ELKARRIZKETA: MAITE GARAIGOR-DOBIL • SAHARA • …. alea.pdf · eskolan lorpen horren isla...

hik hasihh

E L K A R R I Z K E T A : M A I T E G A R A I G O R -D O B I L • S A H A R A • T E K N O L O G I AB E R R I A K : T I E C K O N G R E S U A • E U S -K A R A Z K O A L F A B E T A T Z E A X I X . M E N -D E A N • B E R R I A K

713 euro • 2002ko URRIA euskal heziketarako aldizkaria

GGAAIIAAEuskal cur r icu lumar i

oskola kentzen

71. zenbakia. 2002ko urria ❘ hik hasi ❘ ‚‚‚3

5 editoriala

6 kronika

8 gaia

EUSKAL CURRICULUMARIOSKOLA KENTZENPaulo Iztueta

18 elkarrizketaMAITE GARAIGORDOBIL

26 esperientziakPasaporterik gabeko bidaiaSahararaLegorretako Ugaro herri ikastetxea

28 teknologia berriakTIEC kongresuaFultxo Crespo eta Mikel Fernandez

31 berriak

III. hik hasi Udako TopaketaPedagogiko arrakastatsuak

39 eskolako zertzeladak historian

Euskarazko alfabetatzea XIX.mendean: inprentaren baldintza-pena eta eragintzaAna Eizagirre

Argitaratzailea:XANGORINErrekalde hiribidea, 59. Aguila eraikina, 1. solairua. 20018 DONOSTIA GIPUZKOA. Tel: 943/ 37.14.08

Fax: 943/ 37.21.54. Posta Elektronikoa: hikhasi@hikhasi.com; Lege Gordailua: SS-1001/95. ISSN: 1135-4690 Koordinatzailea:Joxe Mari Auzmendi Erredakzioburua:Ainhoa Azpiroz Erredakzio batzordea: Mikel Estonba, Arantxa Goiburu, Mari Karmen Irastorza, Kristina Mardaraz, Josi Oiarbide, Fito Rodriguez, MaiteSaenz, Xabier Sarasua eta Arantxa Urbe. Aholkulkariak: Imanol Agirre, Abel Ariznabarreta, Bego a Bilbao, Mariam Bilbatua, Felix Basurko, Xabier Isasi, IreneLopez-Go i, Izaskun Madariaga, Kepa Perez Urraza, Lore Erriondo, Idoia Fernandez, Amaia Vazquez, Lontxo Oihartzabal, Juanjo Ota o eta Pruden Sudupe.

Diseinua: TRAM¥Graf!k Maketazio, aurreinpresioa: Xangorin.Inprimategia: ANtzA S.A.L. Azaleko irudia: III. hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak(Mikel Susperregi).

Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak Onetsia 2002 /IX/25. Kopurua: 3.500 alehik hasiko artikuluez edonon eta edonoiz balia zaitezke. Kasu horietan iturria aipatzea eskertuko genizuke.hik hasik ez ditu bere gain hartzen bertan plazaratutako iritziak ezta bat etorri ere derrigorki haiekin.

aurkibidea8

gaiaEUSKAL CURRICULUMA III. Hik Hasi Udako Topaketa Pedagogikoetan PauloIztuetaren hitzaldia entzuteko aukera izan genuen.Euskal curriculumaren gainean egindako gogoetak

azaldu zizkigun eta orrialde hauetan bere hausnarke-ta bildu da.

HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA

DEPARTAMENTO DE EDUCACION,UNIVERSIDADES E INVESTIGACION

18elkarrizketa

MAITE GARAIGORDOBILUrte asko daramatza EHUko Psikologiako ira-

kasle honek jolas kooperatiboak lantzen eta

ondorio positiboak frogatuta daude.

CDa eta zinta

dagoenekoSALGAI!

editoriala

Aspalditxo honetan sarri entzutenari gara adierazpen askatasuna, biltze-ko eskubidea, erabakitzeko eskubi-dea, giza eskubideak eta antzekoak.Gure herriko hainbat eta hainbat espa-rrutan eskubide horiek urratu egiten di-rela salatzen ari da.

Adierazpen askatasunak, zentzurikedukitzekotan, erabakitzeko eskubi-dea izan behar du berarekin. Hori ho-rrela al da gure esparruan? Alegia, hez-kuntzan? Gaur egun, nork du erabaki-tzeko ahalmena Euskal Herriko ikaste-txeetan? Gure ingurura begiratuz gero,ikastetxe mota ezberdinak daudenez,erabakiak hartzeko orduan ere moduezberdinetan hartzen direla dakusagu.

Guk, oraingoan, gizartea antolatze-ko modu eta aukera ezberdinei begira-tu gabe, ikasleen larruan jarri eta eraba-kiak hartzeko orduan zer dagokienhausnartu nahiko genuke. Zergatik ja-rri ikasleen larruan eta ez irakasle, hezi-tzaile, guraso, administraziokide, kon-gregaziokide edota herritar soil batenlekuan? Eskola ikasleak hezteko helbu-

ruarekin sortu zela pentsatzen dugulako.Guretzat eskola komunitate osoak

du garrantzi handia. Eskola komunita-teko kide bakoitzak bere norbanakoeskubideak ditu, eta zilegi izateaz gain,sanoa da euren defentsan aritzea. Ba-daude taldeko beste eskubide batzukere, taldeak izendatzen dituenak, nor-malean ikastetxe bakoitzak bere hez-kuntza proiektuan zerrendatzen ditue-nak. Ikastetxe bakoitzaren eskutan da-go behar diren bitartekoak jartzea es-kubide horiek eta ezarritako helburuaklor daitezen.

Gune berean, ordea, norbanako es-kubideak eta taldearen eskubideak el-kartzen dira, eta askotan baita gurutza-tu ere. Horrelakoetan, norbanako es-kubideen defentsak eskolaren berarenbetebeharra ahaztera garamatza, etagure norbanako interesak proiektuorokorren gainetik jartzera. Hala, ez ga-ra ohartzen horrekin ikasleen eskubi-deak urra ditzakegula.

Ikasleen eskubideak asko badiraere, besteen artean, bizi den herriaren

Erabakitzeko eskubideahezkuntzan ere bai

Ikasleek euskarazadierazteko hautuaegiten badute, aurre-tik hizkuntza ongiezagutuko dutelabermatu behar da.Ez al da hori gureegitekoa?

historia, hizkuntza eta kultura ezagu-tzeko eskubideak dira. Euskal Herriakmunduari egin diezaioken ekarpenikederrenetakoa bere aberastasun kultu-rala garatzea eta eskaintzea litzateke.

Aberastasun hori izanda, zergatikukatu ikasleei horren ezagutza? Uka-pen horren aurrean, herri bezala eran-tzutea eta ikasleen eskubideak defen-datzea dagokigu. Helburu horrekin etaaurrera begira, urratsak eman beharkogenituzke Nafarroan eta Iparraldeaneuskararen ofizialtasuna lortzeko etaeskolan lorpen horren isla ikusteko.

Urratsak eman baita ere EAEn ikas-le guztiek euskara erraztasunez men-pera dezaten derrigorrezko ikasketakamaitzean. Euskal Herriko edozeingaztetxok askatasuna izan beharko lu-ke zein hizkuntza erabili nahi duen era-bakitzerakoan: mintzatzeko orduan,ikasketak jarraitzeko orduan, lagune-kin aritzerakoan, maitatzerakoan... Etaerabili ahal izateko, aurretik ongi eza-gutuko dutela bermatu behar da. Ez alda hori gure egitekoa?

6 ❘ hik hasi ❘71. zenbakia. 2002ko urria

kronikaA r a z o a k e t a e r r o n k a b e r r i a k p i

D ereduaren gorakadanagusi aurten ere

Irailean hasi zituzten eskolak Eus-kal Herriko haur guztiek eta matrikula-zio datuak aipagai izan dira, urtero be-zala. EAEn euskarazko ereduak diranagusi, Nafarroan ere gora egin duteeta Iparraldean ere gauza bera.

Araba, Bizkaia eta Gipuzkoan266.961 ikasle arituko dira aurten. Ho-rietatik 127.290ek D ereduan ikasikodute, 66.496k B ereduan eta 71.727k Aereduan. 0-3 urteko haurren kasuan,euskara hutsezko hautua egin dutenak%67,7 dira; euskara eta gaztelaniazkoeredua %23,7k aukeratu du; eta %8,6kgaztelania hutsezkoa. Azken aukera-keta hori egin duen haurrik ez dago Gi-puzkoan.

Nafarroan 81.120 ikasle izanen diraaurten. Ikasle horien %51 G ereduanarituko da, hots, gaztelania hutsez jaso-ko dituzte eskolak. D ereduan, aldiz,

%20 arituko dira eta A ereduan bestehainbeste. B ereduan, ostera, gutxikikasiko dute.

Iparraldean, emeki bada ere, ikas-ketak euskaraz egiten dituzten ikasleenkopurua gorantz doa. Seaskan eta es-kolan publikoan bezala, irakaskuntzapribatu katolikoan ere kopuruak na-barmen igo dira aurten: iaz baino 52ikasle gehiagok ikasiko dute euskarazAma Eskolan eta Lehen Mailan; kole-gioan 49 gehiago arituko dira; eta lizeo-an 6 gehiago.

Ikasturte honetan euskarazko ge-lak ireki dira Hendaia, Miarritze eta Or-tzaizeko eskola giristinoetan, eta ira-kasle ibiltari batek euskarazko eskolakemanen ditu Altzai, Alotze, Maule etaAtharratzen.

Nafarroako berrikuntzen artean,bestalde, ingeleseko eskolen gehitzeadago. Asteko bi eta lau ordu artean jaso-ko dituzte ingeleseko eskolak ikasleek,eta horrez gain, zenbait eduki ingelesezemango dituzte. Dena dela, D ereduanmatrikulatutako ikasleek ez dute inge-leseko eskolarik jasoko 4 urtera arte.Horrez gain, badira beste bi egitasmoberri ere: Ebaluazio eta Kalitate Planaeta irakurmena sustatzeko plana.

EAEko erronka nagusiak eleaniz-tasuna, 0-3 urteko haurren eskolatze-ari buruzko dekretua garatzea eta tek-nologia berrien aldeko apustua egiteadira.

Seaskako Ahalmen UrrikoHaurren Integrazio Batzordea

baikor agertu da iazkoikasturtean eginiko

kanpainaren emaitzekin. Nibegiek salatzen naute, zu

begiradak kanpainarenondorioz ahalmen urriko

haurren integraziorako dirubilketa %30 hazi da. Ustebaino erantzun hobea jaso

dute elkarte etapartikularrengandik, eta orainpartaide eta elkartasun sare

zabal bat antolatzea dahurrengo erronka.

Ikasturte honetan 26.000eurorekin abiatu da IntegrazioBatzordea, baina aurrekontua36.000 eurotakoa du. Beraz,

10.000 euro bildu beharkoditu.

Aurten ahalmen urriko hiruhaur gehiago izanen dira

Seaskako ikastoletan; batDonibane Garaziko ikastolan,

bestea Uztaritzekoan etahirugarrena Azkainekoan.

l a t u d i r a i k a s t u r t e h a s i e r a n

Daukagun aterabide bakarra euskaldunokkonplexurik gabe behingoz Euskal Herriarennagusi bihurtzea daAndolin Eguzkitza

Euskal irakaskuntza pu-blikoari ezartzen zaiz-kion trabak salatu dituSortzen-Ikasbatuazek

Ikasturte hasierako arazoak, pro-testak eta mobilizazioak aurten ereerrepikatu dira Nafarroan. Sortzen-Ikasbatuaz erakundeak salatu duenezNafarroako Gobernuak euskal irakas-kuntza publikoa “presionatzeko etaitotzeko” asmoa du, eta horregatik sor-tu dira arazoak hainbat ikastetxetan.

Esate baterako, Allo inguruan doa-ko garraioa kendu egin du D eredukohaurrentzat; ez hala A eredukoentzat.Ondorioz, Allo, Deikaztelu, Lodosa,Mirafuentes, Murieta, Nazar eta Sesma-ko haurrek ez dute doako garraiorik Li-

Araba, Gipuzkoa eta Bizkaikoirakaskuntza pribatuko irakasleekprotestak egin dituzte euren egoerasare publikoko irakasleenbaldintzetara egokitzeko eskatuz,eta datorren hiruhilekoan grebaegiteko mehatxua ere egin dute.ELA, EILAS, CCOO, LAB eta UGTrenarabera, patronalarekin otsaileanhasitako negoziazioak bertanbehera gelditu ziren “patronalakbatere mugitzeko borondaterik ezzuelako erakutsi”. Harrezkero,langileek maiatzean hiru huelgaegin zituzten, baina ez ziren inolakoakordiotara iritsi. Horregatik ekindiote berriro ere berenaldarrikapenei.Langileek diotenez sekulako aldeadago bi sareetako langileensoldaten artean eta lanjardunaldien artekodesberdintasunak ere nabariakdira. “Sare pribatuko irakasleokpublikokoek baino lau edo sei ordugehiago egiten ditugu lan astean,lan astearen %20 gutxi gorabehera.Eta soldatari dagokionez, berriz,2.700 eta 6.000 euro arteangutxiago jasotzen dugu”.Hori dela eta, eskaera horiek2002ko lan hitzarmenean jasotzeaeskatzen dute, eta hasi berridituzten protestaldiekin patronalapresionatu nahi dute ganorazkoeskaintza egin dezan.Era berean, administrazioarenjarrera ere gogor salatu dute,egokitzen zaion erantzukizunari ezbaitio erantzun. Izan ere, langileenhitzetan, “Eusko Jaurlaritzarenaurrekontu politikak, eta oro har,erabakiek eragin zuzena izaten duteirakaskuntza pribatuko langileenbaldintzetan”.Araba, Bizkaia eta Gipuzkoako12.000 langile dabiltza sarepribatuan, eta ikasleen %54ierantzuten diote.

zarrako Remontival ikastetxe publiko-ra joateko, eta hori da D eredua eskain-tzen duen ikastetxe publiko bakarraIruñetik hegoaldeko haur nafarrentzat.

Aitzitik, Ultzamako eskola publiko-ko A ereduko haurrei Atarrabiakoikastetxera joateko garraioa eta janto-kia ordaintzen ari da Hezkuntza Depar-tamentua.

Atarrabiako Lorenzo Goikoa ikas-tetxean ere mobilizazioak egin dituzteGobernuak ikastetxea bitan banatuduelako; batean A eta G eredukoak etabestean D eredukoak jarriz. D eredu-koak protestak egin dituzte oso baldin-tza txarretan gelditu direlako.

Tokian tokiko arazoez gain, hain-bat arazo orokor ere aipatu ditu Sor-tzen-Ikasbatuazek; besteak beste, Kali-tate Legea Nafarroan beste inon bainolehenago ezarri izana, ingelesarenezarpen goiztiarra eta herri txikietakoeskolen egoera.

Halaber, DBHn euskaraz ikastekoegiten ari den inbertsioa ez dela nahi-koa salatu du. Jada arazoak daude An-tsoain, Berriozar edo Mendillorrin, etahemendik urte batzuetara D ereduanikasitako gazte gehiago joango dira ins-titutura. Hori, ordea, ez du aurreikustenNafarroako Gobernuak eta Sortzen-Ikasbatuazek dioenez “ez dira ezer au-rreratzen ari”. Horren aurrean galderabat planteatzen dute: “zer unibertsitate-tan ikasiko dute haur horiek guztiek?”.

GAIAEuskal curriculumarioskola kentzen

III. Hik Hasi Udako To-paketa PedagogikoetanPaulo Iztueta EHUkoirakasleak euskal curricu-lumaren gainean egindakogogoetak azaldu zituen.Verba volant, scripta ma-nent gaztetan ikasitakoesaera gogoan duela,orain gogoeta horiek ida-tzirik aurkezten dizkigu,haizearenkapritxora era-biliak izan ez daitezen.

Ezagutza eta kontrolaMichael F. D. Yung-ek 1970ean eza-

gutza eta kontrolari buruzko gaia harrotuzuenez geroztik, curriculumaren ingu-ruan sortutako kezka hain dago zabalduahezkuntza-komunitatean, ezen, zehazkiHezkuntzaren Soziologian gabiltzanon-tzat, interesik gehien piztu duen ikergaie-tako bat baita. Esan beharrik ez dago gaihoni buruzko hurbilketa teorikoan, bestegai gehienetan bezala, ikuspegi bat bainogehiago aurkitu ezinik ez dagoela etanirea ere, askoren artean, bat gehiagodela. Dena den, curriculumak kulturarentransmisioan eta, ondorioz, gizartearenprodukzioan eta erreprodukzioan duengarrantziaz jabetzeko, aski da, adibidez,Basil Berstein-en iturrietara joatea. Izanere, gizarte batek publikotzat daukanhezkuntza-ezagutza nola sailkatzen,banatzen, transmititzen eta ebaluatzenduen jakitera iristen bagara, jakingodugu, aldi berean, boterea eta honen ba-naketa eta gizarte kontroleko printzi-pioak ere nolakoak diren. Bernstein-ekbezala beste autore handiek, hauenartean Bourdieu zendu berriak eta berria-goek –Apple, Willis, Bowles, Gintis,Giroux eta beste hainbatek–, curriculu-ma harreman zuzen-zuzenean jartzendute boterearekin eta kontrolarekin. Nikhemen ez dut ezer berririk asmatzen,autore horiek guztiak eta gehiago, baka-rrik ibiltzeko gauza ez izaki, gogo-maku-lu ditut eta.

Ez dago urrutira joan beharrik ares-tian esana adibide baten bidez azaltzeko.LOGSEn (1990) botere banaketa garbikiegina dago 4. artikuluan. Hemen, gutxie-neko ikasgaien oinarrizko edukien zen-batekoa finkatzean, gobernu espainolakerdia baino gehiagoko proportzioan be-retzat gordetzen du horretarako ahalme-na, % 55 beren hizkuntza ofiziala duten

autonomia erkidegoen kasuan eta % 65hizkuntza ofiziala bakarra gaztelania denautonomia erkidegoetan. Era berean,EAEn, 138/1983ko dekretuan hizkuntzereduak finkatzen dira eta 1993ko dekre-tuan, berriz, irakasleen hizkuntz profilak.Unibertsitatez kanpoko irakaskuntzanhezkuntza elebidunaren erabilera arau-tzen duten dekretu horiek, hurrenezhurren, Euskararen Erabilpena Arauzko-tzeko Oinarrizko Legea (10/1982) etaEuskal Eskola Publikoaren Legea(1/1993) zehaztera datozenak dira etalege horiek, ondo dakigunez, klase poli-tikoak bere garaian hartutako erabakiadostu baten ondorio ditugu, ez gogoetaakademiko baten emaitza. Itsuenak ereikus dezake hizkuntz eredu eta profilhoriek ez dutela berdin balio ez guraso-engandiko gizarte eskeari erantzutekoeta ezago oraindik unibertsitatez kanpo-ko irakaskuntza euskalduntzeko. Bada-kit politikagintzan aplikatzen diren prin-tzipioak eta komunitate akademikoanlantzen diren gogoetak ez direla beti adosetortzen esatean, ez dudala ezer berririkesaten, baina esan beharra dago, oraindiodana ez baita maila akademikoan esa-ten. Hezkuntza elebidunari buruzko de-kretuak aldarrikatuz geroztik egindakoikerketa finantzatu gehienak hizkuntzeredu horien emaitzak deskribatu etaneurtzera mugatu izan dira, horien oina-rri teorikoak auzitan jarri gabe. Ez dakitzenbat diru eta ordu urtu den A ereduakikaslea euskalduntzen ote duen ala ezaztertzen. Eta oraindik bizirik dago, osa-sun onean, gainera.

Hezkuntza formalean ikasleak lor-tzen duen ezagutza multzoa hiru mezusistemaren bidez burutzen da. Sistemahori curriculumak, pedagogiak eta eba-luazioak osatzen dute. Lehenengoak ba-liozko ezagutza gisa hartzen dena defini-

Euskal curriculumarioskola kentzen

tzen du, zein eduki eman, alegia; bigarre-nak, baliozko transmisio gisa ontzathartzen dena, irakatsi beharrekoa nolairakatsi, alegia; hirugarrenak irakaslea-rentzat baliozko ezagutza gisa hartzendena, ikasleak jakin beharrekoa bada-kien nola erabaki, alegia. Hiru elementuhoriek osatzen dute, bada, “hezkuntzakodea” eta horien arabera egiten da eza-gutzaren sailkapena eta kokapena. Sail-kapenari dagokion irizpidearen arabera,ikasgaiak, ikasturteak, zikloak, mailak,sareak eta abar nola antolatu erabakitzenda. Kokapenari dagokion irizpidearenarabera jokatzen denean, berriz, eskolansortzen diren elkarrekintza pedagogi-koak kontrolatzeko arautegiak finka-tzen dira.

Ondorioak? Bat: curriculumaren ba-rrutia ez dagoela kanpotik bakarrik mu-gatua, hainbat botere gunetatik emanakdatozkion lege, dekretu eta arau jakinbidez, alegia, eta baita eskola barrutikere, eskola antolakuntzaren barruan era-tzen diren administrazioko barne araueneta ikastetxeko zein ikasgelako egunero-ko funtzionamenduan sortzen diren ira-kasle eta ikasleen arteko elkarrekintzenbidez, alegia. Bi: curriculumaren kon-tzeptuan, LOGSEn bezala bere zabalta-sunean hartuta, elementu asko sartzendirela, ez edukiak soilik, baita metodoaketa ebaluazioa ere. Nolanahi ere, lehen

esandakoarekin nahasketarik egon ezdadin, esango dizuet ni hemen, batez ere,edukietara mugatuko naizela, curriculu-ma Bernstein-ek darabilen zentzuan har-tuta. Hiru: aurreko bi horien ondorioz,curriculuma totum organicum gisa uler-tzen dudala, ez zati –enborra– estatalabalitz bezala, eta beste zati bat –adarrak–autonomikoa, zeinetan, LOGSEn dato-rrenez, sailkapena ehunekoen araberazehazten baita. Gaurko gure curriculu-mak horrela funtzionatzen du autono-mien estatuan, buru biko gorpuzki bakargisa, gaien sailkapenean bertako hez-kuntza komunitateari dagokion espezifi-kotasuna behar adina zaindu gabe.

Euskal curriculuma lege-riaren aurrean

Badakizue nola PPk boterea lortu etaberehala, 1996ko urriaren 10ean, Hez-kuntza eta Kulturako Esperanza Aguirreandere ministroak esan zuen EspainianHistoriaren irakaskuntza aldatu beharrazegoela eduki aldetik, historia unibertsa-la eta, batez ere, Espainiari buruzkoa ba-tere objektiboa ez omen zelako. Hautsaharrotu zen eta estatu botereak botereautonomikoen esku utzitako ehunekohori betetzen ote den ikertzeari ekin zionJaume Bofill fundazioak. Emaitzak2001eko apirilean agertu ziren. Oinarri-tzat estatu espainoleko hainbat autono-

miaerkide-gotan, DBHneta Batxilergoan, historia sailean gehienerabiltzen diren testu-liburuak hartuta,ageri da, harrigarri bada ere, estatu argi-taletxeek zein lekukoek ehuneko 10 eta20 bitarteko proportzioan soilik bete-tzen dutela legeriak finkatuta daukana.Bere ahulezian, Katalunia eta EAE dituguehuneko 45 horretara gehien hurbiltzendirenak.

DBHn, Kataluniako autonomia erki-degoan, hemengoa garaiena izanda,% 15,45ekoa da soilik bertako historiarieskaintzen zaiona eta EAEn, berriz,% 10,05ekoa besterik ez, beste autono-mia erkidegoetan indizea erdira jaistenden bitartean, % 5,5ekin. Orokorrean,bada, Espainiako historiari eskainitakoorrien batez bestekoa oso goitik dagoautonomia erkidegoei eskaintzen zaie-naren aldean. Batxilergoan, berez, auke-ra gehiago legoke legerian finkatutakoehunekoak bete ahal izateko, historiaunibertsalari buruzkoa ez baita sartu be-harrekoa gutxieneko irakasgaietan.Emaitzak, ordea, txunditzeko moduko-ak dira, orokorrean orrien batez beste-koa ehuneko 3,4tik 5 bitartekoa baita.DBHn bezala, ikasmaila honetan ereKataluniak eta EAEk ematen dituzte indi-zerik garaienak, lehenengoak % 33,8re-kin eta bigarrenak % 22,8rekin.

Datu horiek guztiak adierazgarriakdira, testugintzarena osoki orain aipatze-ra goazen euskal curriculumean sartzenbaita. Izan ere, edukiak testu-liburuetangauzatzen dira.

Euskal curriculumak ba al du muinik?Baiezkoan nagoenez, oinarrizkoenakzein elementu iruditzen zaizkidan zehaz-ten ahaleginduko naiz. Curriculumarenkontzeptua orokorra da diskurtso peda-gogikoan, estatu bakoitzak bere hezkun-tza sistema nazionalaren barruan osota-

GGAIAEuskal curriculumarioskola kentzen

sunaren ikuspegitik antolatu ohi duena.Honela, estatu bateko zein besteko hez-kuntza sistemetan indarrean dauden cu-rriculumak konparatzean –adibidez,Frantziakoak eta Espainiakoak–, jakindezakegu zertan datozen batera eta zer-tan ez. Guk hemen LOGSEk finkaturikdaukan curriculumari –funtsean espai-nolari– “euskal” adjektiboa ezartzen dio-gunean, ordea, ez dakigu zer adierazinahi dugun, edo auzo-estatuetako lege-rietan araututa datozen curriculumarenzati bat den soilki, ala garbiki, oraingoz ezden arren, bere osotasunean euskaldunaizatea duen helburu. Lehen kasuan curri-culumaren euskal dimentsioaz aritukoginateke, bigarren kasuan, aldiz, soilkieuskal curriculumaz. Komeni da puntuhori argitzea, ez baitago batere garbi.Bigarren ikuspegiak, jakina, euskalhezkuntza sistema nazionalaren erai-kuntzan pentsatzera eramango gintuz-ke; lehenengoak, berriz, orain dauka-gunari eustera.

EuskalduntasunaNire ustez, euskal curriculumak,

izenburuak berak adierazten duen edukisemantikoa izan dezan, euskaran oinarri-tua izan beharko luke, curriculum espai-nola eta frantsesa, adibidez, gaztelanian

eta frantsesean oinarrituta dauden beza-la. Baina badirudi, horrela kolpean esan-da, izugarrikeria bat esaten ari naizela.Baina barruan ziztaka daramadan zalan-tza bat agertu gabe ez naiz lasaituko. Gal-dera hauxe da: orokorrean euskalgintzazari garenean ba al dakigu zein den horrenhelmuga zehatza, Euskal Herri osoa eus-kalduntzea edo, zuzenago iruditzen ba-zaizue, berreuskalduntzea, ala egun eus-karak pairatzen duen egoera minoriza-tuari eustea, Orixek zioen bezala “ontaniraun dezan”, ala, euskara halako epejakin batera begira Euskal Herriko hiritarguztiek erabiliko duten mintzaira izandadin, bide eragingarriak ezartzeko bo-rondate politikoa erakutsi eta aplikatzensaiatzea, ala besterik?

Gure belaunaldikoek baino lehena-go esana zeukaten, bat, “euskara gabe ezdela Euskal Herririk”, eta bi, “Euskal He-rria euskarak salbatuko duela”. Euzko-Gogoa-koek oso gogor eutsi zioten aur-pegi biko axioma horri. Noski, garai har-tan ere baziren tesi hori onartzen ez zutennazionalistak, baita euskaltzaleak ere,agian gehienak. Egun ere badiren bezala.Zuek hitza.

Badirudi, batzuentzat, euskalduntzeeta alfabetatze kanpainak bultzatzean,euskararen sustapena pribilegiatzen delaeta, administrazioan edo irakaskuntzanaritzeko euskararen ezagutza maila jakinbat eskatzean, erdaldunak obligazioensubjektu pasibo bihurtzen direla. Giza-banakoak beharrezkoa du hizkuntza ko-munikazio tresna gisa erabili ahal izate-ko, baina hori zein izan, norberak auke-ratu behar du. Eta hizkuntza hori, egoera-

“Curriculumari“euskal” adjeti-

boa ezartzen dio-gunean, ordea, ezdakigu zer adiera-zi nahi dugun, edoauzo-estatuetakolegerietan arautu-

ta datozen curri-culumaren zati

bat den soilki, alagarbiki, oraingoz

ez den arren, bereosotasunean eus-

kalduna izateaduen helburu ”

ren edo tokiaren arabera, edozein izandaiteke. Horri “askatasun behartua” dei-tzen diote. Baina erdaldunak euskaranola aukeratuko du gizarte harremaneta-rako beharrezkoa ez bada? Zergatik egin-go du alferrikako esfortzuen inbertsioagizartetik trukean ezer ez jasotzekotan?Ikasketak egiten ari nintzela, nire herrianbertan –berdin ikastetxean– askotan

entzuna datorkit gogora: “Euskarak ezdik ezertarako balio, hobe duk erdarazjardutea”.

Zein hizkuntza ezagutu eta erabilinorberaren esku uzten deneko ikuspegipragmatiko horretan, nik zerbait larririkkausitzen dut. Hasteko, Euskal Herrianerdaldunek beren hautuko hizkuntzaezagutu eta erabiltzeko askatasun osoadaukate. Baina Espainiako estatu lurral-de osoan zehar, ezin da ez jakin ez erabiligaztelania, baina ez gehiengoak bestehizkuntzarik ez dakielako soilik, baiziketa, batez ere, legez halaxe behartutadaudelako. Beraz, lehen esandakoarenharian, gizabanakoa edozein hizkuntza-ren aurrean aske bada bere aukera egite-ko, zer esan behar du gaztelaniaren eza-gutza eta erabilera estatutik ezarria dator-kion euskaldunak, edo katalanak, edogailegoak? Beharrezkotasunaren etaaskatasunaren arteko mugak zeinek fin-katzen ditu, eta zein irizpideren arabera?Hainbeste bider esan da euskaraz ikasteanorberari barrutik atera behar zaiola, ezezerk behartzen duelako, azkenean, gukzozook, ahaztu egiten dugu estatuekxehetasun osoz arautua daukatela hiz-kuntzen irakaskuntza eta esparru horre-tan ez dela ezer uzten norberaren esku.

Erdaldunek euskaldunek adina es-kubide dute Euskal Herrian hizkuntz po-litikari buruzko plangintza egitekoorduan. Baiki. Baina ez gaitezen inozoakizan eta euskararen egoera zein den kon-tuan har dezagun. Ez baitut oraingorik,Hizkuntza Politikarako idazkari nagu-siak 1989an argitaratutako Soziolinguis-tikako Mapa. 1986. Urteko erroldaren a-raberako Euskal Autonomi Elkartekoazterketa demolinguistikoa liburutikjasotako datu batzuk emango dizkizuet.Orduan, erdaldun elebakarrak zirennagusi % 69,91ko indizearekin, honelabanatuta: % 85,87 Nafarroan, % 41,33 Ipa-rraldean, % 69 EAEn. Euskaldun elebaka-rrak, aldiz, % 1 baino ez ziren: guztira,22.570 lagun. Euskaraz jakitea ala ez jaki-tea gauza bat da, eta oso bestea jakin etaerabiltzea, eta, azkenik, oso bestea eus-karari buruzko jarrera zein den jakiteaerdaldun elebakarren kasuan. Erabilera-ri dagokionez, ikertuta dago hizkuntza

minorizatua beti galtzen ateratzen delagizarteko harremanetan, euskararekingertatzen den bezala, aski baita taldeanbatek ez jakitea beste guztiak erdararaeramateko. SEI elkartearen azken datuekdiotenez, euskararen erabilerak, hurre-nez hurren, Gipuzkoan eta Bizkaian soi-lik egin du gora % 30 eta 11, baina beheraAraban eta Iparraldeko hiru lurraldeetan% 3 eta % 6rekin, Nafarroa Garaian man-tendu egin da ozta-ozta % 7rekin. Oztopobakarra babes instituzionalik eza ote da?Baliteke arazorik nagusienetako bat ha-laxe izatea. Nolanahi ere, horren zerga-tiak aztertzen hasteko unea ez bada ere,ikusia dago ezagutza soilak ez duela ber-matzen erabilera. Eta erabiltzen ez denakez du existentziarik gizartean.

Beraz, euskararen berreskurapenaborondatearen magal epelean utzi beharbada, ez da kontsolatzekoa aurrean dau-kagun panorama erdaldunen jarrerakazken 16 urte hauetan asko aldatu ez ba-dira bederen. Orduan % 48 ziren euskara-rekiko inolako interesik agertzen ez zute-nak eta % 25 euskararen kontrako jarreraagertzen zutenak. Erdaldunen boronda-tea nolakoa den ikusi eta gero, bistan da

hizkuntz politikarako plangintza horienesku uzteak likidazioa ekarriko lukeela.Ikusi besterik ez dago Nafarroako gober-nuarekin gertatzen ari dena. Euskararenaez omen da politizatu behar. Baina politi-zatua daukate.

Batez ere EAEko hezkuntza elebidu-nean lortu diren emaitzak goraki kanta-tzen hasita gaude. Datorren ikasturteariburuz (2002-2003), haurren % 95 omendira beren aurrematrikula B eta D ere-duetan egin dutenak. Datu horrek era-kusten duenez, hezkuntza elebiduneanaurrerapausorik eman da. Hemen Esko-laurreko indizeak ematen dira eta, gura-soengandik datorren eske soziala isla-tzen duten aldetik, datu horiek arras posi-tiboak ditugu.

Baina euskaraz eskolatzeari dago-kionez, kontuan hartu behar dena da, ezdela hainbeste zenbat ikasle hasten direneuskal lerroetan, baizik eta, batez ere,lehenik, EEPko legeak dakarrenez, be-ren derrigorrezko ikasketak bukatzeanzenbatek lortzen duten bi hizkuntza ofi-zialak praktikan ezagutzea, eta bigarre-nik, selektibitate probak zenbatek egitendituzten euskaraz. Lehen puntuari dago-kionez, daturik ez dut. Bigarren puntuariburuz, 1997-1998ko ikasturtean, EAEn %31 inskribatu ziren selektibitateko pro-bak euskaraz egitera. Orduan aurreikusi-ta zegoenaren kontra, ordea, komunika-bideetan irakurri berriak gara 2002-2003ko selektibitate probetara HegoEuskal Herriko 11.000 ikasle aurkeztudirela eta horietatik % 65ek selektibitate-ko azterketak euskaraz egin dituelaEAEn, eta Nafarroan, berriz, % 21ek. Datuhorien aurrean, aitortu beharra dagoaldaketa izugarria gertatu dela azken bosturte hauetan euskarazko irakaskuntza-ren alde. Besterik da, hala ere, euskaraz-ko lerrokoen eskeari zer-nolako erantzu-na ematen dioten Hegoaldeko unibertsi-tate publikoek zein pribatuek. EHUn,1997-98ko ikasturtean adibidez, % 31koeskeari % 21eko eskaintzarekin erantzunzitzaion. Eta datorren ikasturte honetan,zer?

Bestalde, ikasleetatik irakasleetaraetortzen bagara, HP1 eta HP2 tituluakzeuzkaten irakasleak, 1997-98ko ikastur-

“Serioski auzitan jarri beharrekoa,

bada, elebitasu-naren filosofia bera da, bi hiz-kuntza modu orekatu batez -batak bestea zapaldu gabe, alegia- erabiliz

bizi den herririk ez baita ematen”

tean, guztira % 69 ziren eta orain, berriz,lautik hiru euskaldunak omen dira, % 75,alegia. Bost urteren buruan, 6 puntugehiago. Hemen kontua da, berriro diot,HP1 dutenak zein neurritan dauden gai-tuak irakaskuntza euskaraz emateko.Noski, gogoeta horietan ez dira sartzenIkastolen jatorrikoak ez diren eskolapribatuak.

Euskal gizartea euskalduntzeariburuz, bada, punturik ohargarrienak on-doko hauek iruditzen zaizkit: bat, ez da-goela orekarik euskara ezagutzen etaerabiltzen dutenen artean. Erabiltzaileakgaur egun, Euskal Herria bere osotasu-nean hartuta, % 11,4 besterik ez dira, bal-din SEIren neurketa zuzena bada; bi,gehien euskaldundu den gizarte sekto-rea irakaskuntzakoa izan dela, nahiz etagalderak egin daitezkeen hazkundehorren nolakotasunaz; hiru, erabileraridagokionez, ez dagoela harreman kohe-renterik eskola komunitatearen eta bizi-tza publikoaren artean edo, bestela esan-da, euskara ez dela gizarteratzen ezagu-tza mailaren arabera. Nik hemendik ate-ratzen dudan ondorioa da, azken batean,elebitasunean oinarritutako hizkuntzpolitikak eragindako desorekaren islabesterik ez dela hori guztia eta, gaudendiglosi egoeran, hizkuntza batek bestearilurra jaten diola eguneroko bizitza publi-koan, gure kasuan erdarek –gaztelaniaketa frantsesak– euskarari. Serioski auzi-tan jarri beharrekoa, bada, elebitasuna-ren filosofia bera da, bi hizkuntza moduorekatu batez –batak bestea zapaldugabe, alegia– erabiliz bizi den herririk ezbaitago. Esana daukagu elebitasuna esta-turik gabeko nazioetan aplikatu ohi denhizkuntz politika dela.

Eta eleaniztasunaz zer esan deza-kegu elebitasunaren politika ezarria dengure herri honetan? Gure etorkizunaEuropa Batuan erabakiko den une hone-tan, hizkuntza gutxituen hizkuntz politi-kaz arduratzen direnek elebitasunetikeleaniztasunera pasatzeko garaia iritsidela uste dute. EAEn 16 urte bitartekoeskolatzean hiru edo lau hizkuntzarenirakaskuntza ziurtatzeko asmoak jadanikbideratuta dauzka hezkuntza kontseilari-tzak. Egitez, ingelesari dagokionez, gaur

guztiak ikusten dizkiot, beste kulturekinharremanetan jartzeko bideak irekitzenzaizkigun aldetik. Eleaniztasunean hez-tea aberasgarri izan dakigukeela uste dut,menpeko hizkuntzaren kaltetan ez doanheinean. Zentzu horretan, eleaniztasu-naren aldeko erronkak gorestekoak dira,asmo bezala, baina galdetzekoa daerronka horiekin nora goazen, aldezaurretik batere ziurtatu gabe baldin ba-daukagu gure hizkuntzaren oraina etageroa, euskara gure gizartearen bihotz-bihotzean txertatzeko gauza ez bagara,gaztelaniak eta frantsesak orain artebezala gure lurralde osoan zehar hizkun-tza nagusi eta indartsuenak izanez segi-tzen badute, eleaniztasunak beste hiz-kuntzak –euskara barne– lardaskatzekosoilik balio baldin badu. Ama hizkuntzaeuskara duen ikasleari, elebidun aktiboaden aldetik, beste hirugarren edo lauga-rren hizkuntza bat ikasi eta horien erabil-tzaile pasibo izateko ez diot apartekozailtasunik ikusten. Handiagoa suposa-tuko luke etxetik elebakar erdaldunaizan eta euskarazko irakaskuntzan –D

egun % 80 dira 4 urterekin hasita ikastenari direnak. Bada eleaniztasunean elebi-tasuna gainditzeko bidea ikusten duenikere. Ignasi-Aureli Argemik, CIEMENekozuzendari katalanak zioenez, elebidu-nak izateari utzi eta eleaniztunak izaterairitsiko garen unean salbatuko omen diragure hizkuntzak. Ez dakit zuzen zer esannahiko zuen komunikabideetan horiesatean. Pentsa nezake esan nahiko zue-la estatua, nazionala ez den beste hizkun-tzen ofizialtasuna aldarrikatzen den neu-rrian elebiduna dela. Legez, izan, halaizango da, baina egitez, izan estatu-hiritargehienak elebakarrak dira, Espainian be-zala Frantzian, Erresuma Batuan bezalaItalian. Europako estatu gehienetan,guztietan ez esatearren, estatu-hiritargehien-gehienak, goi mailan eskolatuaketa intelektualak kenduta, monoglotahutsak dira, hots, hizkuntza batez balia-tzen dira gizarte harremanetarako. Elebi-tasunaren eredutzat jotzen den Suitzanbertan, frantsesek frantsesez eta alema-nek alemanez egiten dute.

Nik ere eleaniztun izateari abantaila

ereduan, alegia– osoki murgilduta ez da-goen ikasleriaren kasuan, sektore horribere ahaleginean plus bat gehiago egiteaeskatzen baitzaio eta horrek ekar lezakeikasle horiek, praktikan, egiazko ez ele-bidun ez eleaniztun, baizik elebakar iza-nez segitzeko arriskua. Nolanahi ere, horiguztia esperientziak erakutsiko du.

Esanak esan, badu garrantzirik, Euro-para begira, gure belaunaldi berria elea-niztasunean eskolatzeko ahalegineanbide ausartak irekitzen saiatzeak, beste-rik ez bada arrazoi soilki utilitaristengatik.Baina hori guztia baino lehenagokoadela uste dut –diskurtso pedagogikoanarrazoi utilitaristen gainetik etikoek egonbeharko luketelako diot hau–, EuskalHerriaren hizkuntza nazionala den eus-kararen gizarte bizitza ziurtatzea eta hil-biziko zeregin horretan hezkuntza siste-ma, beronek hizkuntzen irakaskuntzanduen eragin erabakigarriagatik, egile etaeragile nagusi izatea. Maila honetangizarte zibilak erantzukizun etiko osoaeskatu beharko lioke botere publikoari,estatalari zein autonomikoari. Gaur egungauden egoera soziolinguistikoan egon-da, Euskal Herriak Europara begira dau-kan egitekorik larrien eta zailena, berehizkuntza eta bere kultura sendotu etaziurtatzea da, horiexek baititu nortasunaematen diotenak eta horiek gabe, bestemailetan gizarte arras aurreratua izanarren, Europako herririk zaharrena izate-ari datxezkion zantzu prehistoriko etahistorikoak galduko bailituzke. Beraz,lehenik ziurta dezagun etxeko altxorrikbehinen eta handiena, eta gero aberastu-ko dugu etxekoa kanpokoa hartuz.

Euskara eta euskal kulturaEEPko legerian, 5. artikuluan, hauxe

dator xede gisa aldarrikatua: “EuskalHerriko kide direnez ikasleek duten kul-tura-nortasuna mamitzen laguntzea,ikasleak beren geografiazko, gizarte-ekonomiazko eta kulturazko inguru-nean errotzea bultzatuz”.

“Kultura-nortasuna” delako hori zerden zehaztea eta horren edukiak curricu-lumean esplizitatzea da zailena. Euskalliteraturaz ari garenean, esate baterako,badakigu zertaz ari garen. Euskaraz ida-

tzitakoa bakarrik da euskal literatura. Etaduela gutxi arte, euskaraz idatzitako oro-ri euskal literatura deitu izan zaio, zentzuhertsian hala izan gabe. Izan ere, 1512-1992ko epealdian, literaturaren sailaridagokiona, % 20,74 besterik ez da izan.Baldin kontuan hartzen bada 1999koliburugintza, % 19,3 da giza eta gizartezientziei dagokiena eta % 2,8 zientzia tek-nologikoei. Beraz, euskarazko produk-zioan gero eta indar handiagoa hartzenari den prosa akademikoa, adibidez, nonkokatzen da euskal curriculumean?

Zailtasunak areagotu egiten dira gal-dera euskal kulturaren gainean egitendugunean. Puntu honi buruz, erantzune-tan desadostasunak gainezkatzen gaitueta, azkenean, ia ezinezkoa gertatzen daondorio adostu batera iristea. “Euskal”edo “eusko” aurrizkiak zer barne hartzenduen mugatzeak ematen ditu lanak. Etaez nolanahikoak, Euskal Herrian erdarazegin eta idatzitako kultura ugaria hortxebaitago, non kokatu ez dakigula, kasu ba-tzuetan gure herri nortasunaren kontraegina izan dena eta beste batzuetan, be-rriz, alde. Latinez, arabieraz, hebraieraz,okzitanieraz, gaztelaniaz eta frantsesezidatzi dutenak euskal kulturaren saileansartzekoak al dira? Azken batean, zerkegiten du egiazki “erdal” produkzioa de-na “euskal” gisa har dezagun? Bertakoaizateak? Euskal kulturari buruzko gaiakerabiltzeak? Euskara eta euskal kultura-ren aldeko ideologia edo sentimenduaizateak? Euskaraz jakin bakarrik ez,

baizik –bereziki, idazlanetan– erabil-tzeak? Elebitasunaren kasuan bezala,menpeko kulturadunak izateak, anbi-guotasunaren zulo ilunean sarraraztengaitu. Gaur egun, estatuek beren kulturanazionala egituraturik dutenez geroztik,ez da maila horretan nahasketarik sor-tzen. Kulturaz ari direnean, badakitefrantsesek zertaz ari diren, berdin espai-nolek edo alemanek ere. Ez dizute kultu-ra espainola eta frantsesa nahastuko, eztaalemana eta ingelesa. Estatu ordezkariekEuropa Batuan beren hizkuntza naziona-la aldarrikatzen dute eta, horrekin batera,beren kultura nazionala. Hizkuntza berada hor lehen muga, eta gero gerokoak.Zergatik ez da aplikatzen irizpide beraestaturik gabeko nazioetan? Beude horgalderak, lehen ere egin izan direnak,baina inoiz erantzun zindorik eman ezzaienak.

Bestalde, “euskal” zorionekoareninguruko arazoak aski ez izanik, “kultu-ra” kontzeptuaren inguruan ere badanahasterik. Segun eta nondik begiratutahurbiltzen gatzaizkion, ikuspegi gehien-bat soziologikotik ala hertsiki antropolo-gikotik, irakurketa dinamikoagoa alaestatikoagoa egin daiteke. Nolanahi ere,azpimarratu nahi nuke, kultura gizartebaldintza berrien arabera historian zeharbere edukia aldatuz datorren kontzeptuaizanik ere, haren baitan badela beti badi-rauen elementuren bat, sustraizkoa edosubstantziazkoa deitzen zaiona, zeina-ren gainean gertatzen baitira kontingen-

tzia historikoak. Hori, batez ere, euskaletnikotasunari esentzialismo usainahartzen dioten postmodernista batzuen-gan pentsatuz diot, horientzat erreala,egiazkoa den bakarra kontingentea, his-torikoa dena baita. Duela bi mendekoeuskal komunitatearen izate soziologi-koa eta gaurkoarena ez direla berdintze-koak? Horixe ezetz, ez baitira alferrikpasa hainbeste urte gizarteko elkarrekin-tzen ondorioak euskal gizarte anitzarenispiluan ager ez daitezen. Baina kulturnortasunak sustrai baten gainean eraiki-tzen dira. Kontingentziak nonbait gerta-tzen dira, zerbaiten baitan, ez linboan.

Nolakoa den kulturak hizkuntza-rekin duen zerikusia? Galdera horrekere badu bere bihurria. Antropologia kla-sikoan, Tylor-en definizioaz geroztik,kulturaren kontzeptua hainbat elemen-tuz osatutako multzoa dela esan izan daeta elementu horietako bat, hain zuzen,hizkuntza dela, askorentzat oinarrizkoe-na. Jose Migel Barandiaranentzat, adibi-dez, kultura, izan, gizakiak bizitzak plan-teatu izan dizkion oinarrizko arazoeiemandako irtenbide edo erantzunenmultzoa da eta multzo hori, euskal kultu-ra zaharrari dagokionez, ondoko katego-ria hauek osatzen dute: mantenuak etabiziari eusteak, jakintzak eta teknikak,gizarteak –hemen etxea eta auzoasartuz–, hizkuntzak, arteak eta erlijioak.Elementu horien artean, berak dioenez,hizkuntzarena da garrantzitsuena, bainaez bakarra.

Orokorrean esan dezakeguna da, ba-tetik, kulturaren baitan sartzen direlanola hizkuntza hala pentsamendua eta,bestetik, hizkuntzak kulturarekin etapentsamenduarekin harreman hertsiakdituela. Elkarren arteko mugak non dau-den finkatzea, ordea, oso zaila da. Zeinneurritan ez dakigu, baina badirudi hiz-kuntzak baduela eraginik kultur adieraz-penetan eta pentsamenduaren nola-koan. Baliteke euskal antropologia klasi-koak euskal kulturaz agertutako ikuspe-gia, honek gehienbat nekazaritzarekinlotutako gizartean oinarritutako kulturekarria islatzen duen aldetik, berritu be-harra izatea, azken bi mendeotan EuskalHerriak sekulako eraldakuntza ezagutu

baitu, ez soilik maila soziopolitiko etaekonomikoan, baita demografiko etaideologikoan ere. Eta eraldakuntza ho-riek, ondorioz, euskal kulturaren baitanmundu sinbolikoen esparrua zabaltzeaeta erreferente berriez hornitzea ekarridute. Horregatik, euskal kultura espezifi-kotzat har daitezkeen elementu berrihoriek zein diren identifikatu, tipifikatueta sailkatzea, zaila izateaz aparte, arris-kutsua ere bada, egiteko hori maila teori-koan oraindik ere behar adina aztertugabe baitago. Lehen errazago zen euskalkultura edukiz janztea: ohiturak, azturak,sinesteak, folklorea, instituzioak, jan-tziak, gastronomia, jaiak, herri-kirolaketa abar. Baina orain, kultur mestizaiahandituz doan honetan, nortasun siste-maren eraikuntza-eginkizuna gero etakonplexuagoa gertatzen ari da giza etagizarte zientzietan.

Zalantzarik gabe, berritu beharradago euskal kulturaren edukia, gaurkotubeharra, egungo gizarte hiritartu, indus-trializatu eta sekulartuaren zantzuak orojasoko dituena izan behar du. Zeren kul-tura zerbait bada, dinamika da, ekina,lehengoaren gain eraberrituz doana;inoiz ez oroitzapen kolektiboaren suntsi-pena dakarrena, baina bai bere herri nor-tasun espezifikoari –desberdintasunetnikoaren marka bereizleari– eutsiz di-rauen sustrai komun baten gainean eral-datuz, nahastuz, gurutzatuz datorren zer-bait. Biziki interesgarria izango litzatekemestizaiaren prozesu horretan zer etazenbat izan den bertakotua eta, halaber,zer eta zenbat den kanpokoek bertakoaordezkatu dutena jakin eta baloratzea.

Hori argitzen saiatu ordez, egunkultur aniztasunaren aurrean aurkitzen

garela konstatatze hutsarekin konfor-matu gara. Balio duten bakarrak, konsta-tazio kuantitatiboak dira, ez kultur gerta-karien prozesuak. Horrela eraiki da, inte-lektualen sektore jakin batean, kulturaniztasunaren aldeko diskurtsoa, askolaburtuz, hauxe dioena: hots, erdarazegindako kultura, baldin hemen eginabada, euskal kultura dela, euskaraz egin-dakoaren parekoa. Beraz, euskarak ezdauka erdaren lekua zertan hartu eta,ondorioz, ezta ere egun horietako bakoi-tzak, gaztelaniak zein frantsesak, daukanbizi indarra murriztu. Kultur aniztasunak,aukera politikoetan bezala, hizkuntzare-nean ere aniztasuna eskatzen du, aspal-di-aspalditik hizkuntza horiek euskarabezain bertakoak izan baitira bertako hi-ritarren ahozko eta idatzizko tradizioan.Gaur egun, noski, gehiengo egoerandaude. Horientzat, beren jatorrizko hiz-kuntza –euskara– galdua duten lurralde-etan hura berreskuratzen ahalegintzeakez du zentzurik, ezarpen ekintza bat bes-terik ez litzateke izango eta. Horrelako ar-gudioak irakurtzean, tupustean Tutera-ko Argia ikastola datorkit gogora, edoOiongoa, edo Lizarrakoa.

LurraldetasunaAspaldion, hirigintza eta industria-

gintzaren ondorioz, galdua baitzen leku-ko komunitatearen erreferentzia, berriro–eta, bereziki, globalizazioaren globoapuztuz doan honetan–, indartuz etorri dabere oinarri soziala lekuko komunitateanduen mugimendu komunalista, berenortasuna, hain zuzen, bere lurraldeanaurkitzen duena. Jendeak harremanakbere inguruan, bere auzokoekin, bereherrian izaten ditu, hor eraikitzen ditu

bere harreman sareak eta, azken batean,hor gizarteratzen da. Lurralde nortasunadeitzen zaiona, bada, lekuko komunita-tearen erreferentzian definitzen da, ko-munitate hori etnikoa edo bestelakoaizanda ere. Lokalismo giroan bizi denakez baitu bere nortasuna indibidualizazioeta atomizazio sozialaren uretan itoa iku-si nahi, lurralde erakundeetan elkartzerajotzen du eta, kasu askotan, talde horie-tan kultur nortasun berezia sortzen da,komunala deitzen zaiona. Nortasunmota hori, noski, anitza da, modu askota-ra adierazita agertuko da: nire auzoa, nirekomunitatea, nire herria, nire eskola, nirezuhaitza, nire ibaia, nire hondartza, niremendia, nire ingurua. Mugimendu ko-munalista horrek badu zerikusia, zuzenaez bada ere, ekologismoarekin eta etno-nazionalismoarekin, biak –ez zentzu be-rean baina–, lurraldean oinarritzen dire-lako, lehena espazio-kontrolaren defen-tsan eta bigarrena bertan bizi den komu-nitate etniko baten defentsan.

Lurraldearen kontzeptua, beraz,oinarrizko elementua da herri baten nor-tasun kolektiboaren eraikuntzarako.Gure kasuan, gainera, modu berezi batezdugu garrantzitsu eta oinarrizkoa, aspal-diko garaietatik, Harri Aroaz geroztik,ingurune geografiko berean kokatutaegon baita Euskal Herria. Gaur egun, AroModernoaz geroztik, lurraldearen muga-keta estatuek hipotekaturik badaukateere, oroitarazi behar da, komunitate etni-ko baten lurralde-batasuna, nazio norta-sunaren elementurik oinarrizkoenetakobat den aldetik, bertakoak beren etxeanarrotzak edo bahituak sentitzea edo iza-tea meneratze egoera baten ondoriodela. Historiaurreko kokaleku izateari,besterik ez bada ere kultur ondareari zorzaion errespetuagatik, politikan ematenzaion baino garrantzi handiagoa emanbeharko litzaioke. Euskal Herria bi esta-tutan eta hiru administraziotan zatitutaikustea, erabat puskatuta eta beren norta-sun kolektiboak batera ezin bilduz, hainzuzen ere, estatu botereek halaxe eduki-tzea erabaki dutelako eta lekukoek egoe-ra horri aurre egiteko gauza ez direlakoedo helburuetan ados ez datozelako, ho-rrelako paisaia birrindua begiztatu beha-

rrak munstrokeria politiko eta kulturalezin itsusiago baten aurrean jartzen gaitu.

Lurraldetasunak, hertsiki curriculu-mari dagokionez, irakurketa bat bainogehiago ditu. Hiru bederen aipatu nahikonituzke.

Euskal diasporaren dimen-tsioa

Demografikoarekin hasiko natzai-zue. Euskal Herriak, industriagintzarenunerik bizienean, immigrazio masa han-dia hartu zuen bezala, aurreko mendee-tan, artean kostaldean eta mendialdeanpobrezia nagusi zenean, nonbait biziegin behar eta, Atlantikoa zeharkatzearieman zion hainbatek eta hainbatek etageroztik diasporaren orubea zabalduzetorri da kontinente guztietan zehar.Egun diaspora osatzen dutenen kopuruaaskoz garaiagoa da bertakoena baino:bost milioitik gorakoa omen. Datua damigrazio mugimenduak euskal lurral-dean bi joera ezagutu dituela, kanpora-koa eta barrurakoa, eta fenomeno horie-tako bakoitzak bere ondorio bereziakekarri dituela: hots, euskal emigrazioakdiasporan bere euskal komunitateak sor-tu eta gorpuztu dituenean, estatu hartzai-lean integratuta sortu dituela; erdal immi-grazioak, aldiz, bere erroak euskal lurral-dean bota zituenean, ez zela herri hartzai-learen ez kulturan, ez hizkuntzan eta ezpentsamenduan integratu, agian beha-rrik sentitu ez zuelako, estatu berekoakizanda, ez baitzen kanpokoa sentitzen,Palentziakoa Madrilen, edo Salamanca-koa Sevillan sentituko ez litzatekeen mo-duan. Diferentzia handia da, zereneuskal komunitate diasporikoaren ka-suan, beti eta nonahi, estatuak baitaude;euskal immigrazioaren kasuan, berriz,estaturik gabeko nazio bat da estatu es-painoletik datorrena hartzen duena. Aldehandia! Gurean integrazioaz hitz egitean,kontuz-kontuz hitz egin behar da, kon-tzeptu horrek asimilazioarekin konnota-zio indartsuak izan ohi baititu eta gureanere bai, zenbait leku eta garaitan.

Baina euskal curriculumaz ari gare-nean, euskal nortasunarena ere inplizitu-ki barruan sartzen baita, berrikitan esanda, euskal jatorriko gehienak Euskal

Herritik kanpo bizi izanda, hala ere ez di-rela aintzakotzat hartzen nortasun dias-porikoak, euskalduntasunaren zigiluaeuskal lurraldean bizi denari egoztenomen zaiolako. Ez dakit nork ukatu izanduen diasporako euskal jatorrikoen nor-tasuna, “nortasun diasporikoa” deitzendiotena. Bertakoena bezain jatorra delaonartu ezinik ere ez dago. Bertakoen etakanpokoen arteko oposizioa gainditubeharrekoa dela gaineratuko nuke,baldin horrelakorik gertatu izan bada.Areago oraindik. Gurea bezalako herritxiki batean diasporaren errealitatea hainhandia denez, iruditzen zait, errealitatehori gero eta gehiago ezagutuz goazenheinean, gero eta leku gehiago emanbeharko litzaiokeela euskal curriculuma-ren barruan, testuliburuetan hari buruz-ko daturik jakingarrienak emanez. Horiesanda, ez zait iruditzen, hala ere, berta-koen eta kanpokoen nortasun erreferen-tzia sinbolikoak, bere jatortasun osoarenbarruan, izaera berekoak direnik. Etahori esatean, noski, ez dut ezartzen ezeinhierarkizazio mailarik, desberdintasuna-ren markarena izan ezik. Eta desberdinta-sun hori, besteak beste, bertakoen norta-suna lurraldeari atxikiak egoteak ematendio, diasporikoari hangoak edo harago-koak izateak ematen dion bezala. Eta ko-munitate etniko batek bere lurraldea iza-tea eta bertakoek harekin identifikatuasentitzea hain da garrantzitsua, hain dasakona, ezen lotura fisiko hori gabe –nor-beraren lurraldearen kontzientzia gal-duz gero, alegia–, bertakoak kanpoaninongoak sentituko bailirateke, noiz-baiteko kosmopolitak bezala, atzokointernazionalistak bezala, oraingotransnazionalistak bezala. Ikuspegihorrek asko du naziorik gabeko estata-listen ukitu teorikotik.

Onartezina iruditzen zaidana, ordea,sistemaz han eta hemen errepikatzenden baieztapen hau da: hots, bertakoekberen herriaz daukaten ikuspegia, berenlurraldeari atxikirik daudelako, hainzuzen, zaharkitua, estatikoa, finkoa etaesentzializatua dela; diasporikoena,aldiz, atzerriratuen jatorrikoak kokalekuaskotan bizi direlako eta kultur motaaskorekin ukipen harremanetan, alda-

GGAIAEuskal curriculumari

oskola kentzen

duz.Iparral-dean bezala-tsu. Hori da Oinarrizko Hezkuntzakotestuliburuek erakusten dutena.

Benetan sintomatikoa da aro autono-mikoan gertatuz datorrena, gerra aurreaneta frankismo garaian ez bezala, azken ha-markada hauetan marka estatala gorakaetorri baita bertako kultur erreferenteenkaltetan. Sos bat da zuontzat, irakasleok.

Lurraldearen irizpideaAzkenik, lurraldetasunak badu zeri-

kusi zuzenik gogoeta soziolinguistikoaridagokion hizkuntz plangintzarekin, zei-netan hizkuntza baten berreskurapenanola antolatu behar den aztertzen baita.Beste herrialde eleaniztunetan indarreanegon diren ereduak kontuan hartuta,pertsona irizpidearen ondoan, lurraldeirizpidearena agertzen da. Ez da aski eus-kalduntasunaren atributua maila pertso-nalean planteatzea, dena norbere boron-datearen gain utziz. Aitzitik, hizkuntzplangintzan, lekuan lekuko aterabideegokienen arabera, nola irizpide pertso-nala hala lurralde irizpidea erabili ahalizateko bideek irekita egon beharko lu-kete edozein gizarte demokratikotan.Tuterak, edo Bilbok, edo Gasteizek, adi-

korra dela, dinamikoa, nahasia eta,horregatik, baita aberatsagoa ere. Lehenikuspegi atzerakoi hori, hor testuan espli-zituki esaten ez bada ere, orokorreaneuskal nazionalismoari leporatzen zaio.Eta bigarrena, zeini? Agian, nazioz gain-diko ikuspegi postmodernista, transkul-tural eta globalizatuari? Baina honenmundu errealak non du bere lurzorua?Inon ez ala nonbait bai?

Etnonazionalismoarenfuntsa

Demografiatik gatozen etnonaziona-lismora. Litekeena da, herrigintzari bu-ruzko diskurtsoak eraiki izan direnean–batez ere, literatura politikoan–, errefe-rentzia puntu nagusia Frantzia eta Espai-niako estatuen peko Euskal Herri geo-grafikoa izatea, hementxe Pirinioen bi al-detan otzan-otzan finkatuta dagoena. Se-gidan esango dut, baldin hala ez balitz,hala izan beharko lukeela. Honen arra-zoia da, Euskal Herriak, batasun politikoiraunkorrik izatea lortu ez duen arren,beti izan duela herri berbera izatearenkontzientzia, eta batasun hori elementukultural eta linguistikoaren inguruangauzatu izan dela eta egun, herri gisa bereosotasunean eraikitzeko, ezinbestekoadela lurralde batasuna, lurraldea, lehenesan dugunez, herri nortasunaren ele-mentu osagarria delako. Horregatik, guz-tiz garrantzitsua da, euskal curriculumazjardutean, Euskal Herri etnikoaren irudi-kapen grafikoetan lurralde osotasunare-na arretaz zaintzea eta maila honetan,arrazoi administratibo eta juridikoezgaindi, arrazoi akademikoen argitan jo-katzea. Euskal Herri etnikoa, nahiz etapolitikoki zatituta egon, kultur errealitatejakin bat da, Historiaurretik hasi eta gaurarte bere eduki zehatza duena eta, alder-dikeria guztien gainetik, euskal curricu-lumaren antolaketan aintzakotzat hartubeharko litzatekeena. Zoritxarrez, mailahonetan, azken azterketek erakusten du-tenez, estatu ikuspegia nagusitzen ari da,Euskal Herri zatituarena, alegia. Eta zati-ketarena estaltzeko, kultura turistikoa in-dartu da, errazago saltzen dena, euskalcurriculumean gastronomia, paisaiarenederra, folklorea eta horrelakoak lan-

bidez, Orexak, Zeanurik edo Leitzakhainbat eskubide daukate euskaldunakizateko, edo izateko bidean jartzeko.Gutxieneko eskubide indibidual eta ko-lektiboak ez daude bermatuak egungolegerian, ezta EAEn ere. Auzo-estatuek,bai, beren hizkuntza nazionalaren beha-rrezkotasuna finkaturik daukate; Hego-aldeko botere autonomikoetan, EAEnirizpide pertsonala da gidari, ikasi ala eznorberaren esku uzten da; Nafarroan,oraindik okerrago, euskarari lurraldejakinak esleitzen zaizkio; Iparraldean,oraindik ere okerrago, euskarak ofizial-tasunik ez du. Euskararen arazoa, boteregune desberdinetan, berdin gizarte-bizi-tzako maila gorenekoetan, nola admi-nistratiboetan hala komunikabideetan,ghettismoaren ilunpean sartuta dago.

Akatsak zuzentzen Iruñean 2002ko martxoaren 9an

“Ingelesa Nafarroako Haur eta Lehen

Hezkuntzan ezartzearen gaineko jar-

dunaldia” egin zen eta HIK HASIko 69.

zenbakiko “Ingelesaren ezarpen goiz-

tiarra eztabaidagai” gaian eman genuen

jardunaldi horren berri. Antolatzaileak

eta beraiek luzatu ziguten dossier osoa

izan genuen informazio iturri, eta ber-

tan jasotzen ziren hainbat adituren

ekarpenak argitaratu genituen. Gaiz-

kiulertu batengatik Edorta Aldasoro eta

Esther Mugertzaren iritzi gisa agertu zi-

ren parte-hartzaileek jardunaldiaren

barnean hausnarketa egiteko erabili zi-

tuzten hainbat kontzeptu. Aipatu biek

ez zuten jardunaldian parte hartu ezta

bertan inongo iritzirik eman ere. Oker

hori zuzentzearekin batera barkame-

nak eskatzen dizkiegu kaltetuei.

MaiteGaraigordobil

Egindako ebaluazioetan ikusidugu jolas kooperatiboaklantzeak eragin positiboa duelaalderdi sozialean, emozionaleaneta kognitiboan

EHUko Psikologia Fakultatekoirakaslea

MaiteGaraigordobil

Zer ulertu behar dugu jolas koo-peratiboez hitz egiten dugunean?Zer dira jolas kooperatiboak?

Helburu komuna lortzeko asmoz,ematean eta jasotzean oinarritzen di-ren jolasak dira. Hori da jolas koope-ratiboen funtsa; laguntza ematea etajasotzea taldeko helburu komunetarairisteko. Komunikazioa, kohesioa etakonfiantza bultzatzen dituzten jola-sak dira eta oinarrian duten ideia da el-kar onartzea, laguntzea eta gauzakpartekatzea elkarrekin jolastuz etasortuz.

Nik jolas kooperatiboak eta sor-men jolasak batu egiten ditut, bi kon-tzeptuak integratu ditut nire progra-metan. Hau da, jolas kooperatiboeklankidetzarako beharrezkoak direnharremanak egituratzen dituzte etapixka bat itxiak dira; sormen jolasak,aldiz, irekiagoak dira, parte-hartzaile-aren irudimena, egituratzeko moduaeta abar sartzeko aukera ematen dute.

Noizkoak dira jolas kooperatibo-en lehen erreferentziak?

Nik jasotako lehen erreferentziak70eko hamarkadakoak dira, Terry Or-lick Kanadako Ontario Unibertsitate-ko irakaslearen lanak, hain zuzen ere.Haurrek, nerabeek eta helduek moduez kooperatiboan jolastea bultzatuzuen Orlickek.

EHUko Psikologia Fa-kultatean 20 urte dara-matza irakasle lanetanMaite Garaigordobileketa beste hainbeste jolaskooperatiboen munduanmurgildurik. 1992. urteanaurkeztu zuen gai horreninguruko doktorego tesiaeta bi urte beranduagoEHUk doktorego tesieiematen dien sari bereziajaso zuen bere lanak izanzuen eragin sozialagatiketa zabalpenagatik. Ge-roztik sormenezko jolaskooperatiboak garatzekohainbat programa landuditu eta horiek ere sariaketa aipamenak jaso dituz-te: 8-10 urteko haurren-tzako programak Hezkun-tza eta Kultura Ministeri-tzak ematen duen Ikerke-ta eta Berrikuntza Peda-gogikoko Sari Nazionale-ko 1. saria jaso zuen etanerabeen programak 3.saria.Berak gertutik eta on-

do ezagutzen duen munduhau erakutsi digu Maitekhitzen jolasean murgildu-rik. Sormenezko jolaskooperatiboen ezauga-rriak, funtzioak, helbu-ruak, burututako espe-rientziak eta lortutakoemaitzak azaleratu diz-kigu.

Hori da jolaskooperatiboen

funtsa; laguntzaematea eta

jasotzea taldekohelburu komunetara

iristeko.Komunikazioa,kohesioa etakonfiantza

bultzatzen dituztenjolasak dira etaoinarrian dutenideia da elkar

onartzea, laguntzeaeta gauzakpartekatzea

elkarrekin jolastuzeta sortuz

De-na dela, normale-an kultura batean egiten diren jolasakkultura horren isla izaten dira eta Or-licken aurretik ere jolas kooperatibo-en hainbat esperientzia bazeuden;esate baterako, inuiten kulturan, Txi-nako hainbat herritan, Ameriketakoindiar tribuetan eta abar. Haurrekikusten duten hartara jolasten dute;harreman kooperatiboetan egituratu-tako helduen gizarte bat ikusten ba-dute, haurrek interakzio egitura ho-riek erabiliko dituzten euren jolase-tan; aldiz, konpetitibitatea ikusten ba-dute, euren artean lehiatuko dira. Be-raz, jolas kooperatiboen jatorria berekideen arteko harremanak kooperati-boak diren gizarteetan koka dezake-gu.

Orlicken esperientzia aitzindariezgain, badira geografikoki gertuagokobeste batzuk ere: Cascón, Bantulá,Martín, Beristain edota SEDUPAZ ko-lektibokoak. Proposatzen dituztenekintzen interesa aipagarria da, bainaoso gutxitan egituratzen dituzte siste-matikoki eta ez dute ebaluatzen hau-rren garapenean duten eragina.

Nola sartu zinen zu mundu hone-tan?

80ko harmakadan hasi nintzenhaurren jolasak aztertzen. Psikolo-gian lizentziatu berria nintzen eta jola-sen mintegi batean parte hartzennuen. Horrez gain, arazo psikologi-koak zituzten haurrekin terapia tresnabezala jolasa erabiltzen zuen terapeu-ta talde batekin kolaboratzen hasi nin-tzen. Esperientzia bi horiek jolasenmundu zabalera hurbildu ninduten.

Mundu horretan biltzen eta islatzenda haurraren izate osoa eta horrek be-te du nire zeregin profesionala azken20 urteotan.

Urte hauetan zehar jolas koopera-tiboen eta sormenezkoen hainbatprograma diseinatu ditut Haur, Leheneta Bigarren Hezkuntzako neska-mu-tilentzat programen aplikazio eta eba-luazio metodologiak zehaztuz. Psiko-logia eta hezkuntzako hainbat profe-sionali eta ikastetxeetako irakasle etapsikologoei esker programa horiekmartxan jarri ahal izan ditugu eta haurzein nerabeen garapenean dituzteneragin positiboak baieztatu ere bai.

Zertarako balio dute jolas koo-peratiboek?

Jolas kooperatiboek eta sorme-nezkoen programek hiru funtzio na-gusi dituzte. Lehenengoa prebentzioada, zeren sozializazio arazoak aurrei-kus baitaitezke jolasen bitartez. Biga-rren funtzioa haurren garapen sozia-la, emozionala eta sormena bultza-tzea da. Eta hirugarren funtzioa tera-peutikoa da, garapen arazoak dituz-ten haurren integrazio sozialari etaoreka emozionalari laguntzen baitio-te.

Zehatzago esanda, jolas koopera-tiboek haurrei besteak kontuan har-tzen erakusten diete, helburu komu-nak lortzeko laguntza ematen eta ja-sotzen, besteekin laguntza eta lanki-detza harremanak edukitzen… Ho-rregatik guztiagatik garapen integralabultzatzeko erabil daitezke bai hez-kuntza formalean eta bai ez formale-an, eta baita arazo klinikoak eta tera-peutikoak dituzten haurrei laguntze-ko ere.

Zein ezaugarrik bereizten ditusormenezko jolas kooperatiboakbeste jolasetatik?

Sormenezko jolas kooperatiboekbost ezaugarri dituztela esan daiteke.

1.- Partaidetza: jolas hauetan tal-deko guztiek parte hartzen dute, inoizez da inor kanporatzen eta ez dago ezirabazlerik ez galtzailerik. Jolasen xe-

dea da helburu komunak lortzen la-guntzea, eta horretarako partaide ba-koitzak beharrezkoa den zeregin batdu taldearen barruan.

2.- Komunikazioa: jolas guztiektalde barruko komunikazio proze-suak egituratzen dituzte. Haurrek en-tzun, hitz egin, erabakiak hartu, nego-ziatu… egin behar dute. Horrek guz-tiak elkarren arteko komunikazioa(ahozkoa nahiz ez ahozkoa) bultza-tzen du, entzuketa aktiboko ohiturakbultzatzen ditu, entzuten eta besteekesaten dutena kontuan hartzen ikas-ten dute, elkarrizketarako gaitasunagaratzen laguntzen du, komunikaziozirkularra eta bi norabidetakoa sor-tzen da…

3.- Lankidetza: hau izango litzate-ke elementurik nagusiena. Jolasekbultzatzen duten dinamikak parte-hartzaileak elkarri laguntzera bidera-tzen ditu baldin eta helburu komunalortu nahi badute. Hau da, denek par-te hartzen ez badute ez dute helburualortzen.

4.- Fikzioa eta sormena: jolas asko-tan sugea, trena, kanpaiak “izango ba-gina bezala” jolasten da. Irudikatuegin behar da eta horregatik elkarre-

kin sortzera eta asmatzera bultzatzendute jolasek.

5.- Dibertsioa: esperientzia horie-kin haurrek lagunartean, positibokieta modu eraikitzailean ondo pasa de-zaten nahi da. Jolas horiekin hainbatgauza ikas ditzaten saiatzen gara (la-guntza harremanak edukitzen, koo-perazio gaitasuna garatzen, enpatiagaitasuna garatzen…), baina baita di-bertitzen ere, balio dezatela ondo pa-satzeko ere.

Jolas kooperatiboak gelan lan-tzeko hainbat programa egituratudituzu. Zertan oinarritzen dira pro-grama horiek?

Jolas kooperatiboen eta sorme-nezkoen programak adin desberdi-netara egokitutako jolasen esperien-tzia sistematizatuak dira, ezarpen me-todologia zehatza dutenak eta oinarriteoriko komuna.

Programen oinarri teorikoa hiruikerketa ildotatik ateratako ondorioe-tan oinarritzen da. Lehenengo ikerke-ta ildoa haur jolasen inguruan eginda-ko ikerketek osatzen dute eta jolasagiza garapenerako ezinbesteko ekin-tza dela diote. Bigarren ikerketa ildo-ak gizartearen aldeko portaerak azter-tzen ditu eta heziketa testuinguruankonpetitzeko partez kooperatzen ira-kasteak garapen pertsonal eta sozia-

lerako onurak dituela ondorioztatuda. Azkenik, hirugarren ildoak gizasormena aztertzen du eta sormenarenlanketarako egokiak direla dio.

Oinarri horietatik abiatuta osatuditut gelan lantzeko programak, baiHaur Hezkuntzarako eta baita Leheneta Bigarren Hezkuntzarako ere.

Zer eta nola egiten da programahoriekin gela barruan?

Hasteko bi haur talde hartzen dira:batek jolas kooperatiboen programaklantzen ditu eta besteak ez, eta bukae-ran bi taldeen arteko konparazioakegiten dira ondorioak atera ahal izate-ko. Bigarren taldeari kontrol taldeaderitzo.

Lehendabizi test edo proba batzukegiten zaizkie guztiei beraien garapenemozionala, soziala, sormenezkoa…neurtzeko.

Jarraian haur talde bat programalantzen hasten da modu sistematiko-an, hau da, astero-astero jolas koope-ratiboko saioak egiten dituzte. Saioeniraupena desberdina da adinaren ara-bera: Haur Hezkuntzan ordu erdikosaioa egiten dute, Lehen Hezkuntza-ko 1. eta 2. zikloan ordu eta erdikoaeta Lehen Hezkuntzako 3. zikloan etaBigarren Hezkuntzan astean bi ordu.Aipatu saioak eskola ordutegiaren ba-rruan ordu finko batzuk dituzte ikas-

EJolas

kooperatiboen etasormenezkoenprogramek hirufuntzio nagusi

dituzte. Lehenengoaprebentzioa da, zerensozializazio arazoakaurreikus baitaitezke

jolasen bitartez.Bigarren funtzioahaurren garapen

soziala, emozionalaeta sormena

bultzatzea da. Etahirugarren funtzioaterapeutikoa da,garapen arazoakdituzten haurren

integrazio sozialarieta oreka

emozionalarilaguntzen

baitiote

MaiteGaraigordobil

turteosoanzehar. Askotan Plastika edo Etika ikas-gaien orduak hartzen dira.

Haurrek sistematikoki jolasten du-te ikasturte osoan zehar ezarri dugunmetodologia jarraituz. Jolasen bitar-tez bi kontzeptu bateratzen ditugu:etika eta estetika. Etikaren arloan la-guntzeko ekintzak, kooperazioa, en-patia… lantzen dira; eta estetikarenikuspegitik sentsibilitate artistikoa,hitzezko sormena hizkuntzaren bitar-tez, sormen grafikoa, eraikitzeko sor-mena, sormen dramatikoa…

Ekainean berriz ebaluazioa egitenda hasierako aldagai berak neurtzekoeta bi taldeen arteko konparaketakegiten dira.

Nolako egitura du saio bakoi-tzak?

Normalean saioak soinketa edopsikomotrizitate gelan egiten dira tal-deko ekintzak egin ahal izateko, saltoegiteko, korrika ibiltzeko…

Saio hasieran irekiera fasea deri-tzona egiten da. Irakasleak jolas koo-peratiboak zer diren gogorarazten dueta helburuak aipatzen ditu: lagunakegitea, dibertitzea, laguntzen ikastea,partekatzen eta elkarrekin lan egitenikastea, sortzaileak izatea… Espe-rientziaren helburuak transmititzenzaizkie lehen saioetan eta hiruzpalausaioren ondoren beraiek gogoratzendituzte.

Ondoren jolasak egiten dira. Ira-kasleak jolasaren arauak azaltzen ditulehendabizi eta gero jolasa egiten da.Saio bakoitzean bi edo hiru jolas egi-ten dira.

Jarraian eztabaida edo hausnarke-

ta dator. Jolasa bukatu ondoren gerta-tu dena komentatzen da. Adibidez, el-karrekin zerbait eraiki baldin badutezer produktu atera den adierazten da,zein gustatzen zaien gehien, zein di-ren orijinalenak… Interakzio ikuspe-gitik taldean gertatu dena ere komen-tatzen da: denen ideiak aintzat hartudiren edo ez, ekintza burutzerakoandenek parte hartu duten edo ez, ara-zoak edo gatazkak egon diren edo ez,egon badira nolakoak… Azken fine-an, interakzioa, ekintzaren bilakaeraeta produktuak aztertzen dira.

Horren ondoren itxiera fasea da-tor. Saioan eduki diren sentimenduakkomentatzen dira, zer plazer sortudieten, aurreko fasean agertu ez direnarazoak aztertzen dira, gustura egondiren edo ez… Eta saioa horrekin bu-katzen da.

Nolakoak dira jolasak?Hainbat jolas mota daude: aurkez-

pen jolasak, ahozko nahiz ez ahozkokomunikazio jolasak, talde kohesio-ko jolasak, laguntza jolasak, konfian-tza jolasak, lankidetza jolasak, adie-razpen emozionaleko jolas koopera-tiboak, sormenezko jolas kooperati-boak…

Emaizkiguzu jolasen adibide ba-tzuk.

Adibidez, talde kohesioko jolasbat txiklearena da. Bakoitza txikle za-ti bat da eta gelan saltoka ibiltzen dahanka biak elkarturik eta ñam-ñamesanez. Txikle zatitxo batek beste batukitzen badu elkartu egiten dira, az-kenean denek txikle handi bat osatuarte. Jolas hau saioaren hasieran tal-dearen kohesioa indartzeko da. Haurbakoitzak taldeko partaide sentitu be-har du. Bakoitzak laguntza eman etajaso egiten du helburu komun bat lor-tzeko; txikle handi bat osatzea, alegia.

Hondarrezko zakutxoaren jolasalaguntza jolasa da. Bakoitzak buruanhondarrezko zakutxo bat dauka etagelan ibiliz doa. Zakutxoa erortzenzaiona izoztuta gelditzen da eta bestelagun bat izoztuta dagoela konturatu

eta laguntzera joan arte mugitu barikegon behar du. Laguntzera doanakberriro zakutxoa buru gainean jartzendio eta ostera mugitzen hasten da. Jo-las honen interpretazioa honakoa da:ikusi egin behar dute nork behar duenlaguntza, hots, zein dagoen izoztuta.Ondoren, laguntzeko jarrera edukibehar dute gerturatu eta zakutxoa jar-tzeko. Horrez gain, lagundu bitarteanzakutxoa eror dakioke laguntzen aridenari, hau da, izoztuta gera daiteke;beraz, kontuz ibili behar du.

Hitzen bazarra izeneko jolasa lan-kidetza jolasa da. Bost haurreko tal-dea egiten da eta bakoitzari kartazalbat ematen zaio barruan bost hitzekin.Denen artean 25 hitz dituzte eta bostesaldi osatu behar dituzte, hitzik so-beran gelditu gabe. Esaldiak osatzekobeharrezkoa dute beren hitzak lagu-nei ematea eta haienak jasotzea. Jolashau hitzak hartu eta ematean datza, la-guntza hartu eta jaso behar dute hel-buru komuna lortzeko.

Ahozko komunikazioko jolas batipuina osatzearena da. Bakoitzakipuin zatitxo bat kontatu behar du, ba-tak bestearen jarraian eta azkeneanipuina osatu. Pertsona bakar batek

Batzuetan, nahizeta gutxitan izan,irakasle batzuk

pentsatzen dute gizartekonpetitibo batean bizi

garenez ikasleeilehiatzen erakutsibehar zaiela. Hori

sinesten duenak hobedu programa hauekmartxan ez jartzea,

kontraesanean erorikobaita; ezin da

psikomotrizitate gelanjolas kooperatiboak

egin eta geroMatematika edo

Gaztelaniairakasterakoan

harreman konpetitiboakerakutsi

kontatutako ipuin batek bezala geldi-tu behar du. Beraz, haurrek adi egonbehar dute aurrekoek esaten dutenaentzunez. Horrela, besteei entzutenikasten dute.

Ahozkoa ez den komunikazio jo-las bat animalien bikoteak osatzeare-na da. Bakoitzari animalia bat delaesaten zaio eta animalia bakoitzeko bipertsona egongo dira. Guztiei begiakestaltzen zaizkie eta bakoitza bereanimaliaren hotsa egiten hasten dabere bikotea bilatu arte. Jolas honekentzumen aktiboko jarrera bultzatzendu; haurrek adi egon behar dute bes-teek esaten dutena entzuteko.

Sormenezko jolasen artean eresormen mota desberdinak lantzendituztenak erabiliko dituzue.

Bai, hala da, horien artean ere askodaude. Esateko baterako, objektu ba-tek izan ditzakeen erabilpen posibleeta ezohikoak zerrendatzea. Adibidez,zertarako balio du adreilu batek? Bestejolas bat da egoera hipotetiko irrealenaurrean galderak planteatu eta burura-tzen zaizkien erantzunak ematea: zergertatuko litzateke animaliek hitz egite-ko gaitasun izango balute? Jolas horie-tan denek proposatu behar dituzteideiak, oso garrantzitsua da hori.

Marrazkien bidezko sormenezkojolas bat kartulina batean bost puntumarraztu eta horiek kontuan harturikirudi bat egitea izan liteke.

Osagarrien jolasaren bitartez, bes-talde, sormen dramatikoa lantzen da,hots, gorputza. Lerro batean pertso-naiak daude eta beste lerroan osaga-rriak. Pertsonaia bat txirrindulariaizan daiteke eta erdira atera eta bizi-kletan dabilela antzezten du. Bigarrenlerroko osagarri bat bizikleta izangoda eta erdira atera eta biek antzeztendute.

Nolako emaitzak atera dituzueorain arte egindako esperientzieta-tik?

Ikastetxe publiko zein pribatue-tan, eta herri nahiz hirietako eskoletanezarri ditugu programak. Ebaluazioe-tan ikusten denez eragingarriak izandira eta estatistikoki frogatuta daude,gainera.

Esate baterako, sozializazioaerrazten duten zenbait portaera ugari-tzen dira jolas kooperatiboak landuondoren: lidergo jarrera, alaitasunabesteekiko harremanetan, laguntzaedo sentsibilitate portaerak, sozializa-zio arauekiko errespetua, bulkadenautokontrola… Bestalde, hainbat

MaiteGaraigordobil

portaeranegatibo gutxitu egiten dira:agresibitatea, geldotasuna, uzkurta-suna, antsietatea, lotsa…

Era berean, kooperazio gaitasunaere handitu egiten da eta kooperazioaerrazteko jarrerak ere bai. Adibidez,jolas kooperatiboak landutako hau-rrek denbora gutxiago behar izatendute taldean elkarrekin ekintza bategiteko eta errazago elkartrukatzendituzte piezak, gutxiago kostatzenzaie laguntza eskatzea…

Adimen intelektualean ere alda-keta esanguratsuak antzematendira.Izan ere, jolas kooperatiboak egi-teak garapen sozialean ez ezik mailaintelektualean ere eragina duela ikusidugu.

Beraz, egindako ebaluazioetanikusi dugu jolas kooperatiboak lan-tzeak eragina duela alderdi sozialean,emozionalean eta kognitiboan.

Irakasleei prestakuntza ematenaritzen zara. Zeri ematen diozu ga-rrantzirik gehien prestakuntza ho-rretan?

Garrantzitsuena irakasleek be-raiek esperimentatzea da, hots, jola-sak egitea. Esperimentatu ondorenzertaz ari garen ikusten dute eta horioso garrantzitsua da, gero haurrekinjolas horiek egin beharko dituztelako.

Horrez gain, esperientzia horienedukiak ezagutzea eta lantzen dugunkontzeptuekiko sentikorra izatea eregarrantzitsua da: lankidetzaren ideia,ikasleen artean interakzioa bultzatze-aren ideia, ikuspuntu desberdinekikoerrespetua, besteen egoera emozio-

nalarekin enpatia adierazteko gaita-suna, norberaren ikuspuntua ez delabakarra jakitea, agresibitatea kontro-latzea…

Ideologikoki jolas kooperatiboe-kin lantzen diren kontzeptuekin ko-nektatzea garrantzitsua da. Batzue-tan, nahiz eta gutxitan izan, irakaslebatzuk pentsatzen dute gizarte kon-petitibo batean bizi garenez ikasleeilehiatzen erakutsi behar zaiela. Koo-peratu-konpetitu polemikan sartu ga-

be, nik uste dut gizakiak taldean lanegiteko gaitasunari esker eboluziona-tu duela. Haurrek kontestu eta egoeraaskotan gara ditzakete lehiatzeko gai-tasunak eta hemen kooperatzen ira-kasten dugu. Hori sinesten ez duenakhobe du programa hauek martxan ezjartzea, kontraesanean eroriko baita;ezin da psikomotrizitate gelan jolaskooperatiboak egin eta gero Matema-tika edo Gaztelania irakasterakoanharreman konpetitiboak erakutsi. •

Esperientzia

Legorretako Ugaro ikas-tetxeko Lehen Hezkuntzako1. eta 2. mailako 17 ikasleekudaberrian irudimenezkobidaia interesgarri eta abe-rasgarria egin zuten Saha-rara Mirari Arregi andere-oarekin. Bi hilabetetanzehar herrialde hartakohainbat eta hainbat gauzalandu eta ezagutu zituztenLegorretatik mugitu gabe,baina hurbileko bizipenakizanez.

Adreisa izeneko neska sahararrakiazko udan bi hilabete pasa zituen Le-gorretako familia batekin, eta ondoren,familia horretako gurasoak Sahararajoan ziren beraiekin egondako neskati-laren herrialdea ezagutzera. Gurasohorien alabak Legorretako Ugaro ikas-tetxean ibiltzen dira, eta noski, laguneigurasoen bidaiaren berri eman zien.Ikaskide guztiek ezagutzen zutenAdreisa, udan herrian berarekin ibiliakbaitziren.

Horrek guztiak izugarrizko jakin-mina sortu zuen ikasleen artean eta Mi-rari Arregi irakasleak informazio gosehori asetzeko une egokia zela pentsatuzuen. Gai hori lantzeko arrazoi bat bai-no gehiago ikusi zituen irakasleak. Le-

Pasaporterik gabekobidaia Saharara

hendabizi, eurak bezalako neskatilabat eta bere ingurukoak nola bizi direnikasteko abagune egokia zen, hots,munduan bizitzeko modu desberdi-nak daudela ikasteko aukera eskain-tzen zuen, eta gizatasun aldetik begira-tuta horri garrantzi handia ematen dioMirari Arregik. Era berean, garrantziahandia ematen dio jakin-mina sortzearieta partaidetzari, eta gai honek hasiera-tik zituen osagai horiek.

Jakin-mina asetzeko urratsakIrakasleak girotze lan bat eginez

hasi zuen Sahararako bidaia bere ikas-leekin. Horretarako, ikasleen artekoelkarrizketa sortu eta bultzatu zuenlehendabizi eta horrela, ikasleek zer ze-kiten jakin ahal izan zuen. “Hortik abia-tuta zer jakin nahi zuten ikusi nuen,eta nik ere, irakasle bezala eta beraien

adina kontuan hartuta, beraiek zerjakitea gustatuko litzaidakeen zehaz-tu nuen”azaldu digu Mirarik.

Hasierako girotzetik eta elkarrizke-tatik hainbat galdera sortu zitzaizkienikasleei eta horiei erantzuteko zenbaitbide erakutsi zizkien Mirarik. “Alde ba-tetik, informazioa bilatzera bultzatunituen eta horretarako pistak emannizkien, hau da, informazioa nola etanon bila zezaketen esan nien. Nire ze-reginetako bat zen etxetik Saharari bu-ruzko informazioa ekar zezaten bul-tzatzea eta motibatzea. Nik dena eginaemateko partez, beraiek egin zezakete-na erakusten saiatu nintzen. Eta ho-rrela, hainbat bide edo aukera zituzte-la ohartu ziren: herriko liburutegira jo-atea, ordenagailuan eta Interneten be-giratzea, gurasoei galdetzea eta abar”.

Informazioa bilatzeko bi asteko

Adreisa Legorretako etxeko gurasoekin. Saharako eskola batean irakaslea eta ikasleak.

epea jarri zuten denak antzera ibiltzekoeta epeak errespetatzen ikasteko ardu-ra ere lantzeko. Ikasle bakoitza bere in-formazioarekin etorri zen bi aste horiekpasa ondoren.

Horrez gain, Saharan egondako gu-rasoak gelara gonbidatu zituzten etaaldez aurretik prestatutako galderakegin zizkieten: nola lo egiten duten, zerjaten duten, etxeak nolakoak diren, zermaterialekin eginda dauden, ospitale-rik ba al dagoen, eskolarik ba al dago-en, zer material erabiltzen duten esko-lan, haurrak nola jaiotzen diren, ura no-la lortzen duten… Gurasoa ordubeteegon zen haurren galderak erantzuteneta handik ekarritako jantziak, argaz-kiak, bitxiak, bandera… erakutsi ziz-kien. “Guraso hori han bertan egonzen eta hark kontatutakoa liburuetakoinformazioa baino askoz ere biziagoaizan zen, noski” dio Mirarik. “Horrelaikasleek informazio iturrien artekodesberdintasuna ere ikusi dute”.

Beste jardueretako bat gelan Saha-rari txoko bat eskaintzea izan zen.Entziklopedietako informazioarekin,banderarekin, argazkiekin eta abarhornitu zuten txokoa.

Tolosako udalak jantzi bilketa egi-teko kanpaina bat egin zuen eta lego-rretarrak gaia lantzen ari zirenez, osomotibatuta zeuden eta bakoitzak poltsabana eraman zuen.

Eduki aldetik gauza ugari ikusi di-tuztela aitortu digu Mirarik, besteakbeste, animaliak, landareak, hango bi-zimodua, hizkuntza, erlijioa, jantziaketa bitxiak, musika, dantzak, tuaregenbizimodua, basamortuaren ezauga-rriak… “Dena dela, irakasleak beti ain-tzat hartu behar du zein adineko hau-rrekin ari den informazio gehiegieman ez dezan. Zerbait ikas dezatenlortu nahi bada, informazioa neu-rrian eman behar zaie. Adibidez, iagehienek zekiten Sahara basamortuadela, eta hortik abiatuta munduko ba-samorturik handiena dela erakutsinien. Noski, ez nien esan zenbat metrokarratu dituen, kontzeptu hori abs-traktua delako adin horretako hau-rrentzat. Munduan basamortu gehia-

go daudela ere esan nien, baina eznien azaldu zein diren eta non dau-den, eduki gehiegi izango bailitzateke”.

Egindako lan guztiarekin liburuxkabat osatu dute eta aurtengo udan emandiote Adreisari, berriz etorri baita Lego-rretara.

Motibazioa da ardatzaSaharako gaia lantzerakoan Mirarik

ikasleak oso motibatuta eta estimulatu-ta ikusi ditu, beste lurralde bat ezagu-tzeko ikaragarrizko jakin-minarekin.Argazki batzuetatik abiatu eta gai osobat landu dute, tartean gauza ugari iku-si, bizi, sentitu eta ikasi dituztelarik. Mo-tibazio horren arrazoietako bat Adreisaezagutzea izan da. “Ez da gauza beraliburu bat hartu eta basamortua azter-tu behar dugula esatea edo han biziden lagun bat edukitzea” ziurtatzen di-gu Mirarik. “Gainera, ikaste prozesuanikasleak beraiek izan dira protagonis-ta edo “ikerlari txikiak”, nik esaten die-dan bezala”.

Mirarik dioskunez ez da modu ho-netara lan egiten duen lehen aldia. “Es-perientziak erakusi dit horrela laneginda, hots, ikasleei protagonismoaemanda, askoz ere interes eta gogogehiago jartzen dutela ikasteko. Gai-

nera, bizipen asko egoten dira tarteaneta horiek nekez ahazten dira”.

Irakaslearen esanetan ikasleentzatdeigarriena zera izan da: sahararrakgauza material gutxirekin zoriontsu di-rela ikustea. “Adreisak bizikletarik ezzeukala esan zien eta argi elektrikorikere ez zeukatela, beraz, telebistarik ereez. Zoriontsu izateko gauza askorenbeharrik ez dagoela konturatu dira etahori oso garrantzitsua da”. •

Gaztetxo sahararrak kalean.

Saharatik ekarritako arropak probatzen Legorretakoeskolako haurrak.

Kus-kusa prestatzeko ontzia pandero bezala erabiltzen.Euren musika eta dantzak dituzte.

Adreisa bizi den herria, Saharan.

tsitateak 10 urtero antolatzen duenkongresuak.

Pasa den ekainaren bukaeran Bar-tzelonan izan zen kongresu honen 2.edizioa. hik hasi bertan egon zen ho-rren guztiaren berri emateko, eta tek-

nologia berriak gure eskola eta ikastole-tan izaten ari diren murgiltze azkar, bor-titza eta askotan deskontrolatua kon-tuan harturik, egokia deritzogu TIECkongresuari dagokion arreta ipintzeari.

Hiru egunetan zehar mundu oso-ko aditu ugari bildu zen gai honen in-guruko teoria, filosofia zein azterketaazaltzen. Horrez gain, toki askotakoesperientziak aurkeztu ziren: Herbe-hereak, Alemania, Hego Amerika, Ka-talunia...

Euskal esperientziek ere izan zutenbere tokia; besteak beste, EHUko “In-ternet eta talde lana”k, DonostiakoIkasbide ikastetxeko “E-ikasbide”aketa “Ikastele” Nafarroako ikastolen in-gurune telematikoak.

Federico Mayor Zaragozak eman

TIEC sigla batzuen multzoa bainoez da. Informazio Teknologiak Hez-kuntzan eta Hiritartasunean, gaztela-niaz (Las Tecnologías de la Informa-ción en la Educación y la Ciudadanía).Honela du izena Bartzelonako Uniber-

TIEC kongresua

TeknologiaBerriak

Izenburu honek, seguruasko, ez dio irakurleari gau-za handirik burura ekarriko,baina, titulu ulergaitz honenatzean ezkutatzen dena, be-rriz, oso esanguratsua dahezkuntza munduan murgil-tzen garen guztiontzat.

Fultxo CRESPOBianako Erentzun ikastolako irakaslea

Mikel FERNANDEZBianako Erentzun ikastolako irakaslea

zion hasiera bigarren kongresu honieta partaide guztiak ohartarazi zituenmunduko populazio osotik %17ak bai-no ez duela eskuragai teknologia be-rrien erabilpena. Hots, teknologia be-rriak eta Internet mundu osoan zeharzabalduta daudela entzun eta esan du-gu askotan, baina egia zera da: gehien-go handi batek ez duela oraindik telefo-no dei bat ere egin.

Burutazio horrek kongresuan zeu-den aditu guztiak kokatzeko balio izanzuen. Argi geratu zen oraindik asko da-goela egiteko IKTen (Informazio etaKomunikaziorako Teknologiak) mun-duan. Lurralde idor batean olatu erral-doi bat bezala ailegatu zaizkigu tekno-logia berriak gure zentroetara, gureetxeetara... Jakin izan al dugu olatuerraldoiaren ura ongi bideratzen, gurebeharretara egokitzen? Ez al gara itoko?

Kongresuko ondorioakKongresuaren amaieran, saio ireki

batean, antolatzaileen eta partaideenartean gaiaren inguruko ondorioak bil-du ziren. Haien artean hauek dira aipa-garrienak:

1.- 90eko hamarkadan IKTen erabi-lera pedagogikoaz hitz egiten zen, gi-zartearen testuingurua eta hezkuntza-ren problematikak kontuan hartu ga-be. 10 urte beranduago, erabilpen ho-rren kontestualizazioaren garrantziazohartu gara.

2.- Gaur egun hezitzaileen kezka ezda baliabide teknologikoen falta. Ira-kasle eta zentroek baliabide horiektxertatuta dauden egiturak (antolaketa,curriculuma, espazioak, denbora, etaabar) aldatu edo moldatzeko topatzendituzten oztopoak baizik.

3.- Garbi dago IKTen zabalpenakerakundeen inplikazio zuzena beharduela. Dena den, IKTen eskutik berri-kuntzak eta hobekuntzak proposatuedo bultzatu nahi dituzten hezitzaileakikastetxe eta gobernuen administrazioeta antolaketa egituretan preso senti-tzen dira. Behetik gorako iniziatiba ho-riek bultzatu eta erraztu beharko lituz-kete administrazio eta zentroetako ar-duradunek.

4.- Gizarte, politika eta ekonomia-ren joerek, “pentsamendu bakarrak”bultzaturik, hezkuntzaren problemati-ka IKTen erabilpenean soilik zentratunahi dute. Batzuentzat, eta batez ere,politikoentzat, IKTek “harri filosofala”edo talismana izaten jarraitzen dute.Hala ere, joera horiek bultzatutakoemaitzek erakusten dutenez, IKTek,berez, ez dituzte hezkuntzaren proble-matikak konpontzen; nahiz eta berenerabilpenek problematika horiek na-barmentzeko eta alternatibak bilatze-ko balio dezaketen.

5. Topaketa hauetan ikusi denez,IKTen erabilpenak (bere heziketa-po-tentzialaz behar bezala baliatuz) alda-keta esanguratsuak sortzen ditu:

- Pedagogia pentsaeran (ez irakas-leriarenean soilik, baita administrazio,

politiko, familia eta ikasleriareneanere).

- Heziketa komunitatearen eragile-en arteko komunikazio, interakzio etaelkarlan prozesuetan.

- Ezagutzaren irudikapena eta in-formazioaren atzematea ulertzeko mo-duan.

- Hezkuntza prozesuak ebaluatze-ko eran.

- Heziketa-eragileen paperean.- ...6. IKTen, eta batez ere Interneten

zabalpenaren ondorioz, gaur egunezagutzen dugun “eskola” (leku fisi-koa, gelak, ikasleen topagunea, klasepresentzialak...) hezkuntzarako anto-laketa sistema bakarra ote den plantea-tu da. AEB Ameriketako Estatu Batue-tan ikasleen %7 heziketa telematikoazprestatu arren eta hezkuntza komunita-te birtualen munduaren zabalpenaetengabekoa bada ere, gutxi batzuk de-fendatzen dute sistema horrek berezhezkuntza hobetzen duenik. IKTekikasteko balio dutela frogatu dute, bai-na galdera honakoa hau da: heztekobalio al dute? Edo ba al dago hezterik gi-za harreman zuzenik gabe?

7. Etengabeko aldaketan murgildu-rik bagaude ere, gizartean pentsamen-du eta ekintza estrategiko bat aktibatubeharko genuke. Aldaketekin topoegin ondoren erreakzionatu beharre-an, aldaketak aurreikusi beharko geni-tuzke eta horren arabera jokatu.

8. Ez dezagun ahaztu irakastea etabizitzea txanponaren bi aldeak direlaeta makinek ez dutela historia eraiki-tzen. Historia gizakiek soilik idaztendute.

Aurrera begirako erronkakOndorioez gain, etorkizuneko

erronkez ere mintzatu ziren kongre-suan bildutakoak. Erronka zerrenda lu-ze bat planteatu zen eta interesgarriabada ere, nekagarria izango litzatekeirakurlearentzat dena aipatzea. Guk,guztietatik, hauek azpimarratu ditugu:

- Hezkuntza fenomento global be-zala birpentsatzea.

- Hezitzaile, informatikari, hezkun-

tza politiken arduradun eta entrepre-sen arteko trukaketak bultzatzea.

- Balioen formazioa bermatzea,IKTen garapen eta erabilpen etikoasustatzeko.

- Ikasle, familia eta eskolaren mun-dua elkarlotzea.

- Irakaskuntza zentroak azpiegitu-raz hornitzea, azpiegitura hori egune-ratzea eta arloen edukiak IKTen poten-tzialarekin uztartzea.

- Hezkuntza erakundeak zuzen-tzen dituzten pertsonak pedagogikokieta informatikoki alfabetatzea.

- Besteengandik ikasteko prest ego-tea: ikasleak, gizartea, lagunak, irakas-lekideak...

- Edozein “hezkuntza ingurune” di-seinatzerakoan, baina bereziki IKTetanoinarritutakoak, aniztasuna eta beharbereziak dituzten ikasleak kontuanhartzea.

Hiru egun trinko iraun zuen kon-gresuak eta agerian gelditu ziren hez-kuntza munduan gabiltzan guztiokIKTak erabiltzean ditugun zalantzak,seguritasun eza, beldurrak... Aldi bere-an, horietxek izan dira TIEC aberatsbihurtu dutenak; beste profesional ba-tzuekin izandako elkarrizketak, beste-en esperientziak, iritziak... Bitxia daikustea ahoz aho dabilen gai baten in-guruan zein gutxi hitz egiten den.

Ikusten duzuenez, errealitate kon-plexu batean aurkitzen gara eta horrenaurrean pasioa edo ilusioa galtzekoarriskua dago. Ez gaitezen azken hone-tan erori, erronken aurrean gogor eus-tea da garaile ateratzeko bidebakarra.•

http://web.udg.es/tiec/cast/principalne.htm

Bide eginean jarraitzen

dugu zuen ekarpenekin

eta parte-hartze

handiagoarekin aberastu

nahi dugularik.

Hik Hasi proiektua irekia

den heinean, interesa

duen edonoren parte-

hartzea gustu handiz

hartzen dugu.

Jar ezazu zure aletxoa

euskal hezkuntzaren

aldeko ekimen honetan.

Berriakurria

HIK HASI Udako Topaketa Pedagogi-koen arrakasta handituz doa

Benetan arrakastatsuak izan diraaurtengo udako hik hasi III. TopaketaPedagogikoak eta hik hasik oso balora-zio positiboa egiten du. Parte-hartzeainoiz baino altuagoa izan da aurten, 765pertsona bildu baikinen, eta hiru egu-netako jardunean hizlari zein hartzaile-ak aktiboki murgildu ziren saioetan.Guztira 31 ikastalde osatu ziren eta hirugunetan banaturik jardun ginen: Peda-gogia Fakultatean, Informatika Fakulta-tean eta Ekintza ikastolan.

Orotara 73 hizlari aritu ziren etagehienak bertakoak izan baziren ere,kanpotarren ekarpenak egon ziren;Kataluniatik bost etorri ziren eta Madril-dik bi.

Oro har, ikastaro guztiek erantzunona jaso bazuten ere, aipagarriak diraEtorkinak gure eskolan eta Ahozkota-sunaren didaktika bigarren hizkun-tzan ikastaroak. Lehenengo ikastaroanetorkinen gaia ikuspuntu anitzetatiklandu zen, kanpoko zein bertako ekar-penak eta esperientziak ezagutzera

eman zirelarik. Dudarik gabe, ageriangelditu da gai horrek duen gaurkotasu-na eta jendearen interesa eta hik hasikikastaroko edukia monografiko bateanbildurik argitaratuko du.

Ahozkotasunaren didaktika biga-

Topaketak

rren hizkuntzan ikastaroan ere parte-hartzaile ugari izan ziren, eta horrekhizkuntzaren ahozkotasunaren lanke-tak sortzen duen kezka islatzen du. Ja-kina da orain arte eskolan hizkuntzaidatziari garrantzi gehiago eman izan

zaiola, baina horrek ez du esan nahiahozkotasuna ahaztu edo baztertubehar denik. Alderantziz, hori ere lan-du eta zaindu egin behar da.

Bestalde, Antzuolako herri ikaste-txeko proiektua ikastaroan urteetanEuskal Herriko irakaskuntzan errefe-rentea izan den eskola osoko proiektuaeman zen ezagutzera. Gutxi dira ikus-pegi konstruktibista eskola osoan za-baldua, diseinatua eta landua dutenak,eta horregatik, beraien esperientziaoso baliagarria eta lagungarria da. Ikas-taro honen gaineko monografiko batere argitaratuko du hik hasik.

Teknologia berrietako ikastaroek,urtero bezala, harrera ona izan dute etahartzaileak gustura jardun dira ordena-gailu aurrean. Ikastaro interesgarriakizan arren, oso trinkoak suertatzen di-rela aipatu dute, eduki asko eta egungutxi izaten baitira. Bestalde, Klik has-tapena ikastaroa goiz eta arratsaldezizan zen, eta jendeak goizez soilik egi-tea nahiago zuela aipatu du, nahiz etaegun kopurua gehitu.

Ekintza ikastolan gorputz adieraz-penari lotutako ikastaroak egin ziren:Zenbait musika proposamen erakar-garri, Alexander teknika eta ahotsarenberreziketa, Diafreo, Antzerkia, Mun-duko dantzak, Psikomotrizitatea, Eus-karaz jolasten eta Jolas kooperatiboak.Ikasturtea bukatu ondoren gorputzamugitzeko eta sentsazio berriak ezagu-tzeko atera ireki zuten ikastaro horieta-ko gehienek eta jendea oso gustura jar-dun zen.

Hemendik aurrera datorren urtekoikastaroak prestatzen hasiko gara, baibaitakigu eskaera egongo dela etaerantzuna ere ona izango dela. Beraz,euskal irakaskuntzaren alorreko pres-takuntzan gure aletxoa jartzen jarraitu-ko dugu. •

Berriak

- Dekretuarekin jarraituz, curriculuma-ri eskaintzen zaion II. Kapituluan (13. arti-kulua), Batxilergoak ikasleengan garatubehar dituen gaitasunak zehazten dira. Le-hen azaldu diren arrazoi berberak direlaeta, hau da, zientzietako arlorik ez agertzeaez irakasgai komunen artean (ikasle guz-tientzat derrigorrezkoak), ezta modalitateguztietan eskaini behar diren aukerakoenartean ere, modalitate zientifiko edo tekno-logikoak aukeratuko ez lituzketen ikasle-engan, ez lirateke beteko aipatzen direnbederatzi xedeetatik hiru; hurrengo gaita-sunen garapenari dagozkionak, alegia:

c) Gizarte garaikidearen egoera aztertueta kritikoki baloratzea eta, halaber, gizartehorretan eragina duten aurrerakin eta fak-toreak.

d) Ikerkuntzaren eta metodo zientifi-koaren funtsa ulertzea.

e) Aukeraturiko batxilergo modalitate-ari dagozkion funtsezko ezagutza zientifi-ko eta teknologikoak eta oinarrizko gaita-sunak menperatzea.

Neurri batean garapen zientifiko etateknologikoetan oinarritua izanik, garbidago ezin dela gizarte garaikidea aztertueta kritikoki baloratu, funtsezko ezagu-pen zientifikorik gabe (eta gogoratu beha-rra dago 3. DBHn uzten diotela ikasle askokzientzia arloko irakasgaiak lantzeari). Eta,noski, aipaturiko beste bi xedeak ere, ezindira bete honelako irakasgairik ez bada lan-tzen.

Ez al da zientifiko-teknologikoa omenden gizarte baten hezkuntza-sistemarenkontraesana?

- Curriculum berri honek larriagotuegingo du ondoz ondoko azken hezkuntzaerreformetan nabaria izan den eta ospehandiko zientzialariek behin eta berriro sa-latu duten kultura zientifikoaren galera.

“Revista Española de Física” aldizka-rian agertu berri den artikulu batean (16,2002/1, 11. orr), Fisikak Bigarren Hezkun-tzan eta Batxilergoan izan duen egoerarenazterketa azaltzen da; “alerta roja” da bereizenburua.

Aipaturiko ikerketa hori Fisika arloanoinarrituta egonik ere, analisia Zientzieta-ko beste arloei heda dakieke: Biologia, Ge-ologia, Fisika eta Kimikari, hain zuzen, hez-

Nafarroako Foru Komunitatean Batxi-lergoaren egitura eta curriculuma ezartzendituen 62/2002 Foru Dekretua (NAO2002/4/22) argitaratua izan ondoren, Fisikaeta Kimika eta Biologia eta Geologia arloe-tako irakasleok, zientzietako irakasgaieibertan ematen zaien trataeragatik gure kez-ka adierazi nahi dugu. Indarrean dagoenoraingo curriculumean ageri zen trataerabaztertzailea mantendu ez ezik, (169/1997Foru Dekretua), ikasturte honetan ezarrikodenak areagotu egiten du egoera latz hori.

- Aipaturiko 62/2002 Dekretuan adie-razten da, legearen arabera, hiru direla Ba-txilergoaren hezkuntza helburuak:

a) ikasleek adimen eta giza heldutasu-na lortzea;

b) eginkizun sozialak erantzukizunezeta egoki burutzeko behar diren ezagutzaeta gaitasunak eskaintzea ikasleei;

c) goi mailako lanbide heziketara etaunibertsitatera igarotzeko prestakuntzaematea.

Batxilergoaren egitura ezartzen duen I.Kapituluan (5. artikulua, 2. puntua), hirutaldetan banatzen dira ikasleek landu be-har dituzten irakasgaiak (irakasgai komu-nak, modalitatekoak eta aukerakoak) etaonartzen zaio, mota bakoitzari, zertan la-guntzen dion ikasleen formakuntzari, ikas-keta hauen bidez lortu behar diren eta aipa-tu ditugun hiru helburuak kontuan hartuta.

Batxilergoaren bi lehenengo helbu-ruak (a eta b) irakasgai komunen bidez lor-tzen dira eta, hein batean, aukerakoen bi-dez osatzen dira. Hirugarren helburua (c)modalitateko irakasgaien ardura da eta,neurri batean, aukerako irakasgaiek sen-dotzen dute.

Aurreko guztia kontuan harturik, ho-nakoa ondoriozta daiteke: “zientzietakoirakasgai” deitu ohi direnek ez dute ezikasleen adimen eta giza heldutasuna lor-tzen laguntzen (a helburua), ez eta egin-kizun sozialak erantzukizunez eta egokiburutzeko behar dituzten gaitasunak be-raiengan garatzen ere (b helburua), ezbaitira inondik agertzen ez irakasgai ko-munen taldekoen artean, ez eta Batxiler-goko ikasle guztiei, aukeratu duten mo-dalitatea edozein delarik ere, eskaintzenzaizkien aukerakoen artean ere.

Zientziak hezkuntza erreforma berrianNafarroako Gobernuko Hezkuntza Departamentuak ezarria

Musika Irakasle Eus-kaldunen III. Topaketaurriaren 26an izango da

Urriaren 26an Lekeition egingodaMusika Irakasle Euskaldunon III.Topaketa. Aurten Lekeitioko EskolaPublikoan izango da hitzordua eta Ba-liabide didaktikoak Haur eta LehenHezkuntzan gaia jorratuko da egitarauhonekin:

9:30ean Harrera ofiziala9:45ean Pilar Otxoa de Eribek mu-

sika ikasteko berak sortutako Tutti dacapo metodoa aurkeztuko du.

11:00etan hamaiketakoa 11:30ean Aitor Gabilondok ahotik

ahots komunikazio tresna horren era-bilpena hobesteko aholkuak emangoditu.

12:45ean Azken urteetan sortu denmaterial didaktikoaren aurkezpena.

13:45ean Otordua eta solasaldia16:00etan Antton Jauregik Penta-

grama-enea ipuin-antzerkia aurkeztu-ko du.

17:15 AmaieraIzena emateko azken eguna: urriak 18Informazio gehiagorako:Euskal Kantuzaleen ElkarteaTel/faxa: 943 49 38 42Tel.: 615 767 691E-posta: kantuzale@euskalnet.net

kuntza plangintza ezberdinetan eta izan di-tuzten aldaketetan egoera berdintsua pai-ratu baitute.

Ondorengo bi irudietan adierazten diraikerketa horren emaitzak; ikasturteareniraupenari dagokionean, 30 astekotzat har-tu da.

gorrezkoen bezainbesteko ordu kopuruzjorratuak izango zirelarik.

Batxilergoaren ezarpenak, 43/1998 Fo-ru Agindua, 2. mailako aukerako gai kopu-rua areagotu egin zuen. Zientzietako edoTeknologiako ikasle batek arlo hauekin ze-rikusirik ez zuten irakasgaiak aukera zitza-

kasgaien ordutegia zehazten du. Modalita-tekoak ez diren irakasgai zientifikoak au-kerakotzat har daitezke, astean 4 ordukoordutegi berdina izanik; zientzietakoak ezdiren aukerakoak 3 ordukoak izango dira.Aukerako bi motako irakasgaien arteko or-du beteko ezberdintasuna parekatzeko,ikasleek galduko lukete zientzietako ira-kasgaia aukeratuko ez luketen beste ikaski-deek izango luketen tutoria-ordua.

Alde batetik, tutoretza lanarekiko kon-fiantza eza adierazten du horrek, zenbaitikasle hura gabe moldatuko liratekeelako,atsedenaldietan edo bestelako tartetan,auskalo nola, hutsune hori betez. Bestalde,beste eragozpen bat ezartzen zaie zientzie-tako irakasgaiei, astean lau ordu izango di-tuzten aukerako irakasgaiak hautatzerako-an, horien aldeko ikasleen gogoa gutxituz.

- Foru Aginduaren zazpigarren pun-tuan beste zailtasun bat ageri da zientzieta-ko aukerako irakasgaiekiko (aginduan, b2motakoak) Natur eta Osasun Zientzienmodalitatean; soilik Geologia da maila ho-netakoa, beste biak ez.

Gauza bera esan daiteke, Kimikari da-gokionean, Teknologia modalitatean.

Gainera, ez dago aukerarik 1. mailanmodalitateko beste aukerako irakasgairiklandu dadin.

Batxilergoko modalitate guztiei es-kaintzen zaien aukerakoen artean, ez da-go Zientzietako irakasgairik; alderantziz,ordea, bada aukera.

Nafarroako Bigarren Hezkuntzako etaBatxilergoko ikastetxeetako Biologia-Ge-ologia eta Fisika-Kimika Departamentukoirakasleok, aurreko guztia kontuan hartuta,hezkuntza agintari eskudunei eskatzendiegu Batxilergoaren egitura berrikusidezaten irakasgai zientifikoei dagokione-an, eta ordutegi zabalagoa eman diezaie-ten hezkuntzaldi honetan lortu nahi direnxede eta gaitasunei egokitzeko.

Honako idatzi hau 2001-2002 ikas-turte amaieran idatzi zuten NafarroakoBigarren Hezkuntzako eta Batxilergo-ko ikastetxeetako Biologia-Geologiaeta Fisika-Kimika Departamentuetakoirakasleek Nafarroako GobernuakDBHn eta Batxilergoan egin zituenerreformekiko desadostasuna adie-razteko. Idatzia Nafarroako Gobernu-ko Hezkuntza Departamentura, Parla-mentura, Nafarroako bi unibertsitate-etara, Nafarroako Eskola Kontseilura,Lanbide Eskoletara eta abar igorri zen.

1957ko plana 1967ko plana 1970eko LGE 1990eko LOGSE

4. 75 4. 45 3. DBH 20

5. 5. 2. BBB 60 4. DBH 45

6. 150 6. 150 3. BBB 60 1. Batx. 60

PREU 90 UBI 90 UBI 120 2. Batx. 120

Guztira 315 330 240 80+165

01957 1967 70eko LGE 90ekoLOGSE

Goi Batxilergoa

BatxilergoaNatur Z. eta Osasuna

BatxilergoaTeknologia

Bigarren HezkuntzakoGraduatua

2. Batxilergoa

Oinarrizko Batxilergoa

Ikasketa Planak

keen (Ekonomia, Mate-matikan sakontzen, Tek-nologia industriala I) de-rrigorrezkotzat hartu ga-beko modalitateko besteirakasgaiekin batera (IImotako aukerako gaiakdeitu ziren azken hauek).Dena dela, zientzietakoirakasgaiek beste aukera-koen ordu kopuru berbe-ra zuten. Gainera, aukera-ko bi irakasgaietatik ba-tek, derrigorrez, II mota-koa behar zuen.

- 89/2002 Foru Agin-duak ezartzen duen alda-ketak (NAO, 2002/5/3) Fi-

Garbi dago nolako beherakada ikara-garria izan duten Zientzietako irakasgaieieskaintzen zaizkien orduek, nahiz DBHn,nahiz Batxilergoan.

* Lehenik, 4. DBHn aukerakoak izaterapasatzen direlako, eta soilik astean hiru or-dukoak. Lehenago (2. BBBn) derrigorrez-koak ziren eta lau ordukoak.

* Batxilergoan ere, aukerakotasunamantentzen da eta ordutegia aldatzen da:

- 1. mailan, Natur eta Osasun Zientzienmodalitatean Biologia eta Geologiari dago-kionez, eta Teknologiako modalitatean Fi-sika eta Kimikari dagokionez. BBBko 3.mailan biak ziren derrigorrezkoak Zien-tzietako Batxilergoan eta aukerakoak Ba-txilergo Mistoan.

- UBIn, hautatutako aukeraren arabera,derrigorrezkoak ziren Fisika (UBI A) edoBiologia eta Kimika (UBI B), eta beste ira-kasgaiak aukerakotzat har zitezkeen derri-

losofia II sartzen du modalitate guztietanirakasgai komuntzat, bere irakastorduakorain arte ez zituen bi ordu gehiagotan are-agotuz, eta orain ere ez zuen beste ordu batgehiago ematen dio Gaztelania eta Literatu-ra II irakasgaiari. Eta hori dena egiten da,98ko Batxilergoan derrigorrez hartu beharzen II motako aukerako irakasgaia bazter-tuz. Horien artekoak dira modalitatekotzathartzen ez diren zientzietako gaiak eta,orain, Atzerriko hizkuntza II, Informazioa-ren Teknologia, Nafarroako Geografia etaHistoria eta Musika bezalako beste aukera-ko irakasgaien parean gelditzen dira.

Horrek denak, Zientzietako irakas-gaiei eskaintzen zaizkien orduak murriz-ten ditu, gaurko 12 orduetatik 8 ordueta-ra gutxituko liratekeelarik batxilergo be-rrian (Matematika II, instrumentala izanik,ez dugu modalitatekotzat hartzen).

- Laugarren.-5 puntuak aukerako ira-

Iturria: Revista Española de Física

Berriak

Giro ona eta baikortasuna nagusitu dira Eskolahiztun bila jardunaldietan

Eskola hiztun bila jardunaldiak ospatuziren irailaren 19 eta 20an Donostian etahizkuntz normalkuntza plana martxan du-ten 300 ikastetxe baino gehiagotako ardu-radunak bildu ziren bertan. Duela sei urtejarri zen abian Ulibarri programa euskara-ren normalkuntza bultzatu eta gauzatzekohelburuarekin. Gaur egun 313 ikastetxe,8.000 irakasle eta 130.000 ikasle biltzen dituprograma horrek bere baitan.

Ikastetxe bakoitzak bere neurriko pla-gintzan darama aurrera, horren araberakoekintzak eta jarduerak eginez. Jardunaldihauetan ekimen eta esperientzia horien be-rri eman zuten ikastetxeetako arduradu-nek, guztira 36 komunikazio eta 39 posterizan direlarik. Sei ataletan banatu dira aipa-tu komunikazio eta posterrak: motibazioa-partaidetza, gaitasuna, erabilera, ingurua,dokumentazioa eta diagnostikoa-plangin-tza. Arlo horietan burututako esperientziapraktikoak ikusi eta entzun ahal izan dira,gehienak Haur eta Lehen Hezkuntzakoak.Mikel Zalbide Eusko Jaurlaritzako Hezkun-tza Saileko Euskara Zerbitzuko buruakesan zuen bezala, “hori ez da kasualitatea,oinarri sendoak ditu; batetik lehendik bi-dea egina dagoelako, eta bestetik behekomailetako interbentzioa erosoagoa eta a-plikagarriagoa delako”.

Mikel Zalbidek ondorio gehiago ereatera zituen jardunaldietatik, eta horien ar-tean “hizkuntza idatzitik ahozkora gerta-tzen ari den enfasi aldaketa” aipatu zuen.“Edozein hizkuntza lehenik hitzez trans-mititzen da eta horri emanten zaio ga-rrantzia orain”.

Irakasleen hizkuntzprestakuntzari ere eginzion aipamena, eta gogora-razi zuen normalkuntzaplanaren barruan sartzendela irakasleen hizkuntzgaitasuna hobetzeko aha-legina.

Normalkuntza plan-gintzaren barruan egiten di-ren ekimenen aurrean beti

balorazio positiboa egiten dela esan zuen,“ikasleak gustura daudela, ekintza ondo a-tera dela...” eta horrelakoak esaten direla.Baina beste urrats bat egin beharko litzate-keela azpimarratu zuen Zalbidek; “lortu alduzu erabilera gehitzea” izan beharko lu-keela galdera, alegia. Hori neurtzeko gaiote garen planteatu zuen eta bide horretarajo behar dugula ohartarazi.

Azkenik, eskolak ingurunearekin edu-ki behar duen harremana garrantzitsua de-la esan zuen, euskara ez baita eskolaren ze-regina soilik. Ildo horretan, eskolak para-digma berri baterako aukerak ematen di-tuela esanez amaitu zuen: gelatik kanporagazteen bizi denboraren zati oso batzukeuskal giroz eramaten laguntzeko aukera,hain zuzen ere.

Jardunaldiak Ulibarriren webgunea-ren aurkezpenarekin bukatu ziren:www.ulibarri.inf

Hemendik aurrera denon eskura eta de-nok erabili eta elikatzeko moduan egongo da.

Finlandiakoesperientzia

Martina Bussdoktoreak Filan-diako esperientzia-ren berri emanzuen jardunaldio-

tan. Eskola umeen hizkuntz erabilerabultzatzen izenburupeko hitzaldianirakaskuntzan filandierak eta suedierakduten egoera izan zituen aipagai.

Filandiako bilakaera sozio-linguis-tikoa eta Euskal Herrikoa erabat ezber-dinak dira, euskarak albo erdarekinizan duen harremana ez baitu izan sue-dierak finlandierarekin. Hala ere guztizere, zenbait kezka hemen nahiz hanageri dira: zertarako balio duen euska-rak/suedierak, motibazioa bultzatu be-harra...

“Aurrera suedierra!” izenekoproiektu bat zuzentzen du berak etasuedieraren irakaskuntzan aurrerapau-soak ematea du helburu proiektuak.

Martina Buss kezkaturik azaldu zenBigarren Hezkuntzaren amaieran egi-ten den suedierako azterketan idatziz-ko ahalmena neurtzen delako eta ahoz-koa ez. Gure kasuan, idatzizko neurke-ta ere ez da egiten.

Lauterdi pirataren altxorraAitzpea Goenaga

TxalapartaAxuri Beltza bilduma liburuxka

hau 8 urtetik aurrerako haurrei bide-ratua dago. 11 urteko Atxu neskati-lak, urtero bezala, aitonaren base-rrian igaroko ditu oporrak, kostalde-an. Manu lehengusuarekin bateraLauterdi pirataren kontuak ezagutu-ko ditu, eta bi lehengusuak ikerketanmurgilduko dira. Gorabehera guz-tiak koaderno batean idatziko ditu •

Argitalpenak

Karakol Txikiaren ipuinakKarlos Zabala

EreinIgelio Igela bildumako liburu ho-

netan Isar Sina munduko gizon abe-ratsearen bizipenak dira ardatz. Bereseme-alaba guztiak jauregitik urrunbidaltzen ditu ez dutelako oinordekoizateko balio bere ustetan. Azken se-mea hautatzen du oinerdeko izateko,baina gaixotu egiten da jolasteko inorez duelako. Orduan, Isar Sina besteseme-alaben bila irteten da •

Sherlock HolmesKameliako gizonak

Pierre Veys eta Nicolas BarralJean François Saure

Sherlock Homesen abenturak eus-karaz irakur daitezke komiki honetan.Pierre Beis gidoilari frantsesak eginda-ko egokitzapenean oinarritzen da.Hau da, detektibea eta bere istorioakgaurkotasunera egokituta daude,ikuspegi berri eta erakargarria emanez.Irudiak ere ederki landuak daude, kali-tatea eta bizitasuna dutelarik •

Aizak eta aizan elkarrekin dantzan

Anjel LertxundiElkarlanean

Dona dona bildumako liburu ho-netan egileak gure tradizioko egituraliterarioak eta hizkuntz baliabideak ja-so, imitatu, aldatu eta berriak sortu di-tu. Modu horretan, argi eta garbi era-kusten digu tradizioa ez dela zerbait hi-la, sortuz eta eginez goazen zerbait bai-zik. Anjel Lertxundiren lan hau AnttonOlariagaren irudiek apaindu eta osatudute •

Kirola egiteko 30 arrazoiLuis Mari Zulaika

Maite MuñoaLiburuxka bizi eta koloretsu hone-

tan ariketa fisikoak osasunean dituenonurak esplikatzen dira. Kirola egite-ko 30 arrazoi ematen ditu, arrazoi ba-koitzari buruzko azalpen xume etaerraz bat emanez haurrentzat eta azal-pen zientifiko osatuagoa eskainiz hel-duentzat. Ariketa fisikoaren eta osasu-naren arteko erlazioa euskaraz eta mo-du ulerterraz eta dibulgatzailean ema-ten digu•

EuskitzJuan Manuel Etxebarria

IbaizabalLiburu honetan, Euskitz izenpe-

an, euskararen nondik norakoa kon-tatzen da. Sorrerako euskaratik gaur-ko euskarara, garaian garaiko eta le-kuan lekuko aldaketak egon dira,baina euskarak ez du inoiz nortasunagaldu. Nortasun horretan oinarrituz,Euskitz, zaintzen, egokitzen, molda-tzen, berritzen eta aberasten ahale-gindu eta ahalegintzen da baliagarriizateko etorkizunean•

Euskarazko alfabetatzeaXIX. mendean: inprentarenbaldintzapena eta eragintza

Alfabetatzea xede duten egungoazterketa historikoetan aldaketa ga-rrantzitsua nabarmendu da: analfabe-tismoa aztertzetik (oraindaino ohikoaizan den jokabidea) arreta alfabetatzeprozesuan jartzera pasa da. Analfabe-tismo kontzeptuak duen ikuspegi ez-kor eta negatiboan (kulturak edota gi-zabanakoak duen “handicap” gisa)zentratu baino, testuinguru soziokul-tural jakin batean herritarren alfabeta-tzeak (alderdi positiboagoan zentra-tuta orain) nolako ibilbide historikoa

ren eta idazketaren ikaskuntzarakoeredu bakarra –aitzitik, hainbat gizar-te praktiken araberakoak ditugu–, ezeta herriaren alfabetatzearen hedadu-ra bultzatuko duen arrazoi bakar etakomuna, ez bide bakarra ere. Aldiz,gure aurrean ditugunak ezaugarri be-reizgarriak dituzten eredu historikodesberdinak dira, hala nola, suedia-rra, prusiar-alemaniarra, ingelesa,frantsesa edota espainiarra2.

Euskal alfabetatzearen ereduhistorikoa

Euskal alfabetatzearen eredu his-torikoa bereiziko luketen ezaugarriakoraindik zehaztu gabe, ezagutzear di-tugu. Oraindaino ez da euskaldunonalfabetatze prozesua historikoki az-tertu Euskal Herriak dituen gizarte,kultura eta hizkuntza ezaugarri pro-pioetatik. Beti aztertu izan da alfabe-tatzea frantziar zein espainiar esta-tuen ikuspegi politiko eta kulturale-tik, eta beti aztertu izan da alfabetatzeprozesua estatu bakoitzaren hizkun-tzaren ikuspegitik, dela frantsesezkoalfabetatzearen azterketa, dela gazte-

izan duen ezagutzera jo nahi izan da,kultura idatziaren txertatzea eta bila-katzea ekarri duen alfabetatze proze-suaren egile izan diren eta burutu di-ren ekintza moduen ezagutzan arretajarriz. Alfabetatzeak, bere horretan,irakurtzen eta idazten ikasi eta jakiteaeta hainbat gizarte eta kultur praktika-ren bidez gaitasun horiek erabili etalantzea esan nahiko du. Alfabetatzeabera ulertzeko moduaren irekierarenaurrean gaudelarik, alfabetatzeakadierazten duen hitzaren teknologi-zazioarekin bat landu ohi diren gaita-sun eta abileziak zein kognizio mailanizan ditzakeen ondorioak derrigorrezulertu eta baloratuko ditugu irakurke-taren eta idazketaren ikaskuntzarakoeta erabilerarako testuinguru sozio-kultural jakin batean txertatuak, gizar-te eta kultur praktika batzuen barruankokatuak, alegia.

Ez da egon alfabetatze hedaturairisteko modu eta bide bakarra. Zen-bait herrialdetako azterketek azaldu-takoa jasoz1, alfabetatze prozesuekhistorikoki erritmo bereiziak dituztelaikus dezakegu, ez dagoela irakurketa-

h i s t o r i a k oz e r t z e l a d a k

Ana EIZAGIRREEHUko Pedagogia Fakultateko irakaslea

laniazko alfabetatzearena. Eta proze-su horietan euskaldunok izan ditugunlorpen mailak, neurriak eta tasak izandira aztertu direnak, eta horren arabe-ra izan da gure herria, gure kultura etaizan gara euskaldunok analfabetotzatedota alfabetatutzat hartuak; EuskalHerriko alfabetatze prozesua beti iku-si izan da estatuko alfabetatze proze-suekiko erreferentzian. Ondorioz, ezda harritzekoa ¿Pero había alfabeti-zación en euskera en el siglo XIX? gi-sako galderak gure artean entzutea.Uste izan baitugu, oro har, ez dela eus-karazko irakurketa eta idazketaren,ez eta euskal kultura idatziaren gara-penik izan XX. mendearen 60ko ha-markadara arte, garai horretan hain-bat hezkuntza erakundetatik (ikasto-lak eta Helduen Alfabetatze Euskal-duntze erakundeak kasu) euskal alfa-betatzearen hedapenari bultzada na-barmena eman zaion arte. Aldiz, aipa-tutako ildo berrietatik gure arteanegin diren azken azterketek3 euskalalfabetatzearen eredu historikoa erai-kitzeko beharra eta aukera azaldu du-te, eredu hori eraikitzeko kontuanhartu behar ditugun elementu edoosagaiak, oinarrizko baldintzak etaepekatze posiblea eskainiz.

Hala, “Alfabetatze Moduak”, “Eus-kararen Erabilerak” eta “Kode Ideolo-gikoa” kontzeptuak oinarrian hartu-rik bi garai handi zehaztuko dituenondorengo epekatze hau proposatudu Dávilak: Alfabetatze “Subordina-da” (XIX. mendea) litzatekeena, Alfa-betatze Murriztua (1900-1970), Alfa-betatze Hedakorra (1970-1980) eta Al-fabetatze Instituzionala (1980-1994)4.Epe bakoitzaren ezaugarriak, hala-ber, alfabetatze modu jakin bat, eus-kararen erabilera publiko zein pribatubereziak eta kode ideologiko zeha-tzak dira. Euskarazko alfabetatzeazentzu zabal eta jendetsuan (herrita-rren alfabetatze-oso izaera lortzerazuzendutako kultur eta gizarte ahale-ginak, alegia) XX. mendearen 60kohamarkadatik aurrera garatu badaere, horrek ez du esan nahi aurretikeuskaraz irakurtzen eta idazten ikas-

ten ez zenik, ez etagaitasun horiek prak-tikan jartzen ez zire-nik ere. Testuinguruhistoriko desberdine-tan euskarazko alfa-betatzeak modu, izae-ra eta arrazoi berei-ziak izan ditu euskalpopulazioak bizi izandituen eta oraindikere bizi dituen beste bialfabetatze prozesue-kiko (frantsesezko al-fabetatzea eta gaztela-niazko alfabetatzea)elkarrekintzan. Eus-karazko alfabetatzeprozesua historikokiezagutu eta ulertuahal izateko ezinbes-tean hartu behar izanditugu aintzat gaztela-niazko zein frantse-sezko alfabetatzeennondik norakoak eta,alderantziz ere, derri-gorrezkoa zaigu EuskalHerrian eman diren gaztelaniazkozein frantsesezko alfabetatze proze-suak ulertu ahal izateko euskarazkoalfabetatzearen ibilbide historikoamarraztea. Ildo horretatik, ezinbeste-koa iruditzen zaigu euskara batuarenezarpenarekin batera ibilbidea eginduen alfabetatze prozesua zehaztea,baina baita ere euskalki bakoitzarenibilbide historiko-kulturala eta, mailahorretan, herrialde bakoitzean atze-man ditzakegun desberdintasun etaberezitasunak jasotzea. Euskarazkoalfabetatzea kontzeptua uneoro ber-definitzera behartuta gaude, zentzudinamiko eta aldakorrean ikusterabehartuta historian zehar gizarte, eko-nomia, kultura, politika eta hizkuntzaegoerak aldatuz doazen heinean. Ho-rrela baino ez gara egongo, herrialde-en berezitasun historikoetatik abia-tuz, Euskal Herri osoari dagokion eus-kal alfabetatzearen eredu historikoa-ren ezaugarri orokorrak ezartzekomoduan.

XIX. mendeko euskarazkoalfabetatzeaz zer?

Mende horretan bai estatu fran-tziarrean bai espainiarrean ere feno-meno nabarmena izan zen estatu-hiz-kuntzetan bultzatutako alfabetatzeek(gaztelaniazko alfabetatzea eta fran-tsesezkoarena) eragindakoa. Eskolaerakundeaz, eta herritarren eskolara-tzearen bitartez, Frantzian eta Espai-nian herritarren alfabetatze prozesuaareagotzera jo zen zentzu uniformiza-tzaile eta zentralistan, nazio gutxituenetengabeko akulturatzean murgil-duz. Euskaldunek, beraz, eskolarenbitartez gaztelaniazko zein frantse-sezko alfabetatzearen presio gordinajaso zuten. Frantziako kasuan bertakohizkuntza zuten zonaldeetan alfabe-tatzearen atzerapena gertatu bazenere, Espainiakoan, aldiz, badirudinahiko emaitza eraginkorrak ekarrizituela, Estatuko beste zonekiko kon-parazioan, gaztelaniazko alfabetatzetasan lehenengo mailetan izan baitzi-

ere, oso esanguratsua izan baitzeneuskarazko testuen argitalpenean(testuen idazketan eta inpresioan),eta baita euskarazko irakurketak bizi-ko zuen bultzadan ere. Esanguratsua,zehazki, beharbada kontrajarriak di-ren bi mailatan: baldintzapenean etaeragintzan.

Inprenta-etxeak: euskalortografiaren finkapenerakobaldintza

Baldintzapenaz ari garenean, bal-dintzapen teknikoaz ari gara batezere. Euskara estandarrik edo eguneuskara batuaz ezagutzen dugunarenantzekorik ez zegoen garai hartan,gaztelaniazko ortografia utzi eta eus-karazko ortografia bateratu beharraaldarrikatzen zuten euskal idazle etaeuskaltzaleek zituzten zailtasunei(akademia falta, hiztegi egokia falta,gaztelanian oinarrituriko tradizioarieutsi nahia, idazleen talde mugatua,lan argitaratu gutxi, ohiko gauzez eus-karaz idazteko ohitura gutxi eta abar)beste bat gehitu behar zitzaien: in-prentetan euskal ortografia bateratuagaratzeko proposatzen zen hainbathizki-tipo inprimatzeko zegoen ezinaedo zailtasun teknikoa. Lekuko Man-terola jaunak zioena, Bonaparte prin-tzeak proposaturiko alfabetoan oina-rritutako idazketa ezartzeko zituenzailtasunak adieraztean: “La princi-pal dificultad que existe para llegar alfin apetecido, es la carencia en las im-prentas de algunos de los tipos necesa-rios para publicar obras de algunaextensión con arreglo á dicho siste-ma; pero este obstáculo, si bien es deimportancia por el momento, ha de irdesapareciendo paulatinamente, se-gun vaya aumentando el movimien-to literario que impulsará á los tipó-grafos bascongados á proveer á estanecesidad”5. Nolabaiteko egoera ka-otikoan murgilduta ziren idazleak,gomendioak gomendio, nahiak etaposibilitateak uztartuz, euskara nolaidatzi eta nola inprimatu erabaki be-harrean zeuden. Hona euskaltzale

tur ekintza guztiak: euskarazko kate-dren sortzea, euskarazko aldizkarienbultzatzea, Lore Jokoak, kaleetakotxarteletan, bando zein zirkularretaneuskararen erabilera bultzatzera zu-zenduriko ekintza instituzionalak etaabar. Ekintza horien ezagutzeak era-kutsiko digu zein bidetatik aritu izanden kultura idatzia pixkanaka-pixka-naka ahozko euskal kulturan txerta-tzen, zein gizarte, ideologia eta hiz-kuntza testuinguruan.

Euskarazko kultura idatziaren es-parru zabalago honetan interesgarriairuditu zaigu idatziaren eskuragarrita-sunari eta erabilerari tartetxoa egiteaeta, horretarako, inprenta-etxeek bu-ruturiko lanaz aipamen berezia egi-tea, garai honetako inprenta-etxeenlana, etxe zehatz batzuen lana batez

ren hegoaldeko lau herrialdeak. Es-kolan erakundeturiko hezkuntza es-parruaz, beraz, nabarmendu dezake-guna zera da: alfabetatzearen bitartezherria erdaldunduarazteko burutueginahalak. Nolanahi ere, bi guda kar-listen artean batez ere, eskolaren es-parruan bertan nolabaiteko jarrera etaekintza elebiduntzaileak ikus daitez-ke, gaztelania edo frantsesarenikaskuntza helburu izanik euskara-ren irakurketa eta idazketaren lanke-tatik abiatu zirenak. Ahalegin horiekeuskararen galera nolabait geldiaraziedo oztopatzen zertxobait lagunduzuten eta euskarazko alfabetatzeari,zeharka bederen, mesede egin zio-ten. Era berean, zuzenean euskararendefentsan edota euskarazko irakas-kuntza nolabait indartzera jo zutenekinbideak ere izan ziren (irakaskun-tzan euskararen erabilera bermatzerazuzendurik karlistek harturiko hain-bat erabaki edota Errestaurazio ga-raian nazionalismoaren indar hartze-arekin bat aurrera eramandako hain-bat eskola esperientzia berri). Eskola-ren bitartez zuzenduriko gaztelaniaz-ko zein frantsesezko alfabetatzearenpresio gordinaren aurrean, euskara-ren onurarako burutu hainbat espe-rientzia ezagutzen dugu: batzuk, ha-labeharrak eraginda, planteamenduelebiduntzailea dutenak; eta besteakespresuki euskarazko irakaskuntzabultzatzera zuzenduak.

Eskola esparruan gauzaturikosaiakerak eta ekintzak gutxietsi gabe,XIX. mendeko euskarazko alfabeta-tzearen ezaugarri esanguratsuenakez-formal eta informal bezala ulertzenditugun hezkuntza esparruetan bilatubehar ditugula uste dugu, kultur espa-rru zabalagoetan eta hainbat gizarteerakunderen inguruan bideraturikoekintza alfabetatzaileetan, alegia. Horkokatuko genituzke euskararen alde-ko jokaerak, euskarazko ahozko era-bileraren aldekoak, noski, baina baitaere, ordura arte ez bezala, euskarazkokomunikazio idatziaren aldekoak,euskarazko irakurketaren edota idaz-ketaren bultzatzera zuzenduriko kul-

Euskarazko kultura idatzia-ren esparruanoso esangura-tsua izan zeninprenta-etxe

batzuek eginda-ko lana euska-razko testuenargitalpenean

eta euskarazkoirakurketak

biziko zuen bul-tzadan; bai bal-dintzatuz etabai eraginez

honek berak “K” hizkiaren erabilerazegin gomendiotan atzeman dezake-gun kaos teknikoa eta konponbide-ren baterako behar larria: “Pero la K,se dirá, es letra exótica, extraña á lavista, escasa en nuestras fundicionestipográficas, y por tanto, ofrece unasérie de resistencias; pues bien, si noquiere adoptarse una innovación tanradical, puede usarse la ©, sin confu-sión ninguna, en las combinacionesfinales (...)”; edota “J” hizkiaz dioena:“El Príncipe Louis Luciano Bonaparteha empleado en sus obras tres tipos dejjj distintas, para indicar dichos tressonidos; pero como quiera que ennuestros establecimientos tipográfi-cos no existe abundancia de signos,hay que resolverse, como lo he hecho áusar de la j (con punto superior) paraexpresar la pronunciación de la j cas-tellana y de la j (sin punto superior)para indicar la de la j francesa ó biz-caina, análoga al sonido de nuestra ygriega (...) este es uno de los puntosque exije una solución, si hay que evi-tar toda confusión y ha de practicarsela principal regla a que debe sujetarsetoda ortografía racional: la de que to-das las palabras se escriban como de-ben pronunciarse”6.

Antzeko oharra egitera behartuaksentitu ziren Euskal Hitz JostaldietakoBatzarrekoak lanen lehenengo argi-talpenean: “Pesta-giari batzarreakdesio zuben liburucho onetan argita-ratzen diran lan guztiak moldizkira-tuak izan zitezela oraingo aztizkin-dean, baña, bear adiña izkira arki-tzen ez direlako artarako moldizki-ran, ipintzen dira batzuek artizkindezarrean, besteak berrian”7.

Adierazpen horiek inprenta ohitu-ra zaharrek kultur eta gizarte egoeraberri batekin topo egiten dutenekomomentuan gaudela pentsatzera ga-ramatzate, euskarazko kultura ida-tziaren eskakizun, behar eta eskaintzaberrien garaia, kaos teknikoak zipriz-tinduriko inflexio puntu garrantzi-tsuan, alegia.

Inprenta-etxeak: euskarazkoirakurketa eta idazketarako era-gintza

Gure lurraldean finkaturiko inpri-mategiak gutxietsi gabe, bereziki ai-patu nahi genituzke garai honetaneuskarazko idatzien inpresioan apar-teko esanahia izan zuten bi inprenta-etxe, Donostian zein Tolosan koka-tuak izan arren Euskal Herri osoan he-datu eta eragin nabarmena izan zute-nak: Donostiako Baroja etxea8, etaTolosako Eusebio Lopez jaunaren in-primategia (“Casa Editorial de Euse-bio López, sucesor de la Viuda deMendizabal”)9 . Aipatzekoak dira bietxe horiek euskarazko idatzien inpri-matzean egindako lan eskergagatikbatetik, eta, bestetik, erakunde politi-ko eta sozialetan parte hartuz edotakultur ekintzak bultzatu eta bideratuzeuskalgintzan egin zuten lanagatik.

Zentzu horretan, nabarmenduakizan dira, XIX. mendeko azken ha-markadetan batik bat, bertsopapereninprimagintzan eginiko lanean. Izanere Guruchaga, Muguerza eta Maka-zaga etxeekin batera “Fecundas im-presoras y difusoras de folletos y libri-tos de devoción en Euskera”10 izanbaitziren aipaturiko bi etxeak. Bai Ba-roja etxea eta bai Lopez-ena ere tradi-zio familiar handiko etxeak izanik(mendearen hasieratik daude Gipuz-koan ofizialki finkatu eta onartuak), li-buruxkez gain euskal kultura idatzia-ren gizarte garapenerako esanahihandia izan zuten lanen argitaratzeazere arduratu ziren. Baroja etxearen es-ku zeuden, besteen artean, “egintzaon, eta atsegingarri asko, euskera sa-murrean egiñak” edota “antzokira-ko egintzarik geyenak, eta lenbizi iz-kribatu diranak”11 . Horrekin batera,“Euskal Erria” aldizkariaren argitalpe-naren ardura izan zuen 33 urte luzez.

Bestalde, euskal kultura idatzia-ren hedapenerako inprimagintzanemandako pausoak ezinbestekoakizan diren bezala, azpimarratu nahidugu Donostiako “Euskal-itz-Jostal-dien Batzarrea”12 delakoaren sorreraere, eta honen inguruan antolatu izan

ziren “bertsolarien jostagudak”, eus-kal jaiak, literatur lehiaketak eta abar,euskarazko irakurketa eta idazketara-ko gizarte eta kultur praktika berriaksortuz, euskarazko alfabetatze proze-suan gizarte espazio berriak eraiki zi-tuztenak. Testuinguru horretan bere-ziki da aipagarria fenomeno hau ber-tan, beste hainbat euskaltzaleren lan-kidetzarekin batera parte-hartze akti-boa izan baitzuten Canuto Ignacio Mu-ñoz jaunak (Baroja inprenta-etxekoburuak) eta Baroja etxeak berak, kulturekintzen antolaketaz gain, lehiakete-tan sarituak izaten ziren lan idatziak“Euskal Erria” aldizkarian argitaratzekoardura hartu baitzuen beregan.

Halaber, Eusebio López jaunariere egotzi zaio euskal eta euskarazkohainbat eta hainbat lan argitaratu etazabaldu izanaren erantzukizun lauda-garria13 “...este decidido y laboriosoeditor, que publicó obras de gran im-portancia, relativas a nuestro país,inéditas unas y agotadas otras. Dic-cionarios, gramáticas, libros de histo-ria..., editó en sus talleres con perfec-ción presentándolos lujosamente en-cuadernados, y recorriendo en perso-na aun los pueblos de la menor im-portancia, ofrecía sus obras casa porcasa a los suscritores y a los estudiososque no estaban suscritos. (...) Graciasa él enriquecíamos los aficionados aestas lecturas nuestras bibliotecas connuevos y poderosos elementos de losque hasta entonces carecíamos y nosfamiliarizamos con las obras del P.Moret, del P. Henao, de Campión, No-

via de Salcedo, Gorosabel, Aizquibel yalguno más, obras todas, hasta en-tonces, de difícil adquisición”14 . Ga-rrantzi “gutxiko” herrietara jo ez ezik,behin baino gehiagotan jo zuen Gi-puzkoako Diputaziora berak argitara-turiko lanen baten ale batzuk eskurazitzan eta, bide batez, herrialdekohainbat herritan barrena zabal zitzaneuskararen eta euskal kulturaren ga-rapenarentzat hain garrantzitsutzatjotzen ziren lanak. Hona hemen, adi-bidez, inprimatzaileak berak argitara-tu zuen Novia Salcedo-ren “Dicciona-rio manual de la Lengua Vascongada”-ren ale batzuk eskura zitzan eskatuzDiputazioari 1901. urtean igorririkohitzak: “Eusebio López, vecino de To-losa (...) que en la casa editorial queen la mencionada Villa posee y dirigeel recurriente, se ha dedicado conpreferencia, como á todo el mundo esnotorio, á la publicación de obrasvascongadas, ya de caracter científi-co, ya de caracter literario- abonadaspor la bien cimentada fama de susautores; de suerte que le cabe la honrade haber contribuido valiosamente yen proporción que nadie supera has-ta el dia á la cultura de la hermosísi-ma y venerable lengua (...) Hacetiempo que los cultivadores del bas-cuence vienen reclamando como deindudable utilidad práctica, la publi-cación de un diccionario manual,puesto que los justamente celebradosde Larramendi, Aizquibel y Novia deSalcedo, este último único que dá lacorrespondencia castellana de los vo-cablos euskaros, por la forma de susediciones constituyen obras de biblio-teca, libros de consulta incapaces dedar satisfacción á la necesidad demanejar de continuo el tesoro de lalengua cuya vulgarizaciójn interesamas y mas á medida que se multipli-can las causas que tienden á su co-rrupción y bastardeamiento” 15.

Lopez jaunak, bere euskaltzaleta-sun tinkoari eutsiz eta zuen merkatarisen zorrotzak gidaturik, batik batmendearen bigarren erdialdean tes-tuen argitalpenean, salmentan, bana-

roja-ren Moldizkiran.- 1879 garren ur-tean”. Gipuzkoa Artxibategi Probin-tziala, J.U. 4123.

8 Ikus Baroja etxearen inguruko be-rri gehiagorako: “LOYARTE, A. de: “Elcentenario de la casa Baroja” in Euskal E-rria, 30 de Diciembre de 1912, 1071, LX-VII tomoa, 535-537. URANGA, J. I.: “BA-ROJA-ren echia edo moldiztegi zarra”,zenbaki berean, 538-542. BENGOE-CHEA, J.: “Casa Baroja”, zenbaki berean,543-553 . SORALUCE, P. M.: “La Casa Ba-roja y la prensa donostiarra”, zenbaki be-rean, 554-558.

9 Ikus baita ere, MUGICA, S.: “La im-prenta en Guipúzcoa, examinada a travésde los Libros de Registros de Juntas de laProvincia” inRevista Internacional de losEstudios Vascos, 3 (1934), Uztaila-Iraila,28 urtea, XXV tomoa, 453-476.

10 ZAVALA, A.(196a): Bosquejo dehistoria del bertsolarismo. Auñamen-di, Donostia.

11 URANGA, J.I.: op. cit. 541-542.12 Lore Jokoei zein Batzarrearen la-

nari buruzko berri zahatzagorako ikus:DAVILA, P.; EIZAGIRRE, A.: “Las fiestaspopulares y un nuevo contexto de alfa-betización en euskera. El caso de Gui-púzcoa (1879-1918)”, in Revista Inter-nacional de Estudios Vascos, 41, 1,(1996), 125-140. DAVILA, P.; EIZAGI-RRE, A.: “Las fiestas euskaras en el PaísVasco (1879-1936): nuevos espacios dealfabetización” in DAVILA, P. (Koord.)(1995): Lengua, escuela y cultura. Elproceso de alfabetización en EuskalHerria, siglos XIX y XX. UPV-EHU, Bil-bo, 1995, 257-311.

13 Ondorengo mendean ere, lehe-nik bere esku eta gero bere semea zenIxaka López-Mendizabal jaunaren esku.

14 MUGICA, S.: op. cit. 468.15 Gipuzkoako Artxibategi Probin-

tziala (Tolosa), JD ITF 2032. Diputa-zioak, Fomento batzordeko diktame-na aintzat hartuz, 100 ale eskuratzeaerabaki zuen eta, zirkularraren bitar-tez, udaletxeei gomendatu ere bai ai-patu hiztegia eskuratzea.

Bibliografia edo oharrak

1 GRAFF, H.J.: The legacies of lite-racy. Continuities and contradictionsin western culture and society, Bloo-mington, Indiana University Press, 1987.

2 VIÑAO FRAGO, A.: “Del analfa-betismo a la alfabetización. Análisis deuna mutación antropológica e historio-gráfica”, in Historia de la Educación, 3,(1984).

3 DAVILA. P.; EIZAGIRRE, A.: “Alfa-betización y euskaldunización en Eus-kal herria” in ESCOLANO, A.(arg): Leery escribir en España. 200 años de alfa-betización, Fundación Germán Sán-chez Ruipérez, Madril, 1992. EIZAGI-RRE, A.; DAVILA, P.: “Alfabetatzea Eus-kal Herrian: ikuspegi historikoa” in E-le, 8 (1991), 27-55. DAVILA, P.; EIZAGI-RRE, A.; FERNANDEZ, I.: “Los proce-sos de alfabetización y escolarizaciónen Euskal Herria, 1860-1990”, in Cua-dernos de Sección, 7 (1994), 63-99,Eusko Ikaskuntza, Donostia.

4 DAVILA, P.: “El modelo históricode alfabetización en Euskal Herria” inDAVILA, P. (koord): Lengua, escuela ycultura. El proceso de alfabetizaciónen Euskal Herria, siglos XIX y XX,UPV-EHU, Bilbo, 1995. Ikus baita ere aldezaurretik elkarlanean burutu lan hauek:DAVILA, P.: “Euskal alfabetatzearen e-reduaren eraiketarako osagaiak” inUztaro, 9 (1993), 153-160. DAVILA P.;EIZAGIRRE, A.; FERNANDEZ, I.: “Ele-mentos para la elaboración de un mo-delo de alfabetización vasco” in Cua-dernos de Sección. Educación, 7(1994), 101-111, Eusko Ikaskuntza,Donostia.

5 MANTEROLA, J.: CancioneroVasco. Serie III, Tomo I, XIV. orr.,1880.

6MANTEROLA, J. : op. cit. XVII-XIX. orr.7 “Euskal-Izkribatzalleen indar-

neurtzea, 1879ko Agorrillaren 7garrenegunean Donostian eguiña, orretarakoartu diran prestamen eta sariztatuak i-zan diran izkribu antolamenduen oroi-tza. (Uri onetako Bilgumaren erabakizargitaratua)”. Donostian: Antonio Ba-

keta eta hedapenean buruturiko laneskergaz euskarazko idatziaren esku-ragarritasuna –eta, ondorioz, euska-razko irakurketa eta idazketarenpraktika– areagotu zuen merkatua

sortzen lagundu zuela esan genezake;euskal eta euskarazko idatzien mer-katuaren aldeko apustua egin zuen,eta neurri handi batean, merkatua be-ra sortu ere bai. •

ELKARRIZKETA: MAITE GARAIGOR-DOBIL • SAHARA • …. alea.pdf · eskolan lorpen horren isla...

Documents

Transcript of ELKARRIZKETA: MAITE GARAIGOR-DOBIL • SAHARA • …. alea.pdf · eskolan lorpen horren isla...

BIZITZAKO URRATSAK - euskerazaleak

Lorpen Winter11 Cast-Ingles Baja

IRIZPIDE BAKOITZARI DAGOKION LORPEN MAILAREN … · 2017-07-27 · Jarduera ebaluatzeko erreferentzia gisa, ... irakasleen irakaskuntza hobetzen duten curriculum-neurriak sustatzearekin.

2019ko URTARRILA - iparhegoaiparhegoa.eus/images/talaia/URRATSAK/urratsak_08/08... · 2019. 3. 25. · *Energia Berriztagarria: eguzkia, haizea, geotermala eta bioerregaiak ITURRIA:

Jauziak: Urratsak Eta Partiturak

Bakerako Urratsak - 2011

ÑA IBARROLA• EKARPENAK: ARNO STERN • GALDEIDAZUE: …. alea.pdf · hh elkarrizketa: begoÑa ibarrola• ekarpenak: arno stern • galdeidazue: alfredo hoyuelos • hezkidetzaz:

GAIA: EUSKARAREN ERABILERA • ELKARRIZKETA: ISABEL CELAÁ .... hh.pdf · Zatiketak izan, badira, eta sakonak, ezin ukatu. Baina aspaldidanik horiek gainditzeko urratsak ematearekin

A Ahhoo ggoozzaammeenneerraakkoo ssaassooii bbeetteeaannetakitto.eus/wp-content/uploads/docs/aldizkariak/909-alea.pdf · KATAMOTZ.-Tigrea. “Ez andrazkua, katamotza zidurixan bere

2018-2020 KANPO HARREMANETARAKO PLANA …...2018-2020 KANPO HARREMANETARAKO PLANA 6 2. X. LEGEGINTZALDIAN ERDIETSITAKO LORPEN HANDIENAK X. legegintzaldian martxan jarri zen Nazioartekotzeko

EPATxE rE InSTITuTuA 8 - kultura.ejgv.euskadi.eus · Lehen urratsak Etxepare Institutuaren gobernu-organoek eta zuzendaritzak egin dituzten bilerez gainera, 2010ean Institutu honek

ELKARRIZKETA: CLAUDIO NARANJO• ESPERIENTZIAK: …. alea.pdf · CLAUDIO NARANJO AT delakoan oinarrituta, irakasleentzako laguntza programak skaintzen ditu Claudio Naranjo txiletarrak.

Catálogo Lorpen - Inverno 2010

BIZI URRATSAK - euskara.euskadi.net · ATZERA AURRERA © Hizkuntza Politikarako Sailordetza Euskaltzaleak elkartearen zuzendaritza (ezkerretik eskuinera) Eserita: Landaburu, Barandiaran,

Euskal Gramatika. Lehen Urratsak · 2011. 7. 19. · Euskal Gramatika. Lehen Urratsak - VI: Mendeko perpausak - 2 Sail honetako aurreko gramatiketan perpaus bakunaren egitura, aditza,

Euskal gramatika lehen urratsak. VI

2020eko FORMAKUNTZAK - Arrapitz · • Oinarriak eta lehen urratsak, ordenagailuak eskeintzen dituen tresnak : mail-ak, internet, deklarazioneak (TVA, MSA...), kalkulu taulak... Informatika,

2012ko Txostena Memoria de actividad 2012. Sarrera Xedea, Ikuspegia, Balioak Kudeaketa Plana: 2012ko helburuak Lorpen batzuk Datu asistentzialak Datu.

Memoria actividad 2012 FINAL - lmentala.netlmentala.net/admin/archivosboletin/Memoria_actividad_2012.pdfKudeaketa Plana: 2012ko helburuak Lorpen batzuk Datu asistentzialak Datu ekonomikoak

LEHEN HEZKUNTZA · Hezkuntza komunitateak lehenengo urratsak emango ditu. “Sare Hezkuntza Gelan” Metodologia, teknologia, material eta baliabide digitalen erabilera bultzatzea