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Módulo 6. Evaluación un proceso dialógico de mejora continua
Presentación
"Para evaluar hay que comprender”.
Durante el desarrollo de este módulo, estudiaremos que la evaluación es parte de la enseñanza y el aprendizaje; permite la valoración y reconocimiento a la persona en su integralidad, a partir de un proceso de diálogo entre las diferentes dimensiones que permiten determinar logros, asumir los aspectos de mejora y buscar la formación continua mediante acciones concretas, con metas pertinentes e instrumentos basados en el desempeño y problemas contextualizados.
Resultados de aprendizaje Al finalizar el módulo de manera específica lograrás:
• Conocer el concepto de evaluación como un proceso dialógico de mejora continua. Este resultado de aprendizaje lo lograrás a través del estudio de los siguientes tipos de contenido: Conceptual
• Entender la evaluación como proceso dialógico, la cual indica en qué punto estoy de la enseñanza y cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje.
• Comprender la evaluación flexible, el punto de llegada pero también de partida hacia una revisión y ajuste de actividades que deberán constar en la planificación, por ello el carácter de flexibilidad.
• Identificar los criterios de respeto y diversificación en las actividades y tareas acordes a todos los alumnos.
• Reconocer que una planificación acorde a las posibilidades de los estudiantes incorpora criterios reales de demostración, medición y evaluación del desempeño y ejecución de saberes.
Procedimental • Diseñar un proyecto sobre ambientes de aprendizaje en educación inclusiva. • Identificar los contenidos más significativos de cada módulo en mi práctica como repaso e
integración de información. • Reflexionar respecto a la toma de consciencia en la generación de ambientes de aprendizaje
inclusivos. Actitudinal
• Valorar y promover las posibilidades de cambio en el proceso y enfoque de evaluación formativa.
• Ajustar procesos y formatos flexibles con el propósito de construir una evaluación equitativa y para todos.
Tema 1. De la evaluación teórica a la evaluación técnica, de la evaluación técnica a la evaluación flexible y de la flexible a la real.
Antes de comenzar a revisar el contenido de este tema, te invitamos a reflexionar sobre las siguientes preguntas con el fin de abordar de manera significativa los propósitos y finalidades de una evaluación como proceso dialógico en una escuela incluyente, siendo conveniente enfocar tu atención sobre aspectos importantes como:
• ¿Hacia qué lado quieres inclinar la balanza? • ¿Quieres apoyar a tus alumnos a formar una buena autoimagen? • ¿O quieres etiquetarlos?
Hablar de un proceso de enseñanza aprendizaje, implica hablar de evaluación; pero, ¿qué quiere decir evaluar?
• La palabra evaluar hace referencia a medir, calcular o estimar el valor de algo (Real Academia Española).
• Tradicionalmente, se ha considerado como único objeto de la evaluación del aprendizaje el rendimiento del alumno, idea muy extendida en el ámbito educativo.
• Con base en este criterio de evaluación se verifica el nivel de aprendizaje del estudiante, los conocimientos adquiridos y sus características.
• Evaluación se entiende como valoración, que significa reconocer a la persona en su integralidad, determinar sus logros, asumir los aspectos a mejorar y buscar la formación continua mediante acciones concretas, con metas pertinentes e instrumentos basados en el desempeño y problemas contextualizados.
Este tipo de evaluación es importante, ya que conocer cuáles son los conocimientos, habilidades y/o competencias de los estudiantes resulta esencial; sin embargo esto constituye solamente una parte de la evaluación. Para hablar de una evaluación como proceso dialógico, se requiere de extender el objeto de la evaluación, considerando todos los elementos del quehacer educativo.
El proceso de mostrar conocimiento y medirlo es un acto discrecional de quien lo ejecuta y quien lo observa con actitud de medición. La calificación y descalificación como práctica humana, tienen un origen amplio y ajustado a lo pre escrito, a lo que está dado, a parámetros bajo los cuales se representa, modela e interpreta el significado de saber, este es modificable de acuerdo al grupo social y momento histórico. El saber es subjetivo como el poseer, a veces se piensa que se posee un saber, pero este frecuentemente se desliza y existe hasta llegar a las fronteras y límites individuales ‐propias de ese saber‐, de la fuerza y poder que le damos a la voluntad de creer que lo sabemos. Se dice que el horizonte existe para caminar hacia él o admirarlo desde donde acostumbramos quedarnos. Es nuestra mente y voluntad la que limitará en todo caso la cercanía y distancia del horizonte de nuestros conocimientos, aquellos que nuestra mente propone e impone.
AACE Integración educativa y evaluación.
Breves consideraciones de los diferentes momentos de la evaluación. De la evaluación teórica a la evaluación técnica En la formación y práctica docente un tema de estudio fundamental es la evaluación, sin este proceso ¿podría el aprendizaje sobrevivir? La historia de las teorías y corrientes en evaluación ajusta cotidianamente la práctica docente. ¿Qué más hay en evaluación?, Los primeros años de la docencia frente a grupo remiten momentos de reflexión y contradicción constituyente de nuestra biografía pedagógica. Es común que en aplicación de la teoría nos situemos en el querer y con férrea voluntad sigamos las pautas aprendidas en nuestra formación, así damos juego a la heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación, evaluación diagnóstica, analítica, administrativa entre muchas otras. Entre la teoría y su aplicación –práctica‐ podemos representar conceptualmente relaciones, nombrarlas y elaborar discusiones sobre ellas, dado que es posible realizar la teoría, es posible transformar la realidad compleja y no solo pensarla, ahí donde se presenta la tensión y resistencia de una aplicación rígida debemos con principios de honestidad y verdad evaluar de manera flexible y dar paso a lo posible. Es práctica del lenguaje y la discursividad del ser docente quedar en la pretensión discursiva de la flexibilidad. Cercanos a la discursividad intencional y de aparente flexibilidad, hemos constituido el proceso evaluativo como fiel vigilante del desarrollo y evolución de los estudiantes, sin embargo como evaluadores formales por los años de experiencia, doctos y técnicos en la materia, es indispensable argumentar sobre la insuficiencia que resulta el pensar y no cambiar una práctica histórica y reduccionista que significa la evaluación rígida. Teoría y experiencia proporciona un cierto nivel técnico aceptable y como evaluadores formales nos presentamos en el día a día áulico, con mayor rigidez y oficialidad en los periodos de evaluación cuantitativa, donde debemos medir lo que el programa marca como meta para los aprendizajes y, en un acto casi inconsciente dejamos la consideración instrumental y relevante de reconocer que en el proceso de validación en calificar y descalificar los y las docentes somos responsables. Así la calificación/descalificación técnicamente puede estar sustentada en corrientes teóricas pero… ¿a quién responde la evaluación?, ¿qué función tiene y desarrolla en una práctica social y educativa? De la evaluación técnica a la evaluación flexible La o las respuestas a los cuestionamientos anteriores pueden encontrarse en la fragilidad de la inconsciencia o quizá en una problematización detallada de la relación entre lo normativo y lo real, entre los retos y sus barreras, entre la experiencia y la observación de la realidad, entre los paradigmas personales y la demanda social, entre los aspectos públicos y la intimidad de la práctica pedagógica. Desarrollar la intimidad en lo social implica reconocer la falta o ausencia de experiencias referenciales de la escuela comprensiva, prácticamente se sabe de ellas en textos, en la teoría, en el discurso y hasta en vídeos que muestran al docente que en sus competencias vive diariamente la tolerancia, sabiduría, paciencia,
interés y dialógicamente su relación con los otros –estudiantes‐ esta centrada en su alter, por tanto el concepto de inclusivo dibuja claramente una estructura sólida y consciente de un código de ética donde todos caben y son vistos en la extensión y limite temporal de sus saberes. Evaluar flexiblemente significaría entonces vivir un proceso diferente y congruente con la decisión personal y la convicción de atender a niveles indistintos de entender, con distintas formas y necesidades de aprender y no sólo evaluar a tabla rasa. Estándares y procesos automatizados de evaluación nunca podrán evidenciar experiencias educativas de inclusión. El debate sobre el proyecto nacional de la educación inclusiva aún no termina, el origen, prácticas y cultura de la evaluación deriva de la definición en política pública, no del sistema educativo que reconozca la necesidad de modificar la tradición cultural de evaluar un acumulado de información, en un tiempo dado, con unos recursos específicos y no otros, con unos contenidos que responden a un programa oficial que en la lógica de ordenar olvida la relación de humanidad que constituye la educación.
La flexibilidad comprende identificar el sentido otra vez, de reconocer al otro, por tanto evaluar en este contexto debe llevar a una verdadera autonomía docente, de mayor conciencia y libertad, de apoyo y deseo de superación del otro (s) –estudiantes y comunidad‐ en el anhelo de una mejor calidad de vida y otras oportunidades.
La evaluación históricamente responde al prestigio de la escuela y de la comunidad que la habita, a las exigencias familiares e intereses personales, a las expectativas de una zona o región, a niveles económicos, a un sistema educativo con programas internacionales comparativos, a pronósticos de desarrollo en áreas sustantivas como la comprensión lectora, la resolución de problemas, aplicación de transversalidad en el análisis, a las estadísticas nacionales, a un desarrollo geopolítico y presupuestal. No esta demás reflexionar y mencionar que el proceso de evaluar puede en su funcionalidad traslapar aparatos de poder y control socio‐cultural en aras de su reproducción y perpetuidad. Una asignatura pendiente en la docencia es la toma de consciencia como asunto de la ética, el cambio en libertad implica un proceso de interacción y demostración natural de lo que sabe el otro, una exposición cotidiana de los saberes de todos, incorpora al proceso de evaluar la corresponsabilidad del aprendiz y del enseñante, de las familias en apoyo y de la comunidad entorno. La transformación en la práctica inicia desde la mediación del facilitador de procesos de pensamiento y reflexión. Adecuar la medición al observar niveles en habilidades y competencias compromete al desarrollo de un proceso de enseñanza humanista, científico y democrático, por tanto ubica la enseñanza en el marco del derecho a la educación de cada alumno (a). En este punto es relevante citar:
- Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y retención que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo(i).
De la evaluación flexible a la real
Un área de oportunidad en la mejora continua para evaluar, implica un verdadero crecimiento socio‐educativo y para ello se ha de visibilizar condiciones seudo‐ocultas. Problematizar el sentido y posibilidad real de la evaluación en el contexto de la escuela mexicana ha de reconocer la dificultad que enfrentan los docentes para hacer posible una atención a la diversidad y generar ambientes de aprendizaje inclusivos, es decir comprender cómo aprende el que aprende(ii). Cabe cuestionar y reflexionar sobre: ¿qué elementos son fundamentales para dinamizar* los principios pedagógicos?: 1.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. 1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje. 1.3. Generar ambientes de aprendizaje. 1.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje. 1.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares curriculares y los
aprendizajes esperados. 1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje. 1.7. Evaluar para aprender. 1.8. Favorecer la inclusión para atender la diversidad. 1.9. Incorporar temas de relevancia social. 1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela. 1.11. Reorientar el liderazgo. 1.12. La tutoría y la asesoría académica en la escuela. * Parte de la mecánica que estudia las relaciones entre las fuerzas y los movimientos causados por ellas.
Reflexiona sobre los siguientes aspectos, que otros maestros (as) han compartido como imposibilidades en el proceso y/o intento de aplicar una evaluación formativa u otra, e identifica si algunas situaciones las has vivido o te resultan cercanas y entra en un ejercicio de ¿cómo se puede mejorar y transformar la realidad?
• La representación social y familiar de una etiquetación de la evaluación que no contribuye al enfoque de una evaluación con equidad (dar a cada quien lo que requiere y necesita), la visión de solo evaluar a través de lo cuantitativo, olvidando el proceso humano de aceptar asistir a la escuela para ser feliz y no para obtener diez en todo.
• Una contradicción de las expectativas familiares y sus aspiraciones es la falta de supervisión en horas de estudio.
• El nivel de desarrollo cognitivo de cada alumno (a) o por lo menos de dos o tres partes del grupo y dividirlo en función de su nivel cognitivo, la intención es planificar situaciones de aprendizaje con el mismo tema pero con diferente nivel de complejidad o profundidad en ejercicios y actividades (recuerda que ya hiciste ejercicios a partir de las taxonomías).
• Programar y planificar sin las herramientas de apoyo al docente, como por ejemplo formatos accesibles que abren el proceso dialógico, libros para el maestro, guías de cotejo y material didáctico diverso para la construcción de sueños diversificados en el aula.
• Falta de tiempo durante la jornada escolar para construir planificaciones con otros colegas del mismo grado y así disfrutar de un trabajo compartido y colaborativo.
• Trabajar ambos turnos con horarios completos o bien cubrir un cierto número de horas frente a grupo en diferentes contextos escolares.
• Tener grupos numerosos es una barrera para conocer y conectar emocionalmente con cada
estudiante, un efecto simple y real es la ausencia de revisión de actividades y tareas escolares.
• Desconocimiento de los temas reales que gustan e interesan a los estudiantes actuales.
• Falta de experiencia en la metodología de enseñanza entre pares y basada en proyectos.
• Paradigmas rígidos de enseñanza expositiva y ausencia de mediación o bien facilitación de procesos de aprendizaje.
• Demanda de los sistemas educativos en la implementación de formatos y reportes excesivos, así como de .programas complementarios, concursos nacionales obligatorios y opcionales (oratoria, si yo fuera refugiado, carta a mis padres) olimpiadas del conocimiento, programas y proyectos ambientalistas y comunitarios que requieren reportes. El docente dedica tiempo para la preparación de los alumnos (as) y resta tiempo necesario para su planificación y atención a los otros –aquellos que por sus características no es apto para competir‐.
• Ausencia de estrategias de organización en metodologías y técnicas de enseñanza, así como en el manejo de la tecnología en apoyo al aprendizaje.
• Desconocimiento y dominio del programa de grado y perfil de egreso.
• Exigencia normativa para medir a través de una escala numérica un cumulo de información que no significa ni garantiza conocimiento y competencia.
• Preparación de alumnos para presentar el “examen global” en todas sus modalidades.
• Ausencia formativa para la construcción de criterios basados en el sentido común.
• Corta visión en el proceso formativo docente en la necesidad vital de incorporar lo nuevo en el quehacer cotidiano ligado al desconocimiento de las posibilidades reales de los estudiantes en la capacidad y límite de su desempeño y desde su contexto. Es común que desde las actividades de clase y ejemplos a resolver se desvincule el contexto real de los niños (as).
En el ámbito de lo actitudinal la identificación que se hace está referenciada a la afectación de procesos tales como:
• Los aprendizajes esperados son referentes de evaluación que permiten dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje; sin embargo la actitud de algunos docentes y proceso metodológico al enseñar y que no desean cambiar, no promueve la indagación en el estudiante, la cual debe proporcionar estrategias y herramientas para tener una visión amplia (diversas formas y caminos) para la solución de problemas, la solución académicamente correcta por sí misma no es la meta, el proceso y herramientas de aprendizaje que el estudiante pone en juego es, lo vital y depende del docente la formación de estudiantes con disposición y capacidad para un aprendizaje continuo, desarrollo de habilidades superiores del pensamiento en la solución de problemas, habilidades de análisis y reflexión crítica, manejo de información que le permita comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber y los estímulos necesarios para el desarrollo de una mente creativa.
• Prácticas viciadas de enseñanza que no mantiene atentos a los estudiantes y confunden atención con control, donde el alumno (a) miden y aprenden a manejar el sistema educativo, irrumpen con la disciplina escolar, captan la atención del grupo con bromas, conductas inadecuadas e información que generalmente rebasa al docente, a partir de esta situación algunos docentes retoman paradigmas anteriores de control, autoritarismo y represalias, por tanto la evaluación toma un carácter instrumental nuevamente para continuar con viejas prácticas donde lo que está en juego es la acreditación y no acreditación.
• En evaluación tendría que haber la presencia vital, hablar de Luis, Sofía, Álvaro, Laura, José Arturo,
Daniel, Samuel, Rodrigo, Beto (individualizar la evaluación) y no 1ª, 1°b; 3°c; 4°b; acumulación y en algunos casos hacinamiento de alumnos en las aulas.
• El cambio de paradigma actitudinal en la metodología de mediar y facilitar más que de enseñar tiene que ver con las experiencias pedagógicas individuales negativas o de poco éxito, donde el docente innovo, demostró buenos y excelentes resultados y no se le tomó en cuenta o bien se devalúo su trabajo y esfuerzo, la devaluación viene por descalificación del colectivo docente de su escuela o bien por el área directiva o de supervisión.
• Una actitud y pensamiento rígido es barrera suficiente para que el docente no evolucione.
• La negación al cambio de un aprendizaje significativo docente, en el contexto de la evaluación formativa y no represiva, afecta notablemente el continuo y trayecto formativo del estudiante, su permanencia, logro y avances.
Conocer el sistema y su normatividad es manejar el sistema. El proceso formativo de los estudiantes es asunto de todos, corresponsabilidad en el contexto de la evaluación o fuera de ella implica claridad en los propósitos educativos, alto perfil en el compromiso y apertura para vivir los cambios, registrar con disciplina resultados, analizar desde la realidad, ajustar y flexibilizar para dar vida al continuo educativo de todos con el objetivo de mejorar el desempeño de estudiantes, sus familias y docentes en las prácticas que cada cual debe transformar para crecer.
Incorporar la información en un sentido funcional significaría no repetir o perpetuar los mismos modelos.
Podrían los ejemplos anteriores ser efecto de problemas que en su origen guardan mayor complejidad, una estrategia de mejora en el proceso evaluativo‐formativo es construir tus propios formatos en la planificación, probar y conservar estos ejercicios como evidencia de tu proceso para vivir un diálogo en evaluación. Recuerda que en el módulo 2 y 4 tienes técnicas y propuestas metodológicas con sus formatos, a continuación te invitamos a reflexionar sobre la información que hasta ahora tienes y pensar que vas a hacer con ella. Modelos de la evaluación. Para tener una visión más clara de a qué nos referimos con evaluación como proceso dialógico de mejora continua, desde el enfoque de la socioformación en un proceso de inclusión e integración educativa te presentamos varios cuadros comparativos a partir de diferentes modelos pedagógicos.
MODELO CONDUCTISTA‐ EFICIENTISTA
MODELO HUMANISTICO
MODELO HOLÍSTICO
MODELO SOCIOFORMATIVO
La evaluación como un proceso dialógico, nos permite evaluar la integralidad del estudiante considerándolo siempre a partir de las dimensiones: individual, familiar, social, permitiendo ajustar los propósitos, estrategias a las necesidades y características específicas.
MODELO CONDUCTISTA‐ EFICIENTISTA
Método/autor Finalidad
evaluativa Paradigma dominante
Contenido de evaluación.
Rol del evaluador
Consecución objetivos Tyler (1940)
Medición logro objetivos
Cuantitativo Resultados Técnico externo
CIPP Stufflebeam (1967)
Información para toma decisiones
Mixto C (Contexto) I (Input) P (Proceso) P (Producto)
Técnico externo
Figura (countenance) Stake (1967)
Valoración resultados y proceso
Mixto Antecedentes, transacciones, resultados.
Técnico externo
CSE Alkin (1969)
Información para determinación de decisiones
Mixto Centrados en logro de necesidades.
Técnico externo
Planificación Educativa Cronbach (1982)
Valoración proceso y producto
Mixto U (Unidades de evaluación) T (Tratamiento) O (Operaciones)
Técnico externo
MODELO HUMANISTICO
Método/autor Finalidad evaluativa
Paradigma dominante
Contenido de evaluación.
Rol del evaluador
Atención al cliente Scriven (1973)
Análisis de necesidades del cliente
Mixto Todos los efectos del programa
Evaluador externo del necesidades del cliente
Contraposición Owens (1973) Wolf (1974)
Opiniones para decisión consensuada
Mixto Cualquier aspecto del programa
Árbitro externo del debate
Crítica artística Eisner (1981)
Interpretación crítica de la acción educativa
Cualitativo • Contexto
• Procesos emergentes
• Relaciones de procesos
• Impacto en contexto
Provocador externo de interpretaciones.
MODELO HOLÍSTICO
Método/autor Finalidad evaluativa
Paradigma dominante
Contenido de evaluación.
Rol del evaluador
Evaluación respondiente Stake (1976)
Valoración de respuesta a necesidades de participantes
Cualitativo Resultado de debate total sobre programa
Promotor externo de la interpretación por los implicados
Evaluación holística Maconald (1976)
Interpretación educativa para mejorarla
Cualitativo Elementos que configuran la acción educativa
Promotor externo de la interpretación por los implicados
Evaluación iluminativa Parlett y Hamilton (1977)
Iluminación y comprensión de los componentes del programa
Cualitativo Sistema de enseñanza y medio de aprendizaje
Promotor externo de la interpretación por los implicados
MODELO SOCIOFORMATIVO
Método/autor Finalidad evaluativa
Paradigma dominante
Contenido de evaluación.
Rol del evaluador
Socioformativo (Tobón 2012)
Evidencias de desempeños integrales a partir de la articulación del saber ser, saber convivir, saber hacer, y saber conocer.
Pensamiento complejo
Desempeños con idoneidad situados en contexto
Mediador
La evaluación desde el enfoque socioformativo brinda la posibilidad de reconocer a la persona en su integralidad, determinar sus logros, asumir los aspectos a mejorar y buscar la formación continua mediante acciones concretas, con metas pertinentes e instrumentos basados en el desempeño y problemas contextualizados.
Dimensiones de la educación. La evaluación supone una plataforma de diálogo entre los evaluadores y los evaluados, entre diversos estamentos de los evaluados, entre las evaluaciones y la diversas audiencias, entre estas y los evaluados, entre otros.
El diálogo tiene una doble finalidad:
1. Trata de generar comprensión del programa. 2. Mejorar la calidad del programa.
La conexión entre las dimensiones, que se realiza en diferentes relaciones y sentidos potencia cada una de las vertientes. (Santos Guerra)
En este curso te hemos proporcionado criterios e instrumentos que tienen como finalidad obtener información sobre cómo se están dando los procesos de enseñanza aprendizaje y de integración en tu
escuela.
Actividad Descripción Relación con la evaluación Actividad Introductoria. Auto diagnóstico del uso de la tecnología.
Instrumento de evaluación que permite al participante conocer su nivel de conocimientos y manejo de la computadora que irá desarrollando en el transcurso del módulo y diplomado.
Los resultados ofrecen información clara para que el participante reconozca elementos de capacitación y mejora en su manejo de la tecnología aplicado a su función docente.
Actividad 1. Información personal.
Envío de documentos que forman parte del expediente para la certificación de Competencia Laboral en la norma Uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación en procesos de aprendizaje, otorgado por el Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER).
La oportunidad de contar con la certificación de CONOCER si cumple con todos los requisito establecidos.
Actividad 2. Manejo de texto en Word.
Actividad que permite conocer el manejo del procesador de textos Word en la elaboración de documentos.
Da herramientas tecnológicas en el manejo del procesador de Textos Word importante para que el participante desarrolle, genere y modifique documentos.
Actividad 3. Navegando y aprendiendo en Internet.
Actividad que requiere que el participante maneje internet.
Posibilita las oportunidades de incorporar el uso de internet para enriquecer sus conocimientos y mantenerse actualizado con relación a lo que acontece en un mundo global, enriquece su práctica docente y genera un acercamiento a las características de sus estudiantes.
MÓDULO INTRODUCTORIO: Introducción. ABC de la tecnología básica para cursar con éxito el programa.
Actividad Descripción Relación con la evaluación Actividad 1. El por qué de la exclusión
Analizar categorías que dan origen a sistemas de exclusión bajo los cuales se desarrolla la práctica docente.
Observar la realidad compleja nos permite identificar circunstancias de exclusión y evaluara para transformar.
Actividad 2. Diagnóstico de mi comunidad educativa
A través de la observación como técnica se identifican barreras que no favorecen sistemas educativos inclusivos.
Observar resistencias al cambio, invitan a reflexionar y evaluar sobre prácticas viciadas por el tiempo y el sistema, las cuales se reportan como debilidades y oportunidades de mejora continua.
Actividad 3. Relación entre los referentes nacionales e internacionales.
Mediantes líneas históricas documentales se podrá dar un seguimiento sobre documentos de legislativos que responden a una política internacional y nacional a favor de los derechos de las personas con discapacidad.
Seleccionar con una base documental es evaluar para sustentar, cambios y transformaciones necesarias en la representación social que se tiene de los grupos en desventaja social.
Actividad 4. Indicadores de calidad en mi escuela
Lectura, análisis y selección de áreas de oportunidad y mejora continua con indicadores claros que han generado actos de exclusión.
De la situación actual de exclusión en el contexto escolar se evalúan una serie de indicadores y prácticas que pueden ser transformadas y no solo pensadas. La respuesta es una propuesta de intervención pedagógica que cuenta con un cronograma de actividades a evaluar y ajustar.
MÓDULO 1 De la exclusión a la inclusión.
Actividad Descripción Relación con la evaluación Actividad 1. Mis conocimientos sobre Educación Inclusiva.
Ejercicio reflexivo que permite que el participante plasme de manera escrita sus conclusiones acerca de la Educación Inclusiva.
Ofrece un análisis conceptual e histórico de los elementos clave que sustentan la Educación Inclusiva como punto de partida en su comunidad y aula.
Actividad 2. Identificando estilos según los hemisferios cerebrales.
Instrumento que permite reconocer los estilos de aprendizaje acorde con los hemisferios cerebrales con actividades concretas que se presentan en los seres humanos.
Identificar con mayor precisión el hemisferio predominante de sus estudiantes así como las funciones que en ellos se desarrollan para asociarlo con lo que acontece en el aula con relación a la forma de percibir y procesar la información.
Actividad 3. Implementando la inclusión en el aula.
Participación con los participantes de su grupo al respecto de la viabilidad y elementos que se requieren hacer para implementar una Educación Inclusiva.
En la medida que se reconocen similitudes y diferencias entre otros docentes, se construye una visión más completa con relación a la Educación Inclusiva.
Actividad 4. Respondiendo a la diversidad de mis estudiantes.
Formato de planeación a multinivel considerando las técnicas de diversificación revisadas en el módulo, estableciendo criterios de evaluación claros acorde al grupo seleccionado.
Permite al participante considerar la variedad de estilos, inteligencia, habilidades y necesidades de sus estudiantes, dando la oportunidad de responder a las necesidades de todos y cada uno de sus estudiantes.
Actividad Descripción Relación con la evaluación Actividad 1. La historia de la discapacidad.
Documento con preguntas detonantes que llevan a la reflexión del docente acerca de su actitud hacia los estudiantes con discapacidad.
Reconocer los sentimientos, miedos e inquietudes que pueden generar en el docente los estudiantes con discapacidad y reconocer barreras actitudinales que han obstaculizado en el manejo éstos estudiantes.
Actividad 2. Tipos de discapacidad.
Ejercicio de relación de columnas sobre contenidos acerca de los tipos de discapacidad y las características de cada uno de ellos.
Partir de un esquema teórico que permita al docente comprender las características de sus estudiantes por tipo de discapacidad y los apoyos que
MÓDULO 2: Proyecto de enseñanza y diseño curricular en la diferenciación.
MÓDULO 3: Orientaciones por discapacidad con una visión de derechos humanos.
requieren.
Actividad 3. Discapacidad psicosocial.
Confrontar opiniones a través del foro de colaboración acerca de la incorporación de la discapacidad psicosocial.
Da claridad acerca de los trastornos que forman parte de la discapacidad psicosocial y la importancia de prevenir e identificar oportunamente.
Actividad 4. Proyecto Integrador: Sensibilizando a la comunidad.
Proyecto para desarrollar el eje de sensibilización considerando a todos los participantes de la comunidad.
Considerar la importancia y necesidad de la sensibilización hacia la discapacidad para adentrarse a implementar una política incluyente en la comunidad del participante.
Actividad Descripción Relación con la evaluación Actividad 1. Evaluación Auténtica.
Ejercicio de completar oraciones que tengan congruencia sobre los puntos significativos de la RIEB.
Permite al participante conocer el nivel de claridad que maneja con relación a la RIEB y su implementación real.
Actividad 2. Adecuaciones curriculares en el aula.
Elaboración de un mapa conceptual en el que detallen y marquen líneas sobre el tema de las adecuaciones curriculares.
Mostrar organización y claridad en los elementos a considerar para llevar a cabo adecuaciones curriculares para estudiantes con discapacidad considerando una visión global de éstas.
Actividad 3. Trabajo colaborativo.
Compartir ideas, barreras, formas de trabajo colaborativo en pro de una planificación conjunta de un estudiante con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje.
Conocer las opiniones que externan los diferentes participantes desde su visión diversa en cuanto a funciones y modalidades, para reconocer áreas de mejora.
Actividad 4. Diseñando el PACI de Luis Fernando.
Formato en 3 pasos para el desarrollo del PACI de un estudiante propuesto.
Da al participante una secuencia clara y acompañada para realizar un PACI considerando las habilidades socio‐adaptativas, así como la información recabada a través del Proyecto Oso/Osa/Estrella.
MÓDULO 4: Intervención pedagógica en el aula para estudiantes con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje.
Actividad Descripción Relación con la evaluación Actividad 1. Planificación flexible.
Documento de análisis sobre las fortalezas con las que cuenta el docente así como las áreas de oportunidad y/o necesidades para llevar a cabo una programación flexible.
El reconocimiento de las características de enseñanza del docente identificando cómo y con qué puede desarrollar las habilidades que se detecten con necesidades de actualización.
Actividad 2. La RIEB y la Educación Inclusiva.
Ejercicio de verdadero o falso acorde con los contenidos revisados acerca de la relación entre la RIEB y la Educación Inclusiva.
Permite al participante el enlace entre lo que se pide en la RIEB con todos los estudiantes y los ajustes que se deben generar para los estudiantes con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje.
Actividad 3. Planeando en forma colaborativa.
Compartir con los compañeros del equipo situaciones a las que se han enfrentado y que ha obstaculizado una planificación conjunta.
Generar y crear opciones en tiempos y formas para trabajar la planificación de manera conjunta en beneficio del estudiante, generando con ello, una verdadera inclusión.
Actividad 4. Trabajando en la conducta de Carla.
Elaboración de un Plan de cambio conductual considerando las características de Carla así como desarrollar una propuesta de adecuación curricular de dos estudiantes.
En éste proyecto se definen objetivos, se plantean tiempos, formas de evaluar la intervención así como retomar el trabajo colaborativo, la sensibilización y la información que se tiene de la discapacidad.
Actividad Descripción Relación con la evaluación Actividad 1. Evaluando de manera flexible.
Con la metodología de la V Heurística desarrollas una visión objetiva de cualquier problema y lo que se tendría que hacer.
La metodología es un proceso evaluativo que define un continuo de estrategias y transformación.
Actividad 2. Index de inclusión
La lectura del Índice de inclusión de UNESCO permite ampliar la visión, reflexionar y nuevamente observar el contexto escolar, para conformar grupos de mejora continua en dimensiones fundamentales como son la
El propósito es evaluar una vez más el contexto para transformar la realidad y los sistemas selectivos de exclusión.
MÓDULO 5: Habilidades docentes de intervención en la diversidad.
MÓDULO 6: Evaluación de un proceso dialógico de mejora continua
Evaluación de calidad en una escuela incluyente.
Hasta ahora, cuentas ya con instrumentos y criterios que te permiten evaluar a tu escuela, a tus alumnos, y
su contexto familiar‐social. Además de diversos ejercicios tendientes a generar la reflexión sobre tu práctica.
Una de las preocupaciones más frecuentes en integración educativa es, sin duda alguna, la evaluación. Es
común escuchar a los maestros preguntar:
En realidad, al hacer una transformación de la práctica docente, utilizando los elementos con los que ya
cuentas:
cultura, política y prácticas educativas.
Actividad 3. Barreras y oportunidades en la evaluación de alumnos con discapacidad.
Con la información obtenida en la lectura de la introducción y desarrollo del tema de este módulo tienes la oportunidad de reflexionar sobre los cambios necesarios para mejorar los procesos de evaluación formativa.
Análisis de los diferentes momentos de concreción del proceso evaluativo, sus barreras y oportunidades transformadoras. Auto‐evalúate y toma una postura de evolución.
Actividad 4. Construcción del proyecto incluyente
El proyecto desde la parte inicial te lleva a un proceso de selección y análisis sobre temas, propósitos, estrategias, objetivos, dimensiones de tu PETE, un plan de acción, posibilidad en tiempo de ejecución y al planteamiento real, posible y medible de actividades de transformación y hacia la construcción de ambientes de aprendizaje en educación inclusiva.
En cada parte de la construcción del proyecto, tienes la oportunidad de evaluar no solamente enfoque, actividades, tiempo y recursos, también la toma de decisiones sobre la propuesta temática del proyecto en ambientes de aprendizaje
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Evaluación un proceso dialógico de mejora continua
Principios de la evaluación del aprendizaje
Para el logro de orientar el proceso de aprendizaje es necesario realizar evaluaciones que efectivamente
aporten mejoras al proceso de enseñanza – aprendizaje.
Sustentando la información
recogida con la teoría sobre el
nivel de desarrollo de los estudiantes,
a partir de las evidencias de desempeño.
Evaluación
Posibilita que el estudiante tenga retroalimentación sobre su desempeño con
logros y aspectos a mejorar, y de esta manera pueda corregir errores y tener una mayor claridad hacia a donde orientar su
actuación
Utilizando instrumentos que permitan ubicar a los estudiantes en relación con la norma, sus pares o
con algún criterio definido por el docente, en reconocimiento según el tipo de aprendizaje y
evidencias que representan al estudiante.
Proponiendo al docente, cambios en la
metodología del trabajo Y al estudiante le permite la movilización de sus
procesos en búsqueda de mejora continua.
Ana María Cerda Taverne (2001) menciona algunos principios guías para desarrollar evaluaciones a nivel del
salón de clases. Se mencionan algunas a continuación:
a) Los estudiantes, necesitan tener conocimiento de cuán bien están haciendo en el proceso de
aprender, lo mismo que los docentes, quienes requieren descubrir cuán exitosas están siendo sus
enseñanzas.
b) El principal propósito de la evaluación es constituirse en un medio que haga cada vez más efectivos,
eficientes, y relevantes los procesos de aprender y de enseñar.
c) Las evaluaciones deberían impulsar la auto y la coevaluación de los alumnos y la autonomía y
responsabilidad en sus propios aprendizajes.
d) La evaluación es un proceso complejo y perfeccionable, por lo que requiere de experimentación,
seguimiento y metaevaluación.
e) Una efectiva evaluación de los aprendizajes:
• Presta mayor atención a los procesos, a través de los que se aprende, que los resultados e
impactos.
• Abarca a las diversas dimensiones del desarrollo de los estudiantes y del trabajo
pedagógico.
• Es participativa.
f) El proceso de evaluar debe constituirse en una instancia más de aprendizaje, para alumnos y
docentes, en el que la retroalimentación oportuna y adecuada desempeñe un papel fundamental.
Criterios básicos de la evaluación
Gallegos (1994) propone algunos criterios generales para la evaluación, los cuales se muestran a
continuación:
Criterios Descripción
Global o integral El conjunto de competencias expresadas en los objetivos generales del nivel, grado
escolar y campo formativo como referentes básicos para la evaluación del proceso
de enseñanza – aprendizaje. Sin embargo, la adecuación de estos objetivos al
contexto sociocultural y de la diversidad de los alumnos será el punto de referencia
permanente de la evaluación.
Coherente Debe existir una relación estrecha y paralela entre los contenidos y las actividades
de aprendizaje.
La planificación de las situaciones y actividades de evaluación no debe pensarse al
final de la secuencia didáctica, si no al inicio de ésta. Así, actividades de aprendizaje
y actividades de evaluación formarán parte de un continuo de aprendizajes.
Formativa Evaluación que ocurre durante el proceso de enseñanza – aprendizaje, que, de
hecho, juega un importante papel regulador en dicho proceso. Sin la evaluación
formativa los procesos de ajuste de la ayuda pedagógica serían prácticamente
imposibles. En tal sentido, su finalidad es estrictamente pedagógica.
Continua y reguladora La evaluación debe ser orientadora y autocorrectora durante el proceso formativo y
educativo; con la finalidad de proporcionar información constante que posibilite
mejorar los propósitos, así como la intervención educativa.
Cualitativa Que tome como base la observación del desarrollo de los alumnos para obtener
elementos de juicio que fundamenten la toma de decisiones sobre el proceso
educativo.
Contextualizada Se refiere al conocimiento del entorno y a un proceso especifico de enseñanza –
aprendizaje.
Individualizada Se refiere al reconocimiento que el desarrollo de cada uno de los estudiantes son
diferentes a partir de sus características particulares.
Compartida La evaluación ha de incorporar progresivamente la actuación conjunta de
profesores y alumnos.
Criterial La evaluación debe tener y generar criterios de referencia para determinar el nivel
de dominio de las competencias propuestas.
Diversificada Es necesario en la evaluación utilizar distintos instrumentos ya que existen
diferentes competencias y tipos de contenidos que evaluar. Tomar en cuenta que la
evaluación se realizan en diferentes momentos del proceso evaluativo el cual
permite obtener informaciones complementarias.
La evaluación como construcción dialógica
LA EVALUACIÓN COMO CONSTRUCCIÓN DIALÓGICA
EVALUACION: se entiende como valoración, que significa reconocer a la persona en su integralidad, determinar sus logros, asumir los aspectos a mejorar y buscar la formación continua mediante acciones concretas, con metas pertinentes e instrumentos basados en el desempeño y problemas
El aprendizaje y la evaluación es bidireccional, por lo anterior es importante que el estudiante identifique la forma en que el aprende y sabe por qué aprende.
Delors, (1996)
• Educación como derecho y responsabilidad social. • Educación como apoyo al desarrollo humano. • Equidad, pertenencia, excelencia. • Cambios a partir de evaluaciones consistentes y consensos, y
respeto a las debilidades.
Competencia: Se entiende como desempeños integrales para interpretar, argumentar, y resolver problemas del contexto, con creatividad, idoneidad, mejoramiento continuo y ética, desarrollando y poniendo en acción de forma articulada el saber ser, el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer (Tobón 2012ª)
Aprender a conocer
(Conocimientos)
Aprender a hacer
(Procedimientos)
Aprender a vivir juntos
(Actitudes) Competencias se dan de manera articulada
Aprender a ser
IMPACTA
Algunos métodos útiles para llevar a cabo la evaluación de alumnos con n.e.e.
Ahora estudiaremos algunos métodos para llevar a cabo la evaluación de los alumnos con n.e.e., mencionaremos 3:
A B C
Expediente individual o portafolio.
Representaciones, exhibiciones y/o demostraciones.
Método de observación sistemática.
Aprendamos más de ello.
A. Expediente individual o portafolio.
Crear un portafolio es un procedimiento sistemático que tiene como objetivo demostrar el progreso del alumno.
El portafolio pone el énfasis en las fortalezas y demuestra cómo aprende el alumno, no qué tanto sabe.
Puedes hacer parte a tu alumno de este proyecto, animándolo a que sea él mismo quien seleccione lo que quiere incluir en su portafolio.
Para saber más sobre este método...
A. Expediente individual o portafolio.
Portafolio El portafolio es una modalidad de evaluación, su uso permite ir monitoreando la evolución del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Es una forma para recopilar la información que demuestra l as habilidades y logros de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, coevaluación y de autoevaluación. El uso de este recurso permite ir monitoreando la evaluación del proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios en él.
De acuerdo con la Asociación de Evaluación Northwest un portafolio es "una muestra con ciertas características (con algún propósito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros" (Paulson, Paulson & Meyer, 1991). El estudiante debe participar en la selección de los contenidos, de los criterios de selección, de los contenidos pare juzgar sus méritos y de la evidencia de la auto reflexión. Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección de documentos en base a un propósito; esta colección representa el trabajo del estudiante que le permite a él mismo y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas áreas de contenido. De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios permiten al niño participar en la evaluación de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del niño, al mismo tiempo que le da bases pare evaluar la calidad del desempeño en general. Recomendaciones para su elaboración: (Medina y Verdejo, 1999):
• Determinar el propósito. • Seleccionar el contenido y la estructura. • Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio. • Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido. • Comunicar los resultados a los estudiantes.
Ventajas:
• Promueve la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje. • Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de su aprendizaje. • Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. • Provee información valiosa sobre el proceso de enseñanza‐aprendizaje. • Los maestros pueden examinar sus destrezas. • Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. • Se puede utilizar en todos los niveles escolares. • Promueve la autoevaluación y control del aprendizaje. • Selecciona a alumnos hacia programas especiales. • Certifica la competencia del alumno, basando la evaluación en trabajos más auténticos. • Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. • Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exámenes estandarizado. • Proveen una estructura de larga duración. • Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el alumno.
Desventajas: • Consume tiempo del maestro y del estudiante. • Requiere refinamiento del proceso de evaluación. • Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados. • La generalización de los resultados es limitada. • Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que con viene que sea
usado combinado con otro tipo de evaluaciones tradicionales. • Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula
El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. En el nivel preescolar y primaria, los maestros van recopilando la información y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes diseñan su portafolio. Hay casos en donde desde el nivel básico los niños se involucran en escoger lo que debe contener. Ahora bien ¿qué se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo
que el decidir qué incluir en ellos puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por sí mismos. Lo importante es definir el Objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluación eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intención de motivar al alumno, promover el aprendizaje a través de la reflexión y auto‐evaluación o usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá qué deseamos incluir en él. El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. En los grados de preescolar puede incluso incluir la percepción de los padres. Toda información que sirva para lograr una buena evaluación deberá ser tomada en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulara el cambio en las prácticas del aula con mejoras en la evaluación y motivación así como la participación de los estudiantes en su propio aprendizaje. Componentes del Portafolio
1. Propósito Como docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuáles mi visión de éxito para mis estudiantes? ¿Qué debe ir en un portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo se verá? ¿Qué preguntas debe responder el estudiante sobre los ítems seleccionados? ¿Qué preguntas debe hacer el estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el maestro? ¿Quién más debe estar involucrado en la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propósito.
2. Evidencias
Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:
• Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos. • Realizados por iniciativa propia. • Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabación de o
algún experto en el área. • Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por
ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante.
• Producciones elaboradas por el estudiante, en donde éste explícita las metas del portafolio incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evalúa el portafolio para proponerlo a evaluación. Los documentos deben ir acompañados por pequeños informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia.
Peterman explica que se pueden identificar diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la evaluación, tales como:
• Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los cambios en sus concepciones de las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A qué atribuye estos cambios? ¿Qué hizo para que ocurrieran?
• Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de trabajos pueden observar la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste?, ¿Cómo?
• Evidencia de reflexión, en donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. ¿En qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró tu percepción? ¿Cómo cambió tu comprensión?
• Evidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o pensaste? ¿Qué mas
necesitas saber para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información requieres para apoyar las que realizaste?
• Evidencia de crecimiento personal y comprensión, en donde se pregunte ¿Qué mas sabes de mismo? ¿Por qué? ¿Cómo?
¿Qué implica la elaboración de un portafolio? Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de evaluación:
• Tener tiempo para evaluar. • Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso. • Diseñar evaluación por rúbricas.
Tipos de portafolios Timothy Slater (1999) hace mención de los diferentes tipos de portafolio:
• Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Ej. mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo.
• Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de ítems. Se le da al estudiante a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso.
• Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.
El portafolio en los niveles preescolar y básico En el nivel preescolar y primaria Grace, Cathy (1992) menciona los componentes que debe tener un portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeños, las observaciones sistemáticas y los exámenes regulares. Engel, 1990 enfatiza que este tipo de evaluación se fija mas en los éxitos que en los fracasos, ayudando a desarrollar la autoestima. Towler y Boadfood (1992) mencionan que las experiencias permiten al niño obtener habilidades de auto evaluación a la vez que mejora la comunicación de sus evaluaciones hacia otros. Los maestros y padres pueden revisar el progreso de los niños viendo sus escritos, dibujos, libros que lee o que le leen, videos o fotografías de proyectos, grabaciones del niño leyendo o dictando, etc. Los niños pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso. Durante la observación sistemática, los péquenos deben ser observados cuando juegan solos, en grupos péquenos y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La observación debe ser objetiva, selectiva, no instructiva y cuidadosamente anotada. Arter J. and Paulson, P. (1991) indican que el material de los portafolios debe ser organizado en orden cronológico y por categoría. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del niño. La evaluación bien hecha siempre compare el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta evaluación debe indicar el progreso hacia una meta de desempeño estándar que sea consistente con la currícula y apropiada a lo esperado. Los portafolios no están diseñados pare comparar a unos niños con otros.
El uso de portafolios permite involucrar a los niños y así ser responsables de su progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los niños. Involucrar al niño en el proceso de detectar áreas de conocimiento que requieren mejora, impulse a la motivación y responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aquí es importante destacar que esta tarea no es tan fácil como parece. Hay que analizar la comprensión de la evaluación por parte de los niños. Washington (1999) nos da unas pautas pare este análisis. Los niños tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que normalmente: • Utilizan criterios concretos observables y egocéntricos, tales como la longitud de un trabajo o responder
a su evaluación con un "no sé"!. Ven lo superficial (limpieza, número de páginas, etc.) no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les faltó hacer.
• Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. Incapacidad pare creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes aspectos).
• No perciben la diferencia entre áreas de logros y comportamientos. No ven las áreas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estándar académico lo ven como un fracaso moral.
• Cuentan con los adultos pare que se evalúe su desempeño. El juicio del adulto es importante para ellos. • Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontáneamente. Por lo general
hablan pare si mismos mientras hacen un dibujo o trabajo. Por lo tanto, hay que ayudar a los niños a reflexionar sobre las metas logros. Para hacer esto, es importante: • Construir los estándares implícitos a las tareas de los estudiantes mientras los ayudamos a que sus
habilidades pare evaluar mejoren a través de la formulación de muchas preguntas pare impulsar la reflexión, auto evaluación, ponerse metas y desarrollar criterios.
• No hacer comparaciones entre los estudiantes, solamente fomentar que observar otros trabajos con el propósito de aprender.
• Promover la discusión de metas a alcanzar durante las actividades. • Platicar de los éxitos de los estudiantes como parte de la clase. La evaluación del portafolio, como ya se ha mencionado antes, corresponde tanto al docente como al estudiante. Desde el punto de vista del estudiante, él mismo empieza a evaluar su desempeño desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos, uno que le guste más y uno que le guste menos y preguntarse ¿en qué son diferentes? ¿Por qué uno es mejor que el otro? A continuación se presentara un ejemplo de propuesta de criterios de evaluación de portafolios: Ejemplo de criterios de evaluación: Calificación por criterios: cada pieza de evidencia se calificará de acuerdo a la siguiente escala: • Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente identificada o no hay una justificación). • Puntaje 1= evidencia débil, (inexacta, falla en comprensión, justificación insuficiente). • Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del contenido
de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las opiniones no están apoyadas por hechos reverencia‐dos y se presentan sin postura del alumno).
• Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensión e integración de contenidos a lo largo de cierto período de tiempo o de todo un curve. Las opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos referenciados).
B. Representaciones, exhibiciones y/o demostraciones.
Una de las maneras en que los alumnos pueden manifestar el trabajo que han hecho es por medio de
demostraciones en las que apliquen lo aprendido o en las que expongan sus productos y el proceso que
llevaron a cabo.
En el siguiente cuadro te presentamos dos ejemplos que muestran la diferencia entre una evaluación
tradicional y el método aquí propuesto:
Tema / habilidad Evaluación tradicional Evaluación por medio de representaciones,
exhibiciones y/o demostraciones.
Cálculo matemático
Examen escrito sobre resolver
problemas matemáticos.
Por medio de un catálogo de productos, hacer
compras gastando un mínimo de cierta
cantidad y no excediendo otra cantidad
determinada por el maestro.
El alumno puede actuar como vendedor o
como comprador.
Hacer una biografía.
Leer la biografía de un
personaje famoso.
Contestar un cuestionario
sobre la biografía leída.
Trabajar en parejas.
Elegir dos personas que vivieron en la misma
época. Leer su biografía.
Representar un diálogo entre ambos
personajes para demostrar lo que aprendieron
sobre ellos.
Recuerda que éstos son solamente algunos ejemplos que te pueden servir como
ideas para desarrollar tus propios métodos e instrumentos.
Elaboración de rúbricas.
Las rúbricas son criterios que se establecen para poder asignar un valor o calificación a tus alumnos, de
acuerdo a diferentes niveles de desempeño en determinada área o habilidad.
Las rúbricas permiten saber a los alumnos con claridad qué es lo que se espera de ellos. También
constituyen una puesta en común para todo el equipo de maestros.
Ejemplo de rúbricas:
El método de rúbricas es útil; pero debe complementarse con otros instrumentos y medios para evaluar.
C. Método de observación sistemática.
Constituye solamente un referente; úsalo con una visión constructivista y no como medio de categorización.
La observación, así como el conocimiento que tienes de tus alumnos es sumamente importante y constituye
un elemento de gran peso para poder evaluar tanto a los alumnos, como los métodos y estrategias
utilizados.
Para poder sistematizar la observación y que toda esa valiosa información no se “quede en el aire”, te
sugerimos lo siguiente:
1. Toma conciencia de qué es lo que quieres observar.
2. Observa a tus alumnos en diferentes contextos y actividades.
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Una estrategia informal para la evaluación formativa
Puedes enseñar a tus alumnos ciertos criterios con un lenguaje exclusivo de tu salón para que ellos puedan
valorar y expresar cómo van entendiendo el tema, por ejemplo:
Tema 2: Estrategias de evaluación flexible En la evaluación, el carácter flexible le permite utilizar diferentes estrategias, momentos y posibilidades para realizar las actividades de evaluación o mejorar los resultados obtenidos. Por lo tanto, en el proceso se debe considerar la naturaleza del área de conocimiento, de la asignatura, de la modalidad curricular y de los objetivos a ser evaluados. Para Santos Guerra (1998), la evaluación flexible ha de facilitar la reorientación del proceso de enseñanza y de aprendizaje, no sólo en lo que se refiere al trabajo de los alumnos sino a la planificación de la enseñanza, a la modificación del contexto o a la manera de trabajar. Es decir, que el proceso de evaluación no se puede concebir como algo rígido, inamovible e inflexible, sino que es un proceso sujeto a cambios que se desprenden de la misma dinámica interactiva que se establece en la enseñanza‐aprendizaje.
Es necesario tener claridad sobre las habilidades que se van a desarrollar, un estudiante formado en el enfoque por competencias debe hacer frente a los problemas actuales y retos futuros.
Criterios, evidencias, niveles de desempeño y soluciones divergentes ante una mismo conflicto permitirán al estudiante buenos niveles de competitividad. Por lo que es indispensable identificar hacia donde y hasta donde queremos llegar.
Acciones de evaluación:
1. Determinar las competencias a evaluar.
Es preciso identificar las barreras para el aprendizaje y la participación (BAPs):
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La última parte de la evaluación es determinar el nivel de desempeño, los logros y las acciones a implementar para mejorar, y así lograr las metas esperadas. Esto se hace en los diferentes ejes de la valoración, como autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación. También en la evaluación de diagnostico, evaluación continua, en la evaluación sumativa y evaluación formativa.
Elementos constitutivos de un proyecto.
La elaboración de un proyecto es un proceso de toma decisiones, cada aspecto te debe llevar al análisis y viabilidad del mismo.
1. Identificación del origen de un problema: con base en la observación identifica el origen del problema, analiza a profundidad los efectos haciendo la pregunta ¿esta circunstancia es la verdadera causa del problema o solo es la consecuencia?
2. Delimita el problema: redacta varias veces el título de tu proyecto hasta quedar acotado (problema identificado que vas a transformar o posiblemente a resolver), una descripción amplia del título de tu proyecto como nombre del problema tiene poca viabilidad.
3. Planteamiento y viabilidad del proyecto: construye una caracterización del problema, donde incluyas antecedentes (descripción relevante del ambiente político, económico y /o social que afecten el desarrollo de la educación inclusiva), una justificación (dentro de ese contexto identifica por qué es necesario un proyecto y explica brevemente de que manera el proyecto cubrirá esas necesidades o ayudaría a resolver el problema).
4. Descripción de estrategias: una vez que has acotado y tomado la decisión de llevar a cabo el proyecto de acuerdo a los aspectos anteriores, define estrategias y piensa para ello, para qué hacer este proyecto, qué vas a hacer, cómo y quiénes lo realizarán, cuándo, que impacto esperas obtener etc.
5. En este caso el proyecto debe tener un impacto por ello te invitamos a consultar tu PETE y vincular las dimensiones a la descripción de estrategias.
6. Definición de objetivos: estos deben ser claros, concretos de lo que esperas alcanzar al implementar las actividades establecidas en el proyecto, estas se derivan de las estrategias y deben estar relacionadas a los problemas descritos en los antecedentes y justificación.
7. Medición de objetivos: además de ser viables, posibles, necesarios deben ser medibles por lo que habrá que someterlos a una evaluación, deben ser redactados claramente y ser específicos en términos de tiempo y espacios, deben identificar de que manera concreta se logrará el cambio, solo de esta manera se puede hablar de impacto.
8. Plan de acción: describe con detalle las actividades planeadas por estrategia, son la manera en la cual se busca alcanzar los objetivos del proyecto y en cada estrategia son distintas. Se debe proporcionar suficiente información sobre las actividades ya que son cuantificables, por ejemplo si una actividad son talleres, deberás incluir la duración, el número de sesiones, los temas, el número y perfil de los y las participantes, panelistas, plan de difusión de los talleres etc.
9. Resultados esperados: son las aproximaciones resultado de las actividades en términos de impacto. Es lo que se debería obtener en caso de alcanzar los objetivos de proyecto y cuál sería la evidencia de que esos cambios o resultados han ocurrido.
10. Indicadores: evidencias de que se obtuvo el resultado esperado. 11. Recursos necesarios: humanos, redes de apoyo, materiales, tecnológicos, financieros etc.
12. Tiempo de realización/cronograma: es importante tomar el tiempo real con que se cuenta para la
implementación de las actividades, un proyecto no es viable si está saturado de actividades en la estrategia y tiempo insuficiente o condiciones insuficientes para la ejecución.
13. Plan de evaluación: son los ¿cómo? medirás el proyecto, en un informe deberás pensar en los posibles cambios que deba tener el proyecto de acuerdo a condiciones inesperadas o emergentes, es la ruta crítica que te ayudará a concluir y alcanzar los objetivos del proyecto.
14. Auto‐evaluación: es importante durante la realización del proyecto contar con el plan de acción y constatar qué tanto se está cumpliendo la planeación.
15. Rúbrica: elabora tu propia rúbrica para verificar cada aspecto de la elaboración del proyecto.
Tema 3 Construcción de proyectos de comunidades incluyentes. Los estudiantes requieren de estrategias para potenciar y facilitar la formación de las competencias. Estas estrategias son procedimientos para formar y aplicar los saberes entorno a problemas del contexto, posibilitando el desarrollo de la autonomía dado que el estudiante no depende del apoyo continuo del docente, sino que puede dirigir su formación. Esto además, potencia el aprendizaje continuo posibilitando que los estudiantes desarrollen su autonomía. Ejemplos de algunas estrategias para potenciar su aprendizaje:
• Estrategia de la Cartografía Conceptual para construir y aplicar conceptos. • Estrategia de los mapas mentales para procesar la información y generar creatividad en el abordaje
de los fenómenos. • Estrategia MADFA (Metacognición Antes, Durante y al Final de las Actividades) para regular el
desempeño en torno de los logros de las metas. • Estrategia de visualización creativa para aclarar las metas y generar compromiso en torno a ellas. • Estrategia de manejo de roles en el trabajo colaborativo. • Estrategia de V heurística para la formación de competencias en torno a problemas.
Veamos ahora más a detalle la estrategia de V heurística.
Es importante destacar que a partir de la Estrategia V heurística, puedes problematizar cualquier situación de contexto, desde aspectos de la cotidianidad, de orden que parecen procedimental, hasta planteamientos con más carácter conceptual. Por ejemplo: El plato del bien comer, cómo pueden resolverse problemas emocionales, el cuidado del ambiente, la elaboración de un platillo culinario, cómo poder expresar un sentimiento, etc. Te presentamos el siguiente ejemplo aplicado en un CAM, para alumnos de Primer año de Secundaria.
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MÓDULO 1.
Tema 1. Entendiendo la exclusión para atender la inclusión.
Categorías de estudio: Exclusión/inclusión Diversidad/diferencias
Atención a la diversidad y grupos en desventaja social: Personas en condición de discapacidad, indígenas, mujeres.
Escuelas de calidad: Indicadores, conceptos de integración e inclusión, dificultades de aprendizaje discapacidad y sistema de apoyos
Un proceso educativo en la alteridad disminuye barreras, favorece la inclusión de todos en el gran círculo social.
El concepto de alteridad nos invita a educar y enseñar considerando a la otredad como a nosotros mismos.
Documentos de respaldo hacia un cambio de consciencia social, recuperación de valores y sustento legal para la educación inclusiva.
Toda sociedad se rige por Leyes generales, estatales, específicas, programas nacionales, sectoriales y específicos, normas, reglamentos y procedimientos administrativos.
El concepto de discriminación como efecto de los sistemas de exclusión
Experiencias compartidas en el foro de colaboración y actividades de reconocimiento del otro (s).
Ahora tienes referentes sobre:
Módulo 1
De la exclusión a la inclusión
Tema 2.Referentes internacionales y nacionales del proyecto de educación inclusiva en la escuela mexicana
Tema 3.Educación en la alteridad para comprender el aprendizaje en la diversidad.
Módulo 2
Proyecto de enseñanza y diseño curricular en la diferenciación.
Tema 1. Temario abierto sobre Educación Inclusiva
Tema 2. Enseñanza diferenciada en un aula diversificada
Tema 3. Técnicas de enseñanza diferenciada
Ahora puedes:
Consultar conceptos y prácticas incluidas en el Temario Abierto.
Identificar niveles de desarrollo cognitivo y con ésta información ajustar situaciones didácticas en respuesta a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos de la clase.
Aplicar artículos sobre la Convención Internacional de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad: Inciso “e” del Preámbulo y otros fundamentales. Artículos 5, 6, 7 y 8 Artículo 24 Educación entre otros.
Comparar procesos metodológicos de enseñanza clásica/costumbrista y enseñanza en la diferenciación. Para tomara decisiones.
Aplicar técnicas de enseñanza diferenciada, individuales y grupales.
Sustentar en la teoría de la diferenciación de la enseñanza una planificación comprensiva, flexible y para todo el alumnado.
Módulo 3
Orientaciones por discapacidad con una visión de derechos humanos.
Estrategias de sensibilización hacia la toma de consciencia y posibilidades de aceptación hacia las y los alumnos con discapacidad en tu comunidad educativa.
Tema 1. Sensibilización hacia las discapacidades
Tema 2. Tipos de discapacidad:
• Motriz
• Sensorial
• Intelectual
• Psicosocial
• Mútltiple
Ahora implementa: Estrategias de
enseñanza por necesidades específicas y tipos de discapacidad.
Módulo 5
Habilidades docentes de intervención en
Módulo 4
Intervención pedagógica en el aula para estudiantes con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje
Tema 1. Marco teórico de la evaluación auténtica
Tema 2. Ajustes razonables y sistemas de apoyos
Tema 3 Plan de Adecuación Curricular Individual
Con disciplina un sistema de ajustes en tu plan de clase: hábitos y técnicas de estudio.
Ahora reflexiona planifica y construye:
Un Diagnóstico y Perfil Dinámico funcional como propuesta pedagógica para la realización de la Evaluación Psicopedagógica de un estudiante con dificultades de aprendizaje.
Estrategias de comunicación y enseñanza a partir del contexto real de los estudiantes con dificultades de aprendizaje y/o discapacidad.
En el conocimiento sobre áreas de oportunidad y mejora continua, plantear adecuaciones curriculares.
El Plan de Adecuación Curricular Individual con la intervención de la red de apoyos del estudiante con dificultades de aprendizaje por discapacidad o por otro origen.
Módulo 5
Habilidades docentes de intervención en la diversidad
Tema 1. Desarrollo de competencia en educación inclusiva
asociadas a la RIEB
Tema 2. Plan de cambio conductual
Tema 3. Construyendo mi planificación
Ahora reconoces:
Que son las conductas socio‐adaptativas y su vinculación con áreas de desarrollo e inter acción.
Cómo desarrollar habilidades y funcionalidad en las conductas de estudiantes con dificultades de aprendizaje por discapacidad o por otro origen.
Qué y cómo favorecer conductas positivas a través de la elaboración de un plan de acción con estrategias de cambio conductual.
Los elementos que debe contener una planificación de atención a la diversidad.
A partir de la planificación generar un ambiente de aprendizaje en educación inclusiva.
Otras estrategias para favorecer un ambiente óptimo en valores.
Elaboración de un proyecto sobre ambientes de aprendizaje en educación.
Módulo 6
Evaluación un proceso dialógico de mejora continua
Tema 1. De la evaluación teórica a la evaluación técnica, de la evaluación técnica a la evaluación flexible y de la flexible a la real.
Tema 2. Estrategias de evaluación flexible
Tema 3. Construcción de proyectos de comunidades incluyentes
Diferentes momentos por los que los maestros (as) pasamos en el proceso de evaluación.
Elementos fundamentales para elaborar un proyecto
Elementos sencillos para reflexionar sobre el cambio de actitud en el proceso evaluativo.
Ahora identificas:
La secuencia de los elementos que conforman un proyecto y la relevancia que tienen en lo particular.
Procesos de construcción y viabilidad del proyecto, así como la toma de decisiones en cada acción que has propuesto.
En este curso te hemos aportado criterios, estrategias y herramientas para la mejora de tu escuela y de tu
práctica. Además te dimos algunos modelos y sugerencias útiles para el trabajo con alumnos con n.e.e.
En este tema podrás hacer un repaso que te permitirá identificar los contenidos esenciales y más
significativos de lo aprendido hasta ahora en este diplomado. Esto te sirve como un cierre y también para
poder relacionar lo aprendido con tus conocimientos previos.
Tú puedes utilizar esta estrategia con los alumnos: repasar e identificar lo significativo facilita los procesos
de asimilación y acomodación, construyendo un aprendizaje propio que promueva el desarrollo de
competencias para el desempeño exitoso en diferentes ambientes.
Durante este repaso, revisaste los 7 módulos, identificaste los aprendizajes más significativos para tu
práctica e hiciste una reflexión personal sobre los aprendizajes de cada uno de los módulos.
¡Felicidades! Has cumplido con el diplomado en desarrollo de ambientes de aprendizajes para la educación
inclusiva. Te invitamos a seguir profundizando en los temas estudiados, reflexionar antes, durante y después
de tus actividades como docente teniendo como meta colaborar en la formación integral de los ciudadanos
futuros.
i Acuerdo 592, por el que se establece la articulación de la Educación Básica, Edición electrónica 19 de agosto de 2011, p. 19, SEP, México ii Acuerdo 592, por el que se establece la articulación de la Educación Básica, Edición electrónica 19 de agosto de 2011, p. 20, SEP, México.