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MARZO 2015
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ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN POLÍTICAS Y PROGRAMAS
SOCIOEDUCATIVOS
MARCO POLÍTICO: PROBLEMAS, ESTRATEGIAS Y DISCURSOS DE LAS POLÍTICAS
SOCIOEDUCATIVAS
Clase 03 La “gramática escolar” en debate. Otras formas de lo escolar
“Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo; los hombres se educan
entre sí, mediatizados por el mundo.”
Paulo Freire
¡Hola colegas!
Ya hemos llegado a la mitad del módulo en el que analizamos problemas, estrategias y
discursos de las políticas socioeducativas. En la clase pasada estuvimos trabajando sobre
los procesos sociales e históricos en los que las políticas socioeducativas van adquiriendo las
formas con las que las conocemos hoy. También nos detuvimos a analizar cómo se van
modificando los modos de vinculación entre escuela, sociedad civil y otras agencias estatales y
cómo, desde los primeros momentos de organización del sistema educativo, las instituciones
educativas son escenarios de una pluralidad de actividades que van más allá de aquello que fue
construido como “específico” de la escuela.
El recorrido que venimos haciendo nos permite ver cómo la escuela produjo, simultáneamente,
inclusiones y exclusiones a través de sus discursos y prácticas -algunos explícitos, otros
implícitos- entre los que distinguimos la construcción de una serie de criterios sobre aquello
que, en cada momento, se espera que sea un “estudiante”, un “docente”, una “escuela”, una
“jornada escolar” y lo que se desea que en ella suceda y sobre cuáles son los modos esperables
para que estos se hagan realidad. Estos discursos y prácticas varían históricamente y, también
varían, los modos que se despliegan para que las inclusiones y las exclusiones tengan lugar.
Creemos que para poder repensar y re-crear los significados de la escuela y de las prácticas
socio-educativas, es útil poder revisar aquello que se construyó como naturalmente “escuela”,
“docencia”, “estudiante” y analizar cuáles son las inclusiones y exclusiones que tras ellas se
hacen presentes, para pensar cuáles son las que sería interesante revisar, reformular, y cuáles
son las que nos interesa sostener, valorar, potenciar… Dicho de otra manera, para pensar cómo
cambiar aquellos aspectos de la experiencia escolar que producen exclusiones, parece
importante analizar dónde se sostienen y si es que ha habido voces y prácticas que han
intentado modificarlas con o sin éxito.
Por esto, en esta clase nos interesa detener la mirada en tres cuestiones que nos parecen
centrales a la hora de pensar las políticas socioeducativas contemporáneas:
● La primera es revisar cómo han ido variando históricamente las formas de pensar lo
“escolar”, las maneras de “hacer escuela”, trayendo a la mesa los conceptos de
gramática escolar, forma de lo escolar y culturas escolares que resultan centrales a la
hora de construir una mirada sobre las permanencias y cambios en los distintos ámbitos
educativos.
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● La segunda es cómo han ido entrando en crisis las instituciones típicamente modernas,
como la escuela y la familia, pero también la infancia y la juventud en singular, que nos
colocan ante el desafío de pensarlas nuevamente bajo otras coordenadas.
● Finalmente, nos interesa analizar las culturas escolares y las formas de lo escolar de
modo que puedan alojar a las infancias y juventudes contemporáneas, partiendo del
reconocimiento de los diferentes repertorios culturales y de la necesidad de imaginar un
horizonte de lo común, que como vimos anteriormente, es diferente de lo idéntico.
La escuela, las escuelas y las experiencias sociales y educativas en los bordes de lo escolar
En el mundo occidental, la escuela ha sido construida históricamente como una institución que
se propuso impulsar el desarrollo humano, un modo de socialización particular de las sociedades
europeas que se hace progresivamente extensivo a distintos lugares del mundo y surge en
coyunturas específicas. A lo largo de más de un siglo, con el despliegue de los sistemas de
educación, se fueron consolidando ciertos dispositivos escolares al calor de las maneras
específicas que fue asumiendo la organización escolar pero también de los mandatos
construidos para la escolaridad en los distintos niveles y para la escolarización de diferentes
grupos sociales.
Niyi Akinnaso estudia las relaciones
entre escolarización –en sentido amplio-,
lenguaje y conocimiento en sociedades
con escritura y sin ella. Su análisis lo
lleva a plantear que la existencia de la
escritura no es una precondición para la
existencia de formas sistemáticas,
complejas, de transmisión de saberes
especializados. Para esto, recurre a
estudios que analizaron cómo se han
formado los navegantes y cómo se han
preparado a los adivinos.
Retoma los trabajos de Alfred Gells,
quien argumenta que la navegación –
desde sus formas más sencillas a las
más elaboradas- se transmite a partir de
una serie de saberes que se vinculan a
los posiciones del Sol y de la Luna, a los
regímenes de la Luna, que han
constituido la base de la formación oral,
escrita y hoy computarizada, de los
navegantes.
Otros estudios antropológicos detienen
su mirada en cómo se forman los
“aprendices de adivinos” en algunas
sociedades del Este africano. Para esto
analizaron cómo estudian, cómo usan el
conocimiento y cómo construyen
relaciones entre el saber especializado y
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Para analizar estos dispositivos escolares, que no
son naturales ni inalterables, diferentes autores
propondrán distintas categorías teóricas que nos
permiten indagar con mayor profundidad en
algunas de sus aristas. Términos como “gramática
escolar” y “culturas escolares” resultan conceptos
que nos permiten focalizar la complejidad de los
procesos de permanencia y cambio en los sistemas
de escolarización.
Tyack y Cuban refieren que las escuelas que
conocemos se organizan a partir de una gramática
particular, la “gramática de la escolaridad”, y que
tienen como característica su estabilidad (Tyack y
Cuban, 2000). Al hablar de gramática de la
escolaridad hacen referencia -parafraseando a la
gramática de la lengua- a aquellas estructuras
profundas, a las normas escritas o no, a las
costumbres que le dan sentido al trabajo escolar.
Las escuelas tienen, tal como señala Tyack y
Cuban, unas maneras de dividir el tiempo, de separar el espacio, clasificar a los alumnos,
fragmentar el conocimiento y otorgar calificaciones que las han marcado y que perduran a
pesar de los intentos de introducción de cambios en diferentes momentos históricos.
Desde otra perspectiva teórica, Elsie Rockwell, trabajando en la articulación entre historia y
antropología, propone aproximarse a los procesos de permanencia y cambio en la dinámica
escolar desde una comprensión histórica de las culturas escolares, destacando que existen
matices en diferentes medios culturales, continuidades y discontinuidades temporales
(Rockwell, E. 2000). La autora se interroga por otras formas de organizar la transmisión formal
de conocimientos, que van más allá de la escuela. Recupera estudios sobre los procesos de
formación en adivinación y en navegación, por ejemplo, y señala aspectos “emparentados” con
la escuela, pensada de modo genérico. Advierte que estas formas de trasmisión de saberes
comparten la cuestión de un lugar específico donde el encuentro con signos y herramientas es
mediado por el encuentro entre sujetos, y en particular entre quienes ofician de conocedores y
otros que procuran aprender. Y advierte que en el proceso mismo de ser enseñado, se produce
y se transforma el conocimiento. Lo que varía, sin duda, es la manera de propiciar y potenciar
el encuentro intergeneracional con los saberes, con las formas de hacer, con los objetos
culturales.
Intentando hilar más fino en el planteo, Rockwell (2000) va a proponer pensar la escuela, en
sentido amplio, como aquel lugar donde se encuentran unos sujetos -unos que “saben”, que
“conocen” y otros que esperan poder acceder a esos saberes-, unos determinados saberes y
herramientas consideradas valiosas en un momento histórico. “Los que saben” intentan poner
saberes a disposición del resto de los sujetos y para esto interactúan. En este acto -que supone
siempre una producción que no es dejada a su suerte en ninguna comunidad y que nunca es
unidireccional- se forman nuevas generaciones.
Cada sociedad dirime no sólo los modos de distribución del conocimiento de grupos e
individuos, sino también cuáles serán los mecanismos de inclusión en esos conocimientos y
las formas de exclusión en el acceso a esos saberes. No todos los saberes circulan por los
mismos canales y no siempre se espera que todos los dominen, ni en nuestras sociedades ni en
otras, como veíamos en el caso de los “aprendices de adivinos”.
la estructura social.
Watkins releva que existen procesos de
selección de quienes serán introducidos
en los saberes que un adivino precisa
dominar, que la formación de un adivino
puede durar entre dos y ocho años,
según el grupo, y que la instrucción
abarca una multiplicidad de temas: arte,
fuerzas naturales, saberes populares y
tradicionales, juegos, deportes, uso de
hierbas medicinales y saberes en torno a
los animales, entre otros. Y, también, al
culminar su formación, son examinados
a partir de demostraciones que pueden
durar varios días y en las que deben
demostrar que han accedido al saber
especializado.
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Así algunos encontraron en la escuela moderna un lugar donde ampliar la perspectiva, donde
encontrarse con otros mundos y otros saberes y otros, en cambio, quedaron al margen de estas
posibilidades, frecuentemente viviendo estas experiencias como fracasos propios.
Les compartimos este dibujo1 de Facundo Fernández, que en nuestra mirada, nos permite
encontrarnos con la complejidad de los mecanismos de inclusión y de exclusión que produjo y
produce la escuela.
En los distintos modos de organización social se definen también los espacios para los
encuentros intergeneracionales. Estos, a veces, se integran a la vida cotidiana (como la
forma de aprender ciertos oficios, las formas de transmisión de saberes en torno a los cultivos o
la navegación, la crianza de los más pequeños o las formas de cocinar los alimentos) o bien
supone la separación tajante entre el vínculo con el saber y el saber-hacer (como
históricamente lo ha hecho la escuela, pero también la formación en ciertas religiones, como
veíamos anteriormente).
1 Agradecemos a Facundo Fernández por las ilustraciones que nos hizo para iluminar este módulo.
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Finalmente, las formas de representación del conocimiento y los lenguajes de los que
se valen para formalizar los conocimientos también varían. En este sentido, Elsie Rockwell
señala que la centralidad que asume la escritura en las sociedades occidentales no es obvia ni la
única posible.
En las culturas escolares, siguiendo los planteos de Rockwell, coexisten tres tipos de
temporalidades:
a) la larga duración donde sitúa aquellas cuestiones que han persistido en distintos
escenarios. La humanidad ha construido formas de cuidar socialmente de niños, niñas y
jóvenes; ha procurado transmitir la oralidad y la escritura ha sido ponderada como parte
del núcleo duro de la cultura escolar;
b) la continuidad relativa donde sitúa a algunas “categorías de la historia de la vida
cotidiana que se despliegan por un tiempo, se desarrollan, o bien retroceden”. Como
ejemplos de esto pueden señalarse la experiencia de recitar, de izar la bandera, el
delantal blanco, entre tantos otros;
c) la co-construcción cotidiana en la que se piensa que la experiencia escolar no sólo
está definida en los términos de lo que los adultos se proponen hacer y hacen en la
escuela. Los niños, con sus modos de estar y construir su experiencia cotidiana en la
escuela, también moldean la vida escolar y contribuyen a formar a los maestros y
maestras. Esta dimensión focaliza su mirada en cómo las jóvenes generaciones
contribuyen, con sus historias individuales y colectivas, a construir las culturas escolares.
Al enfatizar esta dimensión, se apunta a visibilizar todo lo que producen los sujetos que
se encuentran en la escuela, al interactuar entre sí y al trabajar con los objetos
culturales en ese espacio. Los sujetos, en los procesos de apropiación de saberes,
reinventan los signos heredados y también pueden producir nuevos usos para las
herramientas culturales.
La escuela “occidental” europea moderna ha sido frecuentemente tomada como modelo
universal y se ha extendido hacia todas partes del mundo, desplazando y destruyendo otras
“maneras de transmitir” herencias lingüísticas y culturales, pero su expansión no ha sido lineal y
los sujetos que en ella participan son productores de su dimensión cotidiana.
En esta perspectiva, Julia (2001) señala que no existe una cultura escolar única como esfera
impermeable al mundo externo. Otras tradiciones, otros conocimientos, otras prácticas
cotidianas han permeado la experiencia escolar en diferentes partes del mundo y de allí se
desprende la propuesta de pensar las escuelas en plural y hacerlo en términos de “culturas
escolares”.
De estos planteos se pueden desprender algunos interrogantes que nos resultan interesantes
para pensar una de nuestras preocupaciones: ¿cómo se puede alterar aquello que se presenta
como dado en los procesos de educación y de escolarización?; ¿qué es lo que perdura en la
larga duración?; ¿cuáles son los elementos que persisten en períodos más o menos largos de
tiempo?; ¿cómo se reformulan, en el cotidiano escolar, estas formas de construir las
transmisiones intergeneracionales?
Repensar las culturas escolares y los modos en que las generaciones adultas ponen a
disposición de las nuevas generaciones el mundo -a sabiendas de que las jóvenes generaciones
lo reinventarán-, permite advertir los procesos de redefiniciones múltiples de la escuela.
Entonces, cambiar aquello que permanece en la escuela, lo que es difícil de alterar, no es sólo
un tema y un problema de quienes piensan la escuela sino de todos aquellos que allí comparten
su construcción.
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Y esto es particularmente importante porque en las últimas décadas asistimos a un proceso de
ampliación progresiva de derechos que, entre otras cuestiones, procuran acercar las aulas -y a
veces lo logran- a quienes históricamente habían estado fuera de ellas; esto ocurre al tiempo
que la idea de “infancia” y “juventud”, como experiencias en singular, se desarticulan.
Adriana Puiggrós, pedagoga argentina contemporánea, se ha preocupado por
analizar cómo se han construido, en el despliegue del sistema educativo argentino,
algunas alternativas pedagógicas que perduraron y otras que no corrieron la misma
suerte:
“Urge construir la confianza entre educadores y educandos. Asegurar a nuestros hijos
y alumnos que les transmitiremos la cultura, que dirigiremos su educación, que no
nos iremos todos.
”Pero es necesario hacerlo reformando las instituciones mediante estrategias
pedagógicas alternativas a las tradicionales, dado que es imposible e inconveniente
restaurar por completo estas últimas. Al mismo tiempo, no es fácil decidir qué
conservaremos y qué debemos descartar del bagaje escolar (…) Hay que decidir con
cuidado qué consideramos residual; dentro de esa categoría, qué mandaremos a los
estantes del museo y cuáles elementos combinaremos con los gérmenes de ideas
emergentes y transformamos en cuna de alternativas.” (Puiggrós A., 2003:37)
¿Qué prácticas, qué formas de hacer escuela, en su perspectiva, “habría que colocar
en el estante del museo” y cuáles son aquellos “elementos que habría que combinar
con los gérmenes de ideas emergentes”?
Infancias, adolescencias y juventudes en plural… ¿escuelas y escolaridades en plural?
Tal como señalan diversos autores y como comenzáramos a ver la clase pasada, hoy no es
posible hablar de una infancia homogénea, sino por el contrario, se advierte la existencia de
múltiples infancias cruzadas por procesos de desigualdad y diferencias significativas entre ellas.
Algunas infancias y juventudes construyen sus experiencias intensamente integradas a las
redes comunicacionales y postergando hasta la finalización de sus estudios su inclusión en el
mundo del trabajo. Otras, en cambio, pugnan por su inclusión temprana en un mundo laboral
extremadamente precario y en otras redes que permitan contribuir con sus familias al sostenimiento cotidiano (Carli, S. 2002).
Estos procesos coexisten con acelerados cambios en el escenario social y cultural que han
quebrado las relaciones íntimas y de proximidad, alterando las relaciones entre mundo privado
y mundo público. Se advierten reorientaciones en los intercambios cotidianos y de la vida
privada que se expresan en la variabilidad que adquieren las formas de organización familiar
que ya no se corresponden con las “prototípicas” (aquellas en las que hay un matrimonio
permanente, viviendo con sus hijos, y con papeles sociales que están predefinidos) sino que
aparecen visibilizadas bajo otros núcleos que no gozan del mismo reconocimiento (las familias
monoparentales, ampliadas, homoparentales, etc.).
Estas distintas configuraciones familiares, reconocidas por ley, aún padecen frecuentemente
situaciones de discriminación o bien de dificultades de reconocimiento por parte de las
instituciones sociales y educativas que frecuentemente las observan con desconcierto.
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Al mismo tiempo, la figura parental pierde autoridad y eficacia para la transmisión de
determinadas normas y códigos sociales. En este escenario, la experiencia infantil también ha
sufrido, en las últimas décadas, acelerados cambios y variaciones (Santillán, L., 2006).
En esta trama social más amplia, cuando intentamos ver quiénes quedan fuera de la escuela y
no logran sostenerse en ella, quiénes desertan de los aprendizajes aunque sigan asistiendo a las
aulas, nos encontramos con que estas personas son sujetos clasificados por la escuela como
“otros” sociales, “otros” culturales. En el plano de las prácticas de enseñanza, esto es explicado,
frecuentemente, por el hecho de desconocer cómo trabajar en la diversidad cultural -y por
ende, ignorarla- o bien procede a resignar la posibilidad de la transmisión de ciertos contenidos,
debates, etc., partiendo del supuesto de que el “otro”, en tanto “otro”, no los precisa o no puede hacerse de ellos.
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ACTIVIDAD
PARA PROFUNDIZAR
FORO 3: Debates en torno a la “formas de lo escolar”.
Participar en este Foro es de carácter OPTATIVO, es decir no es OBLIGATORIO.
Invitamos a ver la película “Entre los muros” Esta película nos servirá para
trabajar tanto en esta clase como en la próxima. Es decir, para resolver
actividades de la clase 4 retomaremos escenas de esta misma película. o Les proponemos que identifiquen y analicen cuáles son los pasajes en
los que se puede observar debates en torno a: las formas de construir autoridad pedagógica; la transmisión generacional; las culturas escolares.
o También, les sugerimos que lean, en el link siguiente, la nota de
Gabriel Brener que habla sobre el tema:
http://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensarentremuros_brener.p
df
Experiencias educativas para las infancias, adolescencias y juventudes En las sociedades contemporáneas asistimos, además, a cambios profundos caracterizados por
procesos de acumulación cuyos rasgos distintivos son la progresiva globalización de los
mercados, la penetración de nuevas tecnologías en los procesos productivos y del trabajo, la
profundización de los procesos de dualización social y la polarización de la posesión de la
riqueza (Martín Barbero, 1998). Se vislumbran, también, cambios relevantes en la construcción
de las identidades nacionales -afectadas por los movimientos de globalización y también por la
revitalización de las culturas regionales y locales-, la intensificación de procesos de
urbanización, la proliferación de las telecomunicaciones y la exacerbación del consumo, el
surgimiento y consolidación de movimientos sociales organizados en torno a identidades
étnicas, locales, regionales, de género, de orientación sexual, y de defensa de derechos
humanos y civiles, entre otros. Las escuelas, las familias, las infancias, las adolescencias y las
juventudes se ven atravesadas por estos intensos cambios y forman parte de ellos.
Es frecuente escuchar y leer que la escuela está en crisis, que “esta escuela” no responde a
“este tiempo”. Sin embargo, las respuestas a esta inquietud necesitan de un análisis minucioso:
por un lado, como señala Gabriel Brener al analizar la película “Entre los muros”, estas
posiciones frente a la escuela hacen revitalizar perspectivas nostálgicas, moralizantes e
inclusive autoritarias. La fantasía de un regreso a un pasado añorado no sólo no es viable sino
que no parece ser una respuesta interesante a los desafíos de igualdad –no pensada en
términos de homogeneidad- y de inclusión plena; por otro, aparecen perspectivas críticas sobre
las escuelas y sus chances de reformulación que alientan soluciones por fuera de ellas. Se
añaden, por fuera de su dinámica de funcionamiento, iniciativas y “actores” que vienen a
intentar resolver las dificultades desde afuera y sin intenciones de “afectarla”; finalmente, hay
otras maneras de abordar las crisis escolares –y decimos crisis en plural-, que intentan incluir
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otros sujetos, otras prácticas en la dinámica escolar, al tiempo que buscan propiciar diálogos
entre las escuelas y otras formas e iniciativas construidas en sus bordes. Creemos que es en
esta dirección que las políticas socioeducativas pueden ser potentes.
Entender estas cuestiones implica revisarlas en perspectiva histórica, porque mucho de lo que
hoy es la escuela o de lo que no logra dejar de ser -por más que aggiorne discursos y prácticas-
tiene que ver con lo que históricamente se esperó de ella. Esto último no es exclusiva
responsabilidad de los docentes que están hoy en las aulas.
Dice el director de una escuela muy grande en una zona urbana densamente poblada de
Argentina:
“Cuando abrieron las puertas de la escuela, pasó lo que tenía que pasar: entraron todos.
Claro, ahora los tenemos a todos dentro y no sabemos qué hacer, tenemos problemas,
sí, no sabemos bien qué hacer a veces, no sabemos a veces cómo resolver… Es lógico…
Claro, entraron chicos que tienen estas marcas de la historia y las de la historia de sus
padres durante estas décadas… Claro, entraron los que nunca vieron trabajar a sus
papás…”
¿Qué es lo diferente? ¿Qué es lo que ha cambiado? ¿Qué es lo que señala este director? En
nuestra perspectiva, está hablando de una serie de temas que es necesario poner sobre la
mesa. Entendemos, en principio, que habla de las tensiones que genera en las escuelas -en
particular las secundarias en las que la obligatoriedad es mucho más reciente pero de ninguna
manera sólo en ellas- la inclusión de niños, niñas, jóvenes y personas adultas que no reconocen
las formas de lo escolar, es decir, los modos que la escuela propone para usar tiempos,
espacios, para clasificar, calificar, pero también la valoración de ciertas estéticas, de unos
saberes y no de otros, por sólo mencionar algunos temas.
Como dice Luis, el director: “entraron todos…” esto es, niños, niñas, jóvenes que históricamente
quedaron afuera, hijos e hijas de inmigrantes de países limítrofes, de indígenas, jóvenes en
conflicto con la ley penal, que no siguen las pautas esperadas por algunos docentes y talleristas
para ser “alumno/a”. La escuela quedó en la encrucijada de continuar produciendo exclusiones
–ahora en conflicto abierto con el norte de la política educativa- o poner en debate la forma
escolar que permita que estas nuevas infancias, adolescencias y juventudes puedan entrar en la
escuela. Pese a que aquí lo señalamos en términos un tanto dicotómicos -y en la vida cotidiana
de las escuelas existe una amplia escala de grises- creemos que esto abre otras preguntas que
esperan respuestas: ¿qué hay que revisar de las formas de lo escolar para que en las
escuelas haya experiencias de enseñanza para todos y todas?; ¿cuáles son las
maneras de redefinir los sentidos de la escolaridad no ya como homogeneización sino
como construcción de un común que aloje las diferencias, con el alerta de no confundirlas con las desigualdades? Estas preguntas nos llevan a otras tensiones.
Continuando con el análisis de las palabras del director, creemos, también, que refieren a las
tensiones que se producen cuando el imperativo de “homogeneización” –que aún está vigente
en el sentido común de docentes, padres, funcionarios, entre otros- se conjuga con el de
reconocimiento de las diferencias. Resulta central discutir qué es lo que las escuelas, los
docentes, las familias, las organizaciones sociales y estatales, entienden por inclusión social y
educativa, y cuáles son los debates necesarios para imaginar experiencias educativas y escuelas
que no partan de reconocer como válido un único repertorio cultural.
Es necesario empezar a mirar y discernir de qué hablamos cuando hablamos de diferencias y
qué cuestiones se colocan en debate cuando explicamos lo que sucede en la escuela a partir de
las “diferencias” o de la “tolerancia”. Tomemos un ejemplo: muchas veces se señala que
algunos chicos son callados porque “culturalmente” son así, porque “vienen del Norte”; sin
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embargo, es posible que no sean sólo las diferencias lo que los silencia, ya que en los recreos,
en sus juegos, los niños hablan, y mucho: ¿por qué no hablan así en las horas de clase o en
otros espacios escolares? Tal vez porque no sólo en su experiencia de niño, sino también en la
de sus padres y hermanos, ese ha sido, y puede continuar siendo, el lugar del estigma, el lugar
de la impugnación. En ese sentido, quedarse callados puede resultar estratégico. Otras veces,
en cambio, el silencio de algunos niños sí podrá deberse a una cuestión cultural; en estos casos,
si están dadas las condiciones del respeto –no las de la tolerancia, sino las del respeto que no
supone el “te banco” sino el “te reconozco”– puede ser que todos los niños tengan espacio y posibilidades para hablar.
Otra de las cuestiones que la escuela suele calificar como deficitaria es la forma de hablar de los
chicos, la forma de pluralizar las palabras, la forma de pronunciar determinadas letras: ¿supone
esto que no habría que presentar aquella versión del castellano que se ha considerado
históricamente como estándar? Sin duda, el castellano estándar no es la única manera correcta
de expresarse. Tal vez haya que indagar si esta versión representa un parámetro que funciona
como filtro de exclusión en el mundo del trabajo, como acceso a ciertos espacios laborales o
educativos. Preguntarnos sobre estas cuestiones supone poner en tela de juicio los núcleos
duros de la escuela, revisar si la escuela, a partir de su apertura y obligatoriedad, implica, en un
sentido amplio, que los niños dejen sus marcas culturales afuera. Hoy, el desafío que se nos
propone es la inclusión en la diversidad. Para que esto suceda, es necesario que comencemos a
hacer cosas distintas de las que hizo históricamente la escuela y que implicaban que el que no
se sometía a sus reglas se iba de regreso a su casa o al mundo del trabajo.
El desafío de inclusión en la multiplicidad es complejo y nos suscita muchas preguntas cuyas
respuestas que no tienen respuestas únicas: ¿cómo hacemos para que un chico con su
gorrita permanezca en el aula?; ¿es la gorrita un obstáculo insalvable para que un
chico aprenda?; ¿cómo hacemos para entendernos con chicos que no tienen el
castellano como primera lengua?; ¿cómo hacemos para entendernos con chicos que
eventualmente no ponderan la escuela como la experiencia más importante a la hora
de definir sus proyectos de futuro?
Una escuela que piense una inclusión en plural, que no implique dejar muchas “marcas de
origen” en la puerta, que piense a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos de
derecho y con derechos, que piense a los docentes y las docentes como responsables de
transmitir el mundo para que las nuevas generaciones hagan “otras cosas” con él, todo esto sin
dudas, supone unas nuevas formas de organizar los tiempos, los espacios, los trabajos,
diferentes de los que pensaron quienes construyeron los pilares de nuestro sistema educativo.
Para poder revisar estos núcleos tal vez sea necesario construir espacios para debatir qué
experiencias educativas y escolares queremos proponer y sobre qué bases debieran asentarse.
Reconocer a los niños, niñas y jóvenes como sujetos de derecho y con derechos supone partir
de que la escuela no les da de comer porque ellos tienen hambre, sino porque en su dimensión
ética, la escuela reconoce la alimentación básica como parte de los derechos que es necesario
garantizar. Reconocer derechos implica, a su vez, entender que, por ejemplo, armar talleres un
sábado a la tarde no tiene que ver con que los niños, niñas y jóvenes no puedan pagar el
acceso a la cultura, sino porque de esa forma se propician nuevas inscripciones sociales y
experiencias culturales. Todos estos desafíos se inician con su discusión, antes que nada, entre
nosotros, porque nosotros mismos fuimos, de alguna manera, incluidos y formados en aquella
escuela que hoy nos interesa revisar.
Invitamos ahora a leer las actividades propuestas para esta clase.
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ACTIVIDADES FINALES
FORO 3: La expansión de la cultura escolar.
Participar en este foro es de carácter obligatorio.
1. Leer el artículo de Elsie Rockwell que se encuentra en el siguiente enlace:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902
2.
a) A partir de esta lectura y de las siguientes imágenes, construir un texto de una página.
Para la producción del texto, considere:
Las distintas temporalidades que pueden inferirse en estas imágenes: ¿qué
aspectos ubicarían en la larga duración?; ¿cuáles en la continuidad relativa?;
¿y en la co-construcción cotidiana?
Deténgase en la expansión de las culturas escolares en distintos espacios
sociales y culturales. Ejemplifique a partir de alguna/s situación/es
cotidiana/s que permitan ver los procesos de co-construcción cotidiana en los
escenarios en los que las políticas educativas tienen lugar.
b) Comparta el texto producido en el foro "La expansión de la cultura escolar"
c) Comente publicaciones de otros colegas y participe en el intercambio.
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BIBLIOGRAFÍA Citada
AKINASSO, N., “Schooling, language and knowledge in literate and non literate societies”, en Culture of Scholarship, S.C. Humphrey (ed.), Ann Arbor, Michigan, 1997.
BRENER, G. “Pensar entre muros”, Novedades Educativas N°224, Agosto, 2009.
Disponible en:
http://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensarentremuros_brener.pdf
CARLI, S. “Niñez, pedagogía y política” Miño y Dávila, Buenos Aires, 2002.
FREIRE, P. Pedagogía del Oprimido, Capítulo II, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, p. 69, 2008.
GELLS, A., “Art and agency an anthropological theory”, Theory Oxford, Clarendon Press,
1998.
JULIA, D., “La cultura escolar como objeto histórico”, Revista Brasileira de História da Educação, Nº. 1 pp. 9-44, 2001.
PUIGGRÓS, A.: El lugar del saber. Conflictos y alternativas entre educación, conocimiento y política, Buenos Aires, Galerna, 2003.
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ROCKWELL, E. “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo
humano desde una perspectiva histórico cultural”, en Interações, jan-jun, año/vol. V,
número 9. Universidade São Marcos, Sao Paulo, pp. 11-25, 2000.
Disponible en http://www.redalyc.org/pdf/354/35450902.pdf
SANTILLÁN, M.L. , “Escuela y nuevas configuraciones familiares y cambio sociocultural”,
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Dirección Nacional de Gestión
Curricular y Formación Docente, Área de Desarrollo Profesional Docente, Cine y Formación Docente, Neuquén, 2006.
Tyack y Cuban En busca de la Utopía: un siglo de reformas en las escuelas públicas,
México, Fondo de Cultura Económica, 2000
Material audiovisual
Entre los muros (Entre les murs). Dirección Laurent Cantet, Francia, 2008. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=g7E6XwEgWFY#t=626
Autor: Instituto Nacional de Formación Docente
Cómo citar este texto:
Instituto Nacional de Formación Docente (2014). Clase 03: La “gramática escolar” en debate.
Otras formas de lo escolar. Marco Político: Problemas, Estrategias y Discursos de las Políticas
Socioeducativas. Especialización en Problemáticas de las Ciencias Sociales y su Enseñanza.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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