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Facultad de Pedagogía
FRACASO ESCOLAR: LA REPRESENTACION SOCIAL DE ESTUDI ANTES
DEL BACHILLERATO DEL CENTRO DE EDUCACION ARTISTICA JUAN
RULFO AGOSTO 2006- JULIO 2007
Tesis
que para obtener el grado de
Maestra en Pedagogía
Presenta
Ma. Dolores López Franco
Asesor
Mtro. Francisco Montes de Oca Mejía
Villa de Álvarez, Col. Junio 2008
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Índice
Página Resumen 4 Abstract 5 Introducción 6 Capítulo I. Investigar la representación social del fracaso escolar que han construido estudiantes del CEDART Juan Rulf o. 9
I.1 Fracaso escolar en el nivel medio superior 9 I.2 Antecedentes de investigación sobre fracaso escolar en el CEDART Juan Rulfo
11
I.3 La construcción de significados de las personas involucradas en el proceso educativo
12
I.4 ¿Por qué la visión de las y los estudiantes sobre el fracaso escolar?
14
I.5 Objeto, Problema y objetivos de la investigación 17 CAPÍTULO II. La construcción simbólica del mundo y su relación con las prácticas escolares en el Centro de educaci ón artística (CEDART) Juan Rulfo
20
II.1 La construcción simbólica del mundo y su relación con lo escolar 21
II.2 De la Doxa al Logos: Paulo Freire 27 II.3 Fracaso escolar 29 II.4 El CEDART Juan Rulfo. Historia y contexto de la investigación 31
II.5 Las y los estudiantes del Bachillerato en Artes y Humanidades del Centro de Educación Artística (CEDART) Juan Rulfo
33
CAPÍTULO III. Abordaje para la caracterización de la representación social del fracaso escolar
40
III.1 Diseño metodológico. Investigación cualitativa de corte fenomenológico 40
III.2 Sujetos de la investigación. Población y selección de la muestra 44
III.3 Construcción y Procedimientos para la aplicación y análisis del cuestionario 45
III.3.1 La construcción del cuestionario 46 III.3.2 Procedimiento para la aplicación 48 III.3.3 Procedimiento para el análisis 50
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CAPÍTULO IV. La representación social del fracaso escolar, desde la visión de las y los estudiantes 53
IV.1 La caracterización de la representación social del fracaso escolar
68
Conclusiones 72 Anexo 1 Caracterización de las y los estudiantes del CEDART Juan Rulfo 76
Anexo 2 Primera versión del cuestionario de redes semánticas para recopilación de datos 83
Anexo 3 Primera versión del cuestionario para la recopilación de datos empíricos 84
Anexo 4 Versión definitiva del cuestionario para la recopilación de datos empíricos 85
Anexo 5 Matriz para análisis del discurso 86 Anexo 6 Concentrado de palabras definidoras de la red semántica 87 Anexo 7 Valores M de la red semántica de fracaso escolar 94 Bibliografía 102
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Resumen
Este reporte contiene los resultados de una investigación de corte cualitativo sobre
la representación social que estudiantes de nivel medio superior del Centro de
Educación Artística Juan Rulfo en el 2006, tienen sobre el fracaso escolar.
Para la recolección de datos se construyó un instrumento que incluye las
técnicas de redes semánticas y encuesta, el cual se aplicó a una muestra no
aleatoria que cubrió el 71% de la población total de estudiantes.
Para el análisis de los datos se utilizó además de la metodología de las
redes semánticas, el análisis de discurso para las preguntar abiertas.
En los resultados se identificaron las dimensiones de las
representaciones sociales: información, imágenes y actitud, para la caracterización
de la representación social del fracaso escolar de este grupo de estudiantes. En
las imágenes se identifican a las/os maestros y estudiantes como personajes
centrales, la escuela y sus salones como los lugares que conforman las imágenes
del fracaso escolar y una actitud de rechazo hacia el fenómeno. Es posible
concluir que las y los estudiantes tienen una representación social del fracaso
escolar en la que se implican en diferentes niveles de causas, consecuencias y
soluciones, individuales, familiares y escolares, con imágenes que convergen en
las prácticas y participantes propios del entorno escolar.
Palabras descriptoras : estudiantes, representaciones sociales, fracaso
escolar, redes semánticas, encuesta, análisis del discurso, cualitativo.
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Abstract
This report contains the results of a qualitative cut investigation on the social
representation that mid-high level students from Artistic Education Center Juan
Rulfo have on Scholar Failure
For the recollection of data an instrument that contained semantic webs and
surveys was built, which was applied to a non-random sample that covered the
71% of the population of students.
For the analysis of the data, the analysis of speech on open questions was
used besides the semantics web methodology.
In the results we could identify the social representations that are
information, images and attitude for the characterization of the social
representation of scholar failure of this group of students. In the images the
students and the teachers are identified as the central characters, the school and
classrooms as the places that form the images of scholar failure and an attitude of
rejection to the phenomenon. It is possible to conclude that students have a social
representation of scholar failure which involves different levels of causes,
consequences and solutions. Individually, family realties or scholar, with images
that converge in the practice and participants of the scholar surrounding.
Descriptive words: Students, Social representation, Scholar failure,
Semantic webs Survey, Speech analysis, qualitative.
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Introducción
Este trabajo se enfoca desde una perspectiva cualitativa, en recuperar los
significados construidos por estudiantes que cursaban el bachillerato en el Centro
de Educación Artística (CEDART) Juan Rulfo en el ciclo escolar agosto 2006- julio
2007, en torno al fracaso escolar. Construcción que se da a partir de sus vivencias
personales y de la valoración que hacen sobre las experiencias de las personas
que conviven en este centro educativo.
El concepto de fracaso escolar es un término introducido desde la academia
para referirse a un fenómeno que implica entre otras cosas, los temas de
reprobación, deserción y bajo aprovechamiento de las y los estudiantes que
cursan estudios en el sistema educativo. Este concepto sin embargo, se ha vuelto
común en la población, prueba de ello, es que el total de personas que
participaron en la investigación tienen una definición propia. Nadie respondió
desconocer el término o no tener nociones sobre el mismo.
Si bien, las y los docentes, las personas que dirigen las escuelas y las
autoridades educativas, abordan el tema del fracaso escolar y plantean
propuestas para solucionar esta problemáticas, este trabajo de investigación
buscó recuperar el significado de este concepto en una población mencionada
permanentemente cuando se aborda el fracaso escolar: las personas que
estudian, en quienes se concreta el fracaso o el éxito escolar; como resultado de
las acciones llevadas al cabo por el profesorado, la administración de las
escuelas, las políticas educativas, las condiciones sociales tanto de la institución
como de las familias de las y los estudiantes, así como de las características
intelectuales, afectivas y sociales de estos últimos.
La idea de preguntar a las y los estudiantes sobre el fracaso escolar,
permite un acercamiento diferente a un tema que preocupa y ocupa a las
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personas que trabajan en el sistema educativo; visto en este caso, desde la
perspectiva de los actores que no participan ni en la definición del concepto, ni en
la elaboración de estadísticas, ni en la toma de decisiones en torno al fracaso
escolar.
Para guiar la investigación se retomó el constructo teórico desarrollado por
Sergei Moscovici, de representaciones sociales, es decir, la construcción mental
del mundo, en este caso específico del fracaso escolar; así como los
planteamientos de Paulo Freire en torno al proceso de codificación que hacemos
las personas sobre el mundo, llamado doxa y del cual partimos para interpretar
nuestras vivencias, incluidas las experiencias en la escuela. Y es desde esta
codificación desde donde se inicia el diálogo que posibilita la educación.
Se elaboró un instrumento a partir de la técnica de redes semánticas para
recopilar los datos que permitieran la caracterización de la representación social
del fracaso escolar, construida por estudiantes de los tres grados del bachillerato
mencionado. Para el análisis, además de la metodología planteada por la técnica
de la red semántica se utilizó el análisis del discurso para las preguntas abiertas
que forman parte del instrumento.
La información contenida en el presente reporte se organiza en cuatro
capítulos. El primero contiene los elementos básicos del diseño de la
investigación: Justificación, antecedentes, planteamiento y formulación del
problema, así como las preguntas de investigación, objetivos general y
específicos; además del objeto de estudio. En el segundo capítulo se hace una
construcción teórica del objeto de estudio, que contiene además el estado del
conocimiento sobre representaciones sociales, como una categoría que ha sido
utilizada en diferentes áreas del conocimiento, para dar cuenta de cómo
construyen su mundo interno las personas y de cómo este mundo orienta sus
conductas. El tercer capítulo está destinado a describir el proceso metodológico
que se siguió en la investigación y contiene, el tipo de investigación, los métodos
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utilizados, así como los procesos tanto para la construcción del instrumento como
para la recopilación de datos empíricos. Finalmente el capítulo cuatro, contiene los
resultados y conclusiones que a partir del análisis e interpretación de los datos y
su confrontación con la teoría revisada, permiten dar cuenta del objetivo de la
investigación. Si bien, el CEDART Juan Rulfo, tiene 30 años de existencia, durante
el tiempo que se realizó la recopilación de datos empíricos de la investigación, la
dinámica de la escuela se vio modificada por un conflicto entre el colectivo
docente y las autoridades recientemente elegidas para dirigir la escuela; situación
que se describe en el apartado de historia y contexto de la investigación como
parte de las vivencias que las y los estudiantes tuvieron en el transcurso de su
bachillerato.
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Capítulo I. Investigar la representación social del fracaso escolar
que han construido estudiantes del CEDART Juan Rulf o.
I.1 Fracaso escolar en el nivel medio superior
Es en la escuela, institución social, donde se da el encuentro de personas con
roles definidos: quienes enseñan y quienes aprenden; profesores/as y estudiantes;
que se reúnen en un espacio definido como aula o salón de clases para alcanzar
un objetivo: la formación de las personas que asumen el rol de estudiantes;
quienes llegan con una idea de lo que se espera de ellos en la escuela y de lo que
ellos esperan de la escuela; es decir, llegan con una serie de ideas en torno a lo
que ocurre en la escuela; ideas que orientan tanto su percepción como su
conducta y que se van reforzando o modificando a partir de sus vivencias y es
sobre ese mundo construido como resultado de su experiencia personal y de su
contacto con otras personas, el tema de esta investigación.
Construcción que ocurre en el transcurso de su vida estudiantil, la cual
inicia más o menos a los 4 o 5 años de edad en el preescolar y que continúa a lo
largo de un período que para el caso de la población de este trabajo entre 11 y 14
años, considerando los dos años de preescolar. Y de este mundo mental que
construyen las y los estudiantes, este reporte, recupera sólo una pequeña parte,
que se refiere a un concepto definido como “fracaso escolar”, pero antes,
abordemos el contexto en que se planteó la investigación.
El bachillerato es, de acuerdo con el actual sistema educativo en México, el
último nivel de formación general, pues posterior a él ingresan a la educación
superior, donde se busca la especialización en alguna de las áreas del
conocimiento. Y por tanto, tiene como finalidad, según el acuerdo 71 de la
Secretaría de Educación Pública, emanado del Congreso Nacional del
Bachillerato, en 1982, “generar en el educando el desarrollo de una primera
síntesis personal y social que le permita el acceso a la educación superior, a la
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vez que le dé una comprensión de su sociedad y de su tiempo y lo prepare para
su posible incorporación al trabajo productivo” (Avitia, 2004:132).
Sin embargo y de acuerdo con la secretaria de educación, Josefina
Vázquez Mota, sólo 58 de cada 100 jóvenes en edad de cursar el bachillerato
tienen acceso y, a esto, se suma la deserción, pues 40 de cada 100 alumnos
abandonan sus estudios de educación media. Las tres principales causas del
abandono escolar, son la reprobación, la necesidad de dejar los estudios para
cuidar a algún familiar y la falta de ingresos en el hogar, refirió Avilés (2007).
Frente a estos datos, resulta obvia la necesidad de mirar, reflexionar e
indagar en este nivel del sistema educativo nacional. Explorar y comprender para
transformar los fenómenos que contribuyen a evitar que se cumplan los objetivos
del sistema educativo respecto a la formación de las y los jóvenes.
La falta de cumplimiento de los objetivos educativos, atribuible a las
estructuras o a las personas involucradas en el proceso educativo, sean directivos,
docentes o estudiantes; se han englobado en el concepto de fracaso escolar y
dependiendo de la perspectiva, el fracaso escolar se concreta en tasas de
deserción y reprobación o en el déficit del desarrollo de habilidades esperadas en
las y los estudiantes en relación con su edad. Las causas del mismo se buscan en
las capacidades individuales de las y los alumnos, en la falta de apoyo de las
familias a los procesos educativos, o en la falta de recursos con los que cuentan
las escuelas.
La pregunta inicial, frente a estos datos y de cara a este trabajo, es: ¿qué
opinan las y los estudiantes del bachillerato al respecto?
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I.2 Antecedentes de investigación sobre fracaso esc olar en el CEDART Juan
Rulfo.
Un estudio exploratorio (López et al., 2005)1 sobre fracaso escolar realizado en el
2005, desde la perspectiva de análisis institucional en el Centro de Educación
artística (CEDART) “Juan Rulfo”, plantea que está instituido, en este espacio
educativo, que los alumnos (y alumnas) son los protagonistas del fracaso escolar.
En este estudio exploratorio no se partió de un concepto definido de fracaso
escolar, se intentó identificar los significados que las personas dan al fracaso
escolar, esto con el propósito de recuperar las voces de las y los sujetos de esa
comunidad educativa.
Situación que llamó la atención, ya que se entrevistó a diferentes actores
del proceso educativo: docentes, directivos, administrativos y por supuesto
estudiantes. Considerando que estos últimos son sólo uno de los grupos
involucrados en el proceso formativo y que no son ellos quienes deciden ni los
objetivos, ni los programas, ni la didáctica en el bachillerato; por tanto, la pregunta
que emergió fue ¿qué es el fracaso escolar para las y los estudiantes?, partiendo
de que ellos mismos se asumen como los protagonistas de este fenómeno y de
que son percibidos de la misma manera por los otros integrantes de la comunidad
educativa
Por otra parte, en diferentes reuniones del equipo docente del CEDART
Juan Rulfo en el transcurso de los ciclos escolares 2005 2006 y 2006 - 2007,
dónde ha participado la autora de esta investigación, en su calidad de Psicóloga
de la Institución; que como parte de las actividades académicas se realizan en el
bachillerato, surge una y otra vez la preocupación por los resultados de las
1 Estudio realizado en el marco de la maestría en pedagogía de la U de Col, 2005-2007, con la asesoría del Dr. En educación Mario Jorge Malagón de la Universidad de Pinar del Rio, Cuba.
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evaluaciones y en las discusiones se abordan una serie de problemas que
repercuten en el logro de objetivos del proceso de educativo: la falta de motivación
en las y los alumnos, sus inasistencias, la falta de tareas y materiales de trabajo,
entre otros. La mirada de las y los profesores se centra en las calificaciones y
frente al análisis se plantean como causas de estos resultados, sobre todo
problemas de las y los estudiantes en su familia o como resultado de su etapa del
ciclo vital: la adolescencia y la carencia de un proyecto de vida que les impulse a
comprometerse con su formación.
Las estrategias para hacer frente a los resultados que surgen con mayor
frecuencia, son relativas a la intervención del equipo técnico de apoyo al proceso
de enseñanza-aprendizaje, la dirección o los padres y madres de familia; es decir,
si bien los problemas emergen en las aulas, las soluciones se ubican fuera de las
mismas y lejos de la intervención de las y los docentes. Situación que coincide con
los datos surgidos en las entrevistas a docentes durante el estudio exploratorio
mencionado.
Con este antecedente, se abrió la posibilidad de profundizar en un tema tan
actual y que ocupa un lugar central en la elaboración de políticas educativas,
orientadas a disminuir el fracaso escolar. Sin embargo, el énfasis de este trabajo
se centra en la compresión de este concepto, para su abordaje en el interior de un
plantel, el CEDART Juan Rulfo y específicamente en su nivel de bachillerato, a
partir de la premisa de que las y los estudiantes tienen una concepción al respecto
y que la construcción mental de este objeto –el fracaso escolar- existe en cada
persona y por tanto, permea su compresión del mundo y su manera de actuar en
el mismo.
I.3 La construcción de significados por parte de la s personas involucradas
en el proceso educativo.
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En la escuela, como institución socializadora, junto con la familia y otras
instancias, se desarrollan una serie de relaciones entre las personas a partir de
sus roles, expectativas, experiencias previas y demás condiciones estructurales,
como edad, género o religión. Estas relaciones se dan en el marco de reglas y
normas del entorno más amplio en que se ubica la escuela. Normas y reglas que
cada persona, en tanto miembro del grupo, acata en diferentes niveles, que a su
vez depende de otras condicionantes como los estilos de crianza de la familia a la
que se pertenece o del status que la persona, su familia y su entorno inmediato
tienen respecto a un entorno más amplio llamado sociedad.
Por tanto, Los objetivos, los procesos y los resultados educativos, son
evidentemente construidos, realizados y evaluados por personas con marcos de
referencias a partir de los cuales actúan, evalúan y proponen acciones, y sobre
todo a partir de los cuáles se relacionan con los objetivos, con su quehacer, con
sus iguales y con las personas que tienen roles diferentes.
Estos marcos de referencia son construidos en y desde la cotidianidad y
como resultado de la pertenencia de las personas a un grupo social específico y
roles definidos. Por tanto, frente a un fenómeno o situación específico, por
ejemplo, el fracaso escolar, cada persona construye un significado en función de
su rol en lo particular y de su grupo social en lo general. Así pues, los miembros
de una comunidad educativa compartirán parte de su significado, en este caso
respecto al fracaso escolar, en tanto pertenecientes a un grupo social y diferirán
en algunos elementos en la construcción del significado, en función de sus roles –
grupos más restringidos, como el grupo de las y los maestros, o las y los
estudiantes-. Y son estos marcos de referencia, los que guían las actuaciones de
las personas.
En esta investigación se ha recuperado una teoría que desde la psicología
social, ha estudiado este conocimiento de sentido común o cotidiano. La Teoría de
Sergei Moscovici, de las Representaciones Sociales, que parte de la premisa de
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que las personas construyen mentalmente el mundo a partir de su pertenencia a
un grupo social específico y lo organizan en representaciones sociales que como
producto de esa construcción están formadas por imágenes, opiniones y actitudes.
Estas representaciones sociales, de acuerdo con Jodelet, (1986) -autora que ha
profundizado en el tema de las representaciones sociales-, hacen familiares
conceptos del grupo social y orientan la conducta de las personas.
En este sentido, es necesario considerar que la escuela, en tanto espacio
público, es un ámbito de construcción de lo simbólico, de producción de
representaciones sociales. "La esfera pública, en cuanto espacio de alteridad,
ofrece a las representaciones sociales, el terreno sobre el cual ellas pueden ser
cultivadas" (Jovchelovitch, 1994: 65). Son precisamente, estos significados y la
manera en que éstos se relacionan con las prácticas académicas en la educación
formal, lo que ha llamado la atención de diferentes investigadores que buscan
recuperar los significados que se construyen en la cotidianidad de las relaciones
entre las personas al interior de sus grupos sociales; pues como se mencionó ya
líneas arriba, estos significados guían la actuación de las personas en su contexto
I. 4. ¿Por qué la visión de las y los estudiantes s obre el fracaso escolar?
Ahora bien, si desde el estudio exploratorio (López et al, 2005), se identificó que
las y los estudiantes son considerados los protagonistas del fracaso escolar, la
pregunta es entonces ¿qué es el fracaso escolar para las y los estudiantes? Pues
ciertamente son ellas y ellos quienes dan sentido a las instituciones educativas.
De acuerdo con la finalidad esencial del bachillerato, las y los estudiantes
harán, durante sus estudios de nivel medio superior una primera síntesis personal
y social, es decir, una integración para sí, de los aprendizajes que la escuela
ofrece, integración que por supuesto está entretejida con los demás procesos que
viven las y los estudiantes en tanto personas en un contexto social. La finalidad,
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expresa además, que el desarrollo de esta síntesis le dará a las y los educandos,
una comprensión de su sociedad y de su tiempo; es decir, que esta síntesis les
servirá de marco para interpretar su entorno y evidentemente esta comprensión
implica la construcción de significados respecto a los diversos y múltiples
estímulos y relaciones con los que entran en contacto tanto en la escuela como en
los otros espacios socializantes, en este caso particular del fenómeno del fracaso
escolar.
Las personas que cursan este nivel educativo, igual que el resto de la
educación formal, tienen diferentes grupos de referencia, como son la familia,
grupos de amistades y las otras escuelas donde han estudiado. Todas las
vivencias acumuladas a lo largo de su trayecto de vida forman parte de la
construcción del mundo que cada estudiante realiza como parte de una sociedad.
Por tanto, recuperar los significados construidos por las y los estudiantes como
parte de una sociedad y en una etapa específica del ciclo vital, permite por un lado
reconocer a las y los alumnos en tanto personas con historia, opiniones y marcos
de referencia y por el otro lado, recordar que la educación formal no está en el aire
ni desconectada del contexto social, familiar, personal de quienes cursan este
ciclo del sistema educativo. La premisa de asumir que las y los estudiantes son
personas con puntos de vista, opiniones, información y conocimiento es central
cuando planteamos el tipo de personas que ayudamos a formar en las escuelas y
en este sentido, este trabajo de investigación parte de la necesidad de
comprender en profundidad ese mundo de las personas en formación, para poder
acompañarlas en su tránsito por la escuela y tener la posibilidad de iniciar el
diálogo freiriano que permita alcanzar nuestra vocación de ser mejores personas,
de educarnos mutuamente y en contacto permanente con el mundo.
Son pues, los significados que construyen las y los estudiantes, en torno al
fracaso escolar, el centro de esta investigación. Significados que forman parte de
la construcción mental del mundo de cada estudiante y que le sirven de marco
para interpretar lo que ocurre en su entorno y relacionarse con éste. Lo que en
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palabras de Freire (1970) representa la doxa, es decir, el conocimiento de sentido
común con el que las y los estudiantes se acercan a la educación formal. Para
Freire, es fundamental tener en cuenta este conocimiento, que al igual que el
conocimiento científico, el logos, tiene su lógica, sus reglas y forma parte del
proceso de humanización que la educación formal busca apoyar.
A treinta años de su fundación, los CEDART no tienen estudios
sistemáticos que den cuenta de los significados que las y los estudiantes tienen
sobre su proceso o sobre los resultados esperados, aún cuando desde el inicio del
proyecto CEDART se vislumbró que ofrecer educación orientada en las artes,
atraía a un grupo poblacional específico y que las artes no son en la actualidad
consideradas como uno de los ejes centrales de la educación formal, si bien en la
reciente reforma de la educación secundaria (RES), nivel inmediato anterior al
bachillerato, se plantean ya programas específicos para la enseñanza de las artes.
El logro de objetivos, la relevancia de los aprendizajes que persigue la
escuela y la actitud de las y los profesores, son situaciones que llaman la atención
de las y los alumnos y que parecen aludir, por lo menos de manera implícita el
concepto de fracaso escolar, al respecto en las entrevistas realizadas como parte
del estudio exploratorio (López et al, 2005) mencionado, es posible identificar, por
un lado una desilusión respecto a los aprendizajes que se les exigen en la escuela
y un cuestionamiento que expresan frente a la actitud pasiva o abusiva de
algunos/as de sus profesores/as. Además, una serie de dudas en torno a la
relevancia de los conocimientos escolares en relación con su vida cotidiana o
futura es expresada por estudiantes sobre todo del último grado escolar. Estos
datos, permitieron primero, un acercamiento con la población objetivo y al mismo
tiempo, constatar que las y los estudiantes tienen un marco partir del cual
interpretan lo que ocurre en la escuela, incluido por supuesto, el fracaso escolar.
El término fracaso escolar, es pues, un concepto teórico que designa un
fenómeno que ocurre cotidianamente en las aulas, en las escuelas, en los
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sistemas educativos; pero ¿qué es para las y los estudiantes el fracaso escolar?;
es decir, ¿cuál es el significado que las y los alumnos le dan a un concepto que
parece aludirlos directamente ya como protagonistas ya como víctimas?
Así pues, recuperar el significado que para las y los estudiantes de
bachillerato, tiene el fracaso escolar, implica por un lado, escuchar a quienes, de
acuerdo con lo institucionalizado, fracasan en el nivel medio superior del sistema
educativo y con ello abrir las posibilidades de estudiar posteriormente cómo estos
significados impactan su proceso de educación formal. Por otro lado, abre también
la posibilidad de recuperar en estudios posteriores, las implicaciones o
repercusiones que en el proceso formativo de las y los estudiantes, tiene el hecho
de que los demás actores los consideren como los principales protagonistas del
fracaso escolar
Profundizar en este conocimiento permite también, abrir las posibilidades
para desarrollar estrategias que desde los salones de clases, se orienten a
promover la reflexión y análisis sobre los significados que construyen las y los
alumnos y como éstos orientan sus acciones. Y construir, desde el diálogo,
estrategias que permitan una nueva construcción mental en torno a esta
problemática, es decir, una resignificación y la posibilidad de transformar para
mejorar el fracaso escolar.
I.5. Objeto, Problema y objetivos de la investigaci ón.
El Bachillerato en Artes y Humanidades, del Centro de Educación Artística
(CEDART) Juan Rulfo tiene la peculiaridad dentro del sistema educativo en
México, su orientación hacia las artes, situación que sólo comparten 12 CEDART
en todo el país, los cuales dependen del Instituto Nacional de Bellas Artes. Fueron
creados en 1976 con el propósito de ser el puente entre las escuelas de iniciación
artística y las escuelas de educación superior, dependientes del mismo Instituto.
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Su actual currículum data de 1994 y a partir de enero de 2006, se iniciaron los
trabajos de revisión curricular.
El CEDART “Juan Rulfo”, cuenta con una población reducida de
estudiantes. En el ciclo escolar agosto 2006- julio 2007, tenía matrícula total de 85
estudiantes: 34 alumnos y 51 alumnas.
Este trabajo de investigación parte del supuesto de que las y los
estudiantes del CEDART Juan Rulfo tienen una representación social del fracaso
escolar, independientemente de que consideren que hayan estado o no
involucrados en una experiencia clasificada por ellos/ellas u otras instancias como
fracaso escolar.
Se busca por tanto no la evidencia de fracaso escolar, sino la construcción
mental sobre el fracaso escolar que tienen las y los estudiantes. Así, la pregunta
de investigación es ¿Cuál es la representación social del fracaso escol ar, de
estudiantes del bachillerato en el Centro de Educac ión Artística (CEDART),
Juan Rulfo, en el ciclo escolar 2006-2007?
Así pues, el objeto de investigación se define como “La representación
social de estudiantes del bachillerato en torno al fracaso escolar”. Y a partir
de las dimensiones teóricas que plantea el constructo de las representaciones
sociales, se plantean tres preguntas más específicas:
• ¿Cuál es la información que respecto al fracaso escolar tienen las y los
estudiantes del CEDART?
• ¿Cuáles son las imágenes de las y los estudiantes del CEDART Juan Rulfo
sobre el fracaso escolar?
• ¿Cuáles son las actitudes de los y las estudiantes del CEDART, respecto al
fracaso escolar?
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El objetivo general es: “Caracterizar la representación social del fracaso
escolar que han construido las y los estudiantes que cursan el Bachillerato en el
Centro de Educación Artística (CEDART) Juan Rulfo, en el ciclo escolar agosto
2006- julio2007”.
Para el logro de este objetivo de caracterización se han definido tres tareas
u objetivos específicos:
• Construir los marcos que dan sustento teórico metodológico a la
investigación sobre “La representación social de estudiantes del bachillerato
en torno al fracaso escolar”.
• Recopilar datos sobre actitud, imágenes e información del fracaso escolar,
las tres dimensiones de las representaciones sociales a partir del
instrumento para la recolección de información.
• Identificar las regularidades en los resultados del instrumento a partir del
análisis e interpretación de los datos sobre representación social del fracaso
escolar.
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CAPÍTULO II. La construcción simbólica del mundo y su relación con las
prácticas escolares en el Centro de Educación Artís tica (CEDART) Juan
Rulfo.
Este capítulo integra los planteamientos teóricos que guían la investigación,
referidos a la construcción simbólica del mundo por parte de las personas,
específicamente, el constructo teórico de las representaciones sociales o
conocimiento de sentido común, que desde la Psicología social estudian la
manera en que las personas construyen mentalmente su mundo en el contacto
con su grupo social, lo que Freire (1970), llama doxa, y que para este autor es
básica para el proceso de educación formal, pues representa la forma en que las
personas interpretan su mundo y lo que les rodea y es desde la conciencia de este
conocimiento de sentido común y su problematización que se puede llegar al
logos, es decir al conocimiento sistemático; de ahí la importancia de explorar el
conocimiento de la vida cotidiana de las y los estudiantes. Esta construcción
mental, referida a un objeto específico que es el fracaso escolar, que construyen
personas que en su rol de estudiantes, cursan estudios de nivel medio superior en
el CEDART Juan Rulfo en el ciclo escolar agosto 2006-julio 2007. En este
apartado se abordan también la descripción de las personas que participaron en la
investigación y el contexto en que estudian. Se hace esta integración a partir del
hecho evidente de que la representación social de cualquier objeto no se hace en
abstracto, sino que es construida por personas en contextos específicos.
A partir de la década de los 60 y en las décadas siguientes, con el auge de
los métodos interpretativos, el tema de la construcción y representación simbólica
del mundo y sus implicaciones en la educación, es una tarea asumida por diversos
grupos de investigadores (Sandín,2003) e intelectuales como Morín (1999:10),
quien plantea “¿no será necesario tomar conciencia de nuestras enajenaciones
para poder dialogar con nuestras ideas, controlarlas tanto como ellas nos
controlan y aplicarles pruebas de verdad y error?”.
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Las representaciones sociales son una rama de este campo de conocimiento,
junto con las representaciones colectivas, los imaginarios e identidades y otros
constructos que han permitido dar cuenta de los procesos a partir de los cuales las
personas reconstruyen el mundo en su interior y a partir del cual comparten
significados con su grupo social e interactúan con su medio, es decir, hacen
cultura..
II.1. Las representaciones sociales y su relación con lo escolar.
En el ámbito internacional, a partir de la década de los 80, se han
desarrollado investigaciones enfocadas a identificar las representaciones sociales
de docentes y estudiantes en torno a múltiples tópicos, por ejemplo las
representaciones sociales de alumnos y alumnas que construyen las y los
profesores en los diferentes niveles de la educación o las representaciones
sociales de docentes que construyen las y los estudiantes (Gilly,1980);
representaciones sociales en torno al éxito y fracaso escolar de estudiantes
universitarios, que en el 2000, realizaron Leite y Zurita, en Argentina, o las
representaciones sociales de los saberes pedagógicos en estudiantes que en el
2001, realizó Sánchez,. en la Universidad de Temuco en Chile. Estas
investigaciones recuperan los significados que las y los estudiantes construyen en
torno a diferentes tópicos y coinciden con este trabajo en el sentido de recuperar
los significados de las y los alumnos en diferentes momentos de su educación
formal. En estos estudios se utilizaron técnicas de entrevista en profundidad en el
caso del estudio Argentino, y sus resultados coinciden con el estudio exploratorio y
los resultados de esta investigación, en el sentido de que las y los estudiantes,
relacionan el fracaso/éxito con ellos mismos. En cuanto al estudio chileno, es una
investigación de corte descriptivo que recupera los significados de las y los
estudiantes, entorno a sí mismos, sino al proceso de enseñanza aprendizaje, a
partir de cuestionarios.
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El campo de investigaciones de las representaciones sociales, en los
diferentes ámbitos del conocimiento ha tenido un desarrollo que se refleja en las 9
Conferencias (en http://www.europhd.net/8thICSR/espanol.html) sobre el tema que
se han establecido como los eventos internacionales más importantes y foros para
el estudio de representaciones sociales que enfocan en los aspectos teóricos,
metodológicos y aplicados. Estos aspectos son pertinentes para la comunidad
científica y para la sociedad.
Estas Conferencias Internacionales tienen lugar cada dos años, a partir de
1992. Ciento de investigadores, profesores, estudiantes, representantes de
instituciones y varias organizaciones así como el público general (asistentes
sociales, fabricantes de la política, los profesionales en varios campos
relacionados a los problemas sociales y comunicación) de los cinco continentes (y
en particular de Europa, Canadá y países latino-americanos) asisten para tomar
parte, discutir e integrar así, nuevos conocimientos.
La capacidad de atraer un número progresivamente más grande de
estudiosos ha sido demostrada por la participación en las conferencias: de
algunos centenares de participantes registrados en la Primera Conferencia
Internacional en Representaciones Sociales, realizada en Ravello (Italia), a la
conferencia en 2004 en Guadalajara México con una asistencia superior a 1200
participantes..
El carácter polígloto (tres idiomas oficiales: Inglés, francés, español) y la
naturaleza multicultural de estos eventos científicos es reflejada por la alternancia
de Continentes como las sedes de la conferencia.
Las nueve conferencias internacionales sobre representaciones sociales son:
l Ravello 1992, Italia (Europa),
II: Río de Janeiro 1994, Brasil (América),
III: Aix-en-Provence 1996, Francia (Europa),
- 23 -
IV: Ciudad de México 1998, México (América),
V: Montreal 2000, Canadá (América)
VI: Stirling 2002, Escocia, (Europa),
VII: Guadalajara 2004, México (América)
VIII: Roma, Italia, 2006. (Europa) y próximamente
IX: Bali, Indonesia, 2008 (Asia)
Las conferencias en sí mismas representan una oportunidad para presentar
y diseminar en la comunidad científica más amplia los productos científicos
resultado de las investigaciones sobre representaciones sociales.
En Brasil, en el 2005, la Dra. Alves-Mazzotti, realizó una investigación sobre
las representaciones sociales del fracaso escolar que construyen docentes del
nivel básico del sistema educativo en Brasil; los resultados de su investigación
fueron publicados por la Universidad de Guadalajara en el 2006 y coinciden con
los resultados del estudio exploratorio realizado en el CEDART Juan Rulfo, en el
sentido de las y los profesores “reconstituyen su representación de “fracaso
escolar” como un proceso claramente esquematizado: el desinterés del alumno,
unido a la falta de apoyo familiar llevan a la repetición; esta, por su turno,
juntamente con el número creciente de ausencias y la falta de perspectivas – sea
de continuación de los estudios, sea de obtención de un trabajo mejor – llevan al
abandono” (Alvez-Mazzoti. Documento interno: resumen). En esta investigación el
fracaso escolar se operacionaliza en reprobación y deserción.
El interés por pensar e indagar respecto a la construcción simbólica del
mundo y su impacto en las prácticas escolares, en México surge en la década de
los noventa, de acuerdo los datos del Consejo Mexicano de Investigación
Educativa, y es hasta el estado del conocimiento editado en 2003, donde surge en
el área II de Procesos y Prácticas educativas, el campo que se denominó
construcción simbólica de los procesos y prácticas en la vida escolar. En este
apartado los compiladores recuperan 115 investigaciones realizadas en México en
- 24 -
cuatro categorías: cotidianidad, representaciones, imaginarios e identidad, Piña
(2003).
Respecto al campo de las representaciones sociales en México presentan
una tendencia similar a la de otros países en cuanto a las temáticas que se
investigan desde este constructo teórico de las representaciones sociales;
recuperando las voces de estudiantes y docentes para identificar sus
representaciones sociales sobre ellos mismos, sobre su rol, sobre el rol
complementario o sobre la vivencia de los diferentes niveles educativos cursados.
Evidentemente estas investigaciones que enlazan la construcción del
mundo y la educación parten de la premisa de que la educación en tanto actividad
social es impactada por las experiencias y significados que a lo largo de la vida
construyen las personas como integrantes de un grupo social específico.
En el terreno de la pedagogía, esta premisa del ser humano como ser
histórico y social es considerada fundamental como parte del proceso educativo
por Freire en toda su obra. En el siguiente apartado se abordan los conceptos
teóricos que son los referentes para este trabajo.
Ahora bien, el constructo teórico de representaciones sociales (RS) es, de
acuerdo con Moscovici (1979) “un proceso y un producto de la construcción
mental de la realidad en un contexto determinado” (citado por Nuño 2004:45). Es
decir, la doxa o pensamiento cotidiano
En tanto proceso, las representaciones sociales tienen, según Jodelet
(1986) dos fases: objetivación y anclaje.
La objetivación se activa para dotar de materialidad a un concepto abstracto
y mantiene en el ámbito del ser el contenido de la representación. En esta
operación de objetivación intervienen a la vez dos operaciones: la naturalización,
- 25 -
que convierte en real a lo símbolo y la clasificación que da a la realidad un aspecto
simbólico.
El anclaje mantiene los procesos de la representación en el ámbito del
hacer y transforma al objeto en marco de referencia y en red de significados. Esta
operación también incluye dos operaciones: clasificación y nombramiento; la
clasificación generaliza o particulariza los elementos de la representación.
En tanto producto y de acuerdo con la misma autora, las representaciones
sociales se caracterizan por tres dimensiones: información, imágenes y actitud. Es
este enfoque el que guía este trabajo, en tanto que se busca caracterizar las
representaciones sociales y no se busca indagar sobre el proceso de construcción
de estas.
La información de acuerdo con Mora (2002), es la organización o suma de
conocimientos con que cuenta un grupo acerca de un acontecimiento, hecho o
fenómeno de naturaleza social. Conocimientos que muestran particularidades en
cuanto a cantidad y a calidad de los mismos; carácter estereotipado o difundido
sin soporte explicito; trivialidad u originalidad en su caso
El campo de la representación o imagen: implica la organización y
jerarquización de los diferentes elementos que configuran su contenido,
suponiendo siempre el elemento informativo.
La actitud: dimensión que define la orientación global (positiva o negativa)
con respecto al objeto de la representación social. Su función es dinamizar y
regular su acción (Araya, 2002).
Sapiainz (2001:55), por su parte, define las representaciones sociales como
“un producto sociocultural que a la vez es pensamiento constituido (entendido
como producto que interviene en la vida social como estructura preformada que
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sirve como marco de interpretación), y un pensamiento constituyente (interviene
en la construcción de la realidad)”.
Por su parte, Jodelet (1986), afirma que las representaciones sociales son:
entidades operativas para el entendimiento, la comunicación y la actuación
cotidiana. La misma autora agrega que las RS son:
Una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido que posee
un alcance práctico y concurre a la construcción de una realidad común a
un conjunto social. Indistintamente designado como un “saber de sentido
común” o “saber ingenuo (naïf)” o “natural” esta forma de conocimiento ha
de distinguirse del científico. Pero se le considera objeto de estudio legítimo
en razón de su importancia en la vida social y de la luz que arroja sobre los
procesos cognitivos y las interacciones sociales. Se acepta que las
representaciones sociales, en tanto que sistemas de interpretación que
rigen nuestra relación al mundo y a las demás personas, orientan y
organizan las conductas y la comunicación social. Asimismo intervienen en
procesos tan diversos como la difusión y asimilación de conocimientos, el
desarrollo individual y colectivo, la definición de la identidad personal, la
expresión de grupo y las transformaciones sociales (1989:97).
Es esta la definición que se asume como orientación para este trabajo, por
considerar la descripción de la representación social, así como sus funciones
(orientan y organizan las conductas y la comunicación social) y los ámbitos donde
intervienen las representaciones sociales (difusión y asimilación de conocimientos,
el desarrollo individual y colectivo, la definición de la identidad personal, la
expresión de grupo y las transformaciones sociales).
Las definiciones guardan en común su referencia a las funciones que
cumplen las representaciones sociales. Es decir, su importancia para la
comunicación, la interacción y la cohesión de los grupos sociales.
- 27 -
En síntesis, las representaciones sociales son un proceso y producto
psicosocial que posibilita a los sujetos la transformación de una realidad extraña
en algo comprensible, mediante el reemplazo significativo y simbólico (re-
presentación) de esa realidad por metáforas, íconos, “teorías”, categorías, que
guían la acción del sujeto sobre lo representado.
Estudiar las representaciones sociales permite desentrañar sentidos
ocultos, pensamientos y sentimientos, de los miembros de un determinado grupo
social, que revelan la tensión existente entre el mundo psíquico de un grupo de
personas y las condiciones estructurales del mundo sociocultural en que viven.
De acuerdo con Sandoval (1997), citado por Araya en el 2002, las funciones
de las representaciones sociales son 4; comprender, evaluar, comunicar y actuar:
1.- La compresión, función que posibilita pensar el mundo y sus relaciones, 2.- La
valoración que permite calificar o enjuiciar los hechos, 3.- la comunicación, a partir
de la cual las personas interactúan mediante la creación y la recreación de las
representaciones sociales y 4.- La actuación, que está condicionada por las
representaciones sociales
Si bien, no existe una sola definición de representaciones sociales; las
mismas coinciden en que es un conocimiento de sentido común, que permite
interpretar el mundo y guían las conductas de las personas y que tanto producto
están conformadas por tres dimensiones: información, actitud e imagen.
II.2. De la Doxa al Logos de Paulo Freire.
La pedagogía problematizadora de Freire (1970), contempla como elemento
fundamental, la premisa de que las personas construyen en su contacto con el
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mundo, no mediado por la enseñanza formal; a este conocimiento o forma de ver
e interpretar el mundo le da el nombre de doxa en contraposición con el concepto
de logos o razonamiento científico, Freire, plantea que ambos pensamientos: doxa
y logos, tienen sus propias lógicas y coherencia. La importancia de reconocer las
formas en que las personas construyen su mundo cotidiano para lograr el diálogo
necesario para que las personas consigan su vocación humana de humanización.
Para Freire (2005) el papel del educador estriba en la problematización del
mundo circundante del oprimido, crear las condiciones apropiadas para que el
aprendizaje desarrolle nuevas expectativas avanzando más allá de la "doxa" hasta
alcanzar el nivel de "logos" a fin de alcanzar un carácter auténticamente reflexivo y
descubrir su propia realidad, provocando nuevos desafíos hacia la
autoconstrucción del mundo en que tengan participación real y directa sobre las
acciones que emprenden. Lo anterior requiere problematizar al propio ser humano
sin mediatizar su aprendizaje a través de experiencias artificiales.
Cabe destacar para los fines de este trabajo, que para Freire, en la díada
docente-estudiante, son estos últimos quienes viven una situación de opresión y
es desde esa condición de oprimidos que las y los estudiantes construyen sus
significados y actúan en consecuencia.
Freire (2005), plantea pues, la necesidad de recuperar la forma en que las
personas construyen sus pensamientos en la cotidianidad, esto con el propósito
de hacer posible el diálogo entre quienes aprenden y quienes enseñan, un diálogo
que favorezca la concienciación y por ende la humanización.
Es interesante resaltar que de acuerdo con Salazar (2003), el fundamento
epistemológico de la teoría de las representaciones sociales es dialógico. Lo que
coincide con la teoría pedagógica de Freire, es decir ambos parten de que el
diálogo tiene un papel central en la construcción del mundo interior.
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También resulta necesario destacar, que la primera investigación sobre
representaciones sociales, en 1961, realizada por Moscovici, estaba centrada en
recuperar las representaciones sociales que sobre el psicoanálisis tenían las
personas en Francia, es decir, quería recuperar cómo se habían apropiado de las
personas en Francia de un concepto o constructo emanado de la ciencia.
El presente trabajo investigativo, está orientado a hacer una caracterización
de la representación social que sobre el fracaso escolar, tienen las y los
estudiantes que cursaban el bachillerato en el CEDART Juan Rulfo en el ciclo
escolar 2006-2007. Concepto, el de fracaso escolar, que nace en el ámbito de las
ciencias de la educación y ha permeado el pensamiento cotidiano de las y los
estudiantes, incorporándose a su doxa.
II.3. Fracaso escolar.
De acuerdo con Giménez (2005), el fracaso escolar es un fenómeno
multicausado, que en el ámbito de la escuela se traduce en deserción, reprobación
y bajo aprovechamiento de las y los alumnos. El término fracaso escolar es muy
reciente, de acuerdo con esta autora, Empieza a utilizarse en los años setenta y
se va conformado como prioridad a partir de la masificación de la educación, que
implica para las instituciones educativas atender una población cada vez más
heterogénea.
Por su parte Mora (1998:67). , define el fracaso escolar como “aquella
situación en la que el sujeto no alcanza las metas esperables para su nivel de
inteligencia, de manera tal que ésta se ve alterada repercutiendo en su
rendimiento integral y en su adaptación a la sociedad”
El término fracaso alude a la ausencia de logro de objetivos o metas; en
tanto que son las y los estudiantes quienes obtienen notas reprobatorias, bajas o
- 30 -
se van de la educación formal, es a ellos a quienes se asigna el rótulo de
fracasados, asignándoles con ello toda la responsabilidad.
Autores como Gimeno-Sacristán, sin embargo, apuntan su análisis hacia
otras definiciones de este fenómeno. Este autor plantea que “el fracaso escolar es
la negación al alumno de seguir beneficiándose de su derecho a la
educación”(2004:1) propone además analizar las causas estructurales del fracaso
escolar y abordarlo políticamente, pues afirma “el fracaso escolar sería la
manifestación de la incapacidad que las escuelas tienen para acoger a los sujetos,
que tienen infinidad de diferencias y desigualdades entre ellos” (2004:3).
El fracaso escolar responde a múltiples situaciones. En ese sentido, el
estudio de las representaciones sociales que fundamentan los prejuicios, así como
de los procesos de comunicación y de los contextos socio-históricos en función de
los cuales sus contenidos son elaborados (Jodelet, 1999), se convierte en un
instrumento valioso para la comprensión de los mecanismos que actúan en la
producción del fracaso escolar (Alves-Manzzotti, 2006). Es decir, profundizar en la
comprensión tanto de los elementos y agentes, como de las relaciones entre
estos, a partir de la problemática del fracaso escolar. Qué hace cada actor
involucrado en el proceso educativo, cómo lo hace y cómo lo que hace se
relaciona con lo que hacen las y los otros actores hasta desencadenar en el
fracaso escolar.
Ahora bien, las investigaciones sobre representaciones sociales, abarcan,
por un lado un amplio espectro de temas: salud, educación, tradiciones, trabajo,
medios, etc. y por otro lado, una gama variada de perspectivas metodológicas que
van desde experimentos en laboratorios hasta estudios de corte fenomenológico
(Araya, 2002).
- 31 -
II.4. El CEDART Juan Rulfo. Historia y contexto de la investigación
Este trabajo de investigación, se ubica en un contexto específico, el Centro
de Educación Artística, (CEDART) Juan Rulfo en un tiempo definido y con
personas en concreto, por tanto es importante describir este entorno, así como a
las personas que participaron, de las cuáles se recuperó la representación social
del fracaso escolar.
El bachillerato del CEDART Juan Rulfo, tiene desde sus inicios dos
características: su orientación a las artes y su reducida población de estudiantes.
Desde su creación, en 1976, el CEDART, tiene la encomienda social de
coadyuvar en la formación de estudiantes de nivel medio superior y para esa tarea
ha tenido varios currícula:
En 1976 los programas se habían realizado precipitadamente, no
contemplaba un mapa de contenidos, ni los perfiles de egreso, además de
problemas académico-administrativos que fueron acompañados por una deserción
alta (INBA, 1994).
En 1979, atendiendo las peticiones que docentes, estudiantes, padres y
madres de familia realizaron en torno a la necesidad de resarcir las carencias del
plan 1976, surgió un nuevo proyecto académico que consideraba una carrera
terminal, con una duración de 4 años y una estructura curricular basada en tres
dimensiones: académica, artística y pedagógica, esta última debido a que la
opción terminal era como instructor de arte (Ibid)
Una evaluación en 1983 planteó como resultados que el plan 79 no daba
solución a las problemáticas que se habían detectado en el plan 76, además de no
tener una definición clara de la opción terminal que por un lado no respondía al
contexto del Sistema Educativo Nacional y por otro los contenidos se enfocaban
- 32 -
más al área de ejecutantes que de instructores. Otras debilidades apuntaban a
excesiva carga horaria, inexistencia de un sistema de evaluación pertinente y una
inadecuada dosificación de contenidos, además de una insuficiente formación
técnica y didáctica de la planta docente (Ibid)
En 1984, por Decreto presidencial la formación de profesores para la
educación básica –el campo laboral de los instructores de arte – se elevó a rango
de educación superior, lo que ocasionó que los egresados de los CEDART
estuvieran en desventaja frente a los egresados de la Escuela de Educación
Normal (Ibid)
Considerando este nuevo panorama y frente la necesidad de cubrir el nivel
medio superior del Sistema Nacional de Educación Artística, el INBA se enfoca a
estructurar un nuevo Plan orientado a fortalecer los estudios de bachillerato como
propedéutico para estudios superiores en Artes, Ciencias y Humanidades.
Resultado de este esfuerzo es el Plan 1994, vigente a la fecha y que a partir de
enero de 2006 ha entrado de una etapa de evaluación para su actualización.
Este plan de estudios, señala en el apartado de fundamento
psicopedagógico, que “la tarea educativa tendría como tarea principal, hacer
consciente al alumno2, de su participación como sujeto en el proceso de
aprendizaje … significa enseñarlo a aprender” (INBA, 1994:21).
El Plan de estudios actual, refiere que la práctica educativa que se busca
instrumentar, reconoce a las personas que aprenden como “constructores de su
propio aprendizaje” (INBA, 1994:23), por lo cual define al aprendizaje como un
proceso en espiral producto del desarrollo psicosocial y experiencias humanas, de
las prácticas sociales, ideológicas y económicas que caracterizan una práctica
social específica (Ibid)
2 En realidad alumnos y alumnas, si atendemos el planteamiento posmoderno de la diversidad.
- 33 -
Este actual proyecto educativo define el perfil de las personas que egresan
del Bachillerato y se refiere a que:
Manifiesten una actitud crítica y reflexiva ante los fenómenos sociales e
históricos que lo determinan como individuo;
Demuestren capacidad para expresarse correctamente con el lenguaje
oral y escrito;
Tengan una actitud de constante actualización de los conocimientos
propios de su área y todos aquellos que complementen su formación
intelectual.
Demuestren una actitud positiva y participativa en el trabajo colectivo.
Demuestren los conocimientos suficientes que le permitan el ingreso a
las escuelas profesionales del INBA o las instituciones de educación
superior en el área de humanidades y Arte. (INBA, 1994:26).
Actualmente el currículum del CEDART, tiene 40 % de su carga horaria en
contenidos de las áreas científica y de humanidades y el 60% restante en las
áreas de artes: Danza, Teatro, Artes Plásticas y Música. Los tres años del
bachillerato, se organizan por semestres, donde se cursan las materias tanto de
artes como ciencias y humanidades.
A la par de las modificaciones curriculares, la escuela ha ido
construyendo una historia en la que están involucrados docentes que
participaron en la creación de la institución y que aún dan clases, estudiantes
que al egresar del CEDART se incorporaron como docentes y estudiantes que
por un periodo de 3 años (o 4 años durante el PLAN 79), asisten a la escuela.
Además del personal de apoyo y las diferentes administraciones que han
dirigido la escuela.
- 34 -
De las 6 administraciones que ha tenido el CEDART a lo largo de su vida
institucional; 5 Directores3, han sido también docentes en el plantel, mientras
que el último se incorporó en la administración pasada como Secretario
Académico. El anterior Director, fue además de docente, estudiante de las
primeras generaciones en el CEDART.
En general las materias de ciencias y humanidades se desarrollan en el
transcurso de 7 a 10 horas y el resto de la jornada se dedica a las materias de las
áreas artísticas. Las clases son de 50 minutos y la jornada contiene 9 horas de
clase por día de lunes a viernes.
La creencia –errónea- de que las y los egresados del CEDART no pueden
continuar estudios en la Universidad es un elemento que inquieta a las y los
estudiantes y a madres y padres de familia; estos últimos además, en ocasiones
comparten inquietudes respecto al futuro de sus hijas e hijos en el mundo de las
artes y la utilidad de éste como posibilidad laboral en los años siguientes. Esta
información se recupera del contacto directo con madres y padres de familia.
A partir del ciclo escolar agosto 2006- julio 2007, en el CEDART Juan Rulfo,
se dio un proceso inusual, que modificó el ambiente cotidiano de la escuela. Un
grupo de profesores, iniciaron un movimiento encaminado a lograr la destitución
del Director y la Subdirectora nombrados en febrero de 2006, argumentando
incompetencia y prepotencia.
Para el logro de ese objetivo, la mayoría de las y los docentes, portaron por
más de 2 meses, de octubre a diciembre, un gafete donde se anunciaba su
decisión de trabajar bajo protesta. Cuando los y las alumnas preguntaban los
motivos de esos gafetes y recibían respuesta evasivas en torno a que no era
problema de ellos/as y que no tenía porque afectarles.
3 2 mujeres por periodos de 8 años cada una y los 3 hombres por periodos de 4 años.
- 35 -
Evidentemente las relaciones entre la dirección y las/los profesores que
portaban el gafete eran hostiles y esta hostilidad se agudizó conforme pasaban los
días y se involucraban diferentes actores, como la sección VI del Sindicato
Nacional de los Trabajadores de la Educación, la Secretaría de Educación, medios
de comunicación y madres y padres de familia a favor de uno de los dos bandos:
los y las profesoras o la dirección.
Trascurrido más o menos un mes de portar el gafete, el grupo que exigía la
destitución de los directivos, pusieron mantas en el barandal perimetral de la
institución, donde declaraban el trabajo bajo protesta y la exigencia, ya explícita,
de que se removiera a los directivos mencionados.
Organizaron además la recolección de firmas para solicitar la intervención
de las autoridades, lo que aumentó la tensión, pues hubo profesores/as que se
negaron a firmar.
Durante todo este tiempo, las y los estudiantes, mostraban intranquilidad y
desconcierto frente a las diferentes acciones realizadas, sobre todo estudiantes
del quinto semestre, pedían que se les diera información clara sobre lo que estaba
ocurriendo en su escuela.
La acción que desencadenó la toma de decisiones de las autoridades del
INBA, fue que el grupo de profesores/as, respaldados por la sección VI, impidió la
entrada a las instalaciones a los directivos en cuestión.
Para ese momento, estudiantes habían tomado partido en uno o en otro
sentido y durante el desarrollo de algunas clases, solicitaban que se les informará
o expresaban opiniones en torno a la situación que estaba viviendo el CEDART, lo
que provocó tensión y enfrentamientos verbales entre docentes y estudiantes.
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El tiempo que duraron las guardias de profesores en la entrada del centro
educativo para impedir el acceso a los directivos, se dieron varios incidentes con
estudiantes, que hacían cuestionamientos o buscaban hablar con el director y
subdirectora que se mantenían fuera de las instalaciones para atender situaciones
relativas a la escuela.
A raíz de esta situación se canceló la participación de algunos estudiantes
en la Semana de la Ciencia y la Tecnología, evento organizado por la Secretaría
de Cultura para el mes de octubre. También se canceló un taller de zancos que
coordinaba un alumno de quinto semestre y que había autorizado el director que
en ese momento estaban interpelando.
Además se puso en riesgo la realización de un festejo anual en el marco del
2 de noviembre organizado por estudiantes, que cuenta con una larga tradición,
así como la participación de la escuela en el primer encuentro de CEDART que se
realizó en la ciudad de Morelia a finales de noviembre de 2006.
Finalmente, a mediados de noviembre se presentó en el plantel, el
Subdirector General de Educación e Investigación del INBA y luego de hablar con
el colectivo de trabajadores/as y las y los estudiantes por separado, se
comprometió a dar solución a la situación ya muy tensa que se vivía en la escuela.
Las mantas siguieron en su lugar a pesar de la solicitud de algunas madres
de familia en el sentido de que fueran removidas para disminuir las tensiones en el
plantel.
Una semana después de su primera visita, el Subdirector General regresó
con una resolución: Aceptaban la renuncia de los directivos al mismo tiempo
anunciaba que serían contratados como investigadores del INBA, anunció además
que se analizarían el resto de las peticiones, que se enfocaban a la revocación de
- 37 -
la asignación de una plaza para la biblioteca y algunas horas docentes que había
otorgado el mencionado director.
Se quitaron las mantas y los gafetes y el funcionario del INBA anunció que
se abriría nuevamente la convocatoria para la designación del director de acuerdo
con la normatividad vigente del INBA y anunciaba además los nombres de los
profesores que provisionalmente serían los responsables de los despachos de la
dirección y de la subdirección. Ambos profesores con 30 y 29 años de servicio y
que no habían portado gafete, ni se habían adherido al movimiento. Quienes
estuvieron en el cargo hasta febrero de 2007.
En este marco se aplicó el instrumento que permitió la recogida de datos
para la presente investigación.
Es importante mencionar que por el trabajo al interior del plantel de la
autora de la investigación, la relación con estudiantes es cercana, ya que en este
ciclo escolar, funge como asesora de los dos grupos de primer semestre de
bachillerato y como maestra de la asignatura de psicología I para los dos grupos
de quinto semestre y se abstuvo de portar gafete o adherirse a la protesta. La
interpretación sobre la influencia de estos acontecimientos - tanto el conflicto
laboral, como del rol de la investigadora en el plantel - en el desarrollo de este
trabajo se abordan en el capítulo de resultados.
II.5. Las y los estudiantes del Bachillerato en Art es y Humanidades del
Centro de educación Artística (CEDART) Juan Rulfo.
Esta investigación parte de la premisa de que las y los estudiantes son seres
humanos con historia que viven en contextos definidos en los que han construido
una visión del mundo en general y de sus vivencias en la escuela en particular.
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Son personas con edades que fluctúan entre los 16 y los 21 años, jóvenes
que tienen una trayectoria de por lo menos 9 años en la educación formal.
Hombres y mujeres que han convivido con la escuela desde sus propias vivencias
y que optaron por un bachillerato en artes y humanidades, para cursar el último
tramo de la educación general, antes de integrarse a la vida productiva o continuar
estudios de nivel superior. (ver anexo 1)
Provienen del Estado de Colima principalmente, de los municipios de
Colima y Villa de Álvarez; algunos mas vienen de los Estados vecinos de Jalisco y
Michoacán. La mayoría vive aún con su familia nuclear, quienes les apoyan para
cursas sus estudios.
En el CEDART Juan Rulfo, se hace énfasis en las artes y las y los
estudiantes dedican muchas horas de la jornada escolar a aprenderlas a
practicarlas, con la ilusión de ver cristalizados sus sueños de involucrarse en la
práctica de las artes en sus diferentes ámbitos. Las actividades artísticas
representan para muchos y muchas estudiantes una motivación que les lleva a
dedicarles la mayor parte de su tiempo extraescolar, tanto en actividades
organizadas por la escuela como talleres o presentaciones, como en grupos
artísticos externos al plantel, lo que impacta el tiempo que pueden dedicarles a las
tareas de las materias de ciencias y humanidades; esto se observa en la
cotidianidad y en las conversaciones informales con las y los estudiantes y forma
parte de las preocupaciones de las y los profesores que ven estas actividades
extracurriculares como riesgos potenciales para tanto de la asistencia a clases
como de la realización de tareas de las materias curriculares.
Por otro lado, los planes de continuar estudios superiores en el ámbito de
las artes, se complica para el caso del CEDART Colima, pues a excepción de la
carrera de Danza y Música que ofrece el Instituto Universitario de Bellas Artes de
la Universidad de Colima; no existen otras opciones en el estado, lo que permea el
- 39 -
ánimo de las y los estudiantes respecto a sus posibilidades de continuar estudios
superiores de arte.
Son estudiantes que ingresaron al CEDART en el periodo 2004-2006 y que
en el actual ciclo escolar vivieron de cerca un conflicto entre docentes y directivos,
que generó una dinámica particular en las clases. Conflicto que les impactó de
diferentes maneras y niveles; a partir de las relaciones que habían establecido con
la escuela –con sus conocimientos previos sobre el CEDART-, con sus
profesoras/es, con los directivos y con sus compañeras y compañeros de otros
semestres, con quienes compartían información, dudas e inquietudes en torno al
conflicto vivido.
Son personas que a partir de sus vivencias en su mundo y en sus escuelas,
han construido significados en torno a ellos –mundo y escuela – y que tienen una
representación social del fracaso escolar, el cual de acuerdo con la teoría de las
representaciones sociales les permite, comprender, evaluar, comunicarse y actuar
al respecto.
Así pues, este trabajo está orientado a caracterizar la representación social
del fracaso escolar que han construido las y los estudiantes del CEDART, que
cursan su bachillerato en el ciclo 2006-2007. Es decir, recuperar la doxa, que en
torno al fracaso escolar han construido las y los alumnos, en su historia escolar.
No se busca el origen del fracaso, ni a los responsables, desde un punto de vista
abstracto, por el contrario, se busca la construcción simbólica que han construido
en su interior, a partir de su contacto con las escuelas, con sus compañeros/as,
con sus maestras/os, en un intento por comprenderlos y de conocer como está
construido internamente un fenómeno que evidentemente también les preocupa.
- 40 -
CAPÍTULO III. Abordaje para la caracterización de l a representación social
del fracaso escolar
Las ciencias, en tanto saber sistemático, requieren de guías que orienten la
construcción de sus conocimientos y se sigan rigurosamente para dar certidumbre
a los resultados. Estas guías son los métodos, que Rodríguez (2004), describe
como “la forma característica de investigar, determinada por la intención sustantiva
y el enfoque que la orienta”(p.40). A su vez, Ander-EGG (citado por Zapata:
2005:140), afirma que “el método es el camino a seguir mediante una serie de
operaciones, reglas y procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria y
reflexiva, para alcanzar un determinado fin que puede ser material o conceptual”.
La metodología representa el cómo o camino para lograr los objetivos, que
en esta investigación se orientan hacia la comprensión en profundidad de las
representaciones sociales del fracaso escolar por parte de estudiantes del
CEDART Juan Rulfo. Se busca recuperar las voces y experiencias de estudiantes,
respecto al concepto de fracaso escolar en el contexto específico de su historia de
vida y de su historia en la escuela, es decir, las representaciones sociales del
fracaso escolar que han construido a partir de sus relaciones con su entorno.
El enfoque cualitativo no se define por las técnicas o métodos utilizados,
sino por el propósito del trabajo investigativo y en este caso se asume la posición
cualitativa pues se busca una comprensión en profundidad, este caso de la
representación social del fracaso escolar.
III.1 Diseño metodológico. Investigación cualitativa de corte
fenomenológico.
La metodología cualitativa permite comprender en profundidad los procesos
sociales (Zapata, 2005) en general y socioeducativos para el caso de la educación
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formal en particular. Lo cualitativo “implica una preocupación directa por la
experiencia tal y como es vivida, sentida, experimentada” (Sehrman y Webb,
1988). Y como la intención en este trabajo de investigación se centra en recuperar
el mundo simbólico, específicamente la representación social del fracaso escolar,
este enfoque o perspectiva científica es la que permite un acercamiento
sistemático, pues de hecho, en los estudios cualitativos va aumentando la
preocupación por comprender “la construcción, interpretación y representación de
la realidad” de acuerdo con Sandín (2003:126),
Aguayo y Mireles (2003), plantean que los métodos interpretativos, de la
tradición cualitativa, son los más usados en este tipo de investigaciones, pues
“dejan interpretar los significados que los actores, estudiantes, profesores,
autoridades, tejen dentro de los espacios institucionales” (p. 54). Por su parte
Reynaga (1995), afirma que los paradigmas interpretativos consideran los
fenómenos culturales como formas simbólicas y susceptibles de ser comprendidas
e interpretadas.
Sandín (2003:125) resalta que “la característica fundamental de los estudios
cualitativos es su atención al contexto: la experiencia humana se perfila y tiene
lugar en contextos particulares, de manera que los acontecimientos y fenómenos
no pueden ser comprendidos adecuadamente si son separados de aquéllos”.
De entre las opciones de los diseños metodológicos en la tradición
cualitativa, se recupera el fenomenológico para este trabajo investigativo. La
investigación fenomenológica “destaca el énfasis sobre lo individual y la
experiencia subjetiva “(Rodríguez, 2004:40).
La investigación fenomenológica, de acuerdo con Van Manen (citado por
Rodríguez, 2004:41), es el estudio de la experiencia vital, del mundo de la vida, de
la cotidianidad. Es la explicación de los fenómenos dados a la conciencia, el
estudio de las esencias; la descripción de los significados vividos, existenciales; el
- 42 -
estudio científico-humano de los fenómenos; la práctica atenta de las
meditaciones; la exploración del significado del ser humano; el pensar sobre la
experiencia originaria. Y agrega, la fenomenología busca conocer los significados
que los individuos dan a su experiencia, lo importante es aprehender el proceso de
interpretación por el que la gente define su mundo y actúa en consecuencia. Por
otra parte, Sandín (2003:183), recupera a Merton quien plantea que el objetivo de
este tipo de investigación cualitativa, es “identificar las formas cualitativamente
diferentes, en las que diferentes personas, experimentan, conceptualizan,
perciben y comprenden diversos tipos de fenómenos. El método se caracteriza por
la identificación de las variaciones (en función de la edad, la cultura, los períodos
históricos, el género…)”, de las experiencias en este caso, de la representación
social del fracaso escolar.
Como punto de partida de este tipo de investigación, el fenómeno se define
como el dato de la experiencia o conjunto de datos de la realidad (Zapata,
2005:274). Y los procesos para la recopilación y análisis de los datos que se
contemplan en este trabajo son Teóricos, empíricos y estadísticos, de acuerdo con
Sierra y Álvarez (1996).
Los métodos teóricos de acuerdo con Sierra y Álvarez (1996:4), permiten la
“interpretación conceptual del objeto” y contribuyen a la construcción de modelos,
hipótesis y supuestos en la investigación. Además permiten descubrir en el
objeto de investigación las relaciones esenciales y las cualidades fundamentales,
no detectables de manera sensoperceptual. Por ello se apoya básicamente en
los procesos de abstracción, análisis, síntesis, inducción y deducción. Son
fundamentales para la comprensión de los hechos.
Los métodos teóricos parten de datos numéricos y cualitativos y son
elaborados y reelaborados por el intelecto de quien investiga. Para esta
investigación se plantean un método histórico que permite recuperar el estado
del conocimiento en torno al objeto de investigación y al mismo tiempo guía el
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proceso de análisis e interpretación de los datos obtenidos.
Con el método histórico se han orientado la búsqueda en revistas, Internet y
libros para identificar las tendencias que se han desarrollado en la investigación
sobre el campo de conocimiento (Sierra y Álvarez 1996), es decir, la construcción
simbólica del mundo, particularmente la representación social del fracaso escolar.
Esté método permitió organizar la información para desarrollar el estado del
conocimiento y también para dar cuenta como se ha comportado el objeto de
investigación en el contexto específico.
Además de los métodos teóricos, en la investigación se definen los métodos
empíricos, es decir, aquellos que “permiten revelar las características
fundamentales y relaciones esenciales del objeto; que son accesibles a la
contemplación sensorial” (Sierra y Álvarez, 1996:14). Y que permiten a quien
investiga entrar en contacto con las personas sujetos de investigación, es decir
permiten recopilar datos que proceden fundamentalmente de la experiencia.
Se consideraron dos métodos empíricos, integrados en un mismo
instrumento de recopilación de datos: red semántica y encuesta.
Red Semántica. Por sus características, esta estrategia, permite identificar
los contenidos y estructura de las representaciones sociales del fracaso escolar de
las y los estudiantes del bachillerato del CEDART.
Este método desarrollado inicialmente en el área de las ingenierías, ha sido
retomado por investigadores sociales. El primer modelo de redes semánticas fue
desarrollado por Quillian (1969), citado por Valdez (2005). Quien establece que los
conceptos están representados por nodos, cada nodo se liga otro de manera
jerárquica para formar una red; de modo que el significado de una palabra está en
función de los conceptos relacionados o nodos. La técnica para la elaboración,
aplicación y análisis del instrumento se describe en el apartado de instrumentos
- 44 -
Encuesta. De acuerdo con Zapata (2005:189), la encuesta puede definirse
como “un conjunto de técnicas destinadas a reunir de manera sistemática, datos
sobre determinado tema o temas relativos a una población, a través de contactos
directos o indirectos con los individuos que integran la población estudiada” .
Es un método utilizado ampliamente en las ciencias sociales y para este
trabajo se utilizaron preguntas abiertas, elaboradas a partir del constructo teórico
de las representaciones sociales.
Adicionalmente a los métodos teóricos y empíricos se retoma el método
estadístico descriptivo para el primer momento del procesamiento de la
información que se realizará a partir de la tabulación, organización e interpretación
de los datos obtenidos con los métodos empíricos (red semántica y encuesta) en
torno a las representaciones sociales del fracaso escolar. Este método permite
organizar la información para facilitar el análisis. En el apartado III.3. se describen
los procedimientos para el análisis
III.2 Sujetos de la investigación. Población y sele cción de la
muestra
La población de estudiantes del bachillerato del CEDART Juan Rulfo que
participaron en la investigación en el periodo agosto 2006- julio 2007; está
conformada por un total de 85 personas distribuidas en 6 grupos, dos grupos de
primer semestre, dos grupos de tercero y dos de quinto semestre de bachillerato.
La población de estudiantes del nivel medio superior se distribuye de
acuerdo a lo descrito en el siguiente cuadro:
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Población de estudiantes por semestre Grado Mujeres
♀ Hombres
♂ total
♀♂ Primer 13 16 29 Tercero 22 11 33 Quinto 16 7 23 Totales 51 34 85
59 estudiantes, provienen del Estado de Colima, principalmente de los
municipios de Villa de Álvarez, Colima, Coquimatlán, Minatitlán y Cuauhtémoc;
también asisten a la escuelas estudiantes de los Estado de Jalisco y Michoacán. Y
sus edades van de 15 a 21 años con un promedio de 17 años.
Un porcentaje alto, alrededor del 70% de la población estudiantil cuenta con
becas económicas. Los principales medios de transporte que utilizan para
trasladarse a la escuela es el transporte colectivo público y en menor medida
automóvil personal o familiar.
Para la aplicación del instrumento, se planteó una muestra estructural, de
acuerdo con Calatayud (1998), por lo que se buscó que estuvieran representados
los seis grupos generales y los cuatro específicos (danza, teatro, música y artes
plásticas). Se aplicó el instrumento por grupos a las personas que estaban en
cada salón de clases al momento de la visita de la investigadora, durante una
jornada de clases regular quedando un total de 61 estudiantes, que representa el
71.76% de la población total.
III.3 Construcción y Procedimiento para la aplicaci ón y análisis del
cuestionario
Cómo se mencionó en el apartado del diseño; la recolección de datos se hizo a
partir de un instrumento integrado por el cuestionario de la red semántica y tres
preguntas abiertas
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III.3.1. La construcción del cuestionario
Para obtener las representaciones sociales de estudiantes sobre fracaso escolar
se empleó la técnica de redes semánticas naturales, descrita por Figueroa,
González y Solís (1981) y posteriormente con las recomendaciones de Valdez
(1998), quién sugiere se soliciten dos tareas fundamentales a cada sujeto, las
cuales son:
A) Primero se le solicita al sujeto que genere una lista de palabras
definidoras de un concepto, en la cual solo incluirá sustantivos, verbos y/o
adverbios y evitará utilizar preposiciones, artículos o cualquier otra partícula
gramatical.
B) Después se le pide que jerarquice cada una de las palabras definidoras
por concepto, con base en la importancia que cada persona considere. Se
asignará el número uno a la palabra o palabras más cercana(s) o que mejor
defina(n) al concepto, el número 2 a la que sigue en importancia hasta terminar
con todas las palabras definidoras.
Inicialmente se estructuró un formato para la red semántica que contenía 4
frases estímulos: Fracaso escolar, reprobación, deserción y bajo aprovechamiento
(ver anexo 2). Cada uno de las frases estímulo se puso en una hoja y debajo de
cada frase, se pusieron las 10 líneas para que las y los sujetos respondieran de
acuerdo con las tareas mencionadas.
Estas frases estímulos se identificaron a partir de lo que desde la teoría se
ha definido como fracaso escolar.
- 47 -
Para la encuesta se elaboró un cuestionario (ver anexo 3) en función de las
tres dimensiones del constructo teórico, un total de 10 preguntas que se
responderían en un momento posterior a la aplicación de la red semántica.
Una vez elaborado el instrumento se buscó la asesoría de tres
especialistas, un maestro en educación que desarrolla su trabajo en el nivel medio
del sistema educativo y en ese momento Director del plantel educativo donde se
realizó la investigación, docente en el Instituto Superior de Educación Normal de
Colima (ISENCO), el segundo especialista, gestor del proceso de reestructuración
del sistema de nivel medio superior en la Universidad de Colima, autor del libro
Presente y Futuro del bachillerato y profesor de tiempo completo de la Facultad de
Pedagogía de la Universidad de Colima, y una investigadora Brasileña, Doctora en
psicología educativa4, experta en el tema de representaciones sociales y autora de
diversas investigaciones sobre las representaciones sociales del fracaso escolar
en el nivel básico, quienes además de revisar el instrumento, dieron lectura al
diseño de la investigación, el marco teórico y la metodología; ya que se les solicitó
que revisaran, la coherencia entre los instrumentos y el protocolo, la claridad de
las preguntas abiertas y la pertinencia de las frases y palabras estímulo de la red
semántica en función del objeto de investigación y la relevancia para el logro de
los objetivos de la investigación.
Entre las recomendaciones que hicieron, fue dejar solamente una frase
estímulo para evitar sesgos, pues al plantear las frases de reprobación, deserción
4 Posee un Doctorado en Psicologia educativa - New York University (1983), maestría en Educaçión por la Universidad Federal do Rio de Janeiro –UFRJ-(1976), graduada en Psicologia por la Universidad Federal de Rio de Janeiro (1976) y graduación en Pedagogía por la Universidad Federal do Rio de Janeiro (1960). Actualmente es profesora titular de la Universidade Estácio de Sá. E investigadora asociada del Centro Internacional de Estudios en Representaciones Sociales y subjetividad - CIERS-Ed. Y el cargo de Profesora Titular de Psicología Educativa de la UFRJ de 1995 a 1999. Coordinó el programa de posgrado en educación de la UFRJ de 1991 a 1993. Publicó 20 artículos en periódicos, 14 capítulos de libros y 2 libros. Actúa como revisora de periódicos en las áreas de Educación y Psicología. Tiene experiencia en el área de Educación, con énfasis en Tópicos Específicos de Educación, trabajando principalmente en los siguientes temas: representaciones sociales, fracaso escolar, evaluación de proyectos de investigación, trabajo de niñas/os y jóvenes de la calle.
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y bajo aprovechamiento; las y los estudiantes tendrían una referencia a partir de la
cual responderían y que no reflejara necesariamente sus significados. Respecto a
la encuesta de preguntas abiertas, dos de los especialistas coincidieron en la
necesidad de disminuir el número de preguntas en función de la edad de las y los
sujetos de la investigación y considerando que todas eran abiertas.
Se retomaron sus sugerencias y el formato para la red semántica se
transformó para dejar solamente una frase estímulo: fracaso escolar,
considerando el objetivo de la investigación.
Con la nueva versión del instrumento, el trabajo fue leído una vez más por
un comunicólogo que realizó una investigación donde aplicó la técnica de redes
semánticas, quien sugirió que las preguntas abiertas se agregaran al formato de la
red semántica, a la vez que nuevamente sugirió que se revisaran las preguntas
con dos criterios: la cantidad y la relevancia de las mismas para la investigación.
La cantidad en función del tiempo requerido para cada respuesta y la relevancia a
partir de que en las preguntas que quedaran en el formato dieran cuenta de las
dimensiones del constructo teórico y se enfocaran al tema central del fracaso
escolar
Se atendieron estas consideraciones y se dejaron tres preguntas, una
respecto a cada dimensión (información, imagen y actitud) y se agregaron al
formato de la red y de esta manera quedó conformado el instrumento para
recolectar los datos para la investigación (ver anexo 4).
III.3.2. Procedimiento para la aplicación
Respecto a la red semántica, Valdez (2005), sugiere que para evitar que las
personas pongan palabras que no tienen conexión, el tiempo para ejecutar las dos
indicaciones no sea amplio, sugiriendo cinco minutos para la primera instrucción y
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no mas de dos minutos para la segunda. Estas consideraciones metodológicas
fueron atendidas y seguidas en la aplicación del instrumento.
En este trabajo solamente se usó un concepto estímulo “fracaso escolar” y
se les pidió que anotaran 10 conceptos, uno por línea, en el tiempo determinado.
Hubo personas que no completaron los 10 términos, aún así quedaron incluidas
sus respuestas. Hubo también muchas respuestas con más de un concepto por
línea y también se consideraron para el análisis, identificando el concepto central,
para el análisis, por ejemplo, hubo personas que escribieron “malos maestros” o
“falta de motivación”, para el primer caso se contabilizó el término maestros,
dejando el concepto “malos” como un calificativo y para el segundo caso, se
considero el concepto de desmotivación para la interpretación.
Posterior a la jerarquización de los términos derivados del concepto
estímulo, se les pidió que respondieran a tres preguntas abiertas, una relativa a
las imágenes, otra a la actitud y una más respecto a la información que cada uno
tiene sobre fracaso escolar.
Para esta parte de la aplicación del instrumento no se fijó un tiempo límite,
por lo que el total de las y los estudiantes que estaban en el salón a la hora fijada
para la aplicación del cuestionario, lo respondieron.
La aplicación del instrumento fue grupal; por lo tanto fueron 6 grupos de
estudiantes que lo respondieron después de que se les invitó a participar en la
investigación. Una vez que la dirección dio su autorización, se estableció un
calendario para aplicar el cuestionario en cada grupo. Previamente se informó a
las y los maestros de los horarios en que se aplicaría el cuestionario. A las y los
alumnos se les invitó a responder un cuestionario y posteriormente se leyeron las
instrucciones, luego se dio el tiempo para que respondieran y se recogieron las
hojas. Al final de la aplicación, se abrió un espacio para que las y los estudiantes
hicieran preguntas sobre el instrumento que habían respondido.
- 50 -
III.3.3. Procedimiento para el análisis
Paralelo a la recopilación de los datos empíricos se realizó una caracterización de
las y los estudiantes que incluye, edad, género, grupo, municipio de procedencia,
colonia en que habitan, si cuentan con teléfono en casa, así como si han tenido
experiencias de reprobación en su historia académica, además de observaciones
respecto a los antecedentes de las y los estudiantes en el CEDART, pues hay
algunos que son reprobadores de este centro educativo y otros más que cursaron
la secundaria en él.
Esta caracterización se realizó con base en la revisión de expedientes de
las y los estudiantes que se tienen en el área de psicopedagogía a los que la
autora de la investigación tuvo acceso por su rol de psicóloga en el plantel.
De acuerdo con lo establecido se aplicó el cuestionario a 61 de los 85
estudiantes del bachillerato de CEDART, como se describe en el apartado
anterior; después, se capturaron todas las respuestas en una matriz en Excel,
para la obtención de los valores
Una vez aplicado el instrumento se procedió a tabularlo para obtener en los
valores de la red semántica.(Valdez:2005)
Estos valores son 4 principalmente:
1. Valor J, refleja la riqueza semántica de la red y se obtuvo sumando el total
de las palabras generadas por las y los estudiantes ante la frase estímulo
“fracaso escolar”.
- 51 -
2. Valor M representa el peso semántico de cada una de las palabras de la
red y es producto de la multiplicación de las frecuencias por las jerarquías
asignadas por los sujetos.
3. El conjunto SAM contiene de acuerdo con la metodología de la Red
semántica, las palabras definidoras que conforman el núcleo central de la
red.
4. El valor FMG representa la distancia semántica en términos de porcentajes,
que hay entre cada una de las palabras que conforman el conjunto SAM.
Se obtiene a partir de una regla de 3 donde el 100% es el valor M más alto
de la red.
Una vez obtenido los valores de la red semántica, fue posible identificar tres
categorías en las que era posible agrupar los conceptos del conjunto SAM:
escuela, la categoría con mayor cantidad de elementos, una segunda categoría
referida a aspectos familiares y una tercera categoría sobre circunstancias
individuales.
Esta primera agrupación de conceptos se utilizó como subcategorías de
análisis, en la elaboración de la matriz (ver anexo 5) para calificar los discursos de
las preguntas abiertas.
Esta matriz, esta compuesta por 3 apartados, el primero, un apartado de
datos generales de las y los sujetos (ver anexo1), el segundo apartado contiene
las respuestas a las preguntas abiertas dadas por las personas que participaron y
la sección de categorías de análisis en la que se incluyen las dimensiones del
constructo teórico de representaciones sociales, referido a información, imágenes
y actitud, las cuales son subdivididas: La dimensión información, en fuentes y
riqueza de información; a su vez, cada una de estas dos subdimensiones, se
dividieron, la primera en la persona (en la cual se marcó si hablaba en primer
- 52 -
persona), otras personas, cuando hacia alusión explícita o hablaba en tercera
persona; y una columna de indefinición, para marcar en ella los discursos que no
se localizaban en ninguna de las categorías anteriores. Respecto a las riqueza de
información, se consideraron cuatro subcategorías, la primera para referir si en el
discurso se aborda el fracaso escolar como fenómeno aislado, en la segunda,
referida si en el discurso se relaciona el fracaso escolar con otra problemática y la
tercera categoría contempla si en el discurso se relaciona el fracaso escolar con
otras problemáticas; mientras que en la cuarta categoría, se califica si en el
discurso se relaciona el fracaso escolar con otras situaciones, por ejemplo con
soluciones.
La dimensión de imágenes se subdividió en cuatro categorías: personajes,
lugares, problemáticas y aspectos psicológicos que aparecen en el discurso; a su
vez cada categoría se dividió en unidades de análisis que permitieron calificar el
discurso en cada respuesta.
La dimensión actitud se dividió en dos categorías: nivel de implicación y
orientación de la actitud y cada una se dividió en unidades de análisis.
La tercera parte de la matriz agrupa tres categorías que se refieren causas,
consecuencias y soluciones, categorías surgidas del propio análisis de las
respuestas..
- 53 -
CAPÍTULO IV. La representación social del fracaso e scolar, desde la visión
de las y los estudiantes
Se aplicó el cuestionario a 61 personas, 36 mujeres y 25 hombres. Con edades de
entre los 14 y los 21 años. De primer semestre 25 personas, 15 de tercer semestre
y 21 de quinto semestre. Del total de personas que respondieron el cuestionario
de tercero y quinto semestre, 7 son del área de danza, 7 de música, 7 de plásticas
y 15 de teatro. Las cuales generaron 183 respuestas a las preguntas abiertas, es
decir tres por persona y el total de las personas las respondieron. Del cuestionario
de la red semántica se obtuvieron un total de 586 palabras, pues 1 persona dio
sólo 4 respuestas, 2 personas 5 respuestas, 2 mas 7 y 1 dio 8 respuestas y 55
dieron las 10 respuestas solicitadas originalmente.
Para la interpretación se realizó una caracterización (ver Anexo 1) de la
población que respondió el instrumento, en donde además de ubicar, sexo, edad,
grado de estudios; lugar de residencia y ahí se encontró que 29 personas habitan
en la ciudad de Colima, 2 en Armería, 2 mas en Comala, 3 en Coquimatlán, 1 en
Cuauhtémoc, 1 en Manzanillo, 4 en Tecomán, 17 en Villa de Álvarez, 1 persona de
Jalisco y otra de Michoacán.
Como parte de la caracterización se identificó que del total de la población,
28 estudiantes han tenido experiencias de reprobación y 7 han vivido lapsos de
tiempo sin estudiar, por diferentes motivos: problemas familiares que incluyen
carencias económicas, cambios de residencia o por no haber sido aceptada en
otra opción educativa debido al promedio de la secundaria.
Una vez aplicado el instrumento y tabulados los datos, se procedió a hacer
el análisis de la red semántica. En primer lugar se determinó el Valor J o riqueza
semántica, que resultó de 264 y de acuerdo con Valdez (2005), este valor se
puede obtener sumando el total de las palabras, surgidas por primera vez, o se
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puede hacer una agrupación inicial de palabras similares, ejemplo “desmotivación”
y “falta de motivación”. En este caso, se siguió el segundo procedimiento pues
hubo muchas respuestas con más de una palabra y cómo se explicó líneas arriba,
se agruparon por la palabra “central, ejemplo “falta de motivación” se tabuló como
“motivación, falta de”. En el anexo 6 se enlistan el total de las palabras-frases
generadas que alcanzaron un total de 586 respuestas emitidas por la población.
Las cuales al agruparse quedaron en 264 palabras/frases, que representa la
riqueza semántica de la red sobre fracaso escolar.
Después se localizó el valor M de cada una de las palabras definidoras,
para esta red, el valor M mayor fue de 246, para el grupo de palabras-conceptos
“maestros” que representa el mayor peso semántico. El anexo 7 concentra los
valores M del total de palabras definidoras.
Una vez que se obtuvo el total de los valores M se procedió a identificar el
conjunto SAM, que está formado por las 15 palabras definidoras con mayor valor
M, que se enlista en el siguiente cuadro.
Palabras definidoras del conjunto SAM Valor M Valor FMG % Maestros/as 246 100 Reprobación 126 51.2 Flojera 109 44.3 Irresponsabilidad 65 26.4 Calificación 65 26.4 Clases 61 24.7 Atención 60 24.3 Alumnado 58 23.5 Problemas 58 23.5 Reglas 53 21.5 Problemas familiares 47 19.1 Faltas 41 16.6 Dinero 39 15.8 Distracciones 38 15.4 Tareas 38 15.4
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Una vez obtenido el conjunto SAM y siguiendo la metodología de la técnica
de redes semántica se procedió a calcular el valor FMG, que representa la
distancia entre cada palabrada definidora.
En la gráfica de abajo se ilustra el Conjunto SAM con los valores FMG
Conjunto SAM (valores FMG)100
51.2
44.3
26.4
26.4
24.724.3
23.523.521.5
19.1
16.615.8
15.415.4
0
20
40
60
80
100maestros/as
Reprobación
flojera
irresponsabilidad
calificación
clases
atención
alumnado problemas
reglas
problemas familiares
faltas
dinero
distracciones
tareas
Serie1
En el conjunto SAM es posible identificar que la familia de palabras que
designa a las y los maestros, obtuvo la mayor cantidad de menciones, seguido de
reprobación y tres casillas mas abajo la palabra calificación, luego el conjunto de
palabras que nombran a las y los estudiantes y en último lugar la palabra tareas
que fue mencionada como mucha, poca o falta de. En los lugares 9, 10 y 12 se
ubican las palabras: Respetar las reglas (no), no respeto, no hay, no tener, a mis
compañeros, clases y faltas. Todos conceptos referidos a la escuela, mientras que
en los lugares 3, 4 y 7 están las palabras: flojera, irresponsabilidad y atención (sin,
menos),sugieren a características individuales y en los lugares 11 y 13 se
localizan las palabras “problemas familiares” y “sin dinero” o falta de que remiten a
condiciones familiares y socioeconómicas. Y finalmente “problemas y
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distracciones” se ubican en los lugares 8 y 14 respectivamente y que son palabras
que por su ambigüedad pueden referirse a diferentes situaciones.
De las quince palabras del conjunto SAM, 8 están directamente
relacionadas con lo que ocurre en la escuela, en función de clases, faltas, tareas,
calificación, reprobación, docentes, estudiantes y la ausencia de respeto a las
reglas. Las y los alumnos relacionan el fracaso escolar con prácticas escolares, es
decir, si bien la familia y las características individuales aparecen en el conjunto
SAM, son las prácticas y los roles de la escuela donde las y los sujetos de la
investigación ubican el fracaso escolar.
A partir de las tres categorías identificadas en la red semántica: escuela,
condiciones familiares y características individuales, se generó una matriz para
analizar el discurso expresado en las respuestas abiertas. Al calificar las 183
respuestas con estas categorías se identificaron otras categorías derivadas de las
categorías mencionadas; estas categorías son: causas, consecuencias y
soluciones. Así podemos encontrar, causas individuales/familiares/escolares,
consecuencias individuales/ familiares/ escolares y soluciones
individuales/familiares/escolares, a estas subcategorías se agregó una mas de
indefinición para cada grupo, en donde se ubicaron aquellas respuestas que no
aludían de forma directa ninguna de las opciones mencionadas. De esta manera,
es posible observar que las y los estudiantes que respondieron, ubican causas,
consecuencias y soluciones en los ámbitos escolar, familiar e individual,
ofreciendo un panorama multifactorial, tanto en el nivel de las causas,
consecuencias y soluciones para el fracaso escolar.
Entre las causas que mencionan se encuentran:
Pues que el fracaso escolar, es responsabilidad del maestro y alumno porque
pues todo lleva su parte.
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Que no se debe ni al director ni a algún maestro sino a todos.
Teniendo una sola clase a la semana, el maestro (a) falte.
Un maestro no enseña como debería, entonces los alumnos se quedan
estancados, su aprendizaje no puede continuar y ellos no hacen la lucha por
aprender, el maestro por flojera tiene dos opciones: reprobarlos por parejo o
pasarlos. El maestro es un fracaso escolar para mí.
Que es a causa de los maestros incompetentes, sin profesionalismo, que solo se
preocupan por su interés.
Suspensión de clases, maestros faltando a trabajar, etc. Y que cuando termine el
curso todos reprobemos o no aprendamos nada.
Pues no acabaría, pero una de las mas importantes es la desorganización de la
escuela, porque no se tiene un director que hable y ponga en orden. Pero la culpa
es por la huelga.
Que los maestros tienen la culpa de que bajemos de calificación, porque ellos
quieren que trabajemos a su mismo nivel.
Profesores con demandas y presionados hacen un ambiente más pesado a sus
alumnos y los alumnos optan por mezclarse en el conflicto de autoridades
escolares, rebelarse a estudiar y las autoridades sin atender nuestras demandas
nos dejan caer el reglamento u hay un fracaso escolar.
Se debe a que la mayoría de los alumnos no tomen en serio las clases y los
maestros le echan la weba haciendo huelgas (CEDART) y no dan clases,
solamente al final de las parciales.
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Es posible observar que las y los estudiantes mencionan en las causas,
diferentes actores, incluidos ellos mismos y situaciones diversas como
inasistencias de las y los maestros, las formas de enseñar, la flojera de las y los
alumnos, la actuación de los directivos y el conflicto laboral entre otras. Refieren
así mismo que el problema del fracaso escolar es responsabilidad de todas las
personas involucradas y definitivamente lo ubican como producto de lo que ocurre
en la escuela, sin dejar de lado situaciones familiares-económicas o de
características individuales de las y los estudiantes, así pues, la visión construida
lejos de ser simplista, está integrada por una gran cantidad de elementos que
incluyen preocupaciones, opiniones puntos de vista, etc. acerca de los actores del
proceso educativo.
Por otro lado, las y los estudiantes que participaron en la investigación,
identifican algunas consecuencias, como:
Es un problema muy común que se da y se demuestra a la hora de los exámenes.
Que es un problema frecuente que afecta a todas las escuelas y provoca un clima
de desconfianza entre la población estudiantil.
Cuando en la secundaria, como forma de castigo por no llevar el uniforme
completo o fugarte de una clase, te sentaban en la banca todo el día.
Los alumnos no están en el salón y la maestra ya está dando su clase, llegan los
alumnos, y dos platican, 3 se duermen, 4 escuchan música y otros cuatro están
comiendo y no ponen atención y 3 faltaron por irse de pinta y el maestro solo esta
dando su clase a tres alumnos.
Cuando uno no estudia y pasa malas calificaciones, entonces ya tiene un fracaso
escolar.
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Muchas veces dejan de estudiar después de un solo intento o ninguno. Es lo que
he visto en el CEDART, sobre todo los egresados y los que reprueban un
semestre.
Es la causa creo que principal de deserción.
La mayoría de las personas dejan de estudiar por completo y a corta edad
comienzan los jóvenes a trabajar.
Para las y los estudiantes hay consecuencias del fracaso escolar, desde
medidas disciplinarias, ambientes de clase poco motivantes, malas calificaciones
hasta deserción, acciones todas que afectan directamente a las y los estudiantes.
A diferencias de las causas donde emergen diferentes actores, las consecuencias
son concretizadas, desde la perspectiva de las y los estudiantes, en ellos mismos,
por supuesto en el contexto de la escuela.
Respecto a las soluciones se encuentran los siguientes discursos:
En mi caso me desespero mucho y me da en parte coraje aunque creo que no
hago nada y al final trato de tranquilizarme y logró hacerlo solo un poco.
Al menos yo tomaría el cuchillo más filoso que encontrase y me cortaría las venas
de las manos, cortaría mi yugular y apuñalaría mi corazón. Aclaro ante un fracaso
de la vida no escolar.
Ponerme a estudiar, a hacer tareas y me hago responsable y me hago constante
en mis retos.
Yo trato de ver el problema y por lo menos hago algo que no sea fracaso para
marcar una diferencia. A muchos otros (mayoría) les importa poco.
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Las y los estudiantes identificar soluciones a partir de sus actuaciones
individuales y como parte de su rol, no visualizan a otros actores del proceso
educativo, como generadores de soluciones.
Así pues, la representación social que las y los estudiantes tienen acerca
del fracaso escolar que se va develando como un fenómeno complejo en relación
a las causas, consecuencias y soluciones, en las que se involucran dimensiones
familiares, escolares e individuales; de las que sobresale la dimensión escolar en
el CEDART Juan Rulfo. Con énfasis en su rol respecto a las consecuencias y
soluciones del fracaso escolar e integrando a los demás actores en las causas.
Posterior a este análisis, se creó una nueva matriz (anexo 5) derivada de
las dimensiones que la teoría de las representaciones sociales define como
propias del constructo: información, imágenes y actitudes (Mora, 2002). Y con ella
se calificaron las 183 respuestas generadas en la encuesta.
La dimensión de información contempla tanto las fuentes como la riqueza
de información, mismas que se pusieron como categorías para el análisis. La
primera a su vez se subdividió en tres subcategorías, la primera, cuando es la
persona la fuente directa, la segunda referida a otras fuentes y un tercer rubro de
indefinición para calificar aquellos discursos donde no es posible identificar las
fuentes.
La dimensión de imágenes se dividió en personajes, lugares, problemáticas
y aspectos psicológicos que aparecen en el discurso. Cada una de estas
categorías a su vez se dividió en subcategorías; así la categoría de personajes
incluye a la persona, amistades/noviazgos, familia (madres, padres, hijos/as),
docentes/autoridades escolares, estudiantes/alumnas(os)/jóvenes y dos
subcategorías mas, de otros, referida a personajes que surgen de manera aislada,
como “niño de la calle”, “vendedor”, “Iván”, “personas”, etc. Y finalmente un rubro
de indefinidos cuando en el discurso no son evidentes personajes. La categoría de
- 61 -
lugares incluyó subcategorías de escuela, casa, país y nuevamente dos
subcategorías de otros( “basurero” “librería”) e indefinidos para aquellas
respuestas en donde no se menciona lugar alguno. La categoría de problemáticas
se subdividió en problemas familiares, problemas económicos, huelga o protesta,
problemas escolares, adicciones y los rubros de otros e indefinidos. En el rubro de
otros los problemas que emergen son “separarse de los amigos” “hundirse”,
“decaerse, “perdida de tiempo”, “desesperación, “suicidarse”, “niño de la calle”,
etc. Y como se ha mencionado ya, en el rubro de indefinidos se ubican aquellos
discursos que no evidencian una problemática.
Además de personajes, lugares y problemáticas se agregó una categoría
referida a aspectos psicológicos de las y los estudiantes. En ella se agruparon las
conductas, estados de ánimos y estados mentales o internos referidos
exclusivamente a las y los estudiantes, en esta categoría también se ubicaron los
rubros de otros e indefinidos, con el mismo criterio utilizado en las demás
categorías.
La dimensión de actitud se dividió en dos categorías: implicación de la
persona en el discurso y orientación de la actitud. La primera se dividió a su vez
en cuatro posibilidades. Si la persona se implicó a ella misma, es decir si el
discurso esta en primera persona, la segunda cuando hablaba en tercera persona
y aludía a las y los alumnos/estudiantes o jóvenes, es decir, a su rol o grupo
etario; la tercera posibilidad era que en su discurso habla de otras personas o
instancias, como familia, escuela, docentes, país, etc. Y una última posibilidad
referida a un discurso en general, en el que no era posible identificar el nivel de
implicación, por ejemplo “esta mal” o “hay peleas”, etc. La categoría de orientación
de la actitud también se dividió en cuatro subcategorías: actitud positiva, cuando
hablaban de “soluciones”, “salir adelante”, “luchar”, echarle ganas”, “buscar
ayuda”,etc. Actitud negativa, cuando en los discursos se refieren a “hundirse”,
“huir”, “suicidarse”, “acobardarse”, “mal” “no me gusta”, “es vergonzoso” etc, una
actitud ambivalente, cuando expresan que es posible o no salir del fracaso
- 62 -
“dependiendo de la actitud o de la fortaleza de las personas” “depende la
autoestima”, etc. y una subcategoría mas de orientación indefinida para aquellos
discursos que no expresan una posición respecto al fracaso escolar.
Con este análisis se pudo observar que en los discursos, la información
proviene tanto de la experiencia y valoración personal, como de experiencias
referidas a otras personas o instancias:
Yo trato de ver el problema y por lo menos hago algo que no sea fracaso para
marcar una diferencia. A muchos otros (mayoría) les importa poco.
Pues no acabaría, pero una de las mas importantes es la desorganización de la
escuela, porque no se tiene un director que hable y ponga en orden. Pero la culpa
es por la huelga.
Es un miedo al no cumplir tus metas como estudiante.
Lo primeros es que se retiran de los amigos para ya no recibir más fracasos.
En las imágenes aparecen situaciones familiares, donde confluyen la
economía y el divorcio como situaciones involucradas, como causas, en el fracaso
escolar:
Algún divorcio, puede provocar un fracaso escolar, puede haber un descuido hacia
el hijo y además de la depresión, le bajan los ánimos a ver a sus padres pelear y
separarse.
Es cuando los padres se divorcian y el niño estudia en un ambiente de inseguridad
y desconfianza.
- 63 -
Un chavo con problemas en casa que llega a la escuela a escapar de sus
problemas y hacer o sentirse bien o libre por un momento sin importar el
verdadero objetivo de venir a la escuela.
Por la economía cuando en la familia no hay en suficiente dinero, uno se siente
impotente porque no puedes hacer nada, pero siempre existen unos padres
luchones y hacen lo posible por ayudarte y quien lo recibe no debe
desaprovecharlo.
Cuando una niña (o) le dice a su madre que le de dinero porque va a ir a hacer un
trabajo y se va a otro lado y se gasta el dinero.
Un hijo que se prepara bien, es buen estudiante, pero por razones económicas o
familiares deja de estudiar o simplemente alguien que no aprovecha el tiempo en
la escuela y no le interesa en lo absoluto siquiera asistirá a la escuela.
Los padres de Juanito saca un 6 en matemáticas y lo golpean porque debe subir
de calificación y queda muy golpeado poco después sus padres pelean y queda
bien traumado.
Imágenes respecto a situaciones personales:
Cuando a un estudiante le empieza a dar flojera, empieza a fallar, empieza a tener
mal desempeño y a tener malas influencias y este reprueba.
Cuando algunas personas a tener novio y se empiezan a distraer, se salen de
clases y a la hora de los exámenes reprueban.
Una chava que se va al río, se fuga de clases, se va de pinta, no va a los
exámenes, no le interesa aprender ni sabe realmente lo que quiere.
- 64 -
Cuando tus amigos te invitan a salirte de clases o cuando te duermes o no haces
la tarea, etc.
Esas personas que no entran a clases, que solo están en la escuela queriendo ser
el centro de atención con sus problemas existenciales sin importarles el estudio y
el abastecerse de cultura.
Es cuando uno tiene el esfuerzo, las ganas pero si alguien logra bajarte el ánimo
todo vale m… porque las personas te hunden, te pisotean, e humillan y te acaban
lentamente.
Cuando te levantas y nadie te comprende, nadie te ayuda, sólo te critican, te
imponen sus ideas, pero sólo te queda soportar su falta de tolerancia.
Su estado de ánimo, las relaciones de noviazgo y de amistad, son
consideradas como factores que influyen en su desempeño en la escuela; no
viven su rol de estudiante como ajeno o lejano de lo que ocurre en sus vidas.
La subcategoría de imágenes que más se mencionan son las que se ubican
al interior de la escuela referida:
Desorden escolar.
Pues que al final del curso no aprendiste, reprobamos y nos quieren humillar.
Seria genial tener una pistola y matarlos¡¡ por ególatras y tontos.
Teniendo una sola clase a la semana, el maestro (a) falte.
Un maestro no enseña como debería, entonces los alumnos se quedan
estancados, su aprendizaje no puede continuar y ellos no hacen la lucha por
- 65 -
aprender, el maestro por flojera tiene dos opciones: reprobarlos por parejo o
pasarlos. El maestro es un fracaso escolar para mi.
Al momento de reprobar una materia.
Suspensión de clases, maestros faltando a trabajar, etc. Y que cuando termine el
curso todos reprobemos o no aprendamos nada.
Iván lleva dos años en primer semestre porque no puede avanzar.
Los alumnos no están en el salón y la maestra ya está dando su clase, llegan los
alumnos, y dos platican, 3 se duermen, 4 escuchan música y otro cuatro están
comiendo y no ponen atención y 3 faltaron por irse de pinta y el maestro solo esta
dando su clase a tres alumnos.
Es una niña de 6 años, acaba de entrar a la escuela, pasa a tercero y sigue con
bajas calificaciones hasta que se dan cuenta que su problema es de sordera y no
puede a prender a leer bien. Creo que es un tipo de fracaso.
Cuando uno no estudia y pasa malas calificaciones, entonces ya tiene un fracaso
escolar.
Pues, el hecho de que varios alumnos que entran, terminan saliéndose porque
reprueban materias.
Resulta evidente como las y los estudiantes tienen imágenes en que ellos
mismos están involucrados en lo que ellos denominan fracaso escolar y que
incluye desde bajas calificaciones, deserción, discapacidades físicas, falta de
atención, reprobación, suspensión de clases, etc. Las y los estudiantes integran en
su representación social de fracaso escolar, conceptos que desde la academia y
del sistema educativo se han incluido en esta categoría.
- 66 -
En esta misma categoría de las imágenes al interior de la escuela es
posible ubicar aquellas que explícitamente se refieren al conflicto laboral que se
vivió en este ciclo escolar:
Una huelga en un plantel afectando al alumnaje (sic) en sus proyectos,
reprimiendo de expresar su sentir y teniendo miedo a represalias por actos
revolucionarios.
Cuando los maestros pegaron sus mantas y que en la entrada la cuiden para que
el director de la institución no entre a su trabajo que los maestros no le den clases
a algunos grupos.
La interrupción de clases, la ausencia de profesores en el salón. Las discusiones
de los maestros con directivos, el dar la mínima importancia a los alumnos, etc.,
etc.
La inconformidad de algunos maestros bajo el trabajo de la dirección escolar y que
estén dando la clase y se salgan para estar dentro del ambiente inconformatorio
(sic).
Las telas de bajo protesta y los plantones fumando. Deben dar clases.
Pues cuando existe un proyecto como el café literario y que por situaciones
externas no puede ser terminado y no ocurra.
Profesores con demandas y presionados hacen un ambiente más pesado a sus
alumnos y los alumnos optan por mezclarse en el conflicto de autoridades
escolares, rebelarse a estudiar y las autoridades sin atender nuestras demandas
nos dejan caer el reglamento y hay un fracaso escolar.
- 67 -
Que los maestros no tengan tolerancia y dignidad, para poner esas mantas que
nos hacen daño, bueno a nosotros no, pero a la escuela si, de por si esta escuela
está bien criticada por todo colima y con esto nos perjudican mas, no manchen y
párenle.
Desorden en la escuela, pocos alumnos en el salón, muy poca comunicación en
los alumnos, un ambiente con mucha tensión.
Pues no acabaría, pero una de las mas importantes es la desorganización de la
escuela, porque no se tiene un director que hable y ponga en orden. Pero la culpa
es por la huelga.
Que pues como una huelga, alumnos con maestros, o que se suspendieran las
clases y los maestros no hicieran nada, problemas que se quedan sin solución.
A diferencia de lo que algunas profesores y profesores suponían, había
estudiantes que consideraron que el conflicto laboral, si afectaba el desarrollo de
las actividades de las y los alumnos y lo relacionan directamente con el concepto
de fracaso escolar.
Así, las imágenes que prevalecen son aquellas en las que los personajes
son estudiantes y docentes, en el interior de la escuela con problemáticas
escolares:
a) como maestros (as) que no dan clases, que exigen demasiado o que no
atienden a sus grupos, falta de clases, Y
b) estudiantes que se duermen, que no prestan atención, con flojera y con
sentimientos de enojo, conductas de desorden, desmotivación, desesperación o
pensamientos suicidas.
Por su parte en la categoría de actitud, optan tanto por hablar en primera
persona, implicándose directamente tanto para asumir una experiencia de fracaso
- 68 -
escolar u ofrecer su propia opinión al respecto o, por el contrario, hablan en
tercera persona, abordando el tema del fracaso escolar, como algo que le ocurre a
otras personas y las orientaciones negativas respecto al fracaso, son las que
prevalecen en el discurso con expresiones como decepción, hundirse,
desesperarse, huir, rendirse, etc., como se puede apreciar en las frases enlistadas
tanto en las imágenes como en la información.
En el siguiente apartado se presenta una síntesis de las tres dimensiones
de la representación social del fracaso escolar
IV.1 Representación social del fracaso escolar, en estudiantes del
CEDART Juan Rulfo.
Estos resultados de la red semántica y del análisis del discurso de las preguntas
abiertas permiten identificar que las y los estudiantes ubican fundamentalmente el
fracaso escolar al interior de la escuela y como resultado de las relaciones que se
dan entre docentes y estudiantes, -asignando de acuerdo con la red semántica
una relación muy fuerte con el profesorado-, en el marco de prácticas escolares
como las clases, las faltas, las calificaciones, la reprobación, etc. Y que lejos de
ver el fracaso escolar como evento aislado, lo relacionan con lo que ocurre en sus
vidas, en sus familias y en el marco de la escuela como una comunidad.
Como se mencionó en el apartado del marco contextual, al momento de
recopilar los datos de los y las estudiantes, la escuela donde estudian, pasaba por
una situación de conflicto laboral entre el profesorado y la administración, que
evidentemente era percibido por la comunidad estudiantil; quienes asumieron
diferentes posturas, desde aceptar el discurso de algunas y algunos maestros, de
que las y los estudiantes no estaban involucrados ni tenían porque sentirse
afectados por la problemática, hasta asumir posiciones de franco apoyo hacia
alguno de los bandos en disputa. Estas posiciones emergen tanto en las palabras
- 69 -
definidoras como en las respuestas de las preguntas abiertas del instrumento. Es
posible que la situación de crisis vivida en ese momento, afectara los significados
construidos, pues formó parte de las experiencias que como estudiantes están
viviendo en su proceso de formación.
Un elemento que sobresale en este estudio es que mientras las y los
maestros ocupan un lugar preponderante en el significado del fracaso escolar en
la red semántica, en la encuesta la representación aparece ligada a la vivencia
directa de las y los estudiantes en las consecuencias y soluciones, mientras que
en las causas, además de nombrar a las y los estudiantes, incluyen a los demás
actores del proceso, incluida la familia y la dirección del plantel, pero sobre todo
las y los maestros. Con quienes evidentemente las y los alumnos tienen relaciones
continuas y cotidianas en la escuela en general y en los salones en particular.
Así pues, se posible concluir que las y los estudiantes del CEDART Juan
Rulfo que participaron en la investigación, tienen una representación social con
información, imágenes y actitudes sobre el fracaso social, independientemente de
si consideran que han tenido o no ellos mismos un fracaso. Es decir, de acuerdo
con Freire, hacen una codificación respecto a lo que viven y ven del mundo y lo
incorporan a su marco de referencia como doxa.
La representación social del fracaso escolar que tienen las y los estudiantes
del CEDART Juan Rulfo, que participaron en esta investigación se caracteriza por
dos fuentes básicas de información, las experiencias propias y las valoraciones
personales respecto a lo que viven las y los otros estudiantes a su alrededor; así
mismo la riqueza de la información se expresa en que involucran múltiples causas,
consecuencias y soluciones, así como a diferentes actores: persona, familia,
escuela, país, etc. Las imágenes construidas, si bien involucran a las familias y
sus problemáticas económicas o relaciones (divorcio, violencia física y psicológica)
y aspectos relacionados con problemáticas sociales, como el suicidio o las
adicciones; están más enfocadas a las prácticas escolares; los personajes
- 70 -
centrales en las imágenes son las y los maestros y los y las estudiantes, dentro de
un salón de clases, desmotivados, con flojera, con métodos inadecuados de
aprendizaje, sin atención –de maestros/as y estudiantes- reprobando materias,
recibiendo comentarios de desvaloración por su trabajo y desertando de sus
estudios. Así, la actitud que prevalece respecto al fracaso escolar es negativa, de
rechazo hacia el mismo, con conductas de desesperación, desinterés y
pensamientos suicidas, de huida, de decaimiento, etc.
Ahora bien, es interesante recapitular en torno al rubro de las causas,
consecuencias y soluciones, en tanto categorías emergidas de los propios datos,
pues si bien las y los maestros son identificados de manera recurrente en las
causas, las y los estudiantes son quienes asumen las consecuencias y las
posibles soluciones, ignorando en lo general las posibles consecuencias en el
proceso enseñanza-aprendizaje y las soluciones derivadas de la intervención de
las y los profesores o de la escuela o familia al respecto. Así pues parece que las
y los estudiantes no consideran que la escuela (sus maestras/os) pueda ofrecer
soluciones para el fenómeno del fracaso escolar. Esta vivencia de aislamiento
abre interrogantes en torno al sentido de pertenencia a un sistema, en este caso al
escolar, por parte de quienes tienen el rol de estudiantes y en torno a las
posibilidades de construir soluciones conjuntas entre estudiantes, docentes,
autoridades educativas y familias.
Por otra parte, resulta lógico que en tanto las y los estudiantes incorporen a
su representación social de fracaso escolar, los conceptos que se han definido
desde la academia y desde el discurso político de la educación como tal; lo que
resulta sobresaliente es que mientras el discurso público, busca responsables en
el profesorado, en el estudiantado, en las prácticas escolares, condiciones
socioeconómicas o discapacidades físicas o intelectuales; la representación social
de las y los alumnos se centra en su propia experiencia, desempeño,
circunstancias como individuos o como grupo etario y de nuevo surge otra
- 71 -
pregunta: ¿cómo afecta esta representación social, en el desempeño de las y los
estudiantes en la escuela?.
- 72 -
Conclusiones
Las y los estudiantes que participaron en la investigación, tienen una
representación social del fracaso escolar que incluye las esferas individual, familiar
y escolar en dimensiones de causas, consecuencias y soluciones. Las causas las
relacionan principalmente con las relaciones que se establecen entre
maestros/maestras y estudiantes dentro del salón de clases, en cuanto a métodos,
trabajos, tareas y motivación; lo que a la vez representan las imágenes, entre las
que se encuentran también las relaciones entre algunas problemáticas familiares
como divorcio y violencia tanto física como psicológica y el desempeño de las y los
estudiantes dentro del salón, algunas imágenes también refieren la problemática
entre las y los docentes y la administración de ese momento de la vida de la
escuela. Por otro lado, las consecuencias y las soluciones las relacionan
directamente con ellos y ellas mismas, abordando como consecuencias, la
reprobación, la deserción, no aprender, desmotivación e ideas suicidas y
soluciones como trabajar mas, buscar apoyo de becas o echarle ganas. Su actitud
va de positiva y buscar soluciones, a una actitud de franco rechazo hacia el
fracaso escolar.
De acuerdo con Freire (2005), la educación implica ante todo comunicación,
sin comunicación no hay educación y la comunicación parte en primer lugar del
reconocimiento de las y los otros, con quien se busca el diálogo. En esta
investigación, se buscó ante todo reconocer el mundo interior que las y los
estudiantes han construido en torno a un tema específico, el fracaso escolar,
fenómeno en que como se ha descrito en los resultados, las y los estudiantes se
implican y viven las consecuencias y tienen un rechazo hacia el mismo; pero
además se perciben solos frente al fracaso escolar y solos en la búsqueda de
soluciones al mismo. Tienen conciencia de la existencia del fenómeno, pero no de
un diálogo que permita reconstruirlo o superarlo, sobre todo considerando que de
acuerdo con la teoría de las representaciones sociales, éstas orientan la conducta
de las personas, en este caso de las y los estudiantes; por tanto si se viven solos
- 73 -
en esto, las posibilidades de diálogo son mínimas. Nuestro reto como docentes de
ese centro educativo es por tanto abrir las líneas para abordar el diálogo respecto
al fracaso escolar, analizar las causas, las consecuencias, no sólo individuales,
sino las familiares y escolares, de acuerdo con la representación social que las y
los estudiantes tienen sobre el mismo; y construir soluciones conjuntas que
impliquen al sistema educativo a todos sus integrantes y mecanismos.
Reconocer que las y los estudiantes tienen un mundo mental construido
socialmente y que este guía sus conductas, es reconocer a este grupo como
persona, con expectativas, opiniones, preocupaciones y propuestas. Esta
investigación partió y se mantuvo en esa óptica y a partir del trabajo empírico fue
posible tener contacto con ese mundo mental propio de las personas que
desarrollan su vida como estudiantes en el Bachillerato del CEDART Juan Rulfo.
Desde el planteamiento de Freire en torno al proceso educativo, el diálogo
es imperativo y el diálogo a partir de los temas que ocupan y preocupan a las
personas participantes del mismo. En una escuela, la idea de que existe fracaso
escolar es un asunto que involucra a todos los participantes y por tanto es
imperativo que se abran espacios de diálogo, de intercambio de ideas que
favorezca la problematización y posterior construcción de propuestas para
prevenir y evitar el fracaso escolar.
Por otro lado, hacer consciencia de que las y los estudiantes tienen su
propia representación social del fracaso escolar y que en esta representación se
viven como parte central del mismo, nos tiene que invitar a las y los profesores a
mirar hacia nosotros mismos y preguntarnos, cómo les afecta mirarse de esa
manera en este proceso y a conocer el papel que jugamos en su representación
social del fracaso escolar, así como, la posibilidad de indagar nuestra propia
representación social del fracaso escolar y cómo esta representación afecta
nuestro trabajo cotidiano en las aulas y en el resto de las actividades que
conforman nuestro quehacer cotidiano en el rol de docentes.
- 74 -
Es importante recuperar en este apartado que este fue un trabajo de corte
cualitativo, por tanto no busca generalizar los resultados, ni dar una explicación
única, sino recuperar la riqueza de la experiencia individual y subjetiva de las
personas. Y representa un primer acercamiento a una problemática que preocupa
a las personas que integramos el sistema educativo, el fracaso escolar y la
necesidad de construir propuestas de solución que den resultados efectivos. Si
bien, en este trabajo se utilizaron técnicas para recolección de datos que
permitieron dar cuenta de los objetivos; se sugiere que en estudios posteriores
sobre la temática y con este mismo enfoque se planteen las entrevistas en
profundidad y la observación participante para tener un acercamiento aún mayor a
las construcciones mentales y cómo estas orientan la comunicación y las
conductas de las y los estudiantes.
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teléfono en casa reprobador/a
grado/s que ha reprobado Antecedentes en el CEDART
si no si no
1 I B M general 90 16 Colima Los
trabajadores x x 2 secundaria, I de preparatoria cursó segundo y tercero de secundaria en el CEDART
2 I A F general 90 16 Colima Juan José
Rios x x
3 I B F general 90 16 Cihuatlán
Jalisco Centro Jalisco x x primero de preparatoria
4 I A F general 90 16 Tecomán San Francisco
Javier x x
5 I B F general 91 15 Colima Villa del
Bosque x x
6 I B F general 88 18 V. de Álvarez A. V. Bonfil x x repite la prepa por decisión
7 I B F general 91 15 V. de Álvarez Árboledas del
Carmen x x
8 I B M general 91 15 V. de Álvarez Fco.
Hernández x
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grado/s que ha reprobado Antecedentes en el
CEDART si no si no
9 I A M general 90 16 Colima Josefa Ortíz x x 3 de secundaria
cursó tercero de sec CEDART
10 I A F general 91 15 V. de Álvarez M Diéguez x x
11 I A M general 91 15 Colima Centro x x
12 I B F general 91 14 Armería
Lárazo Cárdenas x x
13 I B M general 90 15 Colima Moctezuma x x primero de preparatoria
14 I A M general 89 17 Colima Nuevo Milenio x x primero de primaria
15 I B M general 90 16 Manzanillo Santiago x x primero de preparatoria
16 I B M general 90 16 V. de Álvarez Haciendita x x primero de preparatoria
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grado/s que ha reprobado Antecedentes en el
CEDART si no si no
17 I A M general 89 16 Colima Centro x x primero de preparatoria
18 I B M general 90 16 Colima Moralete x x primero de preparatoria
19 I B F general 88 18 Colima Centro x x
tercero de primaria y segundo de secundaria
20 I A M general 91 15 Cuahutémoc Cóbano x x
21 I B F general 89 16 V. de Álvarez
Ramón Serrano x x
22 I A F general 91 15 Armería Ejido x x
23 I B M general 90 16 V. de Álvarez
Villas Centenario x x
24 I A M general 90 15 Tecomán Libertad x x primero de preparatoria
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teléfono en casa reprobador/a
grado/s que ha reprobado Antecedentes en el
CEDART si no si no
25 I B M general 91 15 Colima
Lázaro Cárdenas x x
26 III A F Danza 89 17 Tecomán La Palmita x x
27 III B M Teatro 88 18 Colima Insurgentes x
un año sin estudiar posterior a la sec, por no poder inscribirse a una
preparatoria por el promedio requerido
28 III B M Música 89 17 Tecomán El Chamizal x x primero de preparatoria
29 III A F Danza 90 16 V. de Álvarez Villa Izcalli x
30 III B F Danza 90 16 V. de Álvarez Villas del Rio x
31 III A F Teatro 89 17 V. de Álvarez V. Bonfil x
32 III B F Teatro 90 16 V. de Álvarez
Villas Providencia x
cursó tercero de sec CEDART
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teléfono en casa reprobador/a
grado/s que ha reprobado Antecedentes en el
CEDART si no si no
33 III B M Teatro 90 16 Colima Los Ángeles x
34 III B F Teatro 90 16 Colima Centro x
35 III B F Teatro 89 16 Colima Las Palmas x
cursó tercero de sec CEDART
36 III B F Teatro 90 16 Colima Guadalupe x
cursó la Secundaria en el CEDART
37 III B F Teatro 90 16 Colima centro x
38 III B M Música 90 16 Colima Fovissste x
39 III A F Plásticas 90 16 V. de Álvarez
Villas de Sn José x
40 III B F Teatro 89 17 Colima Sn Isidro x tercero de secundaria
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teléfono en casa reprobador/a
grado/s que ha reprobado Antecedentes en el
CEDART si no si no
41 V B F Plásticas 88 17 Colima Las Palmas x primero de primaria
42 V A F Plásticas 87 19 V. de Álvarez Tabachines x
dejo de estudiar dos años despues de la sec
43 V A F Música 89 17 Colima
Jardines Vista hermosa x
cursó la Secundaria en el CEDART
44 V A M Teatro 87 19 Comala La trinidad x Primero de preparatoria
45 V B F Danza 89 17 Coquimatlán Sn Miguel x x Primero de preparatoria
46 V B F Teatro 87 19 Colima
Jardines Vista hermosa x primero de preparatoria
47 V B M Música 87 19 V. de Álvarez
Juan José Rios III x
dejo de estudiar dos años despues de la sec
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Anexo 1 Caracterización de las y los estudiantes del CEDART Juan Rulfo
Núm
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Edad
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Est
ado
teléfono en casa reprobador/a
grado/s que ha reprobado Antecedentes en el
CEDART si no si no
48 V A F Teatro 89 16 Colima Infonavit Michoacán x
49 V B M Teatro 89 17 V. de Álvarez La Joya x
50 V B F Danza 88 16 Coquimatlán Centro x x
51 V A F Plásticas 88 16 Colima Centro x primero de preparatoria
52 V A F Danza 87 19 Colima Centro Oaxaca x
dejo de estudiar dos años en la primaria
53 V B F Música 86 20 V. de Álvarez
Juan José Rios III x tiene una carrera técnica previa al bach
54 V B M Música 89 17 Comala Nogueras x
cursó la Secundaria en el CEDART
55 V A M Plásticas 87 19 Colima Placetas x x
primero de prepa y tercero de preparatoria
82
Anexo 1 Caracterización de las y los estudiantes del CEDART Juan Rulfo
Núm
ero
grup
o
géne
ro
Áre
a ar
tístic
a
año
de
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Edad
Mun
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Colonia
Pro
veni
ent
es d
e ot
ro
Est
ado
teléfono en casa reprobador/a
grado/s que ha reprobado Antecedentes en el
CEDART si no si no
56 V A F Danza 87 18 Coquimatlán Centro x
57 V B F Teatro 89 17 V. de Álvarez
Prados de la Villa x
58 V A M Música 88 18 Colima Centro x x primero de secundaria
59 V B F Plásticas 86 20
Cohahuayana Mich Centro Michoacán x
perdió dos años antes de entrar a la primaria
60 V A M Plásticas 87 17 Colima Fco. I Madero x x reprobó primero y segundo de primaria
61 V B F Teatro 87 17 Colima Queseria x primero de preparatoria
83
Anexo 2
Primera versión del cuestionario de redes semántic as para recopilación de datos
Instrumento
Hoja 1
Un agradecimiento por tu participación en esta investigación sobre el fracaso escolar.
Fecha de aplicación: _____________________No. De cuestionario___________________
Edad: ______ Género: ________ Grado: _____________ Específico: _________________
Anota una palabra en cada línea de abajo que asocies con la palabra subrayada. Cuando
termines la lista anota en el paréntesis de la derecha el número 1 a aquella que
consideres que es la mas importante y así hasta poner el 10 en la que consideres la
menos importante.
Fracaso escolar
___________________________ ( )
___________________________ ( )
___________________________ ( )
Instrumento
Hoja 2
Recuerda las indicaciones: Anota una palabra en cada línea de abajo que asocies con la
palabra subrayada. Cuando termines la lista anota en el paréntesis de la derecha el
número 1 a aquella que consideres que es la mas importante y así hasta poner el 10 en la
que consideres la menos importante.
Reprobación
___________________________ ( )
___________________________ ( )
___________________________ ( )
Instrumento
Hoja 3
Recuerda las indicaciones: Anota una palabra en cada línea de abajo que asocies con la
palabra subrayada. Cuando termines la lista anota en el paréntesis de la derecha el
número 1 a aquella que consideres que es la mas importante y así hasta poner el 10 en la
que consideres la menos importante.
Deserción
___________________________ ( )
___________________________ ( )
___________________________ ( )
Instrumento
Hoja 4
Recuerda las indicaciones: Anota una palabra en cada línea de abajo que asocies con la
palabra subrayada. Cuando termines la lista anota en el paréntesis de la derecha el
número 1 a aquella que consideres que es la mas importante y así hasta poner el 10 en la
que consideres la menos importante.
Bajo aprovechamiento
___________________________ ( )
___________________________ ( )
___________________________ ( )
84
Anexo 3 Primera versión del cuestionario para la recopilaci ón de datos empíricos
Instrucciones: Lee cada una de las preguntas que se presentan a continuación y responde de acuerdo con tu experiencia. Si necesitas mas espacio para tus respuestas, escribe al reverso de la hoja o anexa las hojas necesarias. 1.- ¿Qué es el fracaso escolar? ______________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2.- ¿qué opinas sobre el fracaso escolar? ______________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.- Describe una escena de fracaso escolar: ____________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.- ¿Qué sienten las personas frente al fracaso escolar? __________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5.- ¿Hablas con alguien sobre el tema del fracaso escolar?, ¿con quién? _____ ______________________________________________________________________________________________________________________________ 6.- ¿qué hacen las personas frente a una situación de fracaso escolar? ______ ______________________________________________________________________________________________________________________________ 6.- ¿Has vivido un fracaso escolar? ___________________________________ 7.- si respondiste que si; ¿a qué crees que se debió? ____________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8.- Si respondiste si a la pregunta 6, escribe qué hiciste para enfrentar la situación? ______________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9.- ¿Qué se puede hacer para resolver el fracaso escolar? ________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10.- ¿Deseas agregar algo más sobre el tema? _________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
85
Anexo 4 Versión definitiva del cuestionario para la recopil ación de datos empíricos
Cuestionario Un agradecimiento por su participación en esta inves tigación sobre el fracaso escolar.
Fecha de aplicación: ___________________No. De cues tionario______________ Edad: ________ Género: _________ Grado: ___________ __ Específico: _______________ Anota una palabra en cada línea de abajo que asocie s con la palabra subrayada. Cuando termines la lista anota en el paréntesis de la dere cha el número 1 a aquella que consideres que es la mas importante y asi hasta pon er el 10 en la que consideres la menos importante.
Fracaso escolar ___________________________ ( )
___________________________ ( )
___________________________ ( )
___________________________ ( )
___________________________ ( )
___________________________ ( )
___________________________ ( )
___________________________ ( )
___________________________ ( )
___________________________ ( )
Responde las preguntas que se presentan a continuac ión. Si es necesario usa el reverso de la hoja. ¿Qué opinas sobre el fracaso escolar? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Describe una escena de fracaso escolar: ___________ ______________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué hacen las personas frente al fracaso escolar? _______________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¡Gracias!
86
Anexo 5 Matriz para el análisis del discurso
# S
ujet
o
Res
pues
tas
Información Imágenes Actitud Nivel de análisis
Des
crip
cion
es
Fuentes Riqueza en la información
Personajes que aparecen en el discurso
Lugares que aparecen en el discurso Problemáticas que aparecen
Aspectos psicológicos
referidos a las y los estudiantes
Implicación Orientación Causas Consecuencias Soluci ones
la p
erso
na
otra
s
inde
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indi
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entif
ican
87
Anexo 6 Concentrado de palabras definidoras de la red semán tica
# palabra # palabra 1 malos alumnos 46 calificación 2 reprobar 47 estudios 3 flojera 48 problemas 4 alumnos 49 Pobreza 5 fallar 50 Pérdida 6 faltar 51 Bajas 7 no respetar las reglas 52 Escuela 8 faltar respeto 53 falta de tarea 9 mal desempeño 54 sacrificios
10 malos maestros 55 índice de reprobación 11 problemas 56 sacar malas calificaciones 12 mal entendimiento 57 no poner atención 13 torpeza 58 Fugarse 14 deshonesto 59 no hacer tareas 15 adolescencia 60 hacer desorden 16 pérdida 61 dormir en clase 17 no utilizar tiempo 62 ignorancia 18 fracasado 63 no participar 19 deshonra 64 que no haya clases 20 riesgos 65 olvidar cuadernos y esas cosas
21
que los maestros creen que lo saben todo y son perfectos pero, muchas veces ni saben para nada poque su prepotencia los hace tontos 66 Reprobar
22 que no hay respeto 67 Fallar 23 que no hay humildad 68 Flojera 24 que los maestros no saben lo que queremos 69 mal desempeño 25 no clases 70 irrespetuoso 26 falta de maestros 71 Faltar 27 desorden 72 Ignorar 28 mala comunicación 73 falta de estudio 29 fugas 74 problemas de estudio 30 reprobaciones 75 problemas 31 sin integración 76 Director 32 sin interés 77 Subdirectora 33 demasiada libertad 78 Maestros 34 ignorancia 79 Clases 35 malos maestros 80 Libertad 36 flojera 81 incompetencia profesional 37 poca eñseñanza 82 irresponsabilidad 38 irresponsabilidad 83 causa de los maestros 39 hacerse tontos 84 intereses personales de maestros 40 desatención 85 no hay profesionalismo 41 despreocupación 86 no hay disponibilidad
42 malos alumnos 87 Que los maestros creen que saben todo y no saben nada, sin incompetentes
43 problemas personales 88 Reprobar materias 44 reprobar 89 indisciplina general 45 Inseguridad 90 falta de respeto
88
Anexo 6 Concentrado de palabras definidoras de la red semán tica
# palabra # palabra 91 Indisciplina 135 irresponsabiliad de los maestros 92 no ser dedicado 136 Faltar a clases 93 no valorar 137 no respeto a mis compañeros 94 no comunicación 138 ser irresponsable 95 no respeto 139 dogras y alcohol en el plantel 96 intolerancia 140 fugarse de clases 97 desigualdad 141 no cumplir con los trabajos 98 incumple 142 Reprobación 99 irresponsable 143 bajas calificaciones
100 tristeza 144 problemas 101 autoestima 145 malas calificaciones 102 problemas de aprendizaje 146 mal desempeño 103 incomunicación 147 baja autoestima 104 mal carácter 148 fracaso a las materias 105 inservible 149 no hacer las cosas bien 106 fracasar 150 no se esfuerzan y fracasan 107 maestros frios 151 materias con bajo rendimiento 108 Escuela 152 flojera 109 Problemas 153 problemas de aprendijzaje 110 Reportes 154 reprobar 111 Rechazos 155 baja autoestima 112 Reprobar 156 problemas familiares 113 problemas escolares 157 falta de interes 114 derecho 158 No estudiar 115 opiniones 159 drogadicción 116 solución 160 pandillerismo 117 maestros 161 problemas 118 casi no dan clases 162 que hayan sacado a cristobal 119 que dejen mucha tarea y no vengan los maestros 163 la huelga de los maestros 120 no hay orden entre los alumnos 164 los precios de la tiendita 121 no hay una organización de maestros 165 los maestros no saben lo que queremos 122 tipo de vandalismo 166 tantas tareas de la maestra Magy 123 que fumen 167 que los maestros no sean tan envidiosos 124 grafittis 168 que los maestros no se metan en nuestras vidas 125 críticas malas hacia la escuela 169 tener como compañero a Víctor 126 el estado de la escuela 170 los reportes y los chismes
127 la cooperativa que no venden nada 171 que los maestros son unos tontos (sin ofender y con todo respeto)
128 Reprobaciones 172 Reprobación 129 Mal desempeño 173 flojera 130 faltas 174 drogadicción 131 holgazanear 175 problemas familiares 132 irresponsabilidad 176 baja autoestima 133 sin atención 177 no estudiar
89
Anexo 6 Concentrado de palabras definidoras de la red semán tica
# palabra # palabra 134 falta de comunicación 178 problemas de aprendizaje 179 alumnos 224 problemas sociales 180 maestros 225 falta de interés 181 escuela 226 pandillerismo 182 No acabar la prepa 227 economía familiar 183 expulsión 228 maestros 184 Reporte 229 clases que no se entienden 185 reprobación 230 presión 186 llamadas de atención 231 homosexualidad 187 calificaciones bajas 232 flojera 188 no entrar a clases 233 discriminatividad 189 no traer material 234 respeto 190 entrar tarde 235 capitalismo vs. Socialismo 191 faltar a clases 236 distracciones 192 falta de comunicación 237 Emciones encontradas 193 indisponibilidad de la escuela 238 problemas familiares 194 sin entendimiento 239 pesimismo 195 profesores en huelga 240 falta de interés 196 indisposición de profesores 241 tener otros propósitos 197 sin aprendjzaje 242 sólo estudiar lo que te gusta 198 ignorancia 243 intolerancia 199 falta de material 244 egocentrismo 200 falta de libertad de expresión 245 conformismo 201 opresión a las nuevas ideas 246 flojera 202 bajas calificaciones 247 brutos 203 mala preparación 248 falta de expesión 204 ignorancia 249 apartamiento 205 contracultura 250 incumplimiento 206 distracción 251 fracaso en la vida 207 no participar 252 falta de argumentos 208 desorden 253 ignorancia 209 bajos recursos 254 descontrol 210 gobierno 255 pesimismo 211 irresponsabilidad 256 falta de disposición 212 decepción 257 Flojera 213 depresión 258 Reprobación 214 desesperación 259 depresiones por reprobaci´no 215 reprimir 260 ignorancia de los maestros 216 ansiedad 261 falta de alimentación en la escuela 217 inseguridad 262 falta de disciplina 218 desestabilidad 263 distracción 219 desorden 264 disposición 220 enojo 265 falta de integración 221 vergüenza 266 no tener talento para las artes
90
Anexo 6 Concentrado de palabras definidoras de la red semántica
# palabra # palabra 222 Hueva 267 Tonteria 223 conformidad 268 derrota 269 desaprovechamiento 314 insuficiencia de sabiduria 270 maestros deficientes 315 desgaste innecesario 271 cinismo 316 pérdida de tiempo 272 rechazo 317 falta de disposición 273 sin oportunidades 318 insuficiencia 274 pérdida de tiempo 319 inoportuno 275 gastar de en balde 320 falsedad escolarística 276 irresponsabilidad 321 desgracia 277 falta de preparación 322 falta de dinero o recursos 278 no asistiir a la escuela 323 distracción 279 salirse de clases 324 problemas familiares 280 flojera 325 incapacidad 281 no estudiar 326 enfermedad 282 jugar cuando estudias 327 desinteres 283 no hacer tareas 328 flojera 284 no tener interés por el estudio 329 irresponsabilidad 285 no tener metas 330 rebeldía 286 copiar 331 dorgadicción 287 no entrar a la escuela 332 tristeza 288 dormirse en clase 333 desesperación 289 no poner atención 334 boleta (calificaciones) 290 no estudiar 335 escuela 291 salirse de clases 336 alumnos 292 jugar en clases 337 enojo 293 mala educación 338 estudios 294 falta de atención 339 maestros 295 irresponsabilidad 340 peleas 296 mala educación 341 huelga 297 incompretencia 342 Enojo 298 no preparado 343 Frustración 299 falta de comunicación 344 Desesperación 300 impuntualidad 345 Preocupación 301 no son accesibles 346 Desmotivación 302 prepotencia 347 coraje 303 que siempre hagan los mismo 348 desilusión 304 Faltas 349 desgracia 305 no estudiar 350 desconecnto 306 no trabajar 351 angustia 307 dormirse en clase 352 reprobar 308 inatención 353 malas calificaciones 309 copiar 354 faltas 310 impuntualidad 355 mal maestro
91
Anexo 6 Concentrado de palabras definidoras de la red semán tica
# palabra # palabra 311 Incumplimiento 356 falta de atención 312 mala conducta 357 que no haya comida 313 platicar en clases 358 protesta 359 Huevonia 404 exámenes 360 juego 405 tareas 361 falta de interés 406 proyectos 362 irresponsabilidad 407 reprobación 363 problemas 408 no concentración 364 desubicación 409 lentitud 365 inmadurez 410 burro 366 pesimista 411 ausencia 367 deprimente 412 tristeza 368 decepción 413 coraje 369 antisocial 414 teatro 370 fracaso 415 aburrición 371 irrespetuosos 416 hueva 372 inmaduros 417 drogas 373 irresponsables 418 problemas familiares 374 Flojera 419 problemas de economía 375 Reprobación 420 fugarse 376 falta de cultura 421 por no hacer tareas 377 inmadurez 422 distracciones 378 falta de disposición 423 malos amigos 379 antisocial 424 faltar respeto 380 problemas emocionales 425 confiarse 381 miedo a la aceptación 426 no hablar 382 envidia con los sobresalientes 427 los maestros no explican bien 383 estudiar solo para tener un nivel mas 428 querer apoyo y no te lo dan 384 mala enseñanza 429 mala conducta 385 deficiencia 430 no tener comunicación entre maestros 386 desubicación 431 no tener respeto 387 obligación 432 mala amistades entre alumnos 388 indisposición 433 faltar a clases 389 distracción 434 no hacer tareas 390 desaprovechamiento 435 no poner atención 391 inestabilidad 436 orgullo de los alumnos 392 pérdida de tiempo 437 responsailidad 393 poco interés 438 atención 394 reprobación 439 flojera 395 drogas 440 Estudio 396 memorizar en vez de estudiar 441 trabajo 397 bajisimo cociente intelectual 442 tiempo 398 bajas calificaciones 443 decepción 399 apatia del estudio 444 lectura
92
Anexo 6 Concentrado de palabras definidoras de la red semán tica
# palabra # palabra 400 no entrar a clases 445 cansancio 401 falta de asistencia 446 tristeza 402 falta de atención 447 Injustica 403 Falta de tareas 448 discusión 449 maestros no capacitados 518 preocupación 450 falta de interés 519 desagrado 451 temas mal impartidos 520 problemas 452 irresponsabilidad 521 "ridicualización" 453 falta de compromiso 522 pleito 454 flojera 523 Huelga 455 desmadre 524 desconfianza 456 no hay motivación 525 protesta
457 malos alumnos 526 Cuando los maestros y alumnos te impiden superarte
458 malos compañeros 527 Cuando no congenias con la maestra 459 casa 528 cuando fracasas con los amigos 460 flojera 529 en cada momento que desperdicio 461 infraestructura 530 cada cosa que no puedo explicar 462 capacitación 531 cuando los compañeros te aparta 463 dinero 532 cuando los maestros no te apoyan 464 maestros 533 cuando hay algo que te estorba en tus esutios 465 influencias 534 los peores momentos en el aula 466 desatención 535 cuando me reprobaron injustamente 467 tiempo 536 alumnado 468 desinterés 537 maestros 469 bajo protesta 538 etapa 470 incompetencia 539 bloqueo 471 irresponsabilidad 540 opciones 472 discusiones 541 indebido 473 falta de comunicación 542 cambio 474 información 543 tiempo 475 no tolerancia 544 innecesario 476 descuido 545 final 477 ridiculización 546 Familia 478 mala fama 547 motivación 479 no hay motivación 548 rechazo 480 monotonía 549 orientación 481 malos maestros 550 desilusiones 482 malos alumnos 551 drogas 483 bajo nivel académico 552 dinero 484 falta de comunicación 553 maestros 485 intolerancia 554 aprendizaje 486 malos compañeros 555 inestable 487 no hay respeto 556 bajo protesta
93
Anexo 6 Concentrado de palabras definidoras de la red semán tica
# palabra # palabra 488 problemas 557 desacuerdo 489 conformismo 558 intolerancia 490 mediocridad 559 fracaso en las clases 491 distracciones 560 menos atención 492 insuficiencia 561 fracaso en las asistencias 493 reprobación 562 fracaso en los maestros 94 estupidez 563 menos aprendizaje
495 malgastar 564 muy aburridos 496 tiempo 565 demasiada aburrición 497 castigo 566 equivocación 498 dinero 567 error 499 wey 568 vencido 500 flojera 569 falla 501 sin dinero (pobre) 570 mal alumno 502 derrota 571 falta 503 remordimiento 572 tonto 504 caer 573 mínimo 505 tarado 574 derrota 506 aburrido 575 reprobar 507 hambre 576 dinero 508 golpe 577 mala alimentación 509 preocupación 578 no tener dinero 510 protesta 579 problemas familiares 511 problemas 580 no estar conciente de lo que se quiere lograr 512 inconformidad 581 mala compañias 513 desconfianza 582 Drogadicción 514 desagrado 583 Alcoholismo 515 pleito 584 fugarse en horario de clases 516 desilusiones 585 no hacer actividades 517 huelga 586 no adaptarse al grupo
94
Anexo 7 Valores M de la Red Semántica del Fracaso Escolar
Valor asignado 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
F Valor M
Lugar de jerarquización 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Definidoras maestros, profesores (indisposición de, en huelga, mal, malos, reprueban injustamente, falta de , fracaso de, ignorancia de, irresponsabilidad de, sin organización de, sin comunicación de, prepotencia de, envidia de incompetencia de, tontos, interesés, etc. )
IIIIII (6x10)
60
IIII (4x9)
36
III (3x8)
24
IIIIIIIIII (11x7)
77
I (1x6)
6
II (2x5)
10
IIIII (5x4)
20
II (2x3)
6
I (1x2)
2
IIIII (5x1)
5 40 246 Reprobación, reprobaciones, índice de, reprobar, materias
IIIIIIII (7x10)
70
III (3x9)
27
I (1x8)
8
I (1x7)
7
I (1x6)
6
I (1x5)
5
III (3x1)
3 18 126
flojera
III (3x10)
30
IIII (4x9)
36
III (3x8)
24
II (2x5)
10
II (2x4)
8
I (1x1)
1 15 109
irresponsabilidad
II (2x9)
18
II (2x8)
16
III (3x7)
21
I (1x6)
6
I (1x3)
3
I (1x1)
1 10 65
calificación
III (3x10)
30
II (2x9)
18
I (1x7)
7
I (1x6)
6
I (1x5)
5 9 65
clases
I (1x10)
10
I (1x8)
8
II (2x7)
14
I (1x6)
6
I (1x5)
5
III (3x4)
12
I (1x3)
3
I (1x2)
2
I (1x1)
1 12 61
atención (sin, menos)
I (1x10)
10
II (2x9)
18
III (3x6)
18
II (2x5)
10
II (2x2)
4 10 60
alumnado, alumno, alumnos, malos
II (2x10)
20
II (2x7)
14
II (2x6)
12
I (1x4)
4
II (2x3)
6
I (1x2)
2 10 58
problemas
I (1x10)
10
I (1x9)
9
III (3x8)
24
II (2x6)
12
III (3x1)
3 10 58 respetar las reglas (no), no respeto, no hay, no tener, a mis compañeros
I (1x9)
9
I (1x8)
8
I (1x7)
7
I (1x6)
6
II (2x5)
10
I (1x4)
4
III (3x3)
9 10 53
problemas familiares
II (2x9)
18
II (2x8)
16
I (1x7)
7
I (1x6)
6 6 47
95
Anexo 7 Valores M de la Red Semántica del Fracaso Escolar
Valor asignado 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
F Valor M
Lugar de jerarquización 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Definidoras
falta, faltas
I (1x10)
10
II (2x8)
16
III (3x5)
15 6 41
dinero (no hay, sin, falta de)
I (1x10)
10
I (1x9)
9
I (1x8)
8
I (1x6)
6
I (1x4)
4
II (2x1)
2 7 39
distracción, distracciones
I (1x9)
9
I (1x8)
8
I (1x6)
6
II (2x5)
10
I (1x4)
4
I (1x1)
1 7 38
tarea (falta de, mucha, poca)
I (1x9)
9
I (1x7)
7
II (2x6)
12
II (2x3)
6
I (1x2)
2
II (2x1)
2 9 38 Escuela I II I I I I 7 37 comunicación (falta de ) I I I II I 6 37 protesta (bajo) II I I I 5 34 tristeza I I I I 4 34 estudiar (no) I II II I I 7 31 fugarse I I I I II 6 27 incompetencia I I I 3 26 ignorancia I IIII I 6 25 autoestima (baja) II I I 4 25 desesperación I II 3 25 preocupación I I I 3 25 drogas I I I 3 24 fracasado, fracasar, fracasas con los amigos, fracaso I I I I 4 22 desempeño (mal) I I I 3 22 falla I I I 3 22 motivación (no hay) I I I 3 22 desorden I I I I 4 21 conformismo, conformidad I I I 3 21 hueva, Huevonia II I 3 21 Estudio I I I I 4 20 intolerancia I III 4 20 incumplimiento, incumple I I I 3 20 rechazo I I I 3 20 tonteria, tonto, hacerse tontos I I I 3 20 insuficiencia I I I 3 19 irresponsable I I I 3 19 problemas de aprendijzaje I I I 3 19
96
Anexo 7 Valores M de la Red Semántica del Fracaso Escolar
Valor asignado 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
F Valor M
Lugar de jerarquización 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Definidoras derrota I I I 3 18 dormir en clase I I I 3 18 inmaduros, inmadurez II I 3 18 pérdida de tiempo I I I 3 18 indisciplina, indisciplina general II 2 18 tiempo, no utilizar I I II I 5 17 drogadicción I I I I 4 17 enojo I I I 3 17 depresión I I 2 17 entendimiento (sin, mal) I I 2 17 discusión, discusiones I I 2 16 Reporte, reportes II 2 16 disposición (falta de ) I I I I 4 15 trabajar (no, no cumplir con los trabajos) I I I 3 15 indisponibilidad de la escuela, indisposición I I 2 15 Inseguridad I I 2 15 antisocial I I 2 14 irrespetuoso, irrespetuosos I I 2 14 Huelga I I I I 4 13 asistencias (fracaso en las, falta de ) I I I 3 13 desilusión, desilusiones I I I 3 13 pesimismo, pesimista I I I 3 13 copiar I I 2 13 desubicación I I 2 13 compañero , compañeros, tener a Víctor I II I 4 12 desagrado I I 2 12 desaprovechamiento I I 2 12 pérdida I I 2 11 aprendizaje I I I 3 10 libertad (falta, demasiada) I II 3 10 conducta (mala) I I 2 10 alimentación (mala) I 1 10 brutos I 1 10 casa I 1 10 economía familiar I 1 10 deserción I 1 10
97
Anexo 7 Valores M de la Red Semántica del Fracaso Escolar
Valor asignado 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
F Valor M
Lugar de jerarquización 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Definidoras director, cristobal (que hayan sacado a) I 1 10 Emociones encontradas I 1 10 enseñanza (mala) I 1 10 Equivocación I 1 10 Familia I 1 10 Injusticia I 1 10 prepa (No acabar la) I 1 10 responsailidad I 1 10 wuey I 1 10 coraje I I 2 9 educación (mala) I I 2 9 concentración (no) I 1 9 deficiencia I 1 9 desacuerdo I 1 9 error I 1 9 expesión (falta de ) I 1 9 expulsión I 1 9 frustación I 1 9 gastar de en balde I 1 9 gobierno I 1 9 juego I 1 9 mediocridad I 1 9 metas (no tener) I 1 9 monotonía I 1 9 querer apoyo y no te lo dan I 1 9 Subdirectora I 1 9 aburrición, aburrido, muy aburridos I II I 4 8 desatención I I 2 8 desconfianza I I 2 8 impuntualidad II 2 8 participar (no) I I 2 8 pleito II 2 8 apartamiento I 1 8 boleta (calificaciones) I 1 8 cultura (falta de) I 1 8 dedicado (no ser) I 1 8 eñseñanza (poca) I 1 8 etapa I 1 8 humildad (que no hay) I 1 8 infraestructura I 1 8
98
Anexo 7 Valores M de la Red Semántica del Fracaso Escolar
Valor asignado 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
F Valor M
Lugar de jerarquización 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Definidoras lentitud I 1 8 memorizar en vez de estudiar I 1 8 orden entre los alumnos (no hay) I 1 8 precios de la tiendita I 1 8 problemas de economía I 1 8 temas (mal impartidos) I 1 8 torpeza I 1 8 vencido I 1 8 ridicualización I I 2 7 bloqueo I 1 7 burro I 1 7 capacitación I 1 7 cociente intelectual (bajisimo) I 1 7 conciente de lo que se quiere lograr (no estar) I 1 7 contracultura I 1 7 desgaste innecesario I 1 7 deshonesto I 1 7 holgazanear I 1 7 incapacidad I 1 7 inconformidad I 1 7 momento que desperdicio I 1 7 obligación I 1 7 orientación I 1 7 pobreza I 1 7 preparación (falta de) I 1 7 presión I 1 7 reprimir I 1 7 valorar (no) I 1 7 desinteres I I 2 6 integración (falta de, sin) I I 2 6 material (no traer) II 2 6 adolescencia I 1 6 ansiedad I 1 6 atención (llamadas de) I 1 6 ausencia I 1 6 cada cosa que no puedo explicar I 1 6 cinismo I 1 6 compañias (malas) I 1 6
99
Anexo 7 Valores M de la Red Semántica del Fracaso Escolar
Valor asignado 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
F Valor M
Lugar de jerarquización 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Definidoras compromiso (falta de ) I 1 6 desmotivación I 1 6 enfermedad I 1 6 homosexualidad I 1 6 inatención I 1 6 nivel académico (bajo) I 1 6 opciones I 1 6 preparado(no) I 1 6 profesionalismo ( no hay) I 1 6 propósitos( tener otros) I 1 6 remordimiento I 1 6 vandalismo (tipo de ) I 1 6 vida (fracaso en la) I 1 6 decepción I I 2 5 materias (fracaso a las) I I 2 5 amistad entre alumnos (mala) I 1 5 apatía del estudio I 1 5 argumentos (falta de) I 1 5 bajas I 1 5 caer I 1 5 incomunicación I 1 5 comida (que no haya) I 1 5 disciplina (falta de) I 1 5 disponibilidad (no hay) I 1 5 fumen (que) I 1 5 estupidez I 1 5 indebido I 1 5 información I 1 5 problemas escolares I 1 5 desgracia I I 2 4 inestabilidad, inestable I I 2 4 jugar cuando estudias II 2 4 alcoholismo I 1 4 cambio I 1 4 carácter (mal) I 1 4 derecho I 1 4 desestabilidad I 1 4 desmadre I 1 4 despreocupación I 1 4 discriminatividad I 1 4 influencias I 1 4 malgastar I 1 4
100
Anexo 7 Valores M de la Red Semántica del Fracaso Escolar
Valor asignado 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
F Valor M
Lugar de jerarquización 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Definidoras oportunidades (sin) I 1 4 problemas emocionales I 1 4 Tarado I 1 4 tolerancia (no) I 1 4 van grafittis I 1 4 pandillerismo I I 2 3 accesibles(no son) I 1 3 cosas bien(no hacer las) I 1 3 críticas (malas hacia la escuela) I 1 3 descontrol I 1 3 descuido I 1 3 desigualdad I 1 3 drogas y alcohol en el plantel I 1 3 egocentrismo I 1 3 estorba en tus estudios (cuando hay algo que te) I 1 3 exámenes I 1 3 inoportuno I 1 3 inservible I 1 3 interés (sin) I 1 3 lectura I 1 3 miedo a la aceptación I 1 3 mínimo I 1 3 opiniones I 1 3 problemas sociales I 1 3 recursos (bajos) I 1 3 teatro I 1 3 actividades (no hacer) I 1 2 cansancio I 1 2 capitalismo vs. Socialismo I 1 2 castigo I 1 2 confiarse I 1 2 contracultura I 1 2 deprimente I 1 2 descontento I 1 2 deshonra I 1 2 entrar tarde I 1 2 envidia con los sobresalientes I 1 2
101
Anexo 7 Valores M de la Red Semántica del Fracaso Escolar
Valor asignado 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
F Valor M
Lugar de jerarquización 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Definidoras esfuerzan y fracasan (no se) I 1 2 falsedad escolarística I 1 2 hambre I 1 2 innecesario I 1 2 peleas I 1 2 peores momentos en el aula I 1 2 prepotencia I 1 2 problemas de estudio I 1 2 problemas personales I 1 2 rebeldía I 1 2 reportes y los chismes I 1 2 sacrificios I 1 2 solución I 1 2 adaptarse al grupo (no) I 1 1 angustia I 1 1 cooperativa (que no venden nada) I 1 1 fama (mala) I 1 1 final I 1 1 golpe I 1 1 hablar (no) I 1 1 hagan los mismo (siempre) I 1 1 olvidar cuadernos y esas cosas I 1 1 opresión a las nuevas ideas I 1 1 orgullo de los alumnos I 1 1 platicar en clases I 1 1 proyectos I 1 1 riesgos I 1 1 talento para las artes (no tener) I 1 1 vergüenza I 1 1
102
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