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CAPITULO II
MARCO TEORICO
En este capítulo se profundiza el estudio documental de las
variables calidad de gestión del gerente educativo y desempeño laboral del
docente, conformado por: los antecedentes de la investigación, las bases
teóricas, definición de términos básicos y el sistema de variables.
1. Antecedentes de la Investigación
A continuación se mencionan varios estudios realizados que involucran
las variables de estudio que se consideran en esta investigación y permiten
comparar sus resultados y/o conclusiones para discutirlos. Entre estos a
continuación se pueden mencionar.
Carrero (2002) realizó una investigación titulada “Calidad de Gestión del
Gerente Educativo y Desempeño Laboral del Docente” con el propósito
determinar la relación entre la calidad de gestión del gerente educativo y el
desempeño laboral de los docentes de educación media diversificado y
profesional del Municipio Autónomo Maracaibo del Estado Zulia de tipo
descriptiva, correlacional, transversal y diseño no experimental, basado en las
teorías de Wellington (1998), Deming (1993), Cruz (1999), Bustamante
(1994), entre otros; a través de una muestra de 21 directivos y 75 docentes.
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Para la recolección de datos se aplicó un cuestionario diseñado
por el investigador con un total de 39 ítems, de los cuales 18 correspondían
a la calidad de gestión del gerente educativo y 21 a el desempeño laboral de
los docentes, validados por expertos y confiabilizado aplicando Cronbach
cuyo índice de 0,98 demostrando su confiabilidad.
El tratamiento estadístico utilizado fue descriptivo con medidas de
tendencia central, medidas de dispersión y coeficiente de correlación. Los
resultados señalan que la calidad de gestión del gerente educativo se ubica
en la categoría muy deficiente (rango IV) y el desempeño laboral de los
docentes fue también muy deficiente (rango IV). Se estableció una relación
alta o muy significativa, r = 0.98, entre la calidad de gestión del gerente
educativo y el desempeño laboral de los docentes de educación media
diversificado y profesional.
Los resultados categorizados de las variables de Carrero (2002) y la
relación establecida son importantes para esta investigación por que señalan
el comportamiento de las variables de estudios, la calidad de gestión del
gerente educativo y el desempeño laboral docente; así como la relación entre
las mismas, lo que permite su confrontación en el sistema educativo y entre
los niveles de educación básica y educación media diversificado y
profesional.
Por su parte, Bermúdez (2000) realizó su trabajo titulado “El Estilo de
Liderazgo del Director y su relación con el Rendimiento Laboral de los
Docentes de la Escuela Técnica Industrial Anselmo Belloso del Municipio San
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Francisco”. Con un enfoque teórico sustentado en los autores Chiavenato
(1997) y Dessler (1996), su propósito fue determinar, a través de un estudio
descriptivo, la relación entre las variables basado en un diseño no
experimental, transeccional correlacional causal.
Por otra parte, la población estuvo conformada por 104 docentes, de los
cuales se tomó una muestra de 63 docentes de los planteles involucrados en
la investigación. El instrumento aplicado fue validado por expertos, quienes
emitieron juicios en función de su contenido y la confiabilidad fue determinada
a través del coeficiente de Cronbach con un índice de 0,78 y la técnica de
análisis de datos utilizada fue descriptiva con medidas de posición.
Los resultados permitieron emitir las siguientes conclusiones: el director
se caracterizó por poseer un alto nivel de motivación para administrar,
estimular a los docentes en el desempeño de sus funciones, elevando el nivel
de confianza en los docentes y promotor de la participación de estos en la
toma de decisiones, por consiguiente los docentes presentaron un alto nivel
de motivación para el rendimiento.
Las conclusiones emitidas por Bermúdez (2000) son fuente de
comparación con las de esta investigación por considerar elementos
gerenciales y de producción. En este sentido, aporta el nivel de calidad de
gestión del director en su forma de administrar y la relación que implica el
estímulo de este en el desempeño del docente y su participación en la toma
de decisiones, lo cual es una forma de identificarse con su labor, colaborar
con la institución y ser proactivo.
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Otra investigación es la denominada por Quintero (2000) “Organización
gerencial realizada por el personal directivo y su relación con el desempeño
laboral del docente de las escuelas básicas de la parroquia Cecilio Acosta
del Municipio Maracaibo, Estado Zulia”, la cual tuvo como propósito
determinar la relación existente entre la organización gerencial realizada por
el personal directivo y el desempeño laboral del docente de las escuelas
básicas ubicadas en la parroquia Cecilio Acosta del municipio Maracaibo,
Estado Zulia, sustentada en los enfoques de Melinkoff (1992), Anbrey (1993),
Ruiz Luquez (1992), Gibson, Ivancevich y Donnelly (1992) y Stoner (1994).
En este contexto, el tipo de investigación ejecutada fue de campo,
descriptiva, correlacional y un diseño no experimental, conformada por una
población de 96 profesores y una muestra representada por 85 sujetos, a
quienes se aplicó un cuestionario estructurado, validado por expertos y
confiabilizado por el método de mitades cuyo índice de 0,93 demostró su
confiabilidad, los datos se procesaron estadísticamente con medidas de
posición y el coeficiente de correlación de Pearson.
Los resultados muestran y corroboran el problema al registrar un
coeficiente de 0,93. Así mismo, las conclusiones del estudio revelan la
existencia de la relación entre la organización gerencial que los directivos
practican en los planteles y el desempeño laboral mostrado por los docentes
en su actividad diaria.
La relación reflejada en los resultados y conclusiones de Quintero
(2000) permiten cotejarse con los que arroje esta investigación, dado que la
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organización gerencial es parte de la calidad de gestión del gerente
educativo.
Cardozo (2000) en su trabajo de investigación, llamado “La Supervisión
Escolar realizada por los Directivos y su Relación con el Desempeño
Laboral del Personal Docente de las Escuelas Básicas del Municipio
Santa Rita”, cuyo propósito fue determinar la relación existente entre la
supervisión escolar de los directivos y el desempeño laboral del docente,
con un enfoque teórico de sustento en Chavez (1994), Sikula y McKenna
(1989), Marroco(1986),Munich y Garcia (1998) y Requeijo y Lugo (1995), de
tipo correlacional descriptiva, de campo y diseño no experimental, con una
población de 23 directivos y 171 docentes, de los cuales de calculó una
muestra de docentes de 120 sujetos y 23 directivos.
A este, se le e aplicaron dos cuestionarios estructurados, validados por
expertos y confiabilizado por el método de mitades con un índice de 0,88, el
cual una vez corregido por Spearm Brown resultó un índice de 0,93. Los
datos se procesaron estadísticamente con medidas de posición y el
coeficiente de correlación de Pearson.
Los resultados muestran la confirmación del problema al registrarse
dos coeficientes, uno de 0,65 a partir de los datos de los directivos y otro
de 0,88 generado por los datos de los docentes, los cuales revelan la
existencia de una correlación moderada en el primero y marcada alta en el
segundo, concluyendo la existencia de relaciones medianamente
significativas y altas entre los problemas presentados en ambas variables.
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Los resultados y conclusiones de Cardozo (2000) son objeto de
comparación por los arrojados por esta investigación, ya que la supervisión
como función de control del gerente educativo debe asumirse con
calidad. En este sentido, es relevante ya que proporciona la correlación
existente entre sus variables, tanto para los directivos como para los
docentes.
Asimismo, Yores (1999) realizó un estudio titulado “Calidad de Gestión
realizada por los Directores y su Influencia en La Productividad Laboral
del Docente de los Liceos Nocturnos Fernando Losada y Guzmán Blanco del
Municipio Maracaibo”, teniendo como propósito la determinación de la
influencia que existe entre la calidad de gestión y la productividad laboral
de los directores de los liceos nocturnos Fernando Losada y Guzmán Blanco
los cuales regentan planes de estudios de la modalidad de Educación de
Adultos en el Municipio Maracaibo con un enfoque sustentado en Stoner
(1994), Jurán (1991), Conway (1991) y Deming (1993).
El tipo de investigación asumida fue de campo, descriptiva con un
diseño no experimental. Con una población de 172 sujetos y una muestra
de 141 profesores incluyendo los directores.
El tratamiento estadístico efectuado fue descriptivo, Los datos emitidos
por un instrumento de recolección de información estructurado con cinco
alternativas, escala tipo Likert, validada por expertos, cuya confiabilidad por
el Método de Mitades arrojó un índice de 0,56, el cual una vez
corregido obtuvo como coeficiente 0 ,71. Donde los resultados arrojados por
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las medias aritméticas de 4,32 y 4,22 para las dos variables destacaron
como conclusión que la calidad de gestión mostrada por los directores fue
muy deficiente en los planteles estudiados al igual que la productividad
laboral de los docentes.
El estudio de Yores (1999) con las conclusiones obtenidas, a partir de
cada una de las variables, y la relación evidenciada entre las mismas por
sus medias, permite comparar con los que se emitan en este trabajo;
específicamente lo referido al comportamiento de la calidad de gestión
evidenciada por los directores y a la productividad laboral de los docentes
por estar estrechamente relacionada con su desempeño.
En otro contexto, Borré (1999) en su trabajo de campo, descriptivo
mencionado “La Planificación Desarrollada por los Directores y su Influencia
en el Desempeño Laboral del Docente de Educación Física, en las Escuelas
Básicas de la Parroquia N°4 del Municipio Maracaibo, Estado Zulia”, se
formuló como propósito fundamental, determinar la influencia de la
planificación desarrollada por los directores y su desempeño laboral del
docente de Educación Física en las escuelas básicas de la Parroquia Escolar
N°4 del Municipio Maracaibo, sustentado en Ordóñez (1997), Chiavenato
(1995), Gómez (1997) y Gómez-Lleva y Pin (1996).
Presentó un tipo de investigación descriptivo, de campo con diseño
experimental, estuvo conformado por una población equivalente a una
muestra de 9 directores y 22 docentes de educación física. Para la
recolección de información, se aplicó un cuestionario estructurado con escala
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Likert, el cual una vez validado a través del juicio de experto y confiabilizado
por el método de mitades, con un índice de 0,89, el cual, a su vez, fue
corregido por la fórmula de Spearman Brown, arrojando como coeficiente
0,94. El tratamiento estadístico seleccionado fue descriptivo, propio para este
tipo de investigación.
Todo este procedimiento permitió concluir que influye la planificación
desarrollada por los directores en el desempeño laboral de los docentes
de educación física. Los resultados arrojados por la muestra objeto de
estudio acusan un alto nivel de influencia en ambas variables, con
respecto a la manifestación del problema. Finalmente, se produjeron
conclusiones, entre las cuales se señalan la consecución del propósito de
la investigación, para luego, hacer presente un cuerpo de recomendaciones.
Los resultados que acusa Borré (1999) pueden ser objeto de
comparación con los obtenidos en este estudio, puesto que evidencia la
planificación del gerente, la cual es parte de su calidad. Partiendo de esta
percepción, aporta su nivel de influencia sobre el desempeño de sus
docentes.
El trabajo realizado por Briceño (1999), denominado “Influencia de la
Calidad de Gestión de los Gerentes de la Educación Técnica sobre la
Productividad Laboral de los Docentes”, tuvo como propósito determinar la
influencia entre sus variables, basado en las teorías de calidad de Deming.
Este estudio fue de tipo descriptivo de campo, con un diseño no experimental,
tomó como población al personal directivo y docente de las escuelas técnicas
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Francisco J. Duarte y Anselmo Belloso. Para su estudio realizó dos
cuestionarios, a los cuales les estableció la validez del instrumento mediante
el juicio de expertos y su confiabilidad mediante el método de Cronbach,
el cual fue de 0,81. Asimismo, la técnica de análisis de datos utilizada fue la
descriptiva.
Sus resultados revelaron que la calidad de gestión de los gerentes
influye en cincuenta por ciento (50%), sobre la productividad laboral de los
docentes; los directores demuestran deficiencias en cuanto a calidad de
gerencia se refiere, por la no utilización del liderazgo adecuado, poco fomento
de las relaciones humanas, poca motivación y la no coherencia en el trabajo.
Este comportamiento promueve docentes con nivel medio de productividad,
confianza en la realización de su trabajo, planificación, organización, fijación
de metas y poca efectividad en el logro de los objetivos propuestos.
Los resultados de Briceño (1999) aportan la deficiente calidad gerencial
del nivel técnico en cuanto a un no adecuado liderazgo, poco fomento de las
relaciones humanas y la no coherencia en el trabajo; además, presenta una
productividad docente con nivel medio en la planificación, organización,
fijación de metas y poca efectividad en el logro de los objetivos.
2. Bases Teóricas
Seguidamente se presentan las bases teóricas que fundamentan las
variables de estudio como son la calidad de gestión y el desempeño laboral
docente con sus respectivas dimensiones e indicadores.
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2.1. Calidad de Gestión
Una condición indispensable para asegurar la implantación de una
estrategia de “calidad” consiste en definir y entender con claridad lo
que significa este concepto. De allí que, los directivos de una institución
educativa para implantar la calidad como estrategia deben saber
exactamente lo que quieren decir cuando hablan de calidad, o de mejorar
la calidad del producto o servicio. Esta para Gitlow y Gitlow (1994, p. 10) “se
alcanza mediante el mejoramiento incesante del proceso ampliado, lo cual es
responsabilidad de la administración”.
Existen muchas definiciones de calidad, una de ellas afirma que la
calidad es la cualidad de una cosa; otra acepción es que la calidad significa
una manera de ser de una persona o cosa. Estas definiciones
implícitamente conciben a la calidad como un atributo, propiedad o
características que distinguen personas, bienes y servicios lo cual se
aproxima al concepto de calidad aplicado a las organizaciones. Por otra
parte, Juran y Gryna (1999) señalan que es el comportamiento y
resultado de las características del producto que crea satisfacción
con él mismo, también expresa que la calidad es la ausencia de
deficiencias. Otra definición sencilla de calidad es adecuación al uso y al
servicio.
Estos autores utilizan el término calidad para designar un objeto,
conjunto de atributos o propiedades que permiten emitir un juicio valorativo
sobre él. De manera que, cuando se dice que algo tiene o es de calidad se
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expresa un juicio positivo con respecto a las características del objeto, es
decir que calidad es equivalente de perfección o excelencia.
Por otra parte, Lepeley (2001) expone que la gestión de calidad tiene
fundamento en la satisfacción de las necesidades de los clientes externos,
pero asume que esas necesidades no podrán ser satisfechas a menos que
los clientes internos sientan que la organización satisface sus necesidades.
Por otro lado, Laundoyer (1995), según el organismo internacional de
normalización ISO 9000 en su norma 8402, define calidad como la totalidad
de características de una entidad que le confiere la capacidad para satisfacer
necesidades explícitas e implícitas; precisa la entidad es una organización,
llámese empresa o institución, producto o proceso. Las necesidades
explícitas se definen mediante una relación contractual entre clientes
y proveedores; mientras que las necesidades implícitas se definen
según las condiciones imperantes en el mercado. De manera general, el
concepto de calidad hasta llegar al estado actual ha evolucionado, tal como
lo especifica, este mismo autor y se detalla a continuación:
1. Control de calidad enfocado hacia los productos terminados:
Esta primera etapa iniciada con la revolución industrial consistió en la
inspección de los productos terminados, clasificándolos como aprobados
y rechazados.
2. Control estadístico de procesos: Segunda etapa iniciada en la
primera mitad del siglo pasado y consistió en el desarrollo y aplicación de
técnicas estadísticas para disminuir los costos de inspección. Con este
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enfoque logró extender el concepto de calidad a todo el proceso de la
producción, lográndose mejoras significativas en términos de calidad,
reducción de costos y de productividad.
3. Control total de calidad o calidad total: Este concepto nació en
la década de los cincuenta en los Estados Unidos dando sus frutos en
el Japón. Surge como un esfuerzo para mejorar la calidad de los productos
donde todos los empleados y administrativos están involucrados a trabajar
a favor de la empresa para proporcionar un servicio de calidad.
De esta forma, el nuevo enfoque es todo un sistema estratégico
para ofrecer en forma competitiva bienes y servicios que satisfagan
los requerimientos de los consumidores, donde la calidad total es una
estrategia que busca garantizar a largo plazo la supervivencia, el crecimiento
y la rentabilidad de una organización optimizando su competitividad, mediante
el aseguramiento permanente de la satisfacción de los clientes y la
eliminación de todo tipo de desperdicio.
De modo que, esto se logra con la participación activa de todo el
personal, orientada hacia los principales procesos de gestión y decisión, las
técnicas y metodología aplicada, el clima entendido como el conjunto de
percepciones que las personas tienen sobre relaciones, políticas de
personal, ambiente y otros.
En este sentido, el nuevo enfoque de calidad requiere una renovación
total de la mentalidad de las personas y, por tanto, un comportamiento en
el gerente que ponga en práctica una gestión participativa con la
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revalorización del personal con respecto al compromiso gerencial, la
credibilidad, con una disposición al cambio y una actitud orientada a la
motivación en las tareas; aplicando un control de calidad dispuesto en el
trabajo en equipo, la productividad funcional, donde se vislumbre la
contribución al proceso educativo a través de la potenciación de las
capacidades de su personal.
Bajo este enfoque ilustrativo de calidad, las instituciones educativas
como empresas están relacionadas con la productividad y optimización del
aprendizaje a partir del establecimiento de estrategias metodológicas para la
construcción producidas y guiadas a través de los diferentes roles cumplidos
por los docentes, junto a la identificación que establece por su labor, así
como al comportamiento y control que los directivos ejecutan su gestión.
Actualmente, una teoría que involucra a la variable de estudio es gestión
de la calidad total, la cual lleva el nombre genérico del enfoque de Deming
(1993) para la gestión basada en la calidad. Esta se orienta totalmente para
considerar el sistema como fuente primario de error o de defectos en la
manufactura y servicios.
En este orden de ideas, los trabajadores desempeñan un importante
papel en la ejecución de la gestión de la calidad total mientras que la
dirección tiene la responsabilidad de asumir un comportamiento y el control
de calidad integrante, en la mejora de las organizaciones con el objeto de
ser probable el encabezamiento una revolución de la filosofía de la institución
por empleados que estén por debajo del nivel de gestión. Por ello, los
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directivos son los encargados de crear la visión de la empresa. Se dice
entonces que la parte más fundamental de la gestión de la calidad total
son las capacidades, cualidades y la gestión basados en el comportamiento
y control gerencial.
De los 14 principios básicos de la gestión de la calidad total
expuestos por Deming (1993) se citan los que fundamentan la investigación:
1. Crear constancia en el propósito de mejorar el producto y servicio:
uno de los males que aqueja a la gerencia actual es que vive de la
planificación a corto plazo descuidando lo que a la larga asegura su
permanencia y el mejoramiento de la calidad de su producto y servicio,
como es la planificación a largo plazo mediante actividades de innovación,
adiestramiento, mejoramiento continuo de sus productos y servicios. La
gerencia debe entender por lo tanto que el mejoramiento continuo de la
calidad ya no es un lujo es cuestión de supervivencia.
2. Adoptar la nueva filosofía: la situación en que se encuentran
muchas organizaciones en la actualidad, lo lleva a establecer nuevos
estándares de funcionamiento. Las empresas ya no se deben dar el lujo
de vivir con errores, defectos y mala calidad.
3. Dejar de depender de la inspección para lograr la calidad: En
el sistema tradicional, la calidad de un proceso es controlada al final del
mismo. En un sistema productivo esta actividad es tardía, ineficaz y costosa.
El sistema tradicional no toma en cuenta que la inspección final no produce
calidad ni mejora el proceso. Por el contrario, la calidad debe ser incorporada
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al proceso mismo, ya que mejorando la calidad de cada una de las etapas
se mejorará el resultado final.
4. Mejorar constantemente todos los procesos de planificación,
producción y servicio: esto se logra si se incorpora la calidad a cada etapa
de diseño y posterior producción. El trabajo en equipo es esencial para esto,
todos en la empresa deben convenir en implementar el mejoramiento
continuo. Por eso este movimiento debe ser liderado por la gerencia, ya
que solo ella tiene la capacidad de cambiar el sistema, solo ella puede iniciar
el mejoramiento continuo.
5. Implantar la formación: es primordial que el personal sepa hacer
su trabajo a desempeñar. Para ello debe ser capacitado hasta el punto
de lograr producir en forma estadísticamente estable; y la capacitación
debe continuar mientras halla posibilidad de proceso y sea económicamente
factible hacerlo. Esta capacitación debe ser guiada y supervisada por
la gerencia de manera de asegurar su calidad.
6. Derribar las barreras entre el área de staff: los distintos niveles
jerárquicos de la empresa debe estar en continua comunicación para
evitar conflictos y para evitar realizar trabajos duplicados. Se requieren
que todos trabajen en equipo buscando que los objetivos de cada
departamento refuercen los objetivos de las empresas.
7. Implantar un programa vigoroso de educación y automejoramiento
para todo el mundo: los trabajadores deben adquirir continuamente nuevos
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conocimientos y habilidades; el adiestramiento continuo que es una inversión
en la gente, es necesario para la planificación.
8. Poner a trabajar a todas las personas de la empresa para conseguir
la transformación: la gerencia debe organizarse como equipo para poner
en marcha el proceso continuo de mejora. Todos los empleados de la
empresa incluyendo los gerentes deben tener una idea precisa de como
mejorar continuamente la calidad. La iniciativa debe venir de la gerencia.
En resumidas cuentas, el desarrollo de la calidad en las instituciones
educativas es un reto y elemento fundamental que exige un compromiso
por parte de cada una de sus instancias en especial por sus gerentes
y docentes. Al respecto, los gerentes al ventilar la gestión educativa a
través de sus comportamiento y control de la actuación del docente debe
derribar las barreras entre su nivel jerárquico y el personal, implementar
programas de automejoramiento para el cumplimiento de los roles y
procesos tanto docentes como gerenciales, considerar el trabajo en equipo,
el mejoramiento constante del rendimiento durante todo un proceso, así
como la permanente supervisión y control del mismo.
Por su parte, Lepeley (2001, p. 6-7) resume los principios de Deming
sobre la gestión para la calidad de la siguiente forma:
(a) La calidad no es un problema aislado, abarca toda la organización. (b) El cliente, consumidor, usuario o cliente externo es lo más importante. (c) El bienestar de quienes trabajan en la organización, los clientes internos, es determinante de los resultados de la gestión de calidad. (d) La satisfacción de las necesidades del cliente externo gobierna todos los indicadores importantes del proceso productivo y la organización. (e) La colaboración y el trabajo en equipo son esenciales en el
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desarrollo de la gestión de calidad. (f) El mejoramiento de largo plazo impera la solución rápida de corto plazo. (g) La comunicación efectiva determina eficiencia y éxito. (h) Los hechos y datos importantes, los usuarios o adivinanzas no lo son. (i) La preocupación principal es encontrar soluciones, no errores. (j) La gestión de calidad es un modelo de gestión intensivo en las personas, no en el capital. La posición de Lepeley (2001) considerando los principios de calidad
la dirige hacia satisfacción del cliente, en el marco educativo representado
por el alumno. Todo el proceso de la educación gira en entorno al discente
sin omitir el resto de sus actores, entre estos directivos, docentes, además
de sus actuaciones, colaborando y trabajando en equipo para lograr los
objetivos institucionales, a la vez que se asume el bienestar y la satisfacción
de las necesidades de los alumnos, docentes y gerentes educativos.
Al respecto, Gitlow y Gitlow (1994) manifiesta que los métodos de
Deming incorporan el uso de herramientas estadísticas y un cambio
gigantesco en la cultura de la organización. Así, Wellington (1998) propone el
ciclo planear-hacer-verificar-actuar (PDCA). El cual a semejanza de todos los
instrumentos Kaizen, es una herramienta sencilla pero poderosa, que sirve
para resolver problemas.
En este ámbito, el ciclo planear-hacer-verificar-actuar (PDCA), es un
ciclo de mejoramiento infinito que demanda a cada equipo: planes (Plans)
mirar hacia el futuro, identificar, comprender; disposiciones (Do) emprender
acciones apropiadas y relevantes; chequeos (Checks) monitorear y evaluar
efectos; y acciones integradas (Acts) generar retroalimentación para los
equipos anteriores.
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Siguiendo este orden de ideas, Cruz (1999) expresa que la calidad
total en la educación nace como una respuesta a las necesidades de los
beneficios actuales al introducir procedimientos que aplican herramientas
para la calidad total en planteles escolares. Al respecto, propone: a) la
capacidad de cambiar que tienen los sujetos, es decir, las personas en
cuanto a sus actividades, b) la capacidad de cambiar que tienen las culturas
organizacionales y las organizaciones en cuanto a sus hábitos socializados o
colectivos, c) la capacidad de cambiar que tienen las instituciones en cuanto
a los servicios y procedimientos de trabajo.
En esta tónica, Lepeley (2001, p.10) refiere la implementación de un
modelo de gestión de calidad orientado a la organización en una dirección
que comienza por:
(a) Diseñar un camino hacia la calidad. (b) Garantizar el apoyo de la alta gerencia en el programa institucional de calidad. (b) Informar a las personas que trabajan en la organización sobre lo nuevos principios que sustentan la calidad y capacitarlos en el uso de técnicas para mejorar calidad. (c) Formación de equipos de especialistas en gestión de calidad que dirijan y faciliten la implementación del proceso. (d) Difundir la gestión de calidad en todos los niveles de la organización. (e) Focalizar la misión y los objetivos en conocer a los clientes y sus necesidades. (f) Desarrollar una cultura organizacional orientada en el cliente. (g) Promover creatividad, innovación y experimentación con procesos dirigidos a aumentar calidad. (h) Reconocer y recompensar los logros de calidad. (i) Evaluar permanentemente con el propósito de mejorar en forma continua. El modelo de gestión propuesto por Lepeley (2001) compenetra los
principios señalados por Deming (1993) e integra las dimensiones manejadas
en esta investigación como es el comportamiento gerencial dirigido hacia el
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compromiso del mismo, su credibilidad, disposición al cambio, con una actitud
de motivación en el trabajo, con una gerencia participativa; ejerciendo el
control de la calidad a través del trabajo en equipo, la productividad
funcional, donde se vislumbre la contribución al proceso educativo mediante
la potenciación de las capacidades de su personal. Esto ejecutado durante
todo el proceso, en el sentido de flexibilizar el mismo permitiendo una
evaluación permanente a través del feedback.
2.1.1. Comportamiento Gerencial
El lado espiritual del gerente educativo se acrecienta por una
visión altruista del yo y la comunidad humana y sus problemas. Un
ser humano en crecimiento, inteligente, moral, creador y productivo
empieza de manera natural la jornada hacia adentro del crecimiento
hacia el ser personal. En todo caso, el gerente educativo debe ser
igualmente un ser humano moral y social, creador e inteligente, en todo
caso debe demostrar un comportamiento llamado al compromiso gerencial,
credibilidad, a la disposición al cambio, con una actitud motivada a la tarea y
con una gerencia participativa.
Por su parte, Kujawa (1997) manifiesta: la ética se considera
como una ciencia práctica y normativa quien estudia el comportamiento
de los seres humanos, que viven socialmente bajo una serie de
normas permitiendo estructurar sus actuaciones, en lo cual su mismo
entorno social ha establecido. La normativa ética puede plasmarse en
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normas escritas o de costumbres arraigadas, en las instituciones educativas
la norma consuetudinaria es menos eficaz que la norma escrita.
Dentro de este contexto, cabe destacar el deber ser de la ética
profesional de los docentes al estar adaptada a la esencia misma del ser
humano, con una visión integral, sin intereses más que los de manifestar su
vocación de educador.
No obstante, Wellington (1998) refiere que el comportamiento gerencial
en un contexto de calidad del orden natural, el cual toma en cuenta la lealtad
con el e quipo de trabajo, además del respeto por uno mismo y por la
empresa para proyectar fuerza interna, integridad y capacidad para trabajar
en armonía con colegas y clientas.
En el marco educacional, a medida que el gerente educativo irradia
un comportamiento de respeto y lealtad, los docentes laborarán en armonía,
desplegando al máximo su fuerza profesional engendrando la colaboración
y la proactividad. Al mismo tiempo que la integridad personal estriba en el
desempeño laboral de los docentes en la medida que estos profesionales
ofrezcan lo que llevan dentro y en su condición humana les permita atender
a los alumnos bajo los principios básicos del orden moral.
En este sentido, O´Reilly, (citado por Davis y Newstrom, 1999) destaca
la necesidad de darle al comportamiento gerencial un significado compartido
que distingue a sus miembros y a una organización, cumpliendo como
principales funciones:
1. Mejora la estabilidad del sistema social.
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2. Tiene un papel de definición de limites, es decir, crea diferencia
entre una organización y otra.
3. Conlleva a un sentido de identidad para los miembros de la
organización.
4. Facilita la generación de compromiso con algo más grande que el
interés personal del individuo.
Los caracteres enumerados al llevarlos al contexto educativo tienen
una visión compartida en el comportamiento gerencial mediante su
compromiso, credibilidad, disposición al cambio, actitud y gerencia
participativa representa fuente de energía y orgullo para una institución
debido a la optimización del potencial de su fuerza laboral, al despertar
lealtad, entusiasmo, interés y espíritu de equipo.
2.1.1.1. Compromiso Gerencial
El compromiso con la calidad es en el cual todos los elementos de la
organización escolar trabajen hacia un mismo propósito de una manera
explícita en el cual se propongan la mejora continua en los procesos, con los
elementos que puedan medir objetivamente los avances, puestos de acuerdo
en la misión, en la visión y hecho el compromiso de quienes integran la
comunidad escolar de trabajar como equipo en pro de la mejora continua.
Para Davis y Newstrom (1999) es el grado en el cual un gerente o
empleado se identifica con la organización y desea seguir participando en
ella. Coincidiendo con Senge (1999) al plantear que “el compromiso es
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sentirse identificado y responsable con todo lo que se hace, mientras que el
acatamiento y la obligación son el reflejo de una sumisión” (p.129). Esta es
una medida de disposición de los directivos y de hacer que sus subordinados
permanezcan en una empresa en el futuro. Ello suele reflejar el acuerdo del
docente con la misión y metas de la empresa, su disposición a empeñar su
esfuerzo a favor del cumplimiento de estas, y fines de seguir trabajando ahí.
Compromiso, es el sentido de identificación, participación y lealtad
expresada por un subordinado hacia su organización (Gibson e Ivancevich
y Donnelly, 1994). En este sentido, el compromiso requiere una identificación
activa que sustituya la neutralidad sistemática, donde uno de los aspectos
esenciales de este compromiso debería ser la identificación con las
necesidades de los beneficios. En las instituciones de educación, esta
identificación, participación y lealtad sugerida por los autores puede ser
fomentada a través de la búsqueda y solución de necesidades comunes.
Por su parte, Steven (1995) agrega que “las normas deben dejar
de ser simples instrumentos punitivos para convertirse en espacios que
promuevan el compromiso y la acción” (p.125). Así las normas elaboradas en
equipo en las organizaciones educativas integran los beneficios orientadas al
requerimiento institucional.
Cruz (1999) plantea sobre el director su deber ser mediante su
actitud al estar comprometido y convencido, en virtud de ser un fuerte
impulso para el proyecto de la institución; en sentido contrario, difícilmente
tendrá avances o resultados a corto y mediano plazo. En este ámbito, en la
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medida en la cual se establece el compromiso del gerente educativo con el
mejoramiento incesante de la calidad educativa, unifica las metas y la fuerza
laboral se creará un contexto superior con beneficios a corto, mediano y por
supuesto a largo plazo en la productividad, enalteciendo el propósito
institucional.
2.1.1.2. Credibilidad
Una acepción de credibilidad, es la calidad de lo creíble (Diccionario
Léxico Hispano, 2000). Esta se proyecta al observarse la integración entre el
ver, el pensar, el sentir, el hacer y el orientar, lo cual es fundamental para
evitar riesgos que deformen el carácter concurrente de las exigencias
actuales de las organizaciones, tal como lo señala Guédez (2000).
En el marco educativo, es importante que los directivos proyecten y
asuman credibilidad, ya que la era de la información ha incubado una
conciencia pública que ha convertido el ambiente gerencial en una especie
de gelatina controlada por los medios masivos, por eso cuando un hombre
o una mujer optan por la dirección de una institución escolar y asumen
responsabilidades también están entregando su intimidad.
En este contexto, en la medida que el gerente proyecta credibilidad el
docente sentirá confianza en la labor que desempeña. Al respecto, Bennis y
Nanus (1995) sostienen que la confianza es la energía que asegura el
buen funcionamiento de la organización. Ella implica predecibilidad y
confiabilidad.
43
Por su parte, Blake y Mouton (1994) le proponen al gerente algunos
aspectos para mayor credibilidad de su personal adscrito, entre los cuales
se pueden considerar: (a) reconocer que nunca la organización es perfecta;
(b) transformar la critica por la acción, reconocer que las intenciones de los
otros son o pueden ser mejores que las suyas; (c) llamar las cosas por su
nombre, (d) reconocer objetivamente las situaciones como se presentan; (e)
escuchar y ser receptivo ante las objeciones; (f) no sacrificar a los otros
en beneficio propio, ayudar a sus supervisados a superar sus debilidades;
(g) asumir un espíritu de competencia pero regulado éticamente.
La clave y el factor crucial para mejorar la calidad de la educación
y de los recursos humanos adscritos es la credibilidad que irradia su
directivo, en el sentido de ser promotor de la confianza hacia el trabajo
educativo académico e institucional.
2.1.1.3. Disposición al Cambio
El cambio, propone Cruz (1999), es fundamento para el proceso de
calidad total considerando a la persona, debido a que el modelo
holístico de la calidad total muestra que en esencia todo cambio
debe ser dirigido de adentro hacia afuera y nunca a la inversa. Por
esto, hacer crecer a la gente debe ser el objetivo número uno del
cambio. Cuando el cambio es visto y entendido como una superación
de la persona, como un crecimiento personal es fácil convencer a las
personas de que no se resistan al cambio.
44
Para un cambio organizacional es relevante considerar que la calidad
total establece tres objetivos centrales en todo proceso de cambio planeado:
la creación de una visión, de una misión y unos valores; realizando
un diagnóstico. De esta manera, las personas podrán identificar con
claridad hacia que dirección se ha marcado el rumbo del cambio.
No por esto habrá poca resistencia al cambio, en todo proceso
de cambio planeado y dirigido por calidad total o encabezado a
través de la administración por calidad es importante darse cuenta
que en una estructura organizacional hay jerarquías y que por lo tanto el
cambio debe ser inducido y marcado por los gerentes. Solamente con
gerentes comprometidos el proceso de cambio baja a los diferentes niveles
jerárquicos con éxito.
Un cambio planeado en las instituciones escolares debe establecer un
programa serio de sensibilización, una serie de cursos y objetivos, una serie
de prácticas y proyectos de realización. A fin de evitar que la resistencia
al cambio se nutra del abandono de los programas es importante que haya
continuidad, siendo vista como una estrategia esencial para obtener éxito.
En la actualidad, Cruz (1999) sugiere hacer un diagnóstico de valores y
actitudes para evitar la resistencia al cambio. Es primordial que los
involucrados estén sumamente interesado en el cambio, crean en la calidad,
promueve entusiastamente las actividades de calidad, den muestra de
liderazgo, pregunten activamente y de manera constante los avances,
establezcan prioridades y den consejos.
45
Es importante considerar que se puede vencer la resistencia al cambio
con éxito cuando; se selecciona voluntariamente a las personas, se les invita
y luego ellas entusiasmadas tratan a los demás, si algunos sujetos se resisten
al cambio lo más sabio es dejar que se resistan ignorándolas, tratándolas
con respeto, hasta con cariño y afecto pero sin tratar de convencerlas de
manera sistemática y sin caer en la necedad de obligarlas a participar.
2.1.1.4. Actitud
La obtención de un sistema de calidad y en el contexto escolar, la
optimización de la calidad educativa es un proceso profundo el cual requiere
de cambios en la organización y muy especialmente de sus actores. En
este sentido, radica la importancia de la actitud asumida por el gerente
educativo, donde debe procurar ajustar las actitudes divergentes y hacer
que estas concuerden con el comportamiento de manera racional y
coherente dirigido a las metas organizacionales.
Desde esta perspectiva es necesario hacer referencia a la teoría de
la disonancia cognoscitiva propuesta por Festiger (citado por Robbins
1999) la cual trata de explicar el vínculo entre las actitudes y el
comportamiento. Dicha teoría denota cualquier incompatibilidad que
pudiera percibir un individuo entre sus actitudes. El autor argumenta que el
deseo de reducir la incongruencia entre actitudes y actitudes-conductas
van a depender de la importancia de los elementos y los premios que pueden
estar involucradas en la disonancia. Ahora bien las actitudes afectan el
46
comportamiento, es decir que la actitud de un individuo determina lo que
hace.
Dentro del contexto organizacional, la atención se dirige hacia aquellas
actitudes con las cuales los empleados tienen algunas experiencias,
obteniendo de ellas una valiosa información para orientar las acciones que
eviten repercusión negativas en la organización. Cabe mencionar que las
actitudes incongruentes en el sitio de trabajo traen consecuencias de
inconformidad, malestar e ineficacia del empleado.
Las actitudes son indicadoras razonablemente aceptables de las
conductas, indicios de las intenciones conductuales o inclinaciones de
un empleado a actuar de cierta manera. Las actitudes laborales negativas
permiten predecir conductas indeseables. Cuando los empleados se
sienten insatisfechos pueden recurrir a repliegues psicológicos (soñar
despiertos en el trabajo), repliegues físicos (ausencia no autorizada, receso
prolongado), o incluso en francos hechos de agresión y desquite.
Por su parte, los empleados satisfechos pueden realizar actos de
servicios a los clientes que exceda los limites de su deber, tener excelentes
evaluaciones del desempeño y perseguir activamente la excelencia en todos
los aspectos de sus labores (Rusbul citado por Davis y Newstrom, 1999).
Los resultados de la satisfacción y la insatisfacción de traducen en
desempeño, rotación, ausentismo, impuntualidad, robos, violencia y otras
conductas. No obstante, según Wrich y Zenger (1999) un liderazgo basado
en resultados desafía la sabiduría convencional en torno a la sabiduría de
47
conectar sus atributos con los resultados que desea lograr. En el marco
educativo, los directivos debe asumir una actitud articulante que contribuya al
favorecimiento de los procesos escolares.
2.1.1.5. Gerencia Participativa
Las actividades grupales facilitan la ruptura de los compartimientos
herméticos y hacen que sus integrantes conozcan el trabajo de los
demás y comprendan mejor sus necesidades y problemas (Palom, 1999).
En el contexto escolar, en la medida que sus gerentes conozcan las
necesidades de sus docentes puede crear estrategias de integración y de
capacitación en la búsqueda de la optimización institucional.
Asumiendo esta perspectiva, McAdams (1996, p.193) expresa “cuando
las personas tienen la mentalidad de trabajar aisladas en silos, siendo
generalmente menos eficaces, hacen lo que le conviene a su propio puesto
de trabajo y no a la empresa en su conjunto” por el contrario “los planes con
amplia participación contribuyen a flexibilizar la organización”.
En este sentido, señala Guédez (1998) la necesidad en los momentos
actuales de apostar a una integración académica regional, que sea capaz
de optimizar complementariedades en el área del conocimiento y del saber
en general.
El primer autor plantea la flexibilización de las instituciones y, el
segundo, la optimización del conocimiento, ambos a través de la
participación. Las instituciones educativas ameriten de directivos con
48
competencias que incluyan habilidades, actitudes y valores garantes de la
participación de sus subordinados en pro de la optimización escolar.
Por su parte, Maddux (1998) plantea que en muchas organizaciones
los gerentes parecen contentarse con el desempeño del grupo y con
frecuencia se debe a que no han pensado más allá de lo que se está
logrando o en lo que pudiera lograrse en circunstancias ligeramente
diferentes. Es decir, en las instituciones específicamente los docentes
participan en grupos sociales y se mantienen en una constante interacción
social, para poder explicar y justificar el comportamiento humano de las
organizaciones desplegado por los directores a los cuales están adscritos.
En cuanto a la interacción, Mahón (1999) plantea que los miembros
intercambian más ideas y acciones con quienes se encuentra física o
intelectualmente más cerca. Así, la interacción será mayor entre
quienes componen una oficina, una cuadrilla de trabajo, un equipo de
investigación, entre quienes ocupen un mismo nivel como obreros, capataces,
jefes, gerentes, presidentes de compañías, entre si o con individuos de ideas
equivalentes o complementarias. En consecuencia, cada individuo tiene una
personalidad altamente diferenciada que incide en el comportamiento y
actitudes de las otras personas con quienes mantienen contacto.
El sistema educativo no se escapa de este comportamiento, allí la
relevancia que involucra la gerencia participativa, el tratar los directivos de
buscar la interacción con sus docentes e incentiva la integración en la toma
de decisión y la participación activa en el logro de los objetivos institucionales.
49
Es de hacer notar, que tal como lo propone Lepeley (2001, p. 43) una
organización con gerencia participativa donde se cree buen clima
organizacional la gente siente el deseo y el compromiso de participar.
Estas presentan las características que se indican a continuación.
(a) Permite ser un empresario dentro de la institución, en términos de emprender algo nuevo. (b) Pide aportar nuevas ideas. (c) Incentiva el uso de la creatividad. (d) Facilita innovación y cambio y la colaboración. (e) Valoriza la calidad y participación en programas de calidad. (e) Reconoce y premia el merito de las personas. (f) Incentiva a elaborar nuevos proyectos y participa activamente en programas y proyectos en la institución y en representación de la institución. (g) Promueve asumir como propia la misión de la institución. (h) Reparte una compensación monetaria congruente con la productividad. Cada sujeto busca compenetrarse con otros individuos y
grupos definidos, queriendo ser comprendido, bien aceptado y
participar con el fin de atender sus intereses y aspiraciones más
inmediatos. Su comportamiento está influenciado por el ambiente y por
las diversas actitudes y normas informales existentes en los diversos
grupos.
En este sentido, las instituciones educativas en la medida en la cual un
gerente educativo promueva el bienestar de sus docentes, encontrará
respuestas satisfactorias. De allí, la importancia que tiene para el gerente
educativo el hecho de conocer y lograr la atracción de sus docentes al
solicitar sus ideas, incentivar la creatividad de estrategias de enseñanza,
al mismo tiempo que incentiva su trabajo, le reconoce y valoriza la labor
realizada.
50
2.1.2. Control de Calidad
Masaaki (1998) considera que el control de calidad total / gerencia de
calidad total (TQC/TQM) se han desarrollado como una estrategia para
ayudar a la gerencia a ser más competitiva y rentable, ayudándola a
mejorar en todos los aspectos del negocio. En este ámbito, el gerente
educativo debe formular estrategias de control de la calidad educativa.
El control total de calidad para la administración esta fundamentada en
los siguientes principios básicos:
1. Prevenir los errores antes de corregirlos, mediante un control de
procesos.
2. Producir artículos que satisfagan los requerimientos de los
consumidores.
3. Orientarse hacia el consumidor para que se estudien las opiniones
y requerimientos de los consumidores para ser tomados en cuenta
para el diseño, manufactura y venta de los productos, lo cual origina
la entrada al mercado.
4. Lograr que los trabajadores desarrollen en sus tareas sus
mejores capacidades y se sientan satisfechos, lo que fomenta el
desarrollo humano.
5. Cultivar una actitud de servicio al cliente, el cual en el caso escolar
es el alumno.
6. Consolidar la institución y su permanencia a largo plazo en el mercado
y no las ganancias inmediatas.
51
7. Hacer de la calidad una estrategia de competitividad en el momento
en que la gerencia plantea todas las actividades de la empresa con el
fin de entregar a los consumidores artículos que cumplan sus requerimientos
y tengan una calidad superior a las que ofrecen los competidores.
8. Asegurar necesariamente el mejoramiento continuo.
En este sentido, le corresponde al nivel gerencial, proveer de personal
capacitado en el control de la calidad, capaz de planear en el más alto
nivel, coordinar a otros departamentos, establecer estándares y proporcionar
medidas adecuadas a través de sus conocimientos estadísticos y habilidades
administrativas.
Dentro de este marco conceptual, para Jurán y Gryna (1999) lo
principal es el cliente, sus necesidades y cómo satisfacerlas. Desde esta
perspectiva, para los directivos de las instituciones escolares a quienes les
compete analizar las necesidades de la organización atendiendo los
requerimientos de sus clientes principales, los alumnos, incluyendo los
factores y actores que intervienen en el proceso educativo, para establecer
estrategias de solución con previo control durante cada una de las fases
de ejecución, con el objeto de lograr los objetivos tanto institucionales
como personales y, así satisfacer sus necesidades.
Todo ello lo logra el gerente educativo al asumir un control de
calidad mediante el trabajo en equipo, la productividad funcional, su
contribución en el proceso y la potenciación de capacidades tanto el personal
docente con la suya propia.
52
2.1.2.1. Trabajo en Equipo
En una organización el individuo no funciona por si solo o aislado,
pues como sistema social le brinda la oportunidad de integrar grupos que
surgen producto de su estructura organizacional y de las relaciones con
otros miembros, por lo tanto el estudio del comportamiento organizacional se
completa reuniendo datos sobre la naturaleza y dimensiones de los grupos.
La teoría de las relaciones humanas estudia intensamente esa
interacción social, apoyada en las relaciones humanas, entendido como
las acciones y actitudes resultantes de los contactos entre las personas y
los grupos. La conducta del grupo ha variado desde un caos total a un
éxito notable; pero cada vez es mas evidente que los grupos alcanzan su
mayor éxito al convertirse en unidades mas productivas llamadas equipos.
Para Robbins (1999) el estudio del desempeño de un grupo debe
iniciarse reconociendo que forman parte de una organización y que los
factores internos y externos como: estrategias, estructuras, procedimiento
de selección, ambiente entre otros pueden favorecer o desfavorecer la
operación del grupo.
Conforme se han ido cumpliendo los problemas de la organización no
basta estudiar las consecuencias que genera la conducta individual de sus
miembros, pues con las actuales tendencias administrativas y los retos a los
cuales se enfrentan las organizaciones, los gerentes buscan alternativas
modificantes de sus culturas con el fin de fomentar el trabajo en equipo
buscando la armonía y el consenso.
53
Estos propósitos son posibles en la medida que se estudien, investiguen
y comprendan las características estructurales del proceso y desarrollo,
además de seguir su forma de operar en la organización, pues un
diagnóstico representa un primer paso para implementar y evaluar
soluciones a los problemas que se originan como consecuencia de la
interacción grupal. No obstante, que las organizaciones forman grupos
correctos para los propósitos adecuados. Gordon (1997) explica que en
esos casos deben
abocarse las empresas a buscar e implementar estrategias con el propósito
de elevar el desempeño y mejorar sus propósitos.
Así, se ha verificado que las personas se comportan de una manera
diferente cuando constituyen un grupo en comparación con lo que
puede ser su conducto individual. Una vez comprendido este hecho es
necesario conocer algunos aspectos de la organización sobre los cuales
tiene influencia el comportamiento grupal. Por ejemplo como las normas
grupales, los conflictos interpersonales, la comunicación, influyen, sobre
la productividad, la motivación, la participación en la solución de los
problemas.
De allí, se deriva la importancia por conocer estos aspectos por dos
razones básicas; Según Gordon (1997),:(a) la organización es esencialmente
un conglomerado de grupos y (b) porque la mayor parte de las
actividades están bajo la modalidad del trabajo grupal. De allí se
desprende la importancia de la participación y el esfuerzo cooperativo.
54
En este sentido, Lewis y Graham (1997) proponen fomentar el
trabajo en grupo ya que no es posible captar individual y aisladamente
las complejidades de la realidad contemporánea. Se requiere multiplicar
los enfoques a partir de la conjugación de diferentes puntos de vista.
También hacen el señalamiento en cuanto al deber de delegar para hacer
cosas a través de otros.
Para ello, se puede percibir las cualidades de las personas que
pueden ser objeto de delegar. Esto implica admitir las limitaciones que
impiden conocerlo todo y poder hacerlo todo. En este sentido, el gerente
educativo puede establecer acciones para identificar puntos comunes,
diseñar estrategias de negociación, movilizar acuerdos y establecer sistemas
de control para su implementación, conjuntamente con estrategias de
integración y participación de los actores involucrados en el proceso
educativo a fin de mejorarlo.
2.1.2.2. Productividad Funcional
La UNESCO (2000) refiere que solo una educación básica que
imparta valores, técnicas, actitudes y comportamiento apropiados puede
orientar el curso de la humanidad hacia la paz, por lo cual se precisa nuevas
modalidades de aprendizaje y educación. Por ello, según este organismo
internacional,” aplicar nuevas estrategias integradas para lograr la igualdad
entre los géneros en materia de educación basadas en el reconocimiento
de la necesidad de cambiar las actitudes, los valores y las prácticas”.
55
En este marco de argumentación, es el gerente escolar al que le
corresponde velar y hacer cumplir los fines educativos como garantes
natos de la educación. En este sentido, es el ejecutor de estrategias que
promueven un entorno educativo seguro, sano, integrado con un clima
organizacional armónico propicio para favorecer un excelente aprendizaje
y altos niveles de rendimiento en los educandos.
Por su parte, Sumanth (1996), señala algunos enfoques existentes para
mejorar la productividad (en su mayor parte, sólo la productividad de los
empleados) ha sido propuesto por varias personas, entre ellos licenciados en
ciencias del comportamiento, psicólogos e ingenieros industriales. Algunos
de los enfoques para mejorar la productividad representativos son: Modelo de
Goodwin, Modelo de Sutermeister, Modelo de Hershauer y Ruch, Estrategias
de Crandall y Wooton, Estrategias de Stuart y Enfoque de Aggarwal.
Por su parte, Urdaneta (1993) indica la productividad como el resultado
de una compleja interrelación entre múltiples factores internos y externos
afectan el funcionamiento de la empresa, Por lo tanto, se debe tratar de
evaluar la contribución que el docente puede hacer en unión con la
toma de decisiones para mejorar la productividad institucional.
Sumanth (1996) señala las técnicas de mejoramiento de la productividad
basada en los materiales, el producto, la tecnología y en la mano de obra.
Sin embargo, en esta investigación se hace énfasis y se ubican en los
factores internos y externos se detalla según Urdaneta (1993) e intervienen
en la productividad de una institución. Estos se mencionan a continuación.
56
Factores internos: establecimiento de normas y objetivos de elevada
efectividad y rendimiento; perfeccionamiento de los planes de formación
profesional; estímulo de la actitud y la efectividad de los empleados;
recompensas morales y materiales; información y asesoramiento.
Factores externos: perfeccionamiento de programa y esquemas de
trabajo; control estricto de inventarios: mejora métodos de comunicación
interpersonal; supresión de todo obstáculo que pueda afectar negativamente
el ambiente de trabajo.
Este conjunto de factores concurren a la productividad, haciéndola
posible, los cuales carecían de todo significado vistos en forma individual
o aislada, ya que no podrían transformarse en un producto nuevo,
generando un proceso productivo; son indispensables las fuerzas del
liderazgo, como esfuerzo deliberado e inteligente, los combine y dinamice,
para hacerse evidente todas sus posibilidades.
Dentro de esta configuración, nace el establecimiento de los elementos
que moldan la actuación y la productividad funcional de los directivos
escolares como factores contribuyentes al control de calidad de la labor
docente, a la vez que le permiten comparar su gestión.
Stoner, Freeman y Gilbert (1996) plantean la productividad desde
en punto de vista funcional, en este marco de argumentación, puede
entenderse como la medida de desempeño de un trabajador o sistema de
operación en relación con la exactitud de los resultados aportados y los
planificados por la dirección.
57
Por su parte, Palom (1999) expresa la productividad como el objetivo
más importante de la calidad docente, viene a ser resultante final de una
correcta aplicación de los recursos de la institución, es decir, un índice fiable
de que estos están bien dirigidos y administrados.
Visto de esta forma, las finalidades de una educación de calidad
son según Guédez (1998) dotar a las personas con los saberes básicos
de una cultura general en lo humanístico y en lo cientifico-tecnologico;
estimular el deseo y las capacidades de aprender y de crear; fortalecer su
sensibilidad estética y ecológica y promover su sano desarrollo emocional.
En la perspectiva anteriormente adoptada, surge el gerente educativo
como controlador del docente al preparar para el cambio continuo en
todas las esferas de la vida y formar para trabajar en equipo;
capacitar para producir y para emprender; incitar a la participación
en la vida social y política en marcos democráticos y, lo más importante,
enfatizar la dimensión moral la personalidad, promoviendo los valores de
la solidaridad, del respeto a los otros seres humanos, la lucha por
la excelencia y el sentido de la pertenencia a lo nacional y de la
apertura a lo universal.
2.1.2.3. Contribución al Proceso Educativo
los gerentes al realizar sus actividades mediante círculos de calidad,
según Lepeley (2001), contribuye a aumentar los beneficios de la calidad,
tal como se describen a continuación:
58
Menores quejas y conflictos con clientes y consumidores. Mayor retención de clientes. Óptimo uso de recursos. Mayor rentabilidad de inversión. Reducción de costos. Mejoría de clima laboral. Mayor compromiso de las personas con la misión de la organización. Aumento de satisfacción laboral. Menor rotación de empleados. Mayor capacidad para traer clientes. Aumentos de productividad. Aumentos de competitividad. Mejoría de la imagen de la organización. Consolidación del prestigio de la organización.
Importa y por muchas razones considerar estas generalizaciones en
el contexto educativo, en el particular los directivos escolares que asumen
una gestión basada en la integración de su personal, en la participación y
conformadores de equipos e trabajo para tomar sus decisiones a través
de círculos de calidad como parte del control de calidad en toda la
organización, contribuye en la optimización del proceso educativo, desarrollo
de la organización, respeto a la humanidad, crea un lugar de trabajo
amable y diáfano donde valga la pena estar, ejerce las capacidades
humanas plenamente, propicia la aplicación del talento de los trabajadores
para el mejoramiento continuo de las áreas de la institución escolar.
En tanto, Juran y Gryna (1999) plantean que los círculos de calidad
persiguen los problemas concernientes al bienestar de los trabajadores y
aquellos relacionados con el bienestar de la organización. La filosofía de los
círculos de calidad se fundamenta en la contribución al desarrollo del plantel a
través del adecuado uso y aprovechamiento de las capacidades de cada
individuo que lo componen, con el fin de buscar, analizar y resolver
problemas que afectan tanto al personal como a la institución, logrando que
el lugar de trabajo sea cada vez más cómodo y donde provoque estar.
59
2.1.2.4. Potenciación de Capacidades
El control de calidad tratan de reforzar las capacidades individuales a
través del trabajo en equipo. En este sentido, Steven (1995) manifiesta que
se debe desarrollar a la gente dado que la continuidad de una organización
depende de la capacidad de desarrollar a la gente. La gente hace y uno
espera que haga y responda según la confianza que se le otorgue.
Además, se debe entrenar a la gente porque generalmente toda
persona nueva es incompetente. Por esto, las instrucciones iniciales y
los procesos de inducción se requieren para arrancar el entrenamiento
de la gente. En este proceso es más importante elogiar el progreso que
castigar los errores. También hay que ser intolerante ante la incompetencia,
en el sentido de exigir competencia, pero luego del entrenamiento.
También se debe reorientar y ofrecer oportunidades. Sin embargo, ante
la reiterada muestra de incapacidad se requiere decisión rápida.
Cabe considerar al gerente escolar como garante de la labor educati va
para lo cual debe tener en cuenta la participación de las capacidades
de su personal docente. En este sentido, puede recurrir a nuevas
estrategias que promuevan el conocimiento integral del docente y del mismo.
En efecto, conocerse a sí mismo es condición necesaria para conocer
y entender mas a los demás, sin omitir la capacitación de nuevas
técnicas, estrategias, herramientas que ayuden a poner en práctica y
maximizar los conocimientos y potencialidades al servicio de la educación
con el objeto de lograr una óptima calidad.
60
No obstante, Senge (1999) asocia las cualidades esenciales del gerente
con la capacidad de favorecer orientaciones hacia el aprendizaje, anotando
como disposiciones de un gerente de excelencia: ejercer un aprendizaje
generador y prolífico, fomentar una visión compartida, sustituir la tensión
emocional por la creativa, aprender a usar los recursos subconscientes, amar
la verdad, ejercer apertura, esclarecer valores, precisar una misión, asumir
un compromiso más allá de una obligación, ejercitar una integración dialogo–
discusión, romper las rutinas defensivas, asumir un pensamiento sistémico,
balancear la vida personal, familiar, profesional, social y espiritual.
Este autor coloca en manos de los directivos las acciones específicas
que puede ejecutar para maximizar las potencialidades de sus capacidades
dirigidas a optimización del aprendizaje. Al respecto, el gerente educativo
debe fomentar en el docente el ejercicio emprendedor del aprendizaje
del alumno sustentando en la visión creativa, comparativa, renovadora,
comprometedora, con proyección de los valores, generadora de recursos y
herramientas orientados a la transformación del mundo que lo rodea y
adaptados a los cambios vertiginosos de la ciencia y tecnología.
2.2. Desempeño Laboral
Esta variable hace referencia a las teorías que aportan conocimientos
significativos a la comprensión del desempeño, como aspecto a que refleja
el acierto en la aplicación de los esfuerzos y el uso de recursos a lo largo de
todo el proceso educativo.
61
En virtud de ello, el desempeño ha sido una terminología única para
definir las medidas referidas a rendimiento, eficiencia y gestión. Al respecto,
Byars y Rue (1994) conceptualizan el desempeño como el grado en el que se
logran las tareas que conforman el trabajo de un individuo; indica qué tan
bien el individuo cumple los requisitos de su puesto, sustentado en los
resultados que se logran. Asimismo, Gestar (2003) indica que el desempeño
laboral es la conducta del individuo ejecutando su trabajo término de lo
producido y la satisfacción que se logra haciéndolo, para lo cual se requiere
además de los recursos, sus competencias y compromisos.
La actividad inteligente del hombre apunta siempre al perfeccionamiento
de métodos, sistemas y procedimientos, de manera que cada unidad
de trabajo con una determinada combinación de recursos, genere
productos de óptima calidad y en la mayor cantidad posible. Surge de
aquí el concepto de productividad, factible de valorar tanto en el caso
de la educación.
Dentro de este marco, el desempeño, según Bustamante (1994), es
la acción de una persona dirigida a la obtención de un resultado
especifico, que tiene lugar en un momento particular. En tanto que para,
Milkovich y Boudreu (1994) el desempeño del empleado cumple los
requisitos del trabajo. En este sentido el desempeño laboral del docente
es el acto de realizar los requisitos de la profesión educadora y cumple
con las tareas especificas que le son asignadas al docente, entre ellas
los roles y la participación asumida mediante su identificación laboral.
62
Por otro lado, Wether y Davis (1996) expresan que la evaluación del
desempeño constituye el proceso por el cual se estima el global del
rendimiento empleado. Mientras que, Stoner, Freeman y Gilbert (1996),
señalan que la evaluación del desempeño es un “proceso mediante el
cual se ofrece información constante a los subordinados en cuanto a su
desempeño laboral“ (p.433) y Chiavenato (2001) acota “la evaluación del
desempeño es una sistemática apreciación del desempeño del potencial
de desarrollo del individuo en el trabajo” (p.243).
Bajo el enfoque de desempeño, señala Villegas (1998), que la gerencia
analiza el contenido de varios puestos para establecer las tareas comunes y
las normas necesarias para desempeñar tales tareas; para ello es necesario
la fijación de un objetivo a fin de garantizar, tanto al gerente como al
subordinado, las exigencias de la posición y cuáles resultados constituirán un
desempeño aceptable y cuáles insatisfacto rios.
Asumiendo esta perspectiva, los directivos de las instituciones
escolares al establecer objetivos organizacionales en sus proyectos y las
normativas de las mismas, conjuntamente con sus educadores, en equipo,
de manera participativa en la búsqueda del consenso, integrando las
diferentes posiciones según las necesidades personales pero enalteciendo
los valores y exigencias institucionales, obtendrán una gran oportunidad de
definir el desempeño aceptable o no del docente al ejecutar sus tareas
especificas tanto al planificar, facilitar experiencias de aprendizaje, orientar,
motivar y evaluar, como al ser colaborador, proactivo y ganar logros exitosos.
63
2.2.1. Roles del Docente
La educación concebida como una vía de generación del conocimiento
y como una de las misiones relacionadas con las actividades académicas,
populares, cooperativas, económicas, entre otras; necesita de docentes
que cumplan con sus actividades básicas relacionadas con la labor exigida
por la institución, de tal manera que contribuyan a la formación general
el individuo, de forma responsable, así como también crearles y facilitarles
condiciones para que obtengan los conocimientos mediante sus propios
esfuerzos.
Al respecto, el Modelo Normativo de Educación Básica (1987) plasma
las funciones básicas que debe ejercer el docente, las cuales son: la
enseñanza, orientación planificación y evaluación. Estas se consagran a
través del cumplimiento de los diversos roles que el docente desempeña. En
este sentido, el docente debe asumir las diferentes competencias que le exige
la labor educativa a través del cumplimiento de sus roles de facilitador,
motivador, orientador, evaluador y planificador.
2.2.1.1. Facilitador
La enseñanza es el rol que consagra la actividad predominante
del docente, la cual da un giro de 180° a la ejercida por el educador
tradicional, por dejar de ser el docente un simple instructor e informador
de contenido para convertirse en un facilitador de experiencias de
aprendizaje, donde utiliza estrategia y recursos según las características
64
biopsicosociales del educando y así lograr su desarrollo de la creatividad,
la participación activa, la transferencia de los conocimientos, habilidades y
destrezas a situaciones de la vida real y el desarrollo de aptitudes y valores.
Por ello, Cruz (1999) expresa cuando se habla de calidad educativa
se tiende a comprender el hecho de ser el contexto completamente amplio y
no retórico, y asumir la capacidad sistemática de crear condiciones que
permitan trabajar con un conocimiento profundo en función de satisfacer las
necesidades, expectativas de las escuelas, creando competencias positivas
que la conducen a ocupar un lugar destacable, es decir, creando
herramientas cuantificables y medibles que permitan, según este autor:
1. La calidad en el ser, la práctica de valores, el desarrollo del
estimulo individual y colectivo.
2. La práctica en la calidad en el hacer, teniendo herramientas suficientes
para establecer metas y poder medirlas con otras escuelas, pudiendo medir
lo que estamos haciendo contra lo que están haciendo los demás, trayendo
tecnologías de punta y conocimientos para aprender los mejores hasta llegar
a ser lo mejores.
Por su parte, Assenza (1999) enuncia los distintos factores que pueden
intervenir en un enfoque de calidad total, conducido por dirigentes y
especialistas, en el rol de facilitadores, así pues, todo diseño educativo debe
partir de reconocer, responder y satisfacer las necesidades de la población –
cliente y los valores de la sociedad. El plan o currículo debe prever los
contenidos, las acciones y recursos tecnológicos necesarios para cumplir
65
con los requisitos y definiciones del diseño institucional o educativos. Sólo
se pueden satisfacer las necesidades de la población – cliente, la sociedad y
el plan educativo, cuando los educadores posean las competencias
profesionales requeridas.
Ante esta perspectiva, las competencias profesionales se deben
asegurar a través de acciones sistemáticas, continuas, obligatorias y gratuitas
de formación profesional continua, en tecnologías específicas y en educación
pedagógica.
Para Assenza (1999), también el personal, o los educadores, sólo
transferirán sus competencias a la función y a los alumnos – participantes,
cuando posean los valores, la vocación, la motivación y el compromiso que
demanda su rol de educador. Se requiere contar con un proceso de
selección, profesional, aséptico y libre de influencias, que asegure contar con
el personal y los educadores aptos para la función.
Considera además, Assenza (1999) que los currículum, las titulaciones,
los certificados, las publicaciones, la antigüedad, los puntajes, entre
otros, no aseguran que el postulante posea los valores, las actitudes y
las competencias profesionales que requiere la función educativa. Son
antecedentes a considerar, pero no determinantes de la calidad profesional
del postulante.
El compromiso, la motivación y dedicación del personal estarán
condicionados por el reconocimiento social, la remuneración asignada y las
condiciones de trabajos ofrecidos.
66
Cuando el personal educador recibe una compensación, y la concibe,
inaceptable, como ocurre en Latinoamérica, con la cual no puede vivir
dignamente, ni le permite mantenerse actualizado profesionalmente,
seguramente le afectará su eficacia y total entrega a la función educativa. En
todo sistema o modelo educativo, diseñado con requisitos de calidad, los
educadores son determinantes del resultado a lograr. Será imposible lograr
alumnos – egresados con las competencias profesionales y las actitudes
personales requeridas si se cuenta con las incompetencias o las frustraciones
de los educadores.
Se deberá desarrollar un proceso de comunicación, abierto, transparente
y confiable, a todo nivel en toda la institución educativa. Los dirigentes, en un
rol de facilitadores, deberán desarrollar y mantener un clima de confianza,
que favorezca y estimule la comunicación, la solidaridad y la cooperación. El
dirigente facilitador conducirá reuniones, programadas sistemáticamente, con
el personal y educadores para analizar, evaluar y mejorar los procesos
educativos y la gestión de la institución; frente a la comunidad que integra.
El dirigente facilitador, desarrollará una gestión itinerante por todos
los ámbitos del establecimiento, sin el propósito de inspeccionar o controlar,
y lograr encuentros personales con los educadores para contribuir con los
procesos de aprendizajes. Asimismo, mantendrá frecuentes contactos con la
comunidad receptora del servicio educativo. También, detecta protagonistas
internos con competencias requeridas a fin de formarlos como agentes
multiplicadores, comprometidos con el cambio social y la mejora institucional.
67
El dirigente facilitador no transforma el organigrama de la institución
educativa en un “feudograma”; fomenta el “clientelismo”, sino que fomenta
encuentros personales y grupales. Los valores, los procesos y las acciones
previstas se deben desarrollar continuamente, cumpliendo con los requisitos
establecidos. Sólo la continuidad genera los hábitos que consolidan y fijan la
cultura de calidad.
Una cultura de calidad se fija con valores y acciones permanentes y no
podrá lograrse con acciones discontinuas de personal, educadores y
dirigentes temporarios. Periódicamente, trabajando en equipo, los integrantes
de la comunidad educativa analizarán los resultados logrados para aplicar las
mejoras requeridas. La institución educativa, a través de sus dirigentes,
especialistas, y educadores, se vinculará, sistemáticamente, con el contexto
para ajustar sus procesos y mejorar los resultados.
Atendiendo lo antes expuesto, se concluye que no existe un único
modelo o valor absoluto de calidad posibles de ser aplicable a todos los
ámbitos. Ni siquiera de un establecimiento educativo a otros y mucho menos,
transferible entre países. Siempre requerirá un diseño o una adaptación que
responda a las singulares características del contexto y de los educadores.
2.2.1.2. Orientador
El docente en su rol de orientador , según el Modelo Normativo de
Educación Básica del Ministerio de Educación (1987), desarrolla habilidades
que le permitan conducir acciones y lineamientos contribuyendo a la
68
prevención de problemas de adaptación, conflictos, autoestima,
mantenimiento de una relación positiva y de superarse cada día más con
sus alumnos. En este sentido, es necesario que el docente de educación
básica estudie, analice y ponga en práctica las funciones y tareas pertinentes
al caso para contribuir a enriquecer la formación del alumno y la calidad del
servicio de la institución.
La normativa anteriormente enunciada, propone entre las funciones que
el docente debe tener presente el de consolidar valores y principios,
superando problemas y optimizando el rendimiento estudiantil; ayudar a los
educandos a comprenderse consigo mismos y con los demás; así como
descubrir sus potenciales y a superar sus límites.
En esta línea argumental, es recomendable para el docente como tarea
en su desempeño reconocer y contribuir a reafirmar las potencialidades en
sus educandos, ayudar a los alumnos en el proceso de reconocimiento y
toma de conciencia de sus propias limitaciones, propiciar orientaciones
generales de acción sobre como superar la limitación, discutir sobre los
intereses y actitudes de sus alumnos.
2.2.1.3. Motivador
El profesor estimula el aprendizaje y la confianza en si mismo como
en sus alumnos, hablar y dejar hablar, escuchar y dejar escuchar, actuar
dentro y fuera del aula. Para lo cual debe implementar funciones y tareas
específicas.
69
Entre las funciones que el docente debe asumir dentro de desempeño
laboral, según el Modelo Normativo de Educación Básica del Ministerio de
Educación (1987), está el de planificar procesos y estrategias de aprendizaje
que estimule y promuevan la formación integral del individuo, evaluar el
proceso instruccional, con el fin de hacer las correcciones pertinentes, evaluar
los programas, estrategias y medios educacionales con el objeto de
enriquecer los procesos de aprendizaje.
Así, según esta normativa del Ministerio de Educación (1987), entre las
tareas aconsejables en la ocupación educativa se propone organizar la
secuencia de aprendizaje; seleccionar los métodos, técnicas, estrategias
adecuadas para la actividad afectiva del docente; asignar tareas, ejercicios
individuales y grupales; analizar resultados de las evaluaciones; definir
criterios de evaluación del rendimiento instruccional; facilitador para realizar
la autoevaluación y coevaluación; controlar y mejorar los procesos de
Aprendizaje.
Asumiendo esta óptica del desempeño, el docente al cumplir estas
funciones y tareas a plenitud mediante un trabajo flexible pero firme en el
incentro del aprendizaje logrará mayor rendimiento en sus alumnos.
2.2.1.4. Evaluador
La evaluación, según el Modelo Normativo de Educación Básica
(1987), es el rol que asume el docente cuando constata en que medida se
han cumplido o no los fines de la educación, mediante la elección y uso de
70
concepciones, criterios y procedimientos que permitan valorar cualitativa y
cuantitativamente el rendimiento el alumno y del resto de los componentes
curriculares.
Vista desde esta perspectiva, la evaluación educativa es un medio para
alcanzar los fines, objetivos y metas de la organización educativa en sus
distintas instancias. Para Ruetter y Conde (1998) la evaluación centrada
en la institución, sus programas y sus productos, tiene como fin apoyar
la planificación y el mejoramiento de las prácticas administrativas y
técnico pedagógicas. Ésta es útil para entender la institución y sus
programas, tomar decisiones en cuanto a metas, recursos y diseños de
estrategias de desarrollo; mejorar la eficiencia y la efectividad del
proceso educativo.
Es necesaria la realización del proceso de evaluación en todos los
niveles jerárquicos de la organización, integrándose y apoyando el
proceso pedagógico, partiendo del análisis de sus propias necesidades
justificando la base de la planificación operativa dando sentidos y
orientación a la acción de los actores involucrados: directivos, docentes,
alumnos, padres y representantes, comunidades educativas, asociaciones de
vecinos y demás entes.
Para Valenzuela (1998), la evaluación educativa no debe agotarse en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sino ir al todo compuesto por elementos
que se interrelacionan e interactúan para que como un organismo planeado,
de forma racional, funcional y organizado, actúe con el fin de lograr las metas
71
educativas en el ámbito institucional. Así debe considerarse en este proceso
la aplicación de los diferentes tipos de evaluación como son la diagnóstica,
formativa y sumativa durante todas sus etapas.
La evaluación diagnóstica del proceso educativo no debe quedarse en el
plano de la fenoproducción de los hechos, identificando la realidad sólo por
datos como alta crisis institucional, bajo rendimiento estudiantil, deficiente
supervisión del proceso de enseñanza-aprendizaje y demás; hay que
penetrar de enseñanzas productoras y condicionantes que determinan e
inciden en la organización educativa, según David (1997) debe “formularse
el diagnóstico identificando las debilidades, fortalezas, amenazas y
oportunidades”. (p.56).
Según el autor, el docente deberá enfatizar en la objetividad y análisis
estadístico de datos, no centrarse en la recepción pasiva de resultados
de rendimiento estudiantil, sino a través de la determinación de congruencias
entre objetivos y logros, pueda producir un mejoramiento continuo del
currículo y el desarrollo de la institución, con un proceso permanente de
retroalimentación; manteniendo procesos de delineación, obtención y
suministro de información para juzgar las distintas alternativas de decisión.
2.2.1.5. Planificador
El Modelo Normativo de Educación Básica del Ministerio de
Educación (1987) establece la planificación como la función en donde el
docente organiza los conocimientos, habilidades, destrezas o actitudes y
72
valores que según los fines de la educación debe adquirir el docente y
diseña actividades ayudándolos a ellos.
Desde esta visión, la planificación es un proceso del desempeño
docente y, en consecuencia, debe aceptarse como reto de los subprocesos
que forman parte de una gestión global, donde el maestro asume sus
funciones como gerente de aula y deja a un lado la planificación convencional
para tomar la estratégica. En este sentido, Guédez (1998) plantea que
conviene precisar diferencias entre la planificación convencional y la
planificación estratégica:
1. La planificación convencional se formula a partir de respuestas
definitivas mientras la planificación estratégica se apoya sobre preguntas
actualizadas. El docente emprendedor asume acciones planificadas de
forma flexible adaptando y retroalimentando la misma según las necesidades.
2. La planificación tradicional el “sujeto de planificación” esta fuera del
“objeto planificado”, mientras que en la planificación estratégica “sujeto de
planificación” esta comprometido y forma parte del “objeto planificado”. Al
respecto, un maestro estratega esta integrando al proceso educativo, es
participativo y busca los mejores beneficios para sus alumnos.
3. En la planificación tradicional, se formula y acepta desde el
centro y desde arriba, por el contrario en la planificación estratégica se
promueve un proceso de interacciones que admite el contraste y toma
en cuenta los puntos de vista discrepantes. En este sentido, el profesor
debe ejercer una planificación que confronte y asuma las diferentes
73
posiciones, enfoques y necesidades tanto del alumno como de la
organización, en el sentido de analizar, describir y jerarquizar las
necesidades, así como detectar los nudos críticos para atacarlos.
4. La planificación convencional se inscribe en una racionalidad
estructurada que pretende derivar proposiciones válidas para cualquier
entorno. En cambio la planificación estratégica se esclarece con base
en una dinámica ecosistémica adaptable a situaciones cambiantes del
contexto en el cual se encuentran los actores. Ante esta configuración, el
docente establece acciones flexibles en su planificación basadas en el
estudio del pasado, el presente y el futuro con condiciones de incertidumbre
para tomar decisiones mas certeras.
5. Dentro el enfoque convencional se entienden que la planificación es
una mediación entre el conocimiento y la aspiración. Por su parte el
enfoque estratégico supone la planificación como mediación entre el
conocimiento y la acción. El maestro presupone meta, las cuales van mas
allá de los sueños y lo intangible, estas se logran a través de las
acciones y posiciones reales.
6. La planificación tradicional o convencional establece una mediación de
dependencia del presente respecto al futuro. La planificación estratégica en
cambio, promueve lo inverso: el futuro debe representar el permanente
dominio sobre el presente. Este indicador es un elemento clave para todo
docente, donde las acciones planificadas constituyan el cambio requerido
por el presente en pro del futuro a construir.
74
7. En la planificación convencional la relación entre él “debe ser” ,
“tiende a ser”, “puede ser” y “hacer” es una secuencia de etapas temporales
separadas. En cambio, en la planificación estratégica entre todos esos
aspectos se fomenta en función de una dinámica flexible, abierta y por
fases. Sobre este aspecto, el educador al gestionar una planificación
estratégica la asume como proceso integrador de enfoques, experiencias, en
fin de cada uno de los elementos que constituyen a sus actores y contextos
como son sus necesidades e intereses personales, profesionales,
organizacionales y sociales con una constante retroalimentación.
8. En la planificación convencional se formulan objetivos a partir
de formulación de problemas, mientras que en la planificación estratégica
se conciben en función del aprovechamiento de las oportunidades. El
docente estratega a partir del análisis y diagnosis de la situación formula
planes con la capacidad de minimizar las fuerzas opositoras (debilidades y
amenazas) y maximizar las fortalezas y oportunidades para ser mas
eficientes.
9. La planificación convencional se monta en un péndulo que se mueve
entre la certeza y la predicción; en cambio la planificación estratégica
se desplaza entre la incertidumbre y la predicción. El maestro considerando
los elementos estratégicos vislumbra lo intangible y la incertidumbre para
actuar con pasos efectivos.
10. La planificación tradicional se inspira en un modelo de causalidad
lineal, mientras que la estratégica se apoya sobre un modelo tipo
75
“rompecabezas”. Según este punto, el educador debe tomar en cuenta
todos y cada uno de los factores enunciados anteriormente en la
planificación estratégica, es decir, considerar la planificación como un
proceso que integra el análisis y diagnóstico del pasado, el presente y
futuro de la experiencia global del docente, considerando tanto la
incertidumbre, las debilidades amenazas como las fortalezas y
oportunidades, decidiendo acciones flexibles que involucren a todos los
actores en función de la calidad educativa.
El docente debe asumir el proceso de planificación como inherente
a su propia misión, siendo responsable de los planes y de su permanente
orientación, lo que implica una continua toma de decisiones para
garantizar la calidad educativa y, por ende, su desempeño.
2.2.2. Identidad Laboral
La identidad laboral, indica Robbins (1999) que se refiere a la
congruencia de las necesidades u objetivos individuales con las metas o
necesidades de la organización, sosteniendo cuando ambas son especificas y
retadoras, las mismas llevan a un alto desempeño. Ella involucra la
colaboración, la proactividad y la perseverancia en la consecución de los
logros o éxitos.
El Proyecto Educativo Nacional (2000) propone el currículo como
elemento que oriente el proceso de enseñanza y aprendizaje fundamentado
en la interacción entre los componentes curriculares contenido, docente,
76
alumno y comunidad. Donde el contenido debe estar ajustado a la realidad
y a las necesidades locales, regionales y nacionales; y el docente sea
mediador y constructor de su propio proceso. Al especto, el docente debe
manifestar a través de su desempeño la identidad laboral mediante su
actuación como colaborador, proactivo y perseverancia en logros y éxitos.
Así, el Ministerio de Educación resuelve en su Resolución N° 01
(1996) la necesidad de formar rasgos del perfil profesional y pertinencia
histórica a su perfil, entendido éste como una totalidad armónica que lo
caracteriza e identifica como educador. De allí, parten como el de
colaborador, proactivo y perseverante para dar respuesta a las necesidades
y requerimientos de una sociedad en constante transformación.
En esta argumentación, lo reafirma el Ministerio de Educación (1996) al
concebir el trabajo docente como actividad intelectual que considera un
proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación
personal y grupal, en el que el educador es un intelectual autónomo,
colaborador e integrador. De aquí, el docente de educación básica debe
asumir a plenitud los rasgos personales como es el de colaborador en la
búsqueda de la optimización del funcionamiento de las instituciones.
2.2.2.1. Colaborador
En una organización el individuo no funciona por si solo o
aislado, pues como sistema social le brinda la oportunidad de integrar
grupos que surgen producto de su estructura organizacional y de las
77
relaciones con otros miembros, por lo tanto el estudio del comportamiento
organizacional se completa reuniendo datos sobre la naturaleza y
dimensiones de los grupos. De allí, El Proyecto Educativo Nacional (2000)
sugiere la necesidad educacional de responder a los requerimientos de la
producción desde una respectiva humanista y cooperativa con una cultura
de participación ciudadana y de solidaridad social.
Desde este marco se asuma la necesidad de contar con un
docente colaborador que busque e integre los esfuerzos a través del
cooperativismo, la planificación y la solidaridad.
Así lo refiere la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(1999), al proponerlo como característica inherente al desempeño del
docente. De allí, que los certificados de desempeño docentes , basados
en el informe anual de eficiencia integre como aspectos a evaluar la
colaboración del docente (Zona Educativa Zulia, 2000). Este rasgo presto
al servicio de las instituciones de escuelas básicas, promueven el mejor
funcionamiento pedagógico, administrativos y comunitario. En este sentido,
la colaboración, según Salvat (1996, p 57), “es la acción innata de los
sujetos en compartir el trabajo con otra u otras personas, especialmente
en obras de ingenio” .
No obstante, Robbins (1999, p.441) considera que “es la intención de
todas las partes en solucionar un problema aclarando las diferencias en lugar
de reconciliar varios puntos de vista”. De ahí, no basta estudiar las
consecuencias que genera la conducta individual pues lo que se busca es
78
fomentar la identidad laboral. Esta acción mientras que el primer autor la
señala como compartir innato, para el segundo es intencional. En todo casa,
el docente de escuelas básicas debe adoptar la voluntad de ayudar a
responder a las exigencias que presenta la acción educativa en función del
fin educativo.
Cabe destacar que, las personas se comportan de una manera diferente
cuando trabajan y colaboran para el grupo, en contraste de cuando lo hacen
de manera individual, ya que los primeros manifiestan una mayor motivación
y participación en su desempeño laboral. De allí, se deriva que conocer la
organización es esencialmente un conglomerado de grupos y la mayor parte
de las actividades están bajo la modalidad del trabajo grupal, requiriendo de
la colaboración mediante la participación y el esfuerzo cooperativo.
2.2.2.2. Proactivo
La proactividad, según Fonendo (2001), consiste en el desarrollo
autoconsciente de generar proyectos creativos y audaces para la producción
de mejores oportunidades. Para Covey (1997, p.90), “no significa sólo tomar
la iniciativa. Significa que, como seres humanos, somos responsables de
nuestras propias vidas”. Considerando esta posición, los sujetos muy
proactivos reconocen que la responsabilidad representa la capacidad de
elegir y ejercer la integridad.
La gente basa sus elecciones en sus propios valores y no culpan a las
circunstancias de los resultados, es decir, no es esclava de las acciones que
79
sobre ella se efectúan, sino libres ejecutores de su propia conducta. De allí,
que el docente proactiva actúa responsable y libremente para optimizar el
hecho educativo basándose en sus valores y creatividad.
Bajo esta perspectiva, el Ministerio de Educación (1996) estima la
exigencia de profesionales de la docencia proactivos que sean conscientes
de sus responsabilidades en el análisis y solución de los problemas que
afectan el funcionamiento de la institución y su comunidad, así como en el
estímulo de la participación de sus alumnos, la organización y la
coordinación de sus alumnos, la organización y la coordinación de esfuerzos,
a fin de lograr los objetivos educacionales y la integración de la comunidad a
la escuela y biseversas.
Desde otro punto de vista, Daft y Sters (1998) afirman los individuos
manifiestan proactividad “cuando toman sus propias decisiones para elegir
sus respuestas conscientemente y de acuerdo con valores autodeterminados”
(p. 38). Así, se conciben como hacedores de opciones infinitas en todos
campos de las posibilidades, son personas creativas, flexibles, con energía
positivas para agrandar su círculo de influencia laboral. Al respecto, Fonendo
(2001) señala al referirse al ser proactivo que las organizaciones buscan
gente con capacidad de adoptar ideas asumiendo actitud para orientarse en
la consecución de proyectos creativos generadores de dinámicas acordes con
las cambiantes necesidades y se adapten a lo inesperado.
En otras palabras la proactividad consiste en el desarrollo auto
consciente de proyectos creativos y audaces para la generación de mejores
80
oportunidades. Las personas proactivas se caracterizan porque influyen y
dinamizan su entorno, se arriesgan, buscan soluciones, crean caminos si es
necesario y actúan en la incertidumbre, no se paralizan frente a ella. Un
docente proactivo que asume estas características es el protagonista del
hecho educativo capaz de transformar la sociedad en la que se encuentra
inmerso, garante de una educación de calidad.
Este indicador del desempeño laboral del docente, también es
vislumbrado en el Proyecto Educativo Nacional (2000) al referir la necesidad
de un docente activo, responsable, constructor de su propio proceso que
elija acertadamente métodos, evaluación, estrategias que respondan a todo
lo que acontece en el aula, escuela y comunidad. Dicho en otras palabras
se requiere de un profesional de la docencia proactivo generador de
proyectos creativos, que dinamice la acción educativa hacia la consecución
de la calidad educativa.
2.2.2.3. Perseverante
La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1999) propone
entre las características del personal docente que tiene inherencia en su
desempeño laboral el ser perseverante, al insistir en la búsqueda de
medios y oportunidades para alcanzar mejores logros y satisfacciones
con mínimo de esfuerzo y tiempo. Así la perseverancia hacia los fines
y logros. Según Robbins (1999), promueven la voluntad de ejercer altos
niveles de esfuerzo hacia la satisfacción de las metas organizacionales.
81
No obstante, Mc Clelland (citado por Hellriegel, Slocum y Woddman,
1999) afirma que las personas están motivadas de acuerdo con la necesidad
de su deseo de desempeñarse en términos de una norma de excelencia o de
obtener logros en situaciones competitivas. Es decir que, la perseverancia y
los impulsos que pueda tener el individuo al logro de objetivos personales
o institucionales proviene de las experiencias personales y laborales, así
como del tipo de empresa para la que trabajan.
Estas aseveraciones denotan la relación claramente establecida de
la perseverancia que puede tener una persona para obtener los logros
de las metas propuestas según la empatía o identificación que sienta por
su labor o empresa. Ante esta argumentación, el docente de las escuelas
básicas serán perseverantes en el logro y éxito al ejecutar sus roles y
funciones de acuerdo a la identificación que este conciba por su profesión
o labor y por la institución a la cual esta adscrito.
Así mismo, los autores plantean tres características importantes de
las personas con altos logros: (a) le gusta establecer sus propias metas; (b)
evitan la selección de metas muy difíciles, prefieren objetivos moderados,
por lo tanto, se fijan retos personales y disfrutan tareas que aumentaran sus
capacidades; (c) prefieren tareas que brinden retroalimentación inmediata
debido a la importancia que tiene las metas para ellos les gusta saber
cuan bien van.
En este sentido, los logros y éxitos del individuo, al ser capaces de cubrir
las necesidades de autorrealización, por llegar a alcanzar sus metas y
82
expectativas, determina alto grado de satisfacción, de realización tareas
desafiantes, de la capacidad de establecer y alcanzar metas difíciles y
posiblemente de identificarse con su labor. De allí la importancia de estimar
la perseverancia en el logro de los objetivos educacionales, institucionales y
profesionales.
En consecuencia, se requiere un docente en la ejecución óptima
de sus roles profesionales y en una actitud crítica, positiva y abierta a
las posibilidades de cambio, superación perseverante, espíritu de servicio,
sólidos principios éticos dirigidos a la consecución de la calidad educativa.
En otro orden de ideas, el desempeño laboral del docente se reafirma
al constatar los logros obtenidos, entre los cuales se encuentra la verificación
del logro de los objetivos. Al respecto, el Ministerio de Educación (1996)
manifiesta que la concepción del trabajo docente es considerado como un
proceso perseverante de desarrollo profesional que considera las estrategias
de enseñanza-aprendizaje como hipótesis de acción para analizarlas y
comprobar su eficacia, eficiencia y pertinencia, a fin de actualizarlas y
sustituirlas.
Cada institución educativa incluyendo sus educadores deberían ser
perseverantes en el diseño de acciones de acuerdo a su realidad,
motivaciones y posibilidades reales, acción ésta que conllevaría a la eficacia
de la misma. Son precisamente esas cualidades personales las que abrirán
las posibilidades de cumplir eficientemente sus funciones mediante las
cuales podrá: canalizar las acciones, fijar metas, ayudar al grupo a
83
acercarse a ellas, proveerles de los recursos necesarios para alcanzarlos.
De igual manera, lograr la estabilidad del grupo y la satisfacción de
sus necesidades, tanto individuales como colectivas.
Además, evidentemente que de la perseverancia con que cada docente
desempeña las distintas funciones que le corresponde realizar dentro
de su institución va a llevar a la eficacia de las mismas. En tal sentido,
debe procurar dinamizar las acciones pertinentes con el fin de utilizar
el menor tiempo y el menor costo posible a través del desempeño de
las distintas funciones y roles.
Un enfoque tomado como soporte para este estudio son las
consideraciones de Drucker (1954) en relación a la administración por
objetivos (APO), al respecto Chiavenato (2001) la refiere como “una técnica
de dirección de esfuerzos a través del planeamiento y control administrativo
fundamentado en el principio de que, para alcanzar resultados, la
organización necesita antes definir en que negocio está actuando y dónde
pretende llegar” .
Así, APO es un método por el cual las metas son definidas en
conjunto entre el administrador y su superior, las responsabilidades son
especificadas para cada posición en función de los resultados
esperados, que pasan a integrar los estándares de logro de objetivos
bajo los cuales los gerentes serán evaluados. Analizando como
resultado final, la verificación docente, a través de la eficacia y eficiencia
de los roles docentes y la identidad laboral que proyecta.
84
Al respecto, Koontz (1994) indica: la productividad se relaciona con la
eficacia: es el logro de los objetivos y la eficiencia que implica lograr estos
objetivos con la mínima cantidad de recursos disponibles para tal fin.
Por otra parte, Chiavenato (2001), expone en cuanto mayor es la
eficiencia, mayor será la productividad. “La eficiencia se preocupa por
los medios, por los métodos, más indicados que necesitan ser planeado
con el fin de asegurar la optimización de los recursos disponibles “.
Así, el docente de educación básica debe ser perseverante en el
logro y éxito de sus metas que se propone a través de la ejecución de
sus roles profesionales y la identidad laboral con mayor eficacia, efectividad
y eficiencia y de esta manera lograr la optimización de la calidad
educativa en congruencia con la atención a la solución de los
problemas que acarrean las constantes transformaciones de la sociedad,
la ciencia y la tecnología.
3. Bases Legales
El estudio se encuentra inmerso en la educación básica de Venezuela,
lo relacionado a su fundamentación legal se encuentra en la Constitución
Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en los Artículos
Nos. 102, 103 y 104 los cuales se refieren al desarrollo de la creatividad, el
pleno ejercicio de la personalidad y la participación activa en la
transformación social, la obligatoriedad en el nivel básico en sus diferentes
modalidades, las condiciones idóneas que deben tener todas las personas
85
que se dediquen a la educación y el ingreso, promoción y permanencia
sujetas a la condición de dirección y control de la evaluación de los méritos.
La Ley Orgánica de Educación (1980) en su Artículo N° 15 plasma
los principios básicos en la organización del sistema educativo y, en
consecuencia, en la educación básica. Estos son: unidad, coordinación,
factibilidad e innovación.
El gerente educativo esta llamando a utilizar estos principios en
su gestión al buscar la calidad, en el sentido de lograr un
comportamiento y un control revestido de unidad cuando asume su
compromiso, un trabajo en equipo y contribuye al máximo para
alcanzar los objetivos institucionales. El principio de coordinación lo
asume en todos los procesos al ejecutar su acción gerencial, a la vez
que coordina los roles de la labor a través de estrategias factibles e
innovadoras para lograr el pleno ejercicio de la personalidad de sus
alumnos, con una participación activa dirigida a desarrollar su entorno
y comunidad.
El X Plan de la Nación (2001) establece en el plan de acción la
promoción de los proyectos pedagógicos del plantel. Cabe destacar su
importancia dentro del sistema educativo; ya que, se presenta como una
alternativa para mejorar la formación impartida a los alumnos y el ejercicio
interno del mismo, lo cual se concibe con el desempeño del docente, a
través de sus roles e identidad laboral de manera integrada y dirigida al
logro de los objetivos institucional con la acción gerencial de sus directivos
86
mediante un comportamiento que garantice credibilidad, disposición al cambio
y participación controlado por su productividad funcional, trabajo en equipo,
contribución y potenciando las capacidades de su personal y de él mismo.
Por otra parte, el Plan Decenal (1993-2003) del Consejo Nacional de
Educación (1993) propone estrategias y medidas para que el proceso
educativo haga realidad la finalidad y los objetivos fundamentales de la
educación establecidos en la constitución y demás documentos oficiales.
Refiere además que: es necesario ejecutar acciones con eficacia y eficiencia
como una necesidad inaplazable y permanente, si se pretende alcanzar una
educación con la pertinencia y la calidad que requiere el país de hoy
y del mañana.
Dicho plan se basa en la acumulación y tratamiento de la información
para extraer criterios que permitan extraer y conocer comportamientos,
requerimientos, procesos y logros, así como la construcción de alternativas y
su evaluación frente a las tendencias y procesos ya en acción.
De allí, el propósito del Consejo Nacional de Educación (1993) de
elaborar el Plan Decenal, a ser cubierto desde 1993 a 2003, con la
finalidad de buscar cambios favorables en la educación y la idoneidad
política y pertinencia del proceso educativo acorde con la transformación
política, económica y social del país.
En este marco de argumentación legal, es de considerar la calidad
de gestión que asuma el gerente educativo a través de un
comportamiento gerencial y el control de calidad que ejecuta, así como
87
el desempeño laboral del docente adscrito mediante los roles de su
profesión escolar y su identidad laboral para ejecutar acciones con
eficacia y eficiencia conducentes a alcanzar la educación pertinente y
de calidad que necesita el país.
4. Definición de Términos Básicos
Clima organizacional: Conjunto de características permanentes que
describen la estructura psicológicas de relaciones en una organización
(Chiavenato, 2001).
Creatividad: manifestación del potencial en innovación del personal,
por necesidad de autorrealización (Ruetter y Conde, 1998)
Eficacia: Grado de logro de los objetivos o metas. (Koontz, 1994).
Efectividad: Es la obtención de resultados correctos, no solo en
cantidad, calidad y oportunidad, sino en satisfacción del mercado,
cliente o usuario. (Mali, 1998).
Eficiencia: La utilización apropiada y óptima de los recursos a través de
un flujo armónico y racional de los procesos de transformación que se
realizan en la institución para el logro de los resultados planificados. Cada
docente hábil y competente de los recursos disponibles para su tarea,
conquistará un resultado en el tiempo óptimo estimado . (Mali, 1998).
Gerente: Es aquella persona responsable de dirigir las actividades
que ayudan a las organizaciones para alcanzar sus metas. (Makridakis
1998, p.120).
88
5. Sistema de Variables
5.1. Calidad de Gestión
Definición nominal: calidad de gestión.
Definición conceptual: se refiere a la satisfacción de las necesidades de
los clientes internos y externos, donde las necesidades de los clientes
externos no podrán ser satisfechas a menos que los clientes internos sientan
que la organización satisface sus necesidades. (Lepeley, 2001).
Definición operacional: La calidad de gestión del gerente educativo
se evidencia en los datos arrojados por el instrumento Calidad de Gestión
de Semprún (2003) ,aplicado para tal fin con respuestas múltiples, a través
del comportamiento que manifiesta en atención a su compromiso gerencial,
credibilidad, disposición al cambio, actitud y gerencia participativa;
conjuntamente con el control de calidad llevado a cabo considerando el
trabajo en equipo, productividad funcional, contribución y potenciación de
capacidades (ver cuadro 1).
5.2. Desempeño Laboral
Definición nominal: desempeño laboral.
Definición conceptual: conducta del individuo dirigida al logro de los
objetivos organizacionales propuestos y la eficiencia que implica lograr estos
objetivos con la mínima cantidad de recursos disponibles para tal fin.
(Koontz, 1994).
89
Definición operacional: El desempeño laboral docente se mide por los
datos arrojados por el instrumento Desempeño Laboral, de Semprún (2003),
aplicado para tal fin con respuestas múltiples, a partir del cumplimiento de
sus roles docente como facilitador, orientador, motivador, evaluador y
planificador; y de su identidad laboral referida a la congruencia de las
necesidades u objetivos individuales con las metas o necesidades
organizacionales mediante su colaboración, proactividad y el ser
perseverante en sus logros (ver cuadro 1).
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Cuadro 1
Operacionalización de las variables
Fuente: Semprún (2003). Nota: (*) objetivos a ser alcanzados estadísticamente
OBJETIVO VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR
Comportamiento del gerente
- Compromiso gerencial - Credibilidad - Disposición al cambio - Actitud - Gerencia participativa
Calidad de gestión
Control de calidad del
gerente
- Trabajo en equipo - Productividad funcional - Contribución - Potenciación de
capacidades
Roles del docente - Facilitador - Orientador - Motivador - Evaluador - Planificador
- Describir el comportamiento del gerente
educativo, en atención a su compromiso gerencial, credibilidad, disposición al cambio, actitud y gerencia participativa.
- Determinar el control de calidad del gerente
educativo referente a su trabajo en equipo, productividad funcional, contribución y potenciación de capacidades.
- Determinar el nivel de calidad de gestión del gerente educativo. *
- Determinar los roles del docente como
facilitador, orientador, motivador, evaluador y planificador.
- Analizar la identidad laboral que el docente
proyecta considerando su colaboración, proactividad y perseverante en los logros
- Determinar el nivel desempeño laboral del
docente.* - Establecer la relación entre la calidad de
gestión del gerente educativo y el desempeño laboral del docente de Educación Básica adscrito al Municipio Escolar Maracaibo N° 5 del Estado Zulia.*
-
Desempeño laboral
Identidad laboral
- Colaboración - Proactivo - Perseverante