtima satisfaccin en sus
acciones.La existencia de niveles de desempeo claros, y procesos de
evaluacinpertinente es uno de los elementos fundamentales para
lograr un adecuado entornolaboral. Adems, las funciones del
desempeo conforman un parmetro centrado en lasactitudes y gestin
operativa, permitiendo medir el grado de logro de metas.
Sinembargo, es tarea del docente dar cumplimiento a estos planes y
ejecutar las polticaseducativas del Estado, pero en muchos casos
esto no ocurre en la realidad, pues esfrecuente conseguir docentes
que actan sin planificacin previa, olvidando el propsitoeducativo.
Desde esta perspectiva, segn Senge (1999) permiten asignar a
laevaluacin de la gestin docente el inters por comprender una
situacin en sentidoamplio, contemplando su complejidad; es decir
analizando los diferentes factores queinciden para que se produzca
y tambin los que oponen resistencia.Siguiendo este orden de ideas,
evaluar la gestin docente implica dotar designificado a todo lo que
ocurre en el mbito escolar, incluyendo tanto los planos ycriterios
de evaluacin como los roles que el docente debe desempear. La
evaluacinde la gestin docente necesariamente contempla una revisin
constante de los planosque abarca. En este sentido, Alfiz (2000)
sita la evaluacin docente en trminos detres planos: pedaggico,
organizacional y comunitario, enfatizando la interrelacin queocurre
entre cada uno de estos planos de actuacin, evidenciados a travs de
los rolesinherentes a la labor docente.Al respecto, se observa en
las escuelas de educacin media y diversificada en laparroquia
Cristo de Aranza, del Municipio Maracaibo ciertas situaciones de
planificacininadecuada y una evaluacin de la gestin que expresa
deficiencia de realizacin,actualizacin, ausencia de actividades
extraescolares culturales y cientficas lo quecausa apata a toda la
comunidad escolar.
- 21. 21En este orden de ideas, Prez (1999) considera que la
evaluacin de la gestindocente implica en el plano pedaggico las
actuaciones del docente en funcin de losresultados de aprendizajes,
asociados a los productos alcanzados no solo en trminosde
cantidades, sino cualificando los logros a partir de los
aprendizajes obtenidos de lasexperiencias vividas por los alumnos y
el docente.Cabe destacar, que los criterios de efectividad en la
gestin docente observadospor el investigador, son determinados por
los roles inherentes a su desempeo, loscuales segn Flores (2000),
implican las actuaciones esperadas del docente comoprofesional de
la educacin y agente de cambio, siendo as los roles una va
paraanalizar y evaluar el desempeo docente. Al respecto, Albornoz
(1999) refiere que losroles desempeados por los docentes son:
planificador, mediador, orientador einvestigador; por concentrarse
en ellos las actuaciones esperadas de los docentes tantoen el
contexto interno como externo de las instituciones escolares, adems
de lasrelaciones entre ambos planos.Asimismo, se observaron otras
debilidades en la Parroquia Cristo de Aranza comola perdida de
inters hacia la adquisicin de experiencias significativas, falta
decompromiso, ausencia de investigacin en el aula, impera el
cumplimiento burocrticode recaudos, lo importante no es generar
aprendizajes o formarse ni siquiera tomarle elpulso al proceso
educativo para hacerle los correctivos necesarios.Esto se sustenta
con lo planteado por Prez (1999) quien refiere, la necesidad
derevisar las actuaciones del docente en atencin al plano
organizacional y comunitario.Con respecto al primero, le atribuye
la capacidad del docente para promover el trabajoen equipo y
cooperativo, mientras que en el plano comunitario, sita la gestin
de laparticipacin, es decir la manera como el docente promueve la
participacin de todosloa actores involucrados en el hecho
educativo. En funcin de alcanzar la integracin yel trabajo
cooperativo.Asimismo, Alfiz (2000) refiere la evaluacin del
docente, por estar centrada deconcepciones puntuales y destinadas a
comprobar saberes o conductas adquiridas,pocas veces incluyen los
procesos generadores de esos resultados y el contexto en el
- 22. 22que tiene lugar. Generalmente se utiliza para comprobar
cuanto se ejecuta, pero no seincluyen las estrategias utilizadas y
el ambiente de actuacin. En efecto, es notoria enlas instituciones
escolares la orientacin de la evaluacin de la gestin docente
sincorrespondencia con los roles que el docente debe desempear;
tanto el personaldirectivo como docente de aula, muestran
debilidades en el conocimiento de lasacciones propias de los roles
de mediador de aprendizaje e investigador.Esta situacin, segn Prez
(1999) genera imprecisin en el desempeo esperadomostrando una
gestin de la evaluacin por momentos, realizada nicamente por
eldirector, los parmetros utilizados suelen ser imprecisos.
Igualmente, en estasinstituciones escolares la evaluacin de la
gestin docente deja a un lado los procesosdesarrollados, lo cual
impide recoger experiencias y generar productos
educativospertinentes a la realidad. Cabe destacar, que esta
concepcin de la evaluacin de lagestin docente genera efectos
negativos asociados a temores, angustias,preocupaciones,
ansiedades, desafos y demostraciones de fortaleza, al orientar
laevaluacin como estrategia centrada en el logro de objetivos en un
momento nico ypuntual.Lo planteado, ha impulsado el inters por
emprender la presente investigacin queaborda los procesos de
planificacin educativa y la evaluacin de la gestin docente delas
escuelas medias diversificadas en la Parroquia Cristo de Aranza del
MunicipioMaracaibo, con la finalidad de generar lineamientos
tericos que aporten la posibilidadde gestionar el proceso de
planificacin educativa y la evaluacin de la gestin docentedesde una
perspectiva de proceso, integral y continua que aborde la realidad
interna yexterna de la escuela incluyendo la interaccin entre
ambos.Formulacin del problemaSobre la base de los planteamientos
antes expuestos surge como interrogantecentral de estudio: Cul es
la relacin entre planificacin educativa y evaluacin de lagestin
docente en organizaciones de educacin media diversificada?
- 23. Objetivos de la InvestigacinObjetivo General23- Determinar
la relacin entre la planificacin educativa y evaluacin de la
gestindocente en organizaciones de educacin media diversificada de
la parroquia Cristo deAranza del Municipio Maracaibo.- Proponer
lineamientos de accin que fortalezcan la planificacin educativa y
laevaluacin de la gestin docente en organizaciones de educacin
media diversificadade la parroquia Cristo de Aranza del Municipio
Maracaibo.Objetivo Especficos- Identificar los principios que
orientan la planificacin educativa enorganizaciones de educacin
media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza delMunicipio
Maracaibo.- Describir las fases de la planificacin educativa
desarrolladas en organizacionesde educacin media diversificada de
la parroquia Cristo de Aranza del MunicipioMaracaibo.- Caracterizar
los planos de evaluacin de la gestin docente en organizacionesde
educacin media y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del
MunicipioMaracaibo.- Determinar los roles de evaluacin ejecutados
por los docentes en educacinmedia y diversificada de la parroquia
Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.- Establecer la relacin
entre la planificacin educativa y la evaluacin de lagestin docente
en educacin media diversificada existente en las
organizacioneseducativas de la parroquia Cristo de Aranza del
Municipio Maracaibo.
- 24. 24- Formular lineamientos de accin que fortalezcan la
planificacin educativa y laevaluacin de la gestin docente en
organizaciones de educacin media diversificadade la parroquia
Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.Justificacin de la
InvestigacinLa planificacin educativa es un proceso considerado
direccionador, querespalda la evaluacin de la gestin docente; estos
son elementos fundamentales ynecesarios para guiar y promover el
desarrollo de los objetivos institucionalesestablecidos en el
currculo a nivel educativo, fomentando un ambiente de aperturaque
permita a todos los miembros de la comunidad educativa su
participacin en latoma de decisiones y discusin que favorezcan el
desarrollo integral del educandocomo ser integrador de la
sociedad.Desde el punto de vista terico, la planificacin educativa
se estudi a travsde los principios de flexibilidad, compromiso,
racionalidad, continuidad, unidad,inherencia e implicacin, apoyadas
en las fases que conforman los momentosanalticos, normativos,
estratgicos y tcticos; stos articulados entre s tienen elpropsito
de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin
dealcanzar una situacin elegida como deseable, mediante el uso
eficiente de mediosescasos o limitados.Por otro lado, la gestin del
docente asume las polticas educativasvenezolanas, mediante los
planos pedaggicos, organizacional y comunitario,articulando lo
roles del docente como planificador, mediador, orientador
einvestigador, lo cual le asignan complejidad a dicha planificacin,
an ms cuandostas buscan que la escuela asuma el reto de desarrollar
el currculo, tomando encuenta las potencialidades de la escuela y
la comunidad, as como las caractersticasparticulares de los jvenes
y adolescentes en formacin.
- 25. 25Desde el punto de vista metodolgico, se elabor un
instrumento validado yconfiabilizado que midi la planificacin
educativa y evaluacin de la gestin docente enla parroquia Cristo de
Aranza. De all, que este instrumento puede ser aplicado a
otrasinvestigaciones interesadas en indagar sobre las variables
investigadas, realizando losajustes pertinentes al caso.Desde el
punto de vista prctico, radica en la obtencin de resultados que
puedenser procesados de manera cientfica, lo cual conllev a
establecer conclusiones yrecomendaciones orientadas a presentar
algunas alternativas de solucin relacionadascon el problema.
Asimismo, ofrece un conjunto de lineamientos de accin
quefortalezcan la planificacin educativa y la evaluacin de la
gestin docente, que lespermita tomar las acciones correctivas
necesarias para mejorar el acontecer diario enorganizaciones de
educacin media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza
delMunicipio Maracaibo.Delimitacin de la InvestigacinEl estudio se
realiz en las escuelas medias diversificadas nacionales de
laParroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo, Estado Zulia,
en el periodocomprendido de Septiembre de 2007 hasta Enero 2010.La
variable planificacin educativa esta basada en los siguientes
autores: Ander Egg (2002), Melinkoff (2002), Kaufman (2000) y
Corredor (2004) y evaluacin de lagestin docente se tomaron los
postulados tericos de Alfiz (2000), Posner (2000),Flores (2000),
Daz (2000), Vallejo, Pelekais, Govea y Finol (2002), entre
otros.
- 26. CAPITULO IIMARCO TERICO26En el presente apartado se
incluyen los fundamentos tericos que sustentan lainvestigacin,
sirven de marco referencial para explicar las variables objeto de
estudio:Planificacin Educativa en la Evaluacin de la gestin
docente, en trminos de precisarsu operacionalizacin partiendo de
los elementos conceptuales que identifican lasdimensiones e
indicadores.Antecedentes de la investigacinA partir de la revisin
realizada sobre trabajos de investigacin referentes a laevaluacin
docente, se estructur el siguiente marco referencial que permite
perfilar suabordaje terico y metodolgico. A continuacin se resean
los antecedentesseleccionados, atendiendo su pertenencia con el
presente estudio.Salazar (2009) realiz un estudio titulado: La
planificacin institucional y calidad delservicio educativo que
prestan las escuelas bsicas de la Parroquia Mariano Parra Lendel
Municipio Jess Enrique Losada, el cual tuvo como objetivo
determinar la relacinentre las dos variables. El tipo de estudio
fue descriptivo-correlacional, con un diseo noexperimental
transeccional-correlacional y una modalidad de campo. La muestra
estuvoconformada por 88 docentes y 10 directivos. Para la
recoleccin de la informacin seaplic la tcnica de la encuesta
mediante un cuestionario de 52 items con cuatroalternativas de
respuestas: siempre, casi siempre, casi nunca y nunca; el cual
fuesometido a un proceso de validez de contenido por expertos y
discriminante. Para medir laconfiabilidad del instrumento se aplic
la frmula Alpha-Cronbach, obteniendo comoresultado 1, considerndose
altamente confiable.Para analizar e interpretar los datos se aplic
la estadstica descriptiva mediantefrecuencia y porcentaje, as como
medidas de tendencia central. Se concluyo, que aldeterminar la
relacin entre la planificacin institucional y calidad del servicio
educativoque prestan las escuelas bsicas de la Parroquia Mariano
Parra Len del Municipio
- 27. 27Jess Enrique Lossada se encontr, una relacin positiva
moderada (r=0.59), es decir,a mayor nivel de adecuacin de la
planificacin institucional se corresponde conmayores niveles de
calidad en el servicio educativo. Se recomend, aplicar
loslineamientos estratgicos para la planificacin institucional con
miras a fortalecer lacalidad del servicio educativo que prestan las
escuelas bsicas de la Parroquia MarianoParra Len del Municipio Jess
Enrique Lossada.El aporte a esta investigacin radica en ofrecer un
marco de referencia para laplanificacin educativa, como proceso que
crea condiciones para articular la misin yvisin en instituciones
demandadas.Hernndez (2004) en su trabajo especial de grado
titulado: Evaluacin de laGestin Docente y Aplicacin del Proyecto
Pedaggico de Aula de la I y II Etapa deEducacin Bsica, cuyo
objetivo fue determinar la efectividad de la evaluacin de lagestin
docente y aplicacin del proyecto pedaggico de Aula I y II etapa de
EducacinBsica del Municipio La Caada de Urdaneta. El tipo de
investigacin fue descriptivo yde campo con un diseo no
experimental, transeccional, descriptivo, correlacional y decampo.
La muestra estuvo representada por 96 docentes y 10 directores. Se
aplic latcnica de la encuesta a travs de un cuestionario,
reorientado para ambos informantes,directores y
docentes.Igualmente, para medir la relacin entre variables de
utiliz la r de Pearson. Seconcluy que al diagnosticar la gestin del
docente desde los factores personales, seencontraron puntajes
elevados para la sinergia, lo cual favorece la gestin del
docentepor cuanto contribuye a mejorar las interacciones entre los
alumnos, padres,representantes, director y otros docentes. Se
recomend conformar espacios deintercambio entre el personal
directivo y docente para analizar los factores personales
ytcnico-pedaggicos que resultaron deficientes, entre estos: el
compromisoorganizacional.El presente estudio enfoca desde
diferentes perspectivas el proceso de evaluacindonde se identifican
los aciertos y deficiencias, se plantean los problemas y se
- 28. 28recomiendan las acciones para el mejoramiento de la
institucin, apoyado en elproyecto pedaggico de aula.Por otra parte,
Pineda (2005) realiz el estudio: La planificacin educativa y
lagerencia de calidad en educacin bsica. El propsito de
investigacin fue determinarla relacin entre la planificacin
educativa y la gerencia de calidad en la UnidadEducativa Simn
Bolvar, Parroquia Casigua, Municipio Mauroa del Estado Falcn.El
estudio fue descriptivo, de campo y correlacional, con un diseo
noexperimentar, transeccional-correlacional, considerando como
poblacin a cuatro (4)directores, ochenta y dos (82) docentes de la
institucin seleccionada. La tcnica deanlisis empleada fue la
estadstica descriptiva referida al clculo de frecuencias
yporcentajes. Los resultados se presentaron en tablas y grficos y
expresaron que laplanificacin es repetitiva, sin innovacin, con los
mismos objetivos, asimismo lagerencia de calidad, esta siendo
afectada por la variable planificacin, pues elcoeficiente de
correlacin aplicado gener un ndice de 0.81, considerando
decorrelacin significativa, en este sentido, existe una relacin
significativa entre lasvariables, donde ambas necesitan ser
atendidas, por lo cual se recomienda reforzar lavariable para
lograr resultados de calidad en la institucin investigada.Aporta el
estudio un referente sobre una buena planificacin acadmica, la cual
sepuede lograr mediante un proceso educativo eficiente, efectivo y
comprobable quefacilita la accin del docente y contribuya al
desarrollo progresivo del proceso educativoen la educacin
bsica.Asimismo, Hernndez (2004) realiz un estudio titulado:
Comunicacin delGerente Educativo y la evaluacin del desempeo
laboral del docente de la III Etapa dela Escuela Bsica del
Municipio Maracaibo, con el objetivo de determinar la
asociacinentre comunicacin del gerente educativo y la evaluacin del
desempeo laboral deldocente. El tipo de investigacin fue
descriptivo-correlacional, con un diseo
noexperimental-transeccional de campo. La poblacin de estudio
estuvo constituida por 20directivos constituida como censal; y 251
docentes, a los cuales se les aplic la formulade Sierra para un
total de 154 sujetos y se concluy, que al determinar la
asociacin
- 29. 29entre Comunicacin del Gerente Educativo y la evaluacin
del desempeo laboral deldocente de la III Etapa, se observ una
correlacin positiva considerable, lo que implicaque un alto valor
del desempeo del laboral del docente, reporta un alto valor de
lacomunicacin del gerente educativo.Este estudio es importante
debido a que es considerado como un diagnstico delas variables que
constituyen la realidad que se pretende medir.Medina (2004), en su
investigacin referente a la planificacin educativa yevaluacin del
docente de las escuelas bsicas, cuyo objetivo fue determinar la
relacinentre la planificacin y evaluacin en el sistema de educacin
bsica, para ello seutilizaron las teoras propuestas por Coll
(1999). As mismo, la metodologa utilizada fuede tipo descriptiva,
cuya poblacin fue constituida por 86 docentes de educacin bsicay 10
directivos, considerndose censal. Entre los resultados obtenidos se
determin queel planeamiento del trabajo de aula exige la ponderacin
de las diversas capacidadesde todos y cada uno de los alumnos, as
como limitaciones del medio social, familiar ycultural del cual
procede; sus limitaciones fsicas y econmicas entre otros, para
poderdeterminar los objetivos deseables con vista a la superacin de
las eficienciasobservadas.Resalta la investigacin de Medina la
importancia de la planificacin educativapara el logro de los
objetivos establecidos, as como para obtener un mayor
rendimientoacadmico.Cuesta (2003) realiz un estudio titulado:
Gerencia Acadmica y su relacin con laEvaluacin del Desempeo del
Docente en instituciones educativas. La investigacintuvo como
objetivo determinar la relacin entre la gerencia acadmica y la
evaluacindel desempeo del docente en instituciones educativas, para
derivar criterios deaccin. El tipo de investigacin fue
correlacional y de campo con un diseo noexperimental, la muestra
estuvo constituida por 79 docentes, y para los gerentes (36) setom
en su totalidad, considerado como un censo. Se utiliz como tcnica
la encuestadirigido a los gerentes y reorientada para docentes, con
preguntas cerradas y de cuatro
- 30. 30alternativas, constituido por 46 items. Asimismo, se
realiz un anlisis de contenidosobre la evaluacin interna y externa,
aplicada por las instituciones estudiadas.Los resultados develan
que la investigacin acadmica, la implantacin de lasdecisiones y el
control se ubicaron como excelentes en opinin de ambos
informantes,mientras el liderazgo de las acciones acadmicas y las
soluciones a los problemas sepresenta como regulares para los
gerentes y bueno para los docentes, lo cual reporta,que el
liderazgo acadmico no esta fortalecido en esta gestin, por lo
tanto, el gerenteacadmico no logra influir sobre el personal
docente para cohesionar esfuerzos en ellogro de la misin y visin
institucional.Asimismo, se evidenci que existe una correlacin
positiva muy fuerte, es decir, unalto valor de la evaluacin del
desempeo docente con respecto a la gerenciaacadmica, ya que el
valor de correlacin encontrado fue de 0.827 a un nivel
designificacin de 0.01 bilateral. Esto ratifica la regla de decisin
que plantea, que paralos valores de r entre 0.75 y 0.90 en la cual
se ubica esta correlacin puedeconsiderarse positiva muy fuerte.El
trabajo reseado es considerado como un importante antecedente del
presenteestudio en primer trmino, porque aborda el desempeo del
docente como recursohumano de las organizaciones educativas; y en
segundo lugar, porque permite extraerindicadores para el estudio de
la actuacin docente dentro y fuera del aula.Tovar (2003) quien
realizo un estudio: Evaluacin del Desempeo Docente en elRol de
Facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje la I Etapa de
EducacinBsica. La investigacin respondi a una investigacin de campo
tipo descriptivacualitativo. La poblacin estuvo conformada por 145
sujetos distribuidos en dosestratos: docentes y directivos,
seleccionndose como muestra a 69 docentes y 7directores, para un
total de 76 sujetos. El instrumento utilizado para recoger
lainformacin fue un cuestionario estructurado en dos partes: 34
itemes y cuatroalternativas de respuestas, relacionados con la
variable en estudio, el cual fue sometidoa un proceso de validez de
contenido a travs de 10 expertos en el rea, asimismo, la
- 31. 31confiabilidad se realiz con 10 sujetos fuera de la
muestra, a travs del estadstico deAlfa Cronbach con un ndice de
0.99, considerndose altamente confiable.Los resultados fueron
tabulados y registrados en cuadros de frecuencias yporcentajes
promedindose los porcentajes para obtener una apreciacin media de
lasopiniones favorables y desfavorables sobre las variables en
estudio, desempeodocente en el rol de facilitador, este anlisis
permiti detectar en ambos estratos que los docentes tienen
undesempeo como facilitador de los aprendizaje con muy poca
correspondencia conrespecto a las exigencias del perfil como
facilitador, para la implantacin del NuevoDiseo Curricular en
Educacin Bsica.El aporte de esta investigacin radica en que ofrece
informacin sistematizadasobre la evaluacin de la gestin tomando
como criterio base la gestin en relacin conel desempeo laboral, lo
cual es abordado en el presente estudio a travs de los rolesdel
docente y en la gestin que ejecuta tanto en el contexto interno
como externo a laescuela.Por otra parte el estudio realizado por
Bentez (2001) titulado: Evaluacin deldesempeo docente de educacin
bsica I y II en los ncleos escolares rurales, el cualconsisti en
evaluar el desempeo docente en educacin bsica en las
unidadeseducativas que conforman los ncleos escolares rurales del
municipio Baralt del estadoZulia. El tipo de investigacin fue
evaluativa descriptiva de campo transversal, con undiseo no
experimental de campo, descriptivo transversal utilizando como
muestra 29directivos y 67 docentes de I y II Etapa de Educacin
bsica.Este antecedente fue tomado por que contiene informacin
importante para elabordaje de la gestin docente asociada a su
desempeo, lo cual representa centro deinters desacuerdo a los
objetivos planteado en el estudio; as mismo, este
antecedentecontiene informacin sobre la aplicacin del proceso de
anlisis de los datos y discusinde los resultados, aspecto
primordial a tener presente en la evaluacin objeto delpresente
estudio.
- 32. 32Finalmente, Finol (2001) con su investigacin: La
evaluacin institucional comoproceso de optimizacin de la gestin del
gerente educativo. Esta investigacin de tipodescriptiva, estudio de
caso, proyecto factible, tuvo como objetivo general, proponer
unmodelo de evaluacin institucional como procesos de optimizacin de
la gestin delgerente educativo.Para ello, se contextualiz la
problemtica en las instituciones de III etapa deeducacin bsica,
pertenecientes a la parroquia escolar N 3, y dentro de esta,
setrabajo con la E.B. Alonso Pacheco. Para recopilar la informacin
se aplicaroncuestionarios a 83 sujetos conformados con el personal
docente, directivo, obrero,administrativo, supervisor de sector,
miembro de la sociedad de padres yrepresentantes y a 95
alumnos.Entre los resultados destacan: desconocimiento por parte de
los actores socialesdel significado de la evaluacin institucional.
No existen evidencias en el plantel derealizarse proceso de
evaluacin institucional con criterios validos y conocidos por
todoel personal, por otra parte, se destacaron ciertas debilidades
en la gestin del gerenteeducativo, as como fortalezas en cada
proceso administrativo. Razones estas quejustifican la necesidad
del modelo propuesto sustentado en las premisas departicipacin,
responsabilidad, negociacin entre los actores-autores involucrados
en laprctica pedaggica y administrativa.La pertinencia de este
antecedente con el presente estudio se ubica en lainformacin que
brinda acerca de evaluacin aplicada como herramienta deoptimizacin
de los procesos gerenciales lo cual es importante para perfilar
lametodologa pertinente a los objetivos de la investigacin; as como
en la determinacinde los procedimientos metodolgicos pertinentes a
la medicin de la variable evaluacinde la gestin docente.Es
importante resaltar que los antecedentes antes mencionados, son de
granrelevancia para la presente investigacin. Los aportes tericos
estn relacionados conla fundamentacin de las variables en estudio:
la planificacin educativa y evaluacinde la gestin docente,
permitiendo la confrontacin de varios autores actualizados y
el
- 33. 33aporte metodolgico se asocia al diseo de la investigacin
e instrumentos,estableciendo los factores que influyen y que pueden
mejorar el proceso educativo.Bases TericasA continuacin se
presentan los planteamientos tericos que permiten analizar
laplanificacin en la evaluacin de la gestin docente lo cual
implica, indagar sobreprincipios, tipos, planos y
roles.Planificacin EducativaLa planificacin es un proceso
sistemtico que parte de una necesidad y actoseguido, se desarrolla
la mejor manera de enfrentarse a ella, dentro de un marcoestratgico
que permite identificar las prioridades y determinar los
principiosfuncionales. Planificar significa pensar en el futuro, de
tal manera que se pueda actuarde inmediato sobre una realidad o
necesidad previamente identificada. Esto no quieredecir que todo
vaya a surgir segn el plan establecido; de hecho, no ser as con
todaprobabilidad, pero si se ha planificado correctamente, la
posibilidad de realizar ajustes,sin comprometer las metas globales,
resultar mucho ms apropiada.Segn Ander-Egg (2005) la planificacin
educativa es la accin que consiste enutilizar un conjunto de
procedimientos mediante los cuales se introduce una
mayorracionalidad y organizacin de un conjunto de actividades y
acciones articuladas entresi que, previstas anticipadamente, tiene
el propsito de influir en el curso dedeterminados acontecimientos,
con el fin de alcanzar una(s) situacin (es) elegida (s)como
deseables, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o
limitados.En este sentido, para Requeijo (2000), la planificacin
educativa no debequedarse en un mero ejercicio analtico,
intelectual o de diagnstico de la realidad, sinoque debe tener un
carcter eminentemente prctico y, en ltima instancia, a
latransformacin de la realidad en un futuro ms o menos inmediato.
Aunque en el mbitode la planificacin y la gestin se dispones de un
conjunto contrastado de tcnicas,herramientas e instrumentos de
apoyo (de diagnostico, de priorizacin, entre otros.) y
- 34. 34un itinerario ms o menos estandarizado de los pasos a dar
en un proceso de estanaturaleza, la planificacin y la gestin no
deben concebirse como un conjunto desoluciones universales para
todo tipo de situaciones.La planificacin educativa constituye una
de las funciones ms importantes deldocente. Se puede afirmar, que
el xito o el fracaso del docente radican en sucapacidad para
concebir planes que se ajusten a los requerimientos de los
objetivosque se ha trazado. Se fundamenta en dos aspectos claves:
la racionalidad y laprevisin, esto implica el empleo de juicio y
discusin a objeto de poder determinarcuales acciones sern las ms
apropiadas para una situacin determinada, comoreducir riesgo y
evitar el azar. Cabe mencionar que es un proceso mediante el cual
sedeterminan las metas y se establecen los requisitos para
lograrlas de la manera mseficiente y eficaz posible. En ese proceso
se trata de racionalizar la accin en una pautatemporal, en funcin
del logro de fines bien definidos que se consideran valiosos.Por
otra parte ser estructural, porque es un todo organizado en el que
cada una desus partes cumple una funcin especifica e interacta y se
complementa con las otras ydinmica, porque debe tener suficiente
flexibilidad para admitir las modificaciones quefueren necesarias.
La importancia de la planificacin del proceso de mejora es
otroaspecto que ha aparecido con reiterada insistencia en los casos
estudiados. Parecedemostrada la necesidad de establecer una
planificacin ratificada por todos, flexible ydetallada del proceso
de cambio que ha de vivir el centro para lograr sus objetivos,segn
la secuencia comnmente aceptada (diagnstico, seleccin del rea de
mejora,planificacin, desarrollo, evaluacin e
institucionalizacin).Principios de la Planificacin EducativaPara
que la planificacin educativa pueda tener xito se debe tomar en
cuenta unaserie de principios que orientan el proceso de elaboracin
de la misma. En este ordende ideas, la planificacin como proceso
sistemtico, flexible que est determinada porel ambiente, pero a su
vez tiene la capacidad de intervenirlo a travs de las acciones
yrecursos pertinentes. Al respecto Melinkoff (2004), en las
funciones de planeacindeben darse los siguientes principios:
flexibilidad, compromiso, racionalidad,
- 35. 35continuidad, inherencia y simplificacin-estandarizacin,
como se muestran acontinuacin:FlexibilidadLa flexibilidad abre
espacios para el cambio de acciones, estrategias o recursos
sisurgen imprevistos durante el desarrollo de la planificacin. Al
respecto, segn Melinkoff(2004) en la institucin los planes deben
confeccionarse de tal manera que permitan suadaptabilidad a
cualquier cambio que se de en el transcurso de la ejecucin de
lasactividades a desarrollar. La flexibilidad permite que los
planes se orienten de manerasituacional para ampliar la oportunidad
de monitorear acciones y decisiones.Asimismo, para el Ministerio
del Poder Popular para la Educacin (2007, p.4) laplanificacin es
flexible, cuando su construccin implica un trabajo cooperativo de
losactores sociales comprometidos e involucrados en el proceso
educativo centrada en lavaloracin sistmica de la prctica de acuerdo
a la pertinencia de los contextossocioculturales. De all, que todo
plan o programa debe ser flexible; ante cualquiereventualidad que
se presente en la ejecucin del mismo, debe preverse mecanismos
deajustes y de adaptacin o cambios en las condiciones sociales,
econmicas o de otranaturaleza. Asimismo, Requeijo (2000) plantea
que las caractersticas de laplanificacin como proceso flexible
son:- Integrar y potenciar los aportes de los docentes y
especialistas en un procesode mejoramiento permanente y
progresivo.- Considerar las caractersticas y necesidades de la
comunidad y las condicionesreales en las que va a desarrollarse el
proceso educativo.La flexibilidad debe dotar a la planificacin de
alternativas que garanticen laculminacin y logros de los objetivos
propuestos, y por ende, que permitan suadaptabilidad a cualquier
cambio que se susciten en el transcurso de su ejecucin yms an
tratndose de planes relacionados con el sistema educativo.
- 36. Compromiso36El compromiso esta relacionado con la
responsabilidad que tiene el planificadorcon todos los actores del
hecho educativo: alumnos, padres, docente e institucin. Noobstante
este principio esta relacionado con la responsabilidad para que el
esfuerzo norecaiga solamente sobre quienes planifican, sino que es
un compromiso compartidocoordinado de acciones, como una funcin
fundamental en el proceso de direccindentro de un proyecto de aula.
El director como gerente tiene el compromiso desincronizar y
armonizar el esfuerzo de cada uno de los individuos que trabajan en
laorganizacin para el logro de objetivos deseados.Al respecto,
Quinn y otros (2002, p.244) sealan que el esfuerzo coordinado
tienecomo propsitos principales la creacin de los equipos de
trabajo para clarificar losroles, de forma que todos los miembros
de la unidad de trabajo comprendan quefuncin ejercen dentro de la
organizacin. El director en las Escuelas Bsicas, debe sercapaz de
estimular el trabajo en equipo para que cada persona se sienta
integrada ytenga pertenencia en las acciones a realizar,
funcionando como equipo, y todos losintegrantes de las
instituciones educativas trabajarn para alcanzar un mismo fin.Al
respecto, Melinkoff (2004, p.125) sostiene que la coordinacin es un
procesointegrador y armonizador, que se ocupa de la sincronizacin
de labores, con atributosde monto, tiempo y direccin. En este
sentido, la coordinacin es un procesoeminentemente dinmico de gran
importancia y necesidad en la organizacin deacciones pedaggicas.
Las diferencias individuales en cuanto a las
caractersticas,necesidades y objetivos de cada cual, induce a
diferentes puntos de vista acerca decmo deben hacerse las cosas del
trabajo y que tiempo y recursos se gastarn.En el mismo orden, Mnch
y Garca (2002, p.64) plantean que la coordinacin deesfuerzos es la
sincronizacin de los recursos y los esfuerzos de un grupo social,
con elfin de lograr oportunidad, unidad, armona y rapidez, en el
desarrollo y la comunicacinde los objetivos. Cada cual suele
interpretar, segn sus intereses, la forma de ejecutarel trabajo, la
importancia de la coordinacin de los grupos de trabajo que lleguen
asincronizar el trabajo de todos sus subordinados reconciliando las
diferencias de
- 37. 37opiniones. De esta manera, se evita la dispersin de los
elementos, la duplicidad deesfuerzos, el paralelismo de funciones y
el gasto innecesario de recursos, para que lacoordinacin asegure as
el xito de la accin gerencial.RacionalidadLa racionalidad esta
referida a los propsitos que conlleva el plan, primordialmentea la
solucin de necesidades reales y a las consideraciones que se hacen
de vialidad yfiabilidad. La racionalidad as entendida por
Chiavenato (2004) es la capacidad de serexacto, de hacer conexiones
precisas ordenndolas en un proceso secuencial, en elque las razones
substancian cada aspecto del procedimiento, penetra el efecto
decualquier situacin analizando las causas de una manera ms
profunda y especifica,relacionando la causa con su efecto
inmediato, hacer conexiones de tipo secuencialeshasta cerrar y
concluir. Por su parte, Munch y Garca (2002, p.75) agregan:La nocin
de racionalidad cuando sealan que las estrategias son cursos
deaccin general o alternativas, que muestran la direccin y el
empleo generalde los recursos y esfuerzos, para lograr los
objetivos en las condiciones msventajosas. En este contexto, se
pone en juego los recursos humanos ymateriales frente a los
problemas y riesgos que plantea el mundo exterior.De all, que la
idea central de la planificacin es la racionalidad, es decir, que
dadauna serie de posibilidades de accin es necesario elegir
racionalmente qu alternativasson mejores para la realizacin de los
valores finales que se sustentan, lo cual serequiere el
establecimiento de objetivos claros y precisos encuadrados en el
contextode la realidad. La racionalidad en las instituciones
educativas significa la utilizacin delos recursos para alcanzar la
eficiencia de los objetivos.ContinuidadLos planes al responder a
una situacin especfica por resolver deben tenerprosecucin a fin de
lograr objetivos propuestos. Segn Melinkoff (2004) debido a
esteprincipio en la institucin educativa, considera que las metas
jams deben ser
- 38. 38abandonadas; cumplidas unas se perseguirn otras, de lo
contrario se ira en contra delos principios de racionalidad,
eficiencia y de la planificacin misma.Asimismo, Gento (2000)
considera que para garantizar la calidad de unainstitucin es
imprescindible que la misma tenga asegurada una cierta
continuidadinstitucional es posible mantener proyectos de innovacin
para la calidad, que requierenun determinado tiempo para su
consolidacin. En caso contrario, no es posible pensaren una
planificacin, sin ubicar a los miembros del plantel como centro del
proceso. Enconsecuencia, slo se puede reconocer a una institucin
educativa como de calidad sinperder en su acomodacin a los
criterios por los que se le otorga tal reconocimiento.Resulta
obvio, por tanto, que la continuidad de la planificacin, requiere
un razonablegrado de estabilidad en los equipos directivos, en el
docente y el resto del personal delplantel los cuales son
necesarios para la consolidacin de una trayectoria de
calidad.UnidadLa unidad consiste en intensificar, unir esfuerzos y
recursos en beneficios deobtener los mejores resultados. Al
respecto, Caranza (2001) plantea que la unidad detodos los entes
involucrados en el momento de establecer los objetivos
permitecontrolar cualquier eventualidad que se presente en el
tiempo requerido, en este caso,se identifica cualquier desviacin
importante y se toman las acciones correctivasnecesarias. Sin la
unidad en la planificacin no haba ninguna forma de controlar.Las
acciones deben integrarse a uno general y dirigirse al logro de los
propsitos yobjetivos generales, de tal manera que sean consistentes
en cuanto a su enfoque yarmnicos en relacin al equilibrio e
interrelacin que debe existir entre estos. En lasinstituciones
educativas, la unidad va de la mano con la utilidad, las cuales
forman unaintegracin orgnica, armnica y coherente a objeto de
obviar la duplicidad de esfuerzoy el malgasto de los
recursos.InherenciaLa inherencia, esta referida a no perder el
norte, es decir, se debe visualizar el
- 39. 39plan con objetividad, con la finalidad de atacar una
problemtica observada y no otrassituaciones emergentes. La
planificacin es inherente al sistema educativo, se hacenecesaria
para alcanzar los fines, objetivos y metas de la educacin. Segn
Melinkoff(2004, p.22) una buena planificacin es aquella que es
pertinente con el contexto,permite el incremento de la calidad y
eficiencia en la educacin, desvindonosdefinitivamente del camino
del empirismo y la improvisacin.Simplificacin - EstandarizacinLa
simplificacin-estandarizacin, es considerada como la facilitacin de
losprocesos necesarios para resolver las problemticas detectadas.
Al respecto, Caranza(2001, p.119) plantea que establecer los
objetivos permite establecer estndares paracontrolar cualquier
eventualidad que se presente en el tiempo requerido, en esta
caso,se identifica cualquier desviacin importante y tomamos las
acciones correctivasnecesarias, que sin la planificacin no haba
ninguna forma de controlar.Segn el autor, se entiende, que la
planificacin es un recurso valioso eimportante que debe permanecer
en cada organizacin en este caso en lasinstituciones educativas, y
que de los gerentes va a depender el xito o fraude de ellas.De all
la necesidad de determinar los estndares de logro de lo que se
planifica. Deigual manera, Stoner y otros (2001), sealan que los
conflictos funcionales ydisfuncionales tienen que ver con el
desarrollo en una organizacin, pues los primeroscolaboran con las
metas propuestas y mejoran su rendimiento y los segundos, impidenel
rendimiento de un grupo.Los estndares permiten enfocar los
esfuerzos, y en las instituciones los directivoscumplen un
importante rol, pues debe coordinar las acciones de muchas
personas. Porotro lado, Stoner y otros (2001), sealan que en la
planificacin y la determinacin deestndares son como el sueo de cada
realidad del individuo, en este mismo sentido loasume la autor, y
ratifica que estas deben proporcionarse al gerente, y luego en
equiposseguirlos a pasos firmes.
- 40. 40Los estndares proporcionan un sentido de direccin. Cuando
no existe estndar,las personas y sus organizaciones suelen avanzar
confundidas. Al establecerestndares las personas se sienten
motivadas y responden a cualquier obstculoque se presente. Un
estndar definido con claridad, permite a los gerentes y a
losempleados evaluar los avances logrados. En el caso de que se
realicen algunasdesviaciones por cualquier contingencia encontrada,
se pueden tomar medidascorrectivas.Segn Chiavenato (2004) los
estndares representan el desempeo deseado.Los criterios representan
las normas alrededor de las cuales giran la toma de lasdecisiones.
Son disposiciones proporcionadas por los medios para establecer lo
quedeber hacerse y cul es el desempeo o resultado aceptado como
normal. Enconsideracin, los estndares o criterios representan los
lmites establecidos para ellogro de lo pautado, lo que deber
mantenerse o asegurarse, expresados en tiempo,costo, calidad,
unidades fsicas e inversin.Al respecto, Koontz y Weihrich (2002)
plantean, el establecimiento de estndares,son los puntos de
referencia con respecto a los cuales los administradores
establecenlos controles, el primer paso lgico en el proceso de
control sera elaborar planes. Sinembargo, debido a que stos varan
en detalle y complejidad, y puesto que losadministradores por lo
general no pueden vigilarlo todo, se fijan estndares
especiales.Comparacin del desempeo con estndares establecidos: Es
una etapa de laevaluacin, que permite confrontar el desempeo con lo
establecido como estndar,para verificar si hay desvo o variacin,
esto es detectar algn error o fallas con relacina la actuacin
esperada. Para Chiavenato (2004, p.261):La comparacin del desempeo
con el estndar establecido, se hacegeneralmente, por medio de
grficos, informes, ndices, porcentajes, medidasestadsticas, etc.
Estos medios de presentacin suponen tcnicas odisposicin del
control, para que ste tenga mayor informacin sobre aquelloque debe
ser controlado.En consecuencia, para comparar el desempeo con el
estndar establecido, esimportante determinar los lmites dentro de
los cuales la variacin del desempeo podr
- 41. 41aceptarse como deseable o normal. Estos elementos del
control cuando se procesande manera integrada y sistemtica permiten
detectar logros dentro de los tres enfoquesde control estudiados
correctivo, formativo y preventivo, apoyando el logro de
lasacciones que se planifican. Al respecto, Mecy y Depost citado
por Cuevas (2003, p.75)plantean, los criterios de evaluacin son un
recurso que permiten evidenciar el alcancede la competencia por
parte del alumno, es decir, convalidar lo que sabe, qu hace ycules
son sus actitudes, y adems, estos propician el contraste de las
construccionesde los alumnos en relacin con el desempeo evidenciado
a travs de la observacin,uso de conceptos y procedimientos
necesarios para alcanzarlos.Fases de la Planificacin EducativaHoy
da las fases o momentos permiten un proceso de planificacin
educativa quesea productiva a travs de sus diferentes estrategias
en cualquiera de las institucioneseducativas del pas. En este
sentido, Ander-Egg (2005, p.93) manifiesta que las fases omomentos
se van formulando ms o menos simultneamente en un diseo
operacionalque nunca termina. De ah que no deban concebirse como
momento de una secuencialineal y rgida. Por otra parte, al tener
que operar en escenarios diversos, el plan se vareformulando y
reajustando permanentemente en operaciones cambiantes segn
lascircunstancias. Ningn plan se hace de una vez para siempre: por
un espacio deaproximaciones sucesivas, segn vayan cambiando el
contexto y los escenarios en quese aplica, el plan va incorporando
lo nuevo y lo incierto, las posibilidades y los conflictosde la
coyuntura.En este orden de ideas, se debe entender los momentos de
la planificacin, comoforma de organizacin en donde se pueden
observar diferentes escenarios de laplanificacin educativa, como se
muestra a continuacin:Momento analticoSegn Segura (2001, p.23)
llama este momento didctico y lo clasifica en dos (2)partes, donde
la primera hace referencia al planeamiento, que es una previsin de
loque tiene que hacerse. Todos los trabajos escolares deben ser
planificados para evitar
- 42. 42la improvisacin que perjudica el nivel de eficiencia.
Mientras que la segunda se refierea la ejecucin, que se realiza a
travs de las clases y de las restantes actividades, seresalta un
aspecto importante como la orientacin e incentivo, sin ellos hace
pensar queseran mnimos los resultados obtenidos en la ejecucin de
los planes.En tal sentido Ander, Ahumada y Bettelheim (citado por
Malagn, 2002, p.40)sostienen que la ejecucin es la posicin
dominante e indispensable para justificar laelaboracin de un plan.
Es por ello que la verificacin corresponde a este momento y esdonde
tiene que estar presente en el transcurso de la ejecucin, con el
propsito decomprobar la manera del aprendizaje y de la reorientacin
para los casos de fracaso, afin de evitar la acumulacin de
deficiencias.Momento normativoDespus de analizar el momento
anterior el sujeto planificador valorar lasituacin y el probable
futuro del objeto representado en dicho momento conforme
alresultado de la valoracin realizada, el sujeto planificador
decidir acerca del futuro delobjeto y el mismo ser expuesto en el
momento normativo que contendr lasestrategias a aplicar y los
medios a utilizar para lograr la situacin futura deseada.En tal
sentido, Segura (2001) afirma que es el momento del deber ser de
larealidad en el futuro, en constraste con la situacin gerencial.
Ya que es un constructoen el cual el sujeto planificador expresa el
futuro a lograr en el objeto y donde se hardiferentes preguntas
como lo que queremos, como lo lograremos, con que lolograremos, y
en cuanto tiempo lo lograr lo propuesto, pero las mismas
encontrarnrespuestas en la formulacin del futuro u objetivos
propuestos para el objeto; en lasestrategias a aplicar, en los
medios a utilizar, el lugar en que se aplicar la accin; y eltiempo
necesario para lograr el futuro propuesto.En este momento lo que se
requiere es de una gran capacidad creadora, cientficay tcnica, una
amplia cultura general y una buena formacin ideolgica del
sujetoplanificador, y en particular en su instancia poltica. Tambin
se puede destacar lacapacidad heurstica de las personas encargadas
de esta labor, donde la capacidad
- 43. 43creadora permitir encontrar las mejores soluciones a la
problemtica confrontada yfacilitar la resolucin acertada de la
correspondencia entre objetivos, medios,estrategias y el tiempo de
aplicacin necesaria.Objetivos: Los objetivos son los fines que se
persiguen por medio de una actividadde una u otra ndole.
Representan no slo el punto terminal de la planeacin, sinotambin el
fin que se persigue mediante la organizacin, la integracin de
personal, ladireccin y el control. Los objetivos delinean las
actividades a seguir para cumplir lamisin y propsitos a seguir
bajos las condiciones previstas, asimismo, representan lastareas a
desarrollar por el personal bajo ciertas exigencias de integracin
que verifiquenlas acciones y toma de decisiones.Sobre este respecto
Ander-Egg (2005) los define como los enunciados de losresultados
esperados, o como los propsitos que se desean alcanzar dentro de
unperiodo determinado, a travs de la realizacin de determinadas
acciones articuladasen proyectos o actividades. En otras palabras
se trata de explicar lo que se requierehacer o conseguir por medios
de la ejecucin de un plan proyecto o programa ya queen el termino
responde a las siguientes preguntas: lo que queremos hacer que
serefiere a explicar la naturaleza del programa o proyecto; que
cambios deseamos logrardentro la situacin problema de la situacin
inicial sobre criterios que permitan apreciarel xito o fracaso.Y
por ltimo adonde se quiere llegar, que propsito se desea alcanzar
dentro deun limite de tiempo establecido. Para entender la
naturaleza especfica de las accionesque se han de realizar, ya que
toda actividad humana se realiza con algn propsito objeto. En tal
sentido en realizar acciones y actividades sin objetivos es andar a
laderiva y por eso no hace falta programar, al menos que los
objetivos de un programa oproyecto estn claramente
definidos.Momento estratgicoMatus (citado por Ander-Egg 2005, p.
98) plantea que en el corazn del momentoestratgico, lo que se busca
es lograr un programa direccional que no solo sea eficaz
- 44. 44para alcanzar la situacin objetivo, sino adems viable, en
lo poltico, econmico, social,cultural, ecolgico, tico y tambin en
lo institucional organizativo. Lo que expresa elautor en este
momento es hacia donde queremos ir, con la finalidad de trasformar
lasituacin inicial de acuerdo a los cambios que hay que realizar
para llegar a la situacindel objetivo que se pretende alcanzar y de
esta forma superar los obstculos yrestricciones que dificultan la
realizacin de las operaciones y actividades propuestas.Por otra
parte, Ander-Egg (2005, p.95) plantea que el momento estratgico es
unconjunto de acciones que se dan en el sistema social, en un juego
incierto deinterfecto-acciones. Para actuar eficazmente se hace
necesario el calculo situacionalinteractivo entre todos los actores
y factores sociales presentes en la situacin, ya seaun papel
positivo, negativo neutro. En este sentido lo que expresa el autor,
es que eneste momento se debe tomar en cuenta la situacin inicial,
es decir, el momentoanaltico explicativo y as tener en cuenta la
situacin del objetivo. Y de esta manerase puede llegar a la cuestin
fundamental de la eficacia direccional que conducen a lasituacin
del objetivo.Es de hacer notar, que la direccin constituye la
funcin impulsora del procesoadministrativo, ya que a travs de ella
se logra el cumplimiento de las tareas asignadasa los diferentes
actores que intervienen en el proceso. Es evidente, que la eficacia
deun grupo de personas para conseguir sus metas depende de la
eficacia con que elgrupo es dirigido, por tal razn, la orientacin,
la informacin, motivacin y el liderazgo,estn hoy ntimamente ligadas
al proceso de direccin en las escuelas bsicas.De acuerdo, con
Stoner y otros (2001, p. 460) sealan que la direccin es elproceso
de influir sobre las personas para lograr que contribuyan a las
metas de laorganizacin y del grupo. La direccin as entendida se
relaciona en forma directa conla accin de los directores y con los
docentes para alcanzar con eficacia los logrosinstitucionales. Por
lo tanto, el director debe poseer la habilidad para motivar e
influir enlos docentes, para dirigirlos y comunicarse en procura de
elevar el entendimiento entreambos.
- 45. Momento tctico45Este se deriva directamente del normativo
en l se expresan con detalles laslneas de accin a realizar, los
medios necesarios, y agentes ejecutores. Al respecto,Segura (2001,
p.24) lo define como el conocimiento y la accin, sustancia del
hacer. Esimportante destacar que en este momento sern distintas las
programacioneseducativa, econmica, urbanstica, agrcola que a pesar
de la diversidad, se puedananotar unos contenidos generales que
debe tener todo modelo tctico. Este modelodebe responder de manera
detallada a las siguientes cuestiones: como y con qusecuencia se
logran los objetivos, como se llevarn a cabo las estrategias
previstas,cuando y donde se realizar la accin, quienes sern los
rganos y agentes ejecutores,con cuales medios se llevarn a cabo las
estrategias.Para Benavides (2002, p.145) los logros de objetivos
institucionales en eficienciay calidad estratgica en el servicio,
suponen unas bases de entendimiento yconcertacin entre jefe y
empleado. En tal sentido, son personas que identifican lasmetas
personales, contemplando la asignacin oportuna de recursos
requeridos para elcumplimiento de las metas previamente
establecidas, lo cual facilita la adquisicin delos recursos
disponibles logrando una mejor efectividad en el proceso de
planificacineducativa.De lo anterior se infiere que con el trabajo
en equipo y la adquisicin de recursosdisponibles se logran con xito
los objetivos propuestos, de ah que resulte necesarioque la persona
asuma su rol dentro de la institucin donde se desempea.Evaluacin de
la Gestin DocenteAl abordar la variable evaluacin de la gestin
docente surge la necesidad deprecisar los elementos tericos
inherentes a cada trmino que la conforma; es decir,conviene
profundizar en el nivel de la conceptualizacin de la evaluacin y la
gestinde manera aislada, para luego relacionar ambos trminos y
analizar las implicacionesque surgen de esa relacin.
- 46. 46En cuanto a la evaluacin, Balboa (2001) la considera como
los resultadosconcretos de un programa u objetivo y hasta que punto
el programa u objetivo harespondido a las necesidades. En
consecuencia, la evaluacin puede entenderse comoun proceso que
permita determinar si los objetivos planeados fueron o no logrados,
ascomo los factores que pudieran impedir los logros a fin de
aplicar correctivos necesariospara reorientar la buena marcha del
proceso.En efecto, la evaluacin es una herramienta de verificacin
de la calidadalcanzada en los procesos emprendidos, a partir de
unos criterios que sirven paraevidenciar logros. En este orden, la
evaluacin se presenta como una herramientaimprescindible en la
bsqueda de la calidad, para ello debe ser perfeccionada en
formapermanente, sobre todo en el mbito de la educacin, por estar
sometido a constantescambios generados de la dinmica social, los
cuales demandan la reflexin constantecon el fin de encontrar
alternativas de respuestas viables a su adaptacin.En el mismo
orden, Vallejo y otros (2002) sealan la finalidad de la
evaluacinresaltando que esta permite reconocer el estado en que se
encuentra un proceso, sabersi est sucediendo la transformacin
esperada, al ritmo deseado, si esta frenada con laintencin de
buscar formas de impulsar el crecimiento, desarrollo o perfeccin de
quese trate. De all, la evaluacin busca entre otras cosas: a)
Potenciar las capacidadesdel hombre; b) afianzar los aciertos; c)
corregir los errores; d) reorientar y mejorar losprocesos
educativos; e) socializar los resultados; f) transferir el
conocimiento; g) de laexperiencia y; h) afianzar valores actitudes.
De acuerdo a lo antes planteado, laevaluacin dentro de los procesos
gestados en el mbito educativo buscaprincipalmente comprobar
avances en el logro de las metas propuestas ya sea a
nivelinstitucional o de aula de clases, con la finalidad de
precisar el conocimiento de todoslos actores involucrados,
incluyendo directivos, docentes, padres, representantes,alumnos, y
de acuerdo a los resultados, orientar la accin educativa por medio
deestrategias que permitan potenciar capacidades y habilidades
requeridas de acuerdo alos logros pretendidos.Cabe destacar, que la
evacuacin en el contexto educativo siempre se orienta allogro de
nuevos aprendizajes, extrados ya sea de los aciertos o de los
errores; todo
- 47. 47caso, el inters esta centrado en una evaluacin que busca
el mejoramiento continuo delos procesos educativos, en orden a las
transformaciones que demanda la realidadvivenciada en cada
institucin escolar. De all, que resulte fundamental
aperturarespacios para socializar los resultados de la evaluacin,
ya que el anlisis colectivo delos logros alcanzados y las
dificultades enfrentadas, permite consolidar aprendizajes apartir
de la experiencia y puntualizar valores pertinentes al ideal de
escuela que sepersigue.Ahora bien, Alfiz (2000) plantea que evaluar
es comprender una situacin ensentido amplio, contemplando su
complejidad, es decir analizando los factores queinciden para que
se produzcan y tambin los que oponen resistencia; es dotar
designificado lo que ocurre. De esta definicin se desprende que la
evaluacin es unproceso cuyas conclusiones no son objetivas sino
estn ligadas a la perspectiva deanlisis de quien o quienes la
realizan. Esto tiene lugar incluso antes de llegar a
lasconclusiones, los aspectos sobre los que se indaga estn
relacionados con dichaperspectiva .Esta postura, asigna a la
evaluacin el inters de interpretar razones por las queciertos
fenmenos tienen lugar de un modo determinado en un contexto. Es
decir, queno solo es cuestin de observar los resultados o incluso
los procesos, sino dedesentraar que es lo que ocurran de ese modo.
Es as, como la evaluacin debepermitir saber qu acontece, cmo y por
qu. En este sentido se identifican aspectos afortalecer, a
modificar, caminos a continuar. Desde esta perspectiva, la
evaluacin secaracteriza por ser continua y sistemtica, es decir
requiere instalar mecanismos deobtencin y anlisis de informacin
estables acerca de las actividades desarrolladas yla interaccin de
cada uno de los aspectos evaluados.En este sentido, al asumir la
escuela como organizacin cada uno de los aspectosque se seleccione
para ser evaluados sern comprendidos dentro de trama derelaciones
entre actores y dimensiones que conforma la organizacin. La
evaluacindesde este punto de vista no puede cerrarse sobre un
aspecto, sino que debeinterpretarlo a la luz del lugar que se ocupa
en la organizacin, su relevancia, el intersque despierta.
- 48. 48Con respecto a la gestin, Alfiz (2000) afirma, gestionar
significa llevar a cabo lasacciones, las estrategias planificadas;
es plasmar las intenciones en la realidad. Esto,alude a las
distintas actuaciones emprendidas en forma individual o colectiva
parallevar a la prctica las ideas concebidas en un plan; es decir,
la gestin es la verdaderaconduccin de lo planificado, vinculando el
hacer con el pensar y la reflexin acerca delo ejecutado.Partiendo
de los supuestos anteriores, la gestin docente se entiende como
unconjunto de procedimientos con implicaciones sociales,
organizacionales y pedaggicasque se centra en la misin que cumple
el docente dentro de las instituciones educativas.En este orden de
ideas, la gestin docente tiene la capacidad de mover
lasorganizaciones de un estado actual a otro futuro creando
visiones de oportunidad parael cambio, sin embargo, esta va a estar
determinada por el compromiso que asuma losactores del hecho
educativo y la disposicin para una gestin exitosa.Tratando de
profundizar en el significado de los trminos que ocupan
estadefinicin, se destaca el planteamiento de Alfiz (2000) cuando
refiere: la gestin implicala creacin de viabilidades, la toma
permanente de decisiones en funcin de laevaluacin atenta y continua
de las condiciones y los resultados que se van obteniendo.En
consecuencia, es en la gestin asociada a la accin real donde quedan
plasmadaslas intenciones y por lo tanto incluye el rediseo en el
momento oportuno, mientras laaccin se ejecuta y la evaluacin en
funcin de la informacin relevante se convierte enherramienta
fundamental para llevar a cabo una gestin racional.Atendiendo a
estas consideraciones, la gestin consiste en llevar a cabo
loplanificado, por lo tanto est ntimamente relacionada con el diseo
y la evaluacin.Queda de este modo evidenciado, que la gestin y la
evaluacin comparten un mismombito donde se revisa oportuna y
permanentemente la orientacin de la participacin,toma de decisiones
y los compromisos de accin.Lo antes expuesto, permite asociar la
evaluacin de la gestin con un procesocontinuo y reflexivo impulsado
en funcin de precisar la efectividad de las accionesejecutadas en
torno al logro de objetivos propuestos; as como, la reorientacin
de
- 49. 49acciones en virtud de los desaciertos encontrados a
partir del anlisis sobre lasestrategias definidas y llevadas a la
prctica.Desde esta lnea de pensamiento, la evaluacin de la gestin
docente contemplaun anlisis reflexivo, objetivo y profundo de las
actuaciones del docente, con el fin dedesentraar el estilo personal
que imprime a la conduccin de los procesos educativosque emprende y
las concepciones subyacentes en sus acciones. Al respecto,
Moncada(1997) seala las caractersticas de la evaluacin, aplicables
a la gestin docente,destacando las que a continuacin se
presentan:Objetividad: se refiere a la emisin de juicios
imparciales y semejantes por losdiferentes evaluadores, al utilizar
un mismo instrumento.Compatibilidad: significa estabilidad en los
resultados, nace de la calidad de losinstrumentos y de la idoneidad
de las personas que participan en la evaluacin.Validez: mide
realmente lo que se propone medir y puedan garantizar
losresultados.Practicidad: se relaciona con la factibilidad para la
aplicacin de los instrumentos,procesamientos y anlisis de la
informacin as como la utilidad de sus resultados.Integridad: cuando
se consideran todos los elementos que componen la instituciny sus
relaciones en el proceso de evaluacin.Continuidad: referido al
carcter permanente de las mismas actividades deevaluacin mediante
un proceso acumulativo.Participacin: se permite la intervencin que
deben tener todos y cada uno de losestamentos que conforman la
institucin en los resultados de evaluacin. Cuando sehabla de
evaluacin participativa, debe entenderse como un mtodo de
participacinpara la planificacin institucional.Sin duda alguna,
estas caractersticas perfilan la evaluacin de la gestin docentecomo
un proceso que requiere continuidad e integralidad para ser
compatible con elcontexto donde se aplican, lo cual demanda la
participacin de las personasaprovechando un referente emprico y
cognitivo, dentro de un marco de accinbuscando que lo previsto sea
logrado, esto le asigna importancia a la evaluacin
- 50. 50participativa y hace posible establecer un comparacin o
un contraste entre lo aspiradodel servicio y lo que debe ofrecer
como producto esperado.Por esta razn, estas caractersticas deben
ser consideradas por las institucionespara implementar el proceso
de evaluacin de manera efectiva y oportuna, contandocon el aporte y
el compromiso de los usuarios y consumidores del servicio
educativo.En este orden, la evaluacin de la gestin docente asume
condicin de integralidad y seapoya en la sistematizacin de acciones
que toman como referente una metodologa yla participacin de las
personas comprometidas que en este caso, se refiere a losdocentes
en su desempeo, los alumnos, padres y representantes, organismos y
entesinvolucrados.En este contexto, se distingue en la evaluacin de
la gestin docente ciertoselementos puntuales, a travs de los cuales
puede orientarse la consecusin de logrosy la deteccin de
debilidades susceptibles de ser mejoradas. Entre componentes de
laevaluacin de la gestin docente segn Alfiz (2000) destacan los
diferentes planos aevaluar que comprenden de lo pedaggico, lo
organizacional y lo comunitario, es decir,la evaluacin de la gestin
docente abarca la revisin de los resultados obtenidos con
laaplicacin de estrategias que dan lugar a los aprendizajes
acadmicos y formativos, laeficiencia interna para lograr esos
resultados y una evaluacin que se vincule con loque se espera de la
escuela y de su relacin con el contexto.De igual modo, es
fundamental al momento de evaluar la gestin docenteestablecer
criterios que permitan monitorear la efectividad de la gestin
ejecutada porlos docentes, atendiendo los aspectos antes sealados y
precisando parmetroscorrespondientes. Al respecto Vallejos y otros
(2002) sealan como criterios deefectividad la eficiencia, la
eficacia y la relevancia. Esto permite, tener una perspectivaque
contemple las interrelaciones entre los resultados y las
estrategias y entre losdiferentes aspectos d la vida institucional
y comunitaria. Tambin, se incluye comoelementos constitutivos de la
evaluacin de la gestin docente, los roles inherentes a sudesempeo,
los cuales segn Flores (2000) recogen la intervencin esperada de
stecomo agente transformados de la realidad social y responsable de
hacer efectivo losobjetivos educacionales.
- 51. 51Por consiguiente, la evaluacin de la gestin docente
comprende un procesointegral, contino y objetivo centrado en la
verificacin de la manera particular como eldocente ejecuta los
roles que definen su desempeo tanto en el plano
pedaggico,organizacional como comunitario, con la finalidad de
precisar la efectividad queimprime a sus actuaciones. Desde esta
perspectiva, la evaluacin de la gestin docenteasume una estructura
terica susceptible de ser aplicada al campo propio del
niveleducativo; es decir, partiendo de estos componentes se aborda
a la gestin docente afin de determinar su correspondencia con las
exigencias correspondientes al niveleducativo donde labora.Planos
de la Evaluacin de la Gestin DocenteSegn Alfiz (2000), los planos
de la evaluacin se asocian a los mbitos donde seejecuta la accin
educativa, abarcando tres componentes especficos relacionados a
lopedaggico, lo organizacional y lo comunitario. Cada uno de estos
componentes,abarcan una serie de aspectos que estn implcitos en la
tarea docente y es a travsde la evaluacin como se explican. De
igual manera, los planos de evaluacin permitenvisualizar el
desempeo de las funciones, tareas y roles propios de la labor
docente,desde una perspectiva integral, sin embargo, se puntualiza
las intervencionesatendiendo a cada componente o planos d los
cuales responden a la actuacin deldocente dentro de su aula de
clase, a nivel institucional y en relacin con la comunidaddonde
esta ubicada la escuela.Al respecto, Daz (2000) destaca los planos
de la evaluacin docente permitenanalizar su desempeo en forma
integral, a partir de identificaciones especificas. Enefecto, la
importancia de incluir planos de evaluacin en la gestin docente,
subraya elhecho de abarcar revisiones de todo el desempeo docente
operacionalizando losaspectos centrales del mismo y que guarda
relacin con el mbito especifico docente.Dentro de ella, se ubica el
desempeo de los docentes en cuanto al resultado de losaprendizajes
alcanzados por los alumnos y la participacin de los padres
yrepresentantes en los procesos aprendidos desde la escuela.
- 52. Planos pedaggicos52De acuerdo con Posner (2000), el plano
pedaggico de la gestin docente hacereferencia a los fines y
objetivos especficos o razn de ser de la escuela comoinstitucin
social. Siguiendo la idea del criterio expresado se percibe que el
planopedaggico concentra el inters supremo de la educacin, plasmado
en la misin yvisin, que identifican a la escuela como institucin
educativa.Es as, como al evaluar la gestin docente desde el plano
pedaggico como sepuntualiza la accin concreta que realiza el
docente, la cual puede definirse comoexitosa o no de acuerdo a los
parmetros de calidad establecidos. Entendindose, queel docente es
principio y el fin de la calidad como fundamento rector para lograr
laexcelencia en el desempeo laboral. Cabe destacar, que el plano
pedaggico exige aldocente ciertas habilidades que afectan el
trabajo pedaggico, los cuales se enriquecennotablemente con la
motivacin que imprime al emplear su destreza en el cumplimientode
su labor e incluye el conjunto de valores, aptitudes y actitudes
que impulsan susactuaciones en la bsqueda del mejoramiento continuo
de los procesos educativos.En este sentido, el plano pedaggico
destaca dentro de la evaluacin, como hansido las actividades
concretas del docente para alcanzar la efectividad y la
relevanciade la educacin. De all que este plano evaluativo est
centrado en la revisin de lapractica pedaggica que realiza el
docente, analizando logros y dificultades. Estoimplica
fundamentalmente reconocer la gestin que el docente emprende
parapromover los aprendizajes, el uso de metodologas innovadoras y
el aprovechamientode los recursos.En este orden, Daz (2000)
enfatiza la necesidad de modificar las relaciones deenseanza entre
docentes y alumnos. Dado, que con esos cambios los sujetos de
laeducacin tienen la posibilidad de efectuar innovaciones o en su
defecto, negar con laprctica y con lo hechos el proyecto de cambio.
Esta reflexin, tiene importantesimplicaciones en cuanto a la manera
como el docente de educacin media diversificadaorienta su prctica
pedaggica, incorporando cambios necesarios para mejorar
lasrelaciones con los alumnos.
- 53. 53Resulta entonces, fundamental que el docente de educacin
media diversificadatenga clara la orientacin pedaggica que debe
gestionar para lograr el xito en losaprendizajes de los alumnos. En
este orden, OConn