LA EXPERIENCIA ETNOGRÁFICA •1Historia y cultura

en los procesos educativos

Elsie Rockwell

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Agradecemos a las siguientes instituciones su autorización para el empleo del material previa-mente publicado: Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional IBogotá!.Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados delIPN IMéxico!. El Colegio Mexiquense A.C. IMéxicol y a la Editorial Germanía.

Rockwell. ElsieLa experiencia etnográfica : historia y cultura en los procesos educativos. - 1a ed. -

Buenos Aires: Paidós. 2009.224 p.; 22x15 cm. -IVoces de la Educación; 13509/ Rosa Rottembergl

ISBN 978-950-12-1519-9

1. Antropología Cultural. 1.TítuloCDD 306

Directora de colección: Rosa Rottemberg

Cubierta de Gustavo Macri

1a edición. 2009

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Impreso en Primera Clase. California 1231.

ciudad de Buenos Aires. en marzo de 2009

Tirada: 3.000 ejemplares

ISBN: 978-950-12-1519-9

íNDICE

PRESENTACiÓN 13

1. LA RELEVANCIA DE LA ETNOGRAFíA 17El sentido de la etnografía 18La pertinencia de la etnografía 26Etnografía y transformación 30El destino del conocimiento 38

2. REFLEXIONES SOBRE EL TRABAJO ETNOGRÁFICO............... 41Polémicas epistemológicas 44El trabajo de campo 48El proceso de análisis 64El trabajo conceptual.............................................................. 91Etnografía y otras prácticas.................................................... 96

3 ETNOGRAFíA y TEORíA 101La herencia histórica 104Diversos enfoques teóricos 107

, "3. ETNOGRAFIA y TEORIA*_.-----_._---_ .._------_._-----------_._-_._ ....._ .._-.__ ._._._._-_. __ ....,..~- ' .

Desde hace tiempo, ha existido una tendencia a escindir la teoríade la descripción que alimenta una postura etnográfica antagónica ala teoría. Dos corrientes aparentemente opuestas convergen en esapostura. Desde las posiciones positivistas, se postulaba el carácterempírico y "ateórico" de la tarea etnográfica, considerada como pro-veedora de datos objetivos. Por otra parte, había quienes defendíanel hecho de no "contaminar" el trabajo de campo con supuestos teó-ricos como rasgo esencial de la descripción etnográfica, cuya metasería conocer el mundo tal como lo conocen los sujetos que lo expe-rimentan cotidiana mente. El debate se dio, así, entre una concep-ción que exigía al investigador la mayor objetividad posible en sutarea de describir la realidad, y otra que exigía la mayor fidelidad

• Una primera versión de algunas partes que integran este capítulo fue publi-cada en el año 1986 con el título Rockwell, Elsie: "Etnografía y teoría en la inves-tigación educativa", en Enfoques [Cuadernos del Tercer Seminario Nacional deInvestigación en Educación!. Bogotá, Centro de Investigación de la Universidad Pe-dagógica, págs. 29-56.

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posible a la subjetividad de los miembros de una cultura. Para unos,la etnografía era considerada como mera descripción; para otros, laetnografía era "el proceso de construir una teoría de la operación deuna cultura particular, en términos lo más cercanos posibles a lasformas en que los miembros de esta cultura perciben el universo"[Bauman, 1972l.

Ambas concepciones compartían el supuesto de la etnografíacomo el proceso de recolección de materia prima. Además, conside-raban que la perspectiva teórica y las concepciones mismas delinvestigador no intervenían en la descripción. Considerada comomomento descriptivo y ateórico de la investigación, la etnografíasolía ocupar un lugar precientífico. Se argumentaba que solo en laetnología se establecen las relaciones, estructuras o leyes que ca-racterizan a la antropología como conocimiento científico. Para lasconcepciones que tendían a escindir teoría y descripción, el conoci-miento de las realidades particulares no parecía involucrar los pro-blemas epistemológicos de una ciencia social. La etnografía apare-cía en ellas como un "reflejo" de la realidad observada, fuente deldato empírico objetivo, o bien se la consideraba como un procesonecesariamente subjetivo, una descripción impregnada del sentidocomún del observador o del grupo estudiado.

En la historia de la antropología la tendencia a considerar laetnografía como una actividad que carece de trasfondo teórico secontrapone a una larga tradición que reconoce la imbricación deltrabajo teórico y la tarea descriptiva. Los iniciadores del trabajode campo antropológico [por ejemplo, Malinowski, 19.72; Mauss,1971; Evans-Pritchard, 1950) distinguían su proceso de investiga-ción de campo de los relatos de viajeros y misioneros, justamentepor la utilización de teoría. El trabajo de Geertz [1973a) fue unaexpresión de esa tradición que ha construido estrechos vínculosentre la descripción etnográfica y el trabajo teórico. Para estosautores, ha sido claro que las preguntas iniciales en el trabajoetnográfico provienen de polémicas teóricas y que la descripciónetnográfica no es un reflejo de la cultura estudiada, sino un objetoconstruido. Era insostenible considerarla como "mera descrip-ción", si no es ni obvia ni necesariamente relativa a la perspectivasubjetiva.

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Otras posiciones epistemológicas sostienen que toda descrip-ción involucra, necesariamente, una concepción del objeto. En todainvestigación etnográfica se encuentran, implícitas o explícitas,concepciones del objeto de estudio que conducen hacia una de lasmúltiples descripciones posibles de la realidad estudiada. Aunaquella etnografía que se supone libre de teoría integra supuestosque provienen del sentido común antropológico. Es imposible, porejemplo, "construir una teoría de una cultura particular", desde laperspectiva de los sujetos, sin aproximarse a la tarea con una teo-ría particular de la cultura. El etnógrafo no puede atenerse estric-tamente a las categorías propias de la cultura estudiada, ya quesiempre selecciona y ordena lo observable a partir de su propiaconcepción del proceso estudiado. Este hecho ineludible no invalidapor subjetiva o relativista a la descripción etnográfica, como supon-drían algunos. Puesto que no es posible hacer a un lado las con-cepciones propias al observar y describir los procesos sociales oculturales, es necesario tomar conciencia de esas concepciones yrealizar el trabajo para exponerlas y transformarlas. Las descrip-ciones etnográficas que mejor expresan y dan cuenta de las re-laciones y los procesos particulares que se estudian son conse-cuencia de un trabajo teórico y no la materia prima para empezar ahacerlo.

Retomar esta tradición antropológica obliga a hacer conscienteel uso de la teoría, en lugar de negar la presencia de supuestosteóricos en la descripción. La antropología cuenta con una largahistoria de estudio de diferentes procesos Y fenómenos socia-les, con una amplia gama de apoyos teóricos. Fue objeto de polé-micas al ser trasladado de las islas del pacífico a los guetos neo-yorquinos [Hymes, 19741. Es importante recuperar estos ante-cedentes para pensar en el uso de la etnografía en la investigacióneducativa.

Para explorar la relación entre descripción etnográfica y teoría,en este capítulo abordamos tres temas. El primero muestra cómo laantropología no solo conformó un conjunto de procedimientos y tra-diciones del trabajo de campo y de análisis para la etnografía, sinoque también le heredó algunos ejes teóricos. El segundo punto revi-sa una gama de concepciones teóricas que sostienen y distinguen

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algunos estudios etnográficos hechos en el campo educativo. El ter-cer tema plantea el vínculo entre la investigación etnográfica y eldesarrollo de nuevas perspectivas conceptuales. En particular,explora las posibilidades de proponer conceptos que rebasen la tra-dicional circunscripción de la etnografía a los fenómenos culturalesy los ámbitos comunitarios.

LA HERENCIA HISTÓRICA

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Las condiciones históricas de confrontación entre los europeos ylos pueblos colonizados constituyeron el contexto en que se desa-rrolló la etnografía. La aparición de la vertiente funcionalista de laantropología, a principios del siglo xx, tuvo implicaciones ideológi-cas, entre las cuales se destaca la negación del carácter históricode los procesos observados. Se ocultaba tanto la tradición de lospueblos estudiados como la historia de los cambios estructuralesprovocados por la expansión del capitalismo IWolf, 1987; Wallerstein,1979). Aun así, en su momento el funcionalismo significó una ruptu-ra importante -tanto teórica como ideolóqicá- con el evolucionismolineal que caracterizaba a la antropología del siglo XIX. La perspecti-va evolucionista respaldaba una reconstrucción del desarrollo de lasinstituciones humanas cuya culminación siempre se encontraba enlos modelos europeos. Desde el punto de vista de los centros delpoder colonial, si bien la antropología había justificado "el progresoy la supremacía europea", no había generado un conocimiento ins-trumental indispensable para el ejercicio del dominio colonial. Nofue casual, por lo tanto, el desarrollo de la perspectiva que el funcio-nalismo integró a la antropología, como lo muestran Asad 11973l.Leclerc 11978J y Fabian (1983).

La ruptura con el evolucionismo implicó reorientaciones funda-mentales en la investigación antropológica que elaboraron inicial-mente Malinowski 11972J y Radcliffe-Brown 11976J y, en otro sentido,Boas y Stocking 11989J y Mauss 11971J. Haciendo abstracción de lasdistintas posturas teóricas involucradas en esa ruptura, estos auto-res coincidieron en lo siguiente:

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1J Cuestionaron la idea de una "evolución independiente" de lasdiferentes instituciones sociales -supuesto de las recurrenteshistorias de la religión, del matrimonio, de las leyes, del arte,de la tecnología, entre otras-. tratados todos estos temascomo fenómenos separados.

2J Buscaron relaciones funcionales entre las instituciones de ungrupo social, así como relaciones entre estas instituciones ylas "necesidades universales" de los seres humanos: alimen-tación, trabajo, vivienda, arte y otros [que tendían a ser olvida-das por los estudiosos decimonónicos de lo exótico).

3J Cuestionaron la validez de comparar rasgos o fenómenos ais-lados sin haber establecido su significado o posición dentro deuna estructura; por lo tanto, compararon estructuras o siste-mas sociales y culturales.

4J Rechazaron la inferencia de etapas evolutivas del hombre apartir de la "distancia" entre los europeos y las sociedadesactuales que se consideraban primitivas.

5J Desarrollaron técnicas, aún incipientes en el siglo XIX, paraasumir el trabajo de campo en la observación directa y elaprendizaje de la lengua nativa como vías de acceso a la"visión de los nativos" sobre su realidad.

6) Privilegiaron el concepto de cultura, que para muchos autoresdefine el nivel de análisis específico que interesa a la antropo-logía, aunque en torno de la definición de este concepto nohubo consenso.

La influencia de este giro inicial sigue vigente y se traduce enmúltiples prácticas: la intención de realizar estudios integrales laveces llamados "holísticos") y buscar relaciones entre los fenómenossociales de diferentes órdenes; la búsqueda de formas y ordena-mientos distintos de los europeos, pero funcionales en relación conlas necesidades de los seres humanos; la atención dada a lo que Ma-linowski llamaba "los imponderables de la vida cotidiana". Se ad-vierte, también, en el relativismo etnográfico, es decir, en la suspen-sión de juicios evaluativos respecto del supuesto primitivismo dediferentes grupos sociales [Geertz, 2000J. Aparece en la búsqueda designificados y de comparaciones en el nivel de diversas estructuras

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complejas, de parentesco, de simbología y de socialización, entreotras.

A partir de aquella ruptura, la antropología generó sus rasgoscaracterísticos. Inició la acumulación de conocimientos particularessobre la vida humana y se dedicó a la elaboración de teorías paraexplicar tanto la diversidad como la unidad básica de los sereshumanos. En el proceso, generó una multiplicidad de formas ideoló-gicas de seguir negando la historia y ocultar las relaciones básicasde dominación y explotación. Sin embargo, también desarrolló for-mas que permitieron a algunos antropólogos develar procesos quequedaban ocultos bajo las ideologías dominantes. Como cienciasocial, la antropología se involucró en prácticas sociales y políticas,a menudo de dominación, pero también de denuncia y crítica [Asad,1973J.

Un acontecimiento en esta historia fue el traslado de la investi-gación antropológica a sus sociedades de origen. Este procesoimplicó la transferencia de conceptos derivados del estudio de lasrealidades consideradas primitivas al contexto de las llamadassociedades complejas. Así, algunos antropólogos recortaron islasdentro de estas sociedades y vieron ritualesextraños en los actosmás familiares. Desde este nuevo marco, la tarea básica de la et-nografía seguía siendo la de documentar lo no-documentado, sercronista de realidades no descritas. Esta perspectiva, generada enel contexto de las culturas ajenas, permitía descubrir fenómenospropios, demasiado familiares y, por lo tanto, igualmente descono-cidos.

Un resultado del retorno de la antropología a sus -sociedades deorigen fue el encuentro con otras disciplinas sociales. La etnografíaentró en polémica con la gama de opciones metodológicas existen-tes para el estudio de los fenómenos sociales. Se alió con la tradi-ción sociológica cualitativa 1 en contra del uso de la encuesta cuanti-tativa que, a diferencia de la etnografía, generalmente descansa enuna relación institucional con los encuestados, y a menudo presupo-

1. Esta corriente deriva de autores como George H. Mead y C. Wright Mills. yotros de la llamada escuela de Chicago.

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ne una homogeneidad social de significados y de categorías. Cues-tionó la experimentación psicológica, que en ese momento parecíaeliminar del objeto de estudio todo lo contextual, lo cultural y lo sig-nificativo [Mishler, 1986; Briggs, 1986J. Criticó el análisis social ehistórico de la información documental existente, mostrando queprivilegiaba concepciones y perspectivas de las clases dominantes,mientras ignoraba otras, aún no registradas.

La etnografía ofrecía la observación de la interacción social ensituaciones consideradas naturales y un acceso a fenómenos nodocumentados y difíciles de incorporar a la encuesta yallaborato-rio. Los antropólogos expresaban un afán para conservar la comple-jidad de los procesos sociales y para comprender sus contextos;además, mostraban una tendencia a encontrar orden donde otrasdisciplinas veían solo anormalidad y desviación, y manifestaban, porúltimo, una sensibilidad al lenguaje y a las concepciones de lossujetos. Armados con conceptos e instrumentos forjados en lasislas, los etnógrafos entraron en el campo de las sociedades com-plejas por medio del estudio de las situaciones particulares de lavida cotidiana, en esquinas, barrios y comunidades, en manicomios,cárceles, juzgados, clínicas y escuelas.

Al desarrollarse en estos campos, clásicamente del dominio dela sociología, la antropología propuso una nueva mirada, definiónuevos objetos de estudio y elaboró conceptos pertinentes a laescala estudiada. La búsqueda teórica llevó, a la vez, a una adecua-ción metodológica de la etnografía a los nuevos problemas y con-textos.

DIVERSOS ENFOQUES TEÓRICOS

Los contrastes metodológicos y conceptuales no se daban sola-mente entre la etnografía y el tipo de investigación que caracteriza aotras disciplinas. En el desarrollo histórico de la antropología, diver-sas perspectivas teóricas han impreso su sello particular en la etno-grafía, y han introducido técnicas de campo y de análisis, derivadasde diferentes concepciones de los fenómenos estudiados. Dentro delcampo educativo, se '1ota la presencia de distintos supuestos teóri-

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cos y sus consecuencias metodológicas, al comparar algunas de laspropuestas y los productos de la investigación etnográfica:2

1) Una si.st~matización muy difundida del trabajo de campo an-tropologlco fue el uso de las guías de campo para orientar laobservación y clasificar los datos obtenidos.t La intención delas guías era proporcionar una serie de categorías universa-les, transculturales y neutrales que permitieran abordar elestudio d~,los fenómenos en cualquier sociedad. Sin embargo,la .seleccl~n y el agrupamiento de las categorías en estasgUl~~ reflejan sesgos teóricos implícitos y explícitos. La edu-cacron aparece en algunas guías generales como un aspectoc?n~tan.t,e de cualquier sociedad, en múltiples prácticas de so-cialización tanto escolares como no escolares. Otras guías seespe.cia~i~aban en este aspecto. La guía de Whiting (1953)s~ diseno para probar ciertas hipótesis psicoanalíticas a unnlv~l trans:ultu:al y, por lo tanto, privilegia los procesos desoclallzaclon primaria. Henry [19661. en cambio, elaboró suguía a partir de sus estudios sobre procesos de interaccióndentr~ del salón de clase en escuelas 'florteamericanas, y sec~ntro en la,s .formas de transmisión y en los contenidos explí-crtos e Impllcltos de la educación formal.El sesgo teórico de Henry, quien, al igual que Parsons (1973) yKluckhohn [19621. concebía la cultura como un sistema deva~ores, está presente en las categorías de su guía. La secciónmas larga es, ~e hech.o, l~ de 'Valores" [69 categorías1. que sed.eflnen como cualquier Idea o sentimiento norr:nativo f...J quesirve para organizar el comportamiento según el estándar cuí-

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2. La educación fue uno de los objetos tradicionales de estudio de los antropólo-?os. Sin embargo, generalmente se incluía en el campo de la "socialización- o decultura y.?ersonalidad". Solo a partir de 1960 se inicia en el mundo anglosajón como

campo la antropología de la educación".

3. Las 9uías generales más usadas fueron: Royal Anthropological Institute ofGreat Bntaln and Ireland, Notes & Queries in Anthrop%gy, Londres, Routledge, 1951;y. George P. Murdock y otros, Outline of Cultura/ Materia/s, New Haven, Human Rela-trons Area Files, 1950.

tural". Incluye desde "vestido adecuado" y "la persona bella",hasta la "propiedad privada", "las ganancias" y "la paz". Es no-table la falta de categorías que permitan arraigar estos valo-res en prácticas o relaciones sociales. En el mismo nivel quelos valores se encuentran secciones como la "Tecnología", la"Manipulación social" y las "Instituciones" [dividida esta en"Estructura social", "Religión" y "Sistema económico", sinmención del EstadoJ. El instrumento genera, así, una recolec-ción y organización de datos de campo que presupone y apoyauna visión de la sociedad como conjunto de individuos queinteractúan en función de valores culturales comunes. Lejosde ser un instrumento neutral, la guía refleja la teoría socialfuncionalista.La forma misma de las guías tiene implicaciones teóricas.Tiende a conducir a la descripción de los elementos aislados[frecuentemente poco jerarquizados1. correspondientes a lascategorías propuestas, con poco apoyo para construir las rela-ciones entre ellos. Sin embargo, pocos estudios siguieronestrictamente las categorías de estas guías. Las investigacio-nes más valiosas de Henry [19671. incluso, no se restringen alas categorizaciones que él mismo propuso, y ofrecen unavisión sugerente de ciertos procesos escolares.

21 Otra corriente que tuvo mucha influencia en el ámbito educati-vo es la llamada "nueva etnografía" o "etnosernántica", quepropuso lograr mayor coherencia entre teoría y método etno-gráfico. Partía, explícitamente, de una concepción de la culturaconstruida por analogía con la competencia lingüística delmodelo de Chomsky y, por lo tanto, definida como una "compe-tencia coqnitiva", es decir, como "aquello que una personatiene que saber o creer para participar en determinado gruposocial" [Goodenough, 1970J. La nueva etnografía recogió y enfa-tizó la vieja meta de reconstruir "la visión de los nativos", rede-finida, desde esta perspectiva, como la visión émica: la búsque-da de categorías propias de una cultura. Esta propuesta sedivulgó en el campo educativo por Spradley y McCurdy [1972).Dentro de esta corriente, se han generado y establecido técni-cas específicas de análisis formal. En las entrevistas, se pro-

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cede desde preguntas descriptivas [¿cómo son sus alumnos?)hasta preguntas estructurales [¿qué tipo de alumnos son losque fracasan?) y contrastivas [¿en qué son diferentes los niñosy las niñas?). Se pone gran cuidado en el registro y, posterior-mente, en la identificación de las categorías culturales o érni-cas propias de los sujetos entrevistados. Se organizan estascategorías en dominios [por ejemplo, alumnos) y taxonomíasy, mediante un análisis llamado "cornponenciaí", se contras-tan las categorías obtenidas según sus atributos.El resultado de un estudio de este tipo toma la forma de una"gramática cultural", un conjunto ordenado de términos y dereglas implícitas que, de acuerdo con la teoría, generan loscomportamientos. Importa poco conocer los comportamientosreales, y menos aún las estructuras institucionales en queestos ocurren. Este enfoque supone, además, un grado de sis-tematicidad en los fenómenos culturales que rara vez se daen la vida real. No es casual. por lo tanto, que los estudiosetnosemánticos existentes se refieran sobre todo a los conoci-mientos formalizados, por ejemplo el parentesco y la etnobo-tánica, o bien se circunscriban a microsituaciones descritassin mayor relación con el contexto social más amplio. Su con-tribución al campo educativo ha sido relativamente escasapero ha servido para abordar aspectos de las culturas escola-res, como la clasificación de alumnos, y sugerir diferenciasc~lturales radicales, inferidas a partir de las categorías implí-citas en la lengua. A pesar de su reducido alcance, los presu-puestos teóricos de esta corriente tuvieron una fuerte influen-cia en la etnografía educativa.

3) Otro tipo de etnografía que contribuyó a la comprensión de losfenómenos educativos, durante los años 1970 y 1980, tuvo susraíces teóricas en la sociolingüística norteamericana ll.abov,1979; Gumperz y Hymes, 1972; Gumperz, 1982). Tiende a de-nominarse microetnografía por centrarse en el análisis deta-llado del reg.istro [grabado o de video) de la interacción que seda en sltua:lOnes educativas de cualquier tipo. En algunos es-tudlOS,. se mtentaba reconstruir el código o la competenciacornumcat.va que rige y genera la interacción verbal y no ver-

bal de los actores. Se proponía que estos códigos y competen-cias varían de contexto a contexto, de cultura a cultura, segúndiferentes pautas de socialización. El fracaso escolar se expli-caba como consecuencia del conflicto cultural que resulta dela diferencia entre las competencias de los alumnos y el códi-go escolar.Entre los estudios clásicos realizados desde esta perspectiva,se encontraba el volumen editado por Cazden, Hymes y John[1972) y los estudios de Philips [1983J y de Heath [1983], quemostraban, en diferentes contextos, los fuertes contrastesentre las pautas comunitarias de comunicación verbal y lasprácticas escolares usuales. Como resultado, se proponía mo-dificar las prácticas pedagógicas para lograr un acercamientoa las formas de comunicación habituales de los alumnos.Esta corriente le dio contenido concreto a la noción del "currícu-lo oculto" elaborada originalmente por Jackson [1968], al des-cribir una serie de reglas implícitas en la interacción escolar.También detectó estrategias de sobrevivencia y resistencia delos alumnos. El aporte principal, sin embargo, tal vez fue laposibilidad de elaborar una descripción de la interacción y lacomunicación entre maestros y alumnos distinta de la que segeneraba con las categorías formales de la didáctica, utiliza-das en la investigación educativa. Agregó, así, una dimensiónnueva al análisis de procesos educativos, y permitió aproxi-marse a la compleja relación entre la práctica docente y laexperiencia escolar de los niños. Desde esta perspectiva, sehan producido muchos análisis de la enseñanza y del aprendi-zaje en el salón de clase [Stubbs y Delamont, 1978; Green yWallat, 1983; Cazden, 1988; Hicks, 1996, Varenne y McDer-mott, 1998; Hornberger, 2003, entre otros). A pesar de suatención en la escala micro de interacción verbal, algunos in-vestigadores de esta corriente han mostrado interés en la re-lación entre lo que sucede a esta escala y los procesos socia-les más amplios. Se destaca, en este sentido, el reciente librode Erickson [2004).La investigación sociolingüística confluyó con dos corrientesde investigación cualitativa sociológica, que también centran

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su análisis en la interacción en situaciones específicas: elinteraccionismo simbólico y la etnornetodoloqía.é El primeroderiva del trabajo de George H. Mead, Herbert Blumer, AlfredSchütz y Erving Goffman, y se difundió ampliamente en educa-ción con el libro de Peter Berger y Thomas Luckmann [19661.Las propuestas radicales de esta corriente han conducido,como en el caso de ciertas corrientes antropológicas, a larecuperación de las perspectivas y los significados de los suje-tos y a la reconstrucción de procesos de interacción cara acara. En Inglaterra, gran parte de la investigación cualitativade lo que en la época se llamó la Nueva Sociología de la Edu-cación utilizaba la perspectiva teórica del interaccionismosimbólico, aunque muchos autores ingleses también expresa-ban una preocupación por los aspectos estructurales de lasociedad. Los estudios abordaron la manera en que los alum-nos interpretan la interacción verbal en diferentes situacioneseducativas y las maneras en que los maestros establecen dis-tinciones entre sus alumnos, representan el currículo y conci-ben su propio trabajo.La etnometodología fue una expresión radical de la sociologíacualitativa. Garfinkel [1967J y Sacks [1992], entre otros, elabo-raron un conjunto de conceptos y de técnicas para reconstruirlas reglas y los métodos de interpretación utilizados por lossujetos al interactuar en determinadas situaciones sociales, yestudiar los mecanismos de inferencia y logro de la comunica-ción cotidiana. Desde esta perspectiva, se desarrolló el análi-sis conversacional, una forma de mostrar, con registros deta-llados del habla y análisis de los cambios sutiles producidosen cada turno, la manera en que los participantes interpretane influyen en las situaciones de comunicación. El análisisdetallado de la conversación permitió matizar y ampliar las

4. La influencia del interaccionismo simbólico y de la etnometodología se exten-dió, sobre todo, en contextos orientados hacia la sociología de la educación. Algunosautores que asumieron este enfoque son: Cicourel y otros 11974), Hammersley yWoods 11977), Mehan 11979), Adelman 11981), Delamont 11984), Coulon 119881 YVás-quez y Martínez 119991.

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conclusiones iniciales de la investigación sociolingüística so-bre procesos de interacción en el aula [Edwards y Mercer,1987; Candela, 19991. Tanto el interaccionismo simbólico comola etnometodología han tenido, a su vez, una influencia consi-derable sobre la etnografía antropológica [Duranti, 19971.

4J La microetnografía coexistió desde el inicio con el modeloantropológico clásico, desde el cual se realizaban estudios de"escuela y comunidad", publicados en una serie de libroscoordinados o editados por George y Louise Spindler (1967 a1974, 1987l. Con la intención de ampliar el enfoqué teórico dela antropología educativa, se construyeron diferentes modelosde "lo educativo". Algunos consideraban la escuela como unpequeño "sistema social" (Kleif, 1971J al cual se podían aplicartodas las categorías de un estudio de comunidad (economía,tecnología, ideología, rituales, etc.l, Otros autores [Gearing,1976; Levinson y otros, 2000J enfatizaban la transmisión cultu-ral en el conjunto de alternativas de socialización dentro deuna comunidad.En esta tradición empezaron a aparecer perspectivas críticas.John Ogbu [1978, 1987J desarrolló el enfoque ecológico cultu-ral que pretendía superar dos problemas que el autor identifi-caba en la microetnografía. Criticaba, por un lado, la hipótesisdel conflicto cultural, señalando que esta parecía funcionarsolo para aquellas minorías que por su posición social seconstituían en castas oprimidas, pero no para los migrantesque llegaban de manera voluntaria al país. Por ello, propusoestudiar los nexos entre la educación formal y otros aspectosde la sociedad, sobre todo la estructura de oportunidades eco-nómicas. Insistió en que una etnografía completa del fenóme-no educativo debería incluir las fuerzas históricas y comunita-rias relevantes, y que la unidad adecuada para un estudioetnográfico sería el barrio y no el salón de clase. Este enfoquellevó hacia un trabajo de campo más amplio, más clásicamen-te antropológico, que combinaba entrevistas, historias de viday técnicas documentales con la observación directa de los pro-cesos estudiados. Sus unidades de análisis rebasaban, así, lassecuencias de interacción verbal que constituían el material

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empírico de la microetnografía y, por lo tanto, abrían la posibi-lidad de reconstruir los vínculos y las mediaciones institucio-nales entre las situaciones observadas y las estructuras so-ciales [Levinson, 1992L El enfoque fue desarrollado y tambiéncuestionado por otros autores [Gibson, 1988; Fordham, 1995L

5) Finalmente, es ilustrativa la corriente llamada etnografía críti-ca [Anderson, 1989; Carspecken y Walford, 2001 L El estudio dePaul Willis [1977) fue el detonador para muchos investigado-res, al conjugar teorías de la reproducción cultural y social y laNueva Sociología de la Educación en el estudio de la contra-cultura escolar de jóvenes de clase obrera en una escuelamedia en Inglaterra, Junto con un trasfondo teórico explícita-mente marxista, Willis utilizó un abordaje etnográfico y ciertosconceptos del interaccionismo simbólico para mostrar cómolos jóvenes resistían la cultura escolar y generaban prácticasque los preparaban para una exitosa inserción en la claseobrera, La etnografía crítica se extendió muy pronto más alládel eje de las clases sociales para abordar los temas crucialesde raza, género y etnicidad, generando debates importantesfrente a la predominancia de la teoría marxista [Weis, 1988LEsta perspectiva utilizó técnicas para observar y analizar pro-cesos sociales más amplios, Abrevó, además, en las corrien-tes del pensamiento feminista y se alió con movimientos deminorías de todo tipo, Algunos estudios etnográficos desta-caban el carácter negociado de los procesos de resistenciasocial [Connell y otros, 1982; Foley, 1990; Levinson, Foley yHolland, 1996; Levinson, 200lL Estos, a su vez, contribuyerona una corriente de pensamiento' pedagógico que, retomando aPaulo Freire, proponía alternativas posibles a las dinámicasescolares estudiadas [Giroux y McLaren, 1989 y 1999; Apple,1980 y 1982L

La clasificación anterior no es exhaustiva; quedan fuera algunaslíneas importantes como la que ha unido la etnografía y la psicologíasociocultural. basada sobre todo en Vygotsky [Scribner y Cele. 1981;John-Steiner, Panofsky y Smith, 1994; Moll, 1993). Además. durantela última década se han diversificado las líneas de investigación y los

apoyos teóricos, La intención de este repaso no ha sido mostrar unpanorama completo, sino dar cuenta de la relación variable entre teo-ría y etnografía, A pesar de que se observan ciertas constantes teóri-cas y metodológicas en los distintos tipos de etnografía que derivande su herencia común, también es evidente que cada orientación teó-rica imprime ciertas características específicas al quehacer del in-vestigador, Varían la proporción y las técnicas de observación y deentrevista, los criterios de selección de hechos y unidades de análisis,así como las formas de establecer categorías y de hacer inferencias.El nivel que se pretende abordar es distinto en cada caso. al igual quela descripción que se construye, Es decir, aparecen las consecuen-cias metodológicas de las diferentes perspectivas teóricas,

MÁS ALLÁ DE LO CULTURAL Y LO COMUNITARIO

Aun dada esta diversidad de enfoques, existen algunos proble-mas comunes a las corrientes revisadas, que parecen ser inheren-tes a la metodología etnográfica por ligarse a su tradicional objetode estudio. la cultura. y a su tradicional unidad de estudio. la comu-nidad. Habría que preguntarse. por lo tanto. acerca de las posibilida-des de utilizar la etnografía en el campo educativo desde perspecti-vas teóricas distintas de las que respaldan estas corrientes deinvestigación,

La centralidad del concepto de cultura, en algunos de sus múlti-ples sentidos. es evidente en casi toda la etnografía educativa, Losdiferentes grupos sociales que interactúan en las escuelas se iden-tificaban y caracterizaban en términos de su cultura, aunque varia-ba la definición de esta, según se tomaran pautas de socialización,valores, competencias culturales, reglas de interacción o estructu-ras de significación. No cabe duda de que el concepto de cultura haorientado la mirada hacia algunos procesos importantes en la es-cuela. Sin embargo. el sesgo relativista del concepto antropológicotradicional también ha sido un obstáculo para la reconstrucción deotros procesos que suceden en la escuela. como la dominación ideo-lógica y el ejercicio del poder político, temas que se abrieron en laetnog rafía crítica.

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Otro problema general, en estas corrientes etnográficas, fue ladefinición y el recorte de lo educativo y su relación con el contextosocial. En algunas opciones se proponía estudiar "la escuela co-mo una pequeña sociedad", o bien aislar la "estructura educativa"como una esfera autónoma de la sociedad. El vínculo entre lo edu-cativo y lo social era, desde la perspectiva de Parsons [1973], el sis-tema de valores de la sociedad. Eran excepcionales los intentos derelacionar lo que sucede en la escuela con la estructura social, aun-que sí lo hicieron los estudios clásicos de Henry [1967], Leacock[1969] y Rist [19741. A pesar de los avances de la etnografía de Ogbu,la búsqueda de relaciones entre educación y sociedad no rebasaba,en términos generales, el ámbito de la comunidad, que constituía launidad clásica del trabajo etnográfico [y, además, la unidad admi-nistrativa del sistema escolar norteamericanol. La limitación a estaescala de análisis era insuficiente para abordar el tipo de problemasplanteados por la teoría existente sobre las relaciones entre laescuela, la sociedad y el Estado, que se debatían en América Latina.

La Nueva Sociología de la Educación, desarrollada en Inglaterra,se encargó del estudio de las formas en que las relaciones estructu-rales se presentan dentro de la escuela. Esta Corriente teórica con-sideraba los procesos escolares fundamentalmente como manifes-taciones de la reproducción de la estructura de clases y de laideología dominante, así como de la desigual distribución de la cul-tura, el conocimiento y el poder. Se concebía el proceso de socializa-ción, dentro de la institución escolar, en función de la división socialdel trabajo en las sociedades capitalistas y no solo en función de latransmisión de valores sociales abstractos. Varios de los exponentesde esta corriente reconocieron en la etnografía un instrumento me-todológico que permitiría demostrar cómo se expresaban en la es-cuela las relaciones sociales establecidas en otras escalas [Young,1971; Connell y otros, 19821. La etnografía crítica en los EstadosUnidos retomó esta tradición y la amplió hacia nuevos temas lLevin-son, Foley y Holland, 1996; Anderson-Levitt, 2003J.

El problema teórico de fondo de la investigación etnográfica eneducación aún es el siguiente: ¿cómo lograr una descripción de laescuela como institución articulada a la estructura de determinadaformación social? Aparentemente, la etnografía encontraría aquí su

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límite, límite tradicional ligado a los recortes que hacían los antro-pólogos estudiosos de islas y comunidades; pero también límite ob-jetivo, ya que la etnografía requiere una unidad delimitada en eltiempo y el espacio, de tal forma que el etnógrafo pueda observar ydocumentar, directamente, situaciones y procesos concretos. Laetnografía se propone conservar la complejidad del fenómeno socialy la riqueza de su contexto particular; por eso la comunidad, laescuela, o en todo caso el barrio y la microzona son el universonatural de la investigación etnoqráfica.f

Pero ¿será necesario que el tamaño de la unidad empírica quedelimita un estudio etnográfico defina, también, los alcances de lainvestigación? Creemos que no. Toda opción metodológica imponeciertos límites a la tarea de recolección de información; pues comorecordó Borges [1960], de nada sirve trazar un mapa del tamaño delmundo. Un estudio sociológico "rnacro" se basa en una muestra deinformación que, finalmente, se deriva de una serie de acciones parti-culares: la elaboración de documentos por ciertos individuos; la res-puesta individual a una encuesta, siempre generada dentro de algúncontexto [el censo, por ejemplo]; la reacción provocada por deter-minado instrumento o situación experimental; el resultado materialde alguna acción pasada, entre otras. No es la naturaleza o distribu-ción de estos datos lo que da la posibilidad de aproximarnos a lasestructuras sociales o los procesos históricos, sino más bien la cons-trucción teórica de los conceptos utilizados en el análisis de los datos.

De la misma manera, es posible realizar un estudio etnográficoque tome en cuenta el contexto social que existe más allá de laescuela y la comunidad. Para ello, es necesario integrar a la pers-pectiva el aporte de una teoría social en la cual la definición de

5. Trascender esta escala, en la tradición antropológica, significa desarrollar una"etnología educativa", es decir, construir categorías de procesos educativos y deter-minar relaciones y estructuras constantes, mediante estudios comparativos, como loha propuesto Hymes 119961. Por otra parte, se han desarrollado alternativas para rea-lizar estudios etnográficos en múltiples sitios Imulti-site ethnographyl. Algunos estu-dios se proponen seguir las correas de transmisión que unen a cualquier localidadcon las fuerzas generadas en sitios muy lejanos, un nuevo campo que propone vincu-lar lo local con lo globallMarcus, 19981.

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sociedad no sea arbitraria y aplicable a cualquier escala de la reali-dad [salón, escuela, nación, mundo]. Implicaría recuperar de laantropología una perspectiva histórica y comparativa más amplia yreconocer los procesos educativos como parte integral de formacio-nes sociales históricas y procesos globales.

Existen importantes antecedentes teóricos para apoyar este tra-bajo. La obra de Antonio Gramsci (1975J tuvo influencia en algunosautores que estudiaban el proceso de hegemonía, pero tambiénofrece otros fundamentos para integrar la dimensión histórica yanclar los procesos culturales en relaciones sociales y movimientospolíticos. En particular, su reflexión sobre las heterogéneas y abiga-rradas "concepciones del mundo" que caracterizan a cualquier gru-po humano permite repensar el eje cultural. La apropiación de Fou-cault [1976, 1996J y Derrida [1998J en el campo educativo ha sidootra fuente importante de nuevas herramientas conceptuales parael análisis etnográfico. Algunos investigadores han aprovechadootros trabajos de Bourdieu [1972, 1988 Y 1991], particularmente losconceptos de "campo", "hsbitus" y "práctica", que permiten un ma-yor acercamiento a las tensiones históricas que la formulación ori-ginal de la reproducción. Los desarrollos recientes de las teoríassobre globalización, sistema mundial y poscolonialismo permitenexplorar dimensiones transnacionales de los procesos escolares[entre otros, Wallerstein, 1979; Mignolo, 1995; Dube, 1999; Chakra-barty, 2000!.

Asumir perspectivas teóricas de mayor alcance tiene conse-cuencias fuertes sobre la manera de hacer etnografía en ámbitosescolares. El reto de hacer estudios etnográficos que articulen laescala local con procesos sociales y políticos, generados tanto enespacios nacionales como globales, requiere considerar por lomenos los siguientes ejes:

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1) En lugar de suponer que se estudia la localidad en la que serealiza el estudio como "una totalidad", se abordaría el fenó-meno o proceso particular en la localidad en relación a uncontexto mayor que, en alguna medida, lo determina o condi-ciona. Esta forma de aproximarse a la realidad no requiere,como suele entenderse, que todo enfoque sea "rnacro", lo

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cual invalidaría, en principio, cualquier estudio etnográfico. Loimportante es interpretar el fenómeno estudiado a partir desus relaciones con el contexto social más amplio y no solo enfunción de las relaciones internas. Este es el sentido originalde considerar la "totalidad social" en la tradición marxista[Lukács, 1969!. Metodológicamente, esto implica complemen-tar la información de campo con información referida a otrosórdenes sociales [por ejemplo, a la estructura y la políticaeducativa del país]. Por otro lado, también implica buscarinterpretaciones y explicaciones a partir tanto de elementosexternos como internos a las situaciones particulares que seobservan.

2J Desde esta perspectiva, siempre se tiene presente la dimen-sión histórica, no como el anexo obligatorio de monografíasque luego tratan el presente como si fuera eterno, sino comoparte ineludible de todo proceso actual. Se construye, así, unpresente histórico en lugar de un presente sistémico, es decir,un presente en el que se reconocen las consecuencias y lascontradicciones de múltiples procesos de construcción histó-rica, y no un presente que supone la coherencia de un sistemasocial o cultural acabado. Para lograrlo, es necesario integrarinformación histórica [documental y oral) al análisis etno-gráfico.

3J En el campo educativo, se debe trabajar sobre una definiciónde la educación formal que aborde, como problema central,sus vínculos tanto con el Estado como con la sociedad civil, talcomo se expresan en la escala del estudio etnográfico. El re-corte de la escuela no responde a su carácter de institucióndelimitada por un conjunto de normas. La escuela rebasa elespacio físico y temporal que se asigna a las actividades esco-lares formales; su espacio real permea otras instituciones yespacios sociales -el trabajo, la política local, la concepcióndel mundo de los habitantes, la economía doméstica, las prác-ticas culturales-o Esta visión apunta hacia nuevos sitios y ac-ciones en los cuales buscar elementos y relaciones significati-vas para estudiar los procesos educativos. Además, implicaevitar la dicotomía escuela-comunidad característica de otras

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perspectivas etnográficas, y construir categorías que descu-bran tanto la interacción como la distancia entre las escuelasy sus entornos sociales, La acción escolar -ya casi universal-se entrelaza con otras acciones educativas generadas enespacios sociales diversos en cualquier localidad. No es posi-ble apreciar las consecuencias de la progresiva escolarizaciónsi no se abordan los procesos paralelos y alternativos de trans-misión y apropiación cultural.

4) Desde este punto de vista, los conocimientos, las ideologías ylas acciones de los sujetos no tendrían necesariamente elgrado de coherencia y eficacia que les atribuye frecuentemen-te la teoría cultural tradicional. Las concepciones del mundo ylas prácticas son, por lo general, incoherentes y contradicto-rias; coexisten sentidos divergentes cuyas raíces se distinguensolo al estudiar su historia. Esta perspectiva permite cuestio-nar la concepción antropológica de categorías culturales limi-tada a una esfera simbólica. En su lugar, se podría trabajarcon categorías sociales, utilizadas tanto para pensar como pa-ra ordenar la realidad, que estén vinculadas a determinadoscontextos históricos. Estas categorías pueden ser explícitas oimplícitas y, por lo tanto, no siempre coinciden con las catego-rías formales que se encuentran en el discurso local y que aveces ocultan relaciones sociales. El sentido de las categoríassociales se puede establecer solamente al reconstruir los pro-cesos y las relaciones que las sustentan en la práctica.

5) Los temas más significativos para la investigación etnográficadesde esta perspectiva son procesos sociales. J.unto con lasocialización, identificada en los estudios tradicionales, exis-ten muchos otros procesos, como los de producción y repro-ducción, intercambio y negociación, generación y destrucción,resistencia y lucha. Aun cuando se den mediante mecanismosy formas culturales particulares, no se reducen a las formasde comunicación que fueron privilegiadas, bajo la influenciasociolingüística y el interaccionismo simbólico, en muchos es-tudios etnográficos. Al reconstruir procesos sociales, importaconocer su contenido histórico y social, más que su configura-ción formal o estructural.

Estas consideraciones sugieren otras maneras de hacer etno-grafía. Sin embargo, no prevén todos los problemas implicados alintegrar la investigación etnográfica al desarrollo de una concepciónalternativa acerca de las diversas realidades educativas latinoame-ricanas.

HACIA NUEVAS TEORíAS

Para concluir, retomaremos la relación particular con la teoríaque permite la etnografía. La elaboración teórica no es solo condi-ción previa para la investigación etnográfica. Dadas sus característi-cas particulares, la etnografía es un enfoque óptimo para vincular lainvestigación empírica al desarrollo teórico. El proceso de conoceruna localidad concreta nos obliga a elaborar conceptos y a precisarsu relación con los fenómenos observables, lo cual a su vez favoreceel avance teórico en el campo temático que se aborda.

Toda teoría muestra no solo rupturas, sino también continuida-des con el sentido común y el conocimiento social. En la antropolo-gía ha sido particularmente importante la relación entre las catego-rías sociales expresadas en las localidades del trabajo de campo yel desarrollo teórico. Un ejemplo de esto es el pensamiento sobreel parentesco, que constituye un eje de la etnografía desde Morganhasta Lévi-Strauss, y que abarca formulaciones teóricas tan diver-gentes como la cognoscitiva de Goodenough y la marxista de Gode-lier. La comparación entre los múltiples sistemas clasificatoriospropios de las culturas estudiadas fue una condición necesariapara rebasar las categorías del investigador y desarrollar la rique-za teórica actual en el estudio del parentesco. Es decir, la ruptu-ra con concepciones etnocéntricas anteriores se dio al contrastaresas concepciones con las categorías de los diferentes grupos es-tudiados.

El diálogo entre las categorías sociales y el desarrollo de catego-rías teóricas es una constante en la antropología. A veces, seemprende una investigación con preguntas precisas que provienende, o bien polemizan con, la teoría existente. En otros casos, no setiene una formulación teórica preexistente y el estudio s'e inicia con

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preguntas que parten del conocimiento local y el sentido comúnpropio del investigador. En ambos casos, el etnógrafo procede conalgunas ideas previas al iniciar el trabajo de campo. Con este acervoen mente, selecciona lo significativo del contexto y lo entrelaza conla elaboración teórica que realiza al mismo tiempo. Al enfrentarse alaparente caos de la realidad, que suele provocar inmediatos juiciosetnocéntricos, el investigador aprende a evitar la formulación abs-tracta demasiado temprana y suspender el juicio inmediato. Cons-truye, así, el contenido de los conceptos iniciales, no lo presupone.Genera anticipaciones, realiza múltiples análisis, reinterpreta, for-mula nuevas concepciones y, sobre todo, redacta descripciones quele permiten examinar los presupuestos conceptuales que está utili-zando, a veces sin tener conciencia de ello. En las descripciones,también procura integrar las categorías sociales que expresan lasrelaciones entre los sujetos y sus entornos. En este proceso, se abrela posibilidad de generar y de enriquecer la teoría.

Para repensar los conceptos abstractos [por ejemplo, el autorita-rismo), es necesario atender al significado que tienen para las per-sonas ciertos elementos del contexto o de la interacción luna repri-menda, una puerta cerrada, un silencio]. Esf~ significado se expresaen sus respuestas o acciones frente a esos elementos y no siemprecoincide con aquello que el investigador presupone desde su senti-do común. Cuestiones como las relaciones autoritarias se manifies-tan por medio de muy distintas formas según el contexto; si no seintegran los sentidos sociales al trabajo analítico, se corre el riesgode perderlas de vista o de suponerlas donde no existen. Estos signi-ficados locales se pueden usar para distinguir nueves tipos de rela-ciones autoritarias en otras situaciones o lugares. El trabajo conti-nuo de vincular la observación y la concepción permite, así, llegar auna mayor elaboración teórica.

Las categorías sociales que ordenan significados, relaciones oprácticas se incorporan al proceso etnográfico no solo como partedel objeto de estudio, sino también como esquemas alternativos queconfrontan, abren, matizan y contradicen los esquemas teóricos y elsentido común del investigador. La tarea etnográfica normalmenterebasa la descripción de las categorías locales y recurre a antece-dentes teóricos que ayuden a explicar los procesos sociales. Sin

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embargo, si el trabajo no atiende a las categorías sociales, se cierrauna de las vías más ricas de construcción de nuevos conceptos teó-ricos Yse corre el riesgo de reproducir el sentido común académico,en lugar de transformarlo.

La relación entre teoría y significados sociales es relevante en elsentido contrario, frente al desafío de integrar nuevamente el resul-tado de la investigación a la práctica social. Para esta tarea tambiénes necesario crear una alternativa a la meta clásica de "describirlas culturas" que caracteriza a tanta etnografía. ¿Cómo se transfor-man las prácticas culturales? Recordemos que el conocimiento soloexiste en la práctica lFabian. 2001 J y no en los textos o las mentesindividuales. ¿Cómo deviene la teoría, nuevamente, en referenciasignificativa, sentido común y categoría social que oriente nuevasrelaciones entre personas? En tanto investigadores de procesoseducativos, nos es ineludible el retorno a la práctica. La tradiciónetnográfica, informada teóricamente por una concepción alternativade la sociedad y la educación, puede contribuir a realizarlo.

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