CAPITULO II

MARCO TEORICO

En este capítulo se profundiza el estudio documental de las

variables calidad de gestión del gerente educativo y desempeño laboral del

docente, conformado por: los antecedentes de la investigación, las bases

teóricas, definición de términos básicos y el sistema de variables.

1. Antecedentes de la Investigación

A continuación se mencionan varios estudios realizados que involucran

las variables de estudio que se consideran en esta investigación y permiten

comparar sus resultados y/o conclusiones para discutirlos. Entre estos a

continuación se pueden mencionar.

Carrero (2002) realizó una investigación titulada “Calidad de Gestión del

Gerente Educativo y Desempeño Laboral del Docente” con el propósito

determinar la relación entre la calidad de gestión del gerente educativo y el

desempeño laboral de los docentes de educación media diversificado y

profesional del Municipio Autónomo Maracaibo del Estado Zulia de tipo

descriptiva, correlacional, transversal y diseño no experimental, basado en las

teorías de Wellington (1998), Deming (1993), Cruz (1999), Bustamante

(1994), entre otros; a través de una muestra de 21 directivos y 75 docentes.

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21

Para la recolección de datos se aplicó un cuestionario diseñado

por el investigador con un total de 39 ítems, de los cuales 18 correspondían

a la calidad de gestión del gerente educativo y 21 a el desempeño laboral de

los docentes, validados por expertos y confiabilizado aplicando Cronbach

cuyo índice de 0,98 demostrando su confiabilidad.

El tratamiento estadístico utilizado fue descriptivo con medidas de

tendencia central, medidas de dispersión y coeficiente de correlación. Los

resultados señalan que la calidad de gestión del gerente educativo se ubica

en la categoría muy deficiente (rango IV) y el desempeño laboral de los

docentes fue también muy deficiente (rango IV). Se estableció una relación

alta o muy significativa, r = 0.98, entre la calidad de gestión del gerente

educativo y el desempeño laboral de los docentes de educación media

diversificado y profesional.

Los resultados categorizados de las variables de Carrero (2002) y la

relación establecida son importantes para esta investigación por que señalan

el comportamiento de las variables de estudios, la calidad de gestión del

gerente educativo y el desempeño laboral docente; así como la relación entre

las mismas, lo que permite su confrontación en el sistema educativo y entre

los niveles de educación básica y educación media diversificado y

profesional.

Por su parte, Bermúdez (2000) realizó su trabajo titulado “El Estilo de

Liderazgo del Director y su relación con el Rendimiento Laboral de los

Docentes de la Escuela Técnica Industrial Anselmo Belloso del Municipio San

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Francisco”. Con un enfoque teórico sustentado en los autores Chiavenato

(1997) y Dessler (1996), su propósito fue determinar, a través de un estudio

descriptivo, la relación entre las variables basado en un diseño no

experimental, transeccional correlacional causal.

Por otra parte, la población estuvo conformada por 104 docentes, de los

cuales se tomó una muestra de 63 docentes de los planteles involucrados en

la investigación. El instrumento aplicado fue validado por expertos, quienes

emitieron juicios en función de su contenido y la confiabilidad fue determinada

a través del coeficiente de Cronbach con un índice de 0,78 y la técnica de

análisis de datos utilizada fue descriptiva con medidas de posición.

Los resultados permitieron emitir las siguientes conclusiones: el director

se caracterizó por poseer un alto nivel de motivación para administrar,

estimular a los docentes en el desempeño de sus funciones, elevando el nivel

de confianza en los docentes y promotor de la participación de estos en la

toma de decisiones, por consiguiente los docentes presentaron un alto nivel

de motivación para el rendimiento.

Las conclusiones emitidas por Bermúdez (2000) son fuente de

comparación con las de esta investigación por considerar elementos

gerenciales y de producción. En este sentido, aporta el nivel de calidad de

gestión del director en su forma de administrar y la relación que implica el

estímulo de este en el desempeño del docente y su participación en la toma

de decisiones, lo cual es una forma de identificarse con su labor, colaborar

con la institución y ser proactivo.

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Otra investigación es la denominada por Quintero (2000) “Organización

gerencial realizada por el personal directivo y su relación con el desempeño

laboral del docente de las escuelas básicas de la parroquia Cecilio Acosta

del Municipio Maracaibo, Estado Zulia”, la cual tuvo como propósito

determinar la relación existente entre la organización gerencial realizada por

el personal directivo y el desempeño laboral del docente de las escuelas

básicas ubicadas en la parroquia Cecilio Acosta del municipio Maracaibo,

Estado Zulia, sustentada en los enfoques de Melinkoff (1992), Anbrey (1993),

Ruiz Luquez (1992), Gibson, Ivancevich y Donnelly (1992) y Stoner (1994).

En este contexto, el tipo de investigación ejecutada fue de campo,

descriptiva, correlacional y un diseño no experimental, conformada por una

población de 96 profesores y una muestra representada por 85 sujetos, a

quienes se aplicó un cuestionario estructurado, validado por expertos y

confiabilizado por el método de mitades cuyo índice de 0,93 demostró su

confiabilidad, los datos se procesaron estadísticamente con medidas de

posición y el coeficiente de correlación de Pearson.

Los resultados muestran y corroboran el problema al registrar un

coeficiente de 0,93. Así mismo, las conclusiones del estudio revelan la

existencia de la relación entre la organización gerencial que los directivos

practican en los planteles y el desempeño laboral mostrado por los docentes

en su actividad diaria.

La relación reflejada en los resultados y conclusiones de Quintero

(2000) permiten cotejarse con los que arroje esta investigación, dado que la

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organización gerencial es parte de la calidad de gestión del gerente

educativo.

Cardozo (2000) en su trabajo de investigación, llamado “La Supervisión

Escolar realizada por los Directivos y su Relación con el Desempeño

Laboral del Personal Docente de las Escuelas Básicas del Municipio

Santa Rita”, cuyo propósito fue determinar la relación existente entre la

supervisión escolar de los directivos y el desempeño laboral del docente,

con un enfoque teórico de sustento en Chavez (1994), Sikula y McKenna

(1989), Marroco(1986),Munich y Garcia (1998) y Requeijo y Lugo (1995), de

tipo correlacional descriptiva, de campo y diseño no experimental, con una

población de 23 directivos y 171 docentes, de los cuales de calculó una

muestra de docentes de 120 sujetos y 23 directivos.

A este, se le e aplicaron dos cuestionarios estructurados, validados por

expertos y confiabilizado por el método de mitades con un índice de 0,88, el

cual una vez corregido por Spearm Brown resultó un índice de 0,93. Los

datos se procesaron estadísticamente con medidas de posición y el

coeficiente de correlación de Pearson.

Los resultados muestran la confirmación del problema al registrarse

dos coeficientes, uno de 0,65 a partir de los datos de los directivos y otro

de 0,88 generado por los datos de los docentes, los cuales revelan la

existencia de una correlación moderada en el primero y marcada alta en el

segundo, concluyendo la existencia de relaciones medianamente

significativas y altas entre los problemas presentados en ambas variables.

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Los resultados y conclusiones de Cardozo (2000) son objeto de

comparación por los arrojados por esta investigación, ya que la supervisión

como función de control del gerente educativo debe asumirse con

calidad. En este sentido, es relevante ya que proporciona la correlación

existente entre sus variables, tanto para los directivos como para los

docentes.

Asimismo, Yores (1999) realizó un estudio titulado “Calidad de Gestión

realizada por los Directores y su Influencia en La Productividad Laboral

del Docente de los Liceos Nocturnos Fernando Losada y Guzmán Blanco del

Municipio Maracaibo”, teniendo como propósito la determinación de la

influencia que existe entre la calidad de gestión y la productividad laboral

de los directores de los liceos nocturnos Fernando Losada y Guzmán Blanco

los cuales regentan planes de estudios de la modalidad de Educación de

Adultos en el Municipio Maracaibo con un enfoque sustentado en Stoner

(1994), Jurán (1991), Conway (1991) y Deming (1993).

El tipo de investigación asumida fue de campo, descriptiva con un

diseño no experimental. Con una población de 172 sujetos y una muestra

de 141 profesores incluyendo los directores.

El tratamiento estadístico efectuado fue descriptivo, Los datos emitidos

por un instrumento de recolección de información estructurado con cinco

alternativas, escala tipo Likert, validada por expertos, cuya confiabilidad por

el Método de Mitades arrojó un índice de 0,56, el cual una vez

corregido obtuvo como coeficiente 0 ,71. Donde los resultados arrojados por

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las medias aritméticas de 4,32 y 4,22 para las dos variables destacaron

como conclusión que la calidad de gestión mostrada por los directores fue

muy deficiente en los planteles estudiados al igual que la productividad

laboral de los docentes.

El estudio de Yores (1999) con las conclusiones obtenidas, a partir de

cada una de las variables, y la relación evidenciada entre las mismas por

sus medias, permite comparar con los que se emitan en este trabajo;

específicamente lo referido al comportamiento de la calidad de gestión

evidenciada por los directores y a la productividad laboral de los docentes

por estar estrechamente relacionada con su desempeño.

En otro contexto, Borré (1999) en su trabajo de campo, descriptivo

mencionado “La Planificación Desarrollada por los Directores y su Influencia

en el Desempeño Laboral del Docente de Educación Física, en las Escuelas

Básicas de la Parroquia N°4 del Municipio Maracaibo, Estado Zulia”, se

formuló como propósito fundamental, determinar la influencia de la

planificación desarrollada por los directores y su desempeño laboral del

docente de Educación Física en las escuelas básicas de la Parroquia Escolar

N°4 del Municipio Maracaibo, sustentado en Ordóñez (1997), Chiavenato

(1995), Gómez (1997) y Gómez-Lleva y Pin (1996).

Presentó un tipo de investigación descriptivo, de campo con diseño

experimental, estuvo conformado por una población equivalente a una

muestra de 9 directores y 22 docentes de educación física. Para la

recolección de información, se aplicó un cuestionario estructurado con escala

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Likert, el cual una vez validado a través del juicio de experto y confiabilizado

por el método de mitades, con un índice de 0,89, el cual, a su vez, fue

corregido por la fórmula de Spearman Brown, arrojando como coeficiente

0,94. El tratamiento estadístico seleccionado fue descriptivo, propio para este

tipo de investigación.

Todo este procedimiento permitió concluir que influye la planificación

desarrollada por los directores en el desempeño laboral de los docentes

de educación física. Los resultados arrojados por la muestra objeto de

estudio acusan un alto nivel de influencia en ambas variables, con

respecto a la manifestación del problema. Finalmente, se produjeron

conclusiones, entre las cuales se señalan la consecución del propósito de

la investigación, para luego, hacer presente un cuerpo de recomendaciones.

Los resultados que acusa Borré (1999) pueden ser objeto de

comparación con los obtenidos en este estudio, puesto que evidencia la

planificación del gerente, la cual es parte de su calidad. Partiendo de esta

percepción, aporta su nivel de influencia sobre el desempeño de sus

docentes.

El trabajo realizado por Briceño (1999), denominado “Influencia de la

Calidad de Gestión de los Gerentes de la Educación Técnica sobre la

Productividad Laboral de los Docentes”, tuvo como propósito determinar la

influencia entre sus variables, basado en las teorías de calidad de Deming.

Este estudio fue de tipo descriptivo de campo, con un diseño no experimental,

tomó como población al personal directivo y docente de las escuelas técnicas

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Francisco J. Duarte y Anselmo Belloso. Para su estudio realizó dos

cuestionarios, a los cuales les estableció la validez del instrumento mediante

el juicio de expertos y su confiabilidad mediante el método de Cronbach,

el cual fue de 0,81. Asimismo, la técnica de análisis de datos utilizada fue la

descriptiva.

Sus resultados revelaron que la calidad de gestión de los gerentes

influye en cincuenta por ciento (50%), sobre la productividad laboral de los

docentes; los directores demuestran deficiencias en cuanto a calidad de

gerencia se refiere, por la no utilización del liderazgo adecuado, poco fomento

de las relaciones humanas, poca motivación y la no coherencia en el trabajo.

Este comportamiento promueve docentes con nivel medio de productividad,

confianza en la realización de su trabajo, planificación, organización, fijación

de metas y poca efectividad en el logro de los objetivos propuestos.

Los resultados de Briceño (1999) aportan la deficiente calidad gerencial

del nivel técnico en cuanto a un no adecuado liderazgo, poco fomento de las

relaciones humanas y la no coherencia en el trabajo; además, presenta una

productividad docente con nivel medio en la planificación, organización,

fijación de metas y poca efectividad en el logro de los objetivos.

2. Bases Teóricas

Seguidamente se presentan las bases teóricas que fundamentan las

variables de estudio como son la calidad de gestión y el desempeño laboral

docente con sus respectivas dimensiones e indicadores.

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2.1. Calidad de Gestión

Una condición indispensable para asegurar la implantación de una

estrategia de “calidad” consiste en definir y entender con claridad lo

que significa este concepto. De allí que, los directivos de una institución

educativa para implantar la calidad como estrategia deben saber

exactamente lo que quieren decir cuando hablan de calidad, o de mejorar

la calidad del producto o servicio. Esta para Gitlow y Gitlow (1994, p. 10) “se

alcanza mediante el mejoramiento incesante del proceso ampliado, lo cual es

responsabilidad de la administración”.

Existen muchas definiciones de calidad, una de ellas afirma que la

calidad es la cualidad de una cosa; otra acepción es que la calidad significa

una manera de ser de una persona o cosa. Estas definiciones

implícitamente conciben a la calidad como un atributo, propiedad o

características que distinguen personas, bienes y servicios lo cual se

aproxima al concepto de calidad aplicado a las organizaciones. Por otra

parte, Juran y Gryna (1999) señalan que es el comportamiento y

resultado de las características del producto que crea satisfacción

con él mismo, también expresa que la calidad es la ausencia de

deficiencias. Otra definición sencilla de calidad es adecuación al uso y al

servicio.

Estos autores utilizan el término calidad para designar un objeto,

conjunto de atributos o propiedades que permiten emitir un juicio valorativo

sobre él. De manera que, cuando se dice que algo tiene o es de calidad se

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expresa un juicio positivo con respecto a las características del objeto, es

decir que calidad es equivalente de perfección o excelencia.

Por otra parte, Lepeley (2001) expone que la gestión de calidad tiene

fundamento en la satisfacción de las necesidades de los clientes externos,

pero asume que esas necesidades no podrán ser satisfechas a menos que

los clientes internos sientan que la organización satisface sus necesidades.

Por otro lado, Laundoyer (1995), según el organismo internacional de

normalización ISO 9000 en su norma 8402, define calidad como la totalidad

de características de una entidad que le confiere la capacidad para satisfacer

necesidades explícitas e implícitas; precisa la entidad es una organización,

llámese empresa o institución, producto o proceso. Las necesidades

explícitas se definen mediante una relación contractual entre clientes

y proveedores; mientras que las necesidades implícitas se definen

según las condiciones imperantes en el mercado. De manera general, el

concepto de calidad hasta llegar al estado actual ha evolucionado, tal como

lo especifica, este mismo autor y se detalla a continuación:

1. Control de calidad enfocado hacia los productos terminados:

Esta primera etapa iniciada con la revolución industrial consistió en la

inspección de los productos terminados, clasificándolos como aprobados

y rechazados.

2. Control estadístico de procesos: Segunda etapa iniciada en la

primera mitad del siglo pasado y consistió en el desarrollo y aplicación de

técnicas estadísticas para disminuir los costos de inspección. Con este

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enfoque logró extender el concepto de calidad a todo el proceso de la

producción, lográndose mejoras significativas en términos de calidad,

reducción de costos y de productividad.

3. Control total de calidad o calidad total: Este concepto nació en

la década de los cincuenta en los Estados Unidos dando sus frutos en

el Japón. Surge como un esfuerzo para mejorar la calidad de los productos

donde todos los empleados y administrativos están involucrados a trabajar

a favor de la empresa para proporcionar un servicio de calidad.

De esta forma, el nuevo enfoque es todo un sistema estratégico

para ofrecer en forma competitiva bienes y servicios que satisfagan

los requerimientos de los consumidores, donde la calidad total es una

estrategia que busca garantizar a largo plazo la supervivencia, el crecimiento

y la rentabilidad de una organización optimizando su competitividad, mediante

el aseguramiento permanente de la satisfacción de los clientes y la

eliminación de todo tipo de desperdicio.

De modo que, esto se logra con la participación activa de todo el

personal, orientada hacia los principales procesos de gestión y decisión, las

técnicas y metodología aplicada, el clima entendido como el conjunto de

percepciones que las personas tienen sobre relaciones, políticas de

personal, ambiente y otros.

En este sentido, el nuevo enfoque de calidad requiere una renovación

total de la mentalidad de las personas y, por tanto, un comportamiento en

el gerente que ponga en práctica una gestión participativa con la

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revalorización del personal con respecto al compromiso gerencial, la

credibilidad, con una disposición al cambio y una actitud orientada a la

motivación en las tareas; aplicando un control de calidad dispuesto en el

trabajo en equipo, la productividad funcional, donde se vislumbre la

contribución al proceso educativo a través de la potenciación de las

capacidades de su personal.

Bajo este enfoque ilustrativo de calidad, las instituciones educativas

como empresas están relacionadas con la productividad y optimización del

aprendizaje a partir del establecimiento de estrategias metodológicas para la

construcción producidas y guiadas a través de los diferentes roles cumplidos

por los docentes, junto a la identificación que establece por su labor, así

como al comportamiento y control que los directivos ejecutan su gestión.

Actualmente, una teoría que involucra a la variable de estudio es gestión

de la calidad total, la cual lleva el nombre genérico del enfoque de Deming

(1993) para la gestión basada en la calidad. Esta se orienta totalmente para

considerar el sistema como fuente primario de error o de defectos en la

manufactura y servicios.

En este orden de ideas, los trabajadores desempeñan un importante

papel en la ejecución de la gestión de la calidad total mientras que la

dirección tiene la responsabilidad de asumir un comportamiento y el control

de calidad integrante, en la mejora de las organizaciones con el objeto de

ser probable el encabezamiento una revolución de la filosofía de la institución

por empleados que estén por debajo del nivel de gestión. Por ello, los

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directivos son los encargados de crear la visión de la empresa. Se dice

entonces que la parte más fundamental de la gestión de la calidad total

son las capacidades, cualidades y la gestión basados en el comportamiento

y control gerencial.

De los 14 principios básicos de la gestión de la calidad total

expuestos por Deming (1993) se citan los que fundamentan la investigación:

1. Crear constancia en el propósito de mejorar el producto y servicio:

uno de los males que aqueja a la gerencia actual es que vive de la

planificación a corto plazo descuidando lo que a la larga asegura su

permanencia y el mejoramiento de la calidad de su producto y servicio,

como es la planificación a largo plazo mediante actividades de innovación,

adiestramiento, mejoramiento continuo de sus productos y servicios. La

gerencia debe entender por lo tanto que el mejoramiento continuo de la

calidad ya no es un lujo es cuestión de supervivencia.

2. Adoptar la nueva filosofía: la situación en que se encuentran

muchas organizaciones en la actualidad, lo lleva a establecer nuevos

estándares de funcionamiento. Las empresas ya no se deben dar el lujo

de vivir con errores, defectos y mala calidad.

3. Dejar de depender de la inspección para lograr la calidad: En

el sistema tradicional, la calidad de un proceso es controlada al final del

mismo. En un sistema productivo esta actividad es tardía, ineficaz y costosa.

El sistema tradicional no toma en cuenta que la inspección final no produce

calidad ni mejora el proceso. Por el contrario, la calidad debe ser incorporada

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al proceso mismo, ya que mejorando la calidad de cada una de las etapas

se mejorará el resultado final.

4. Mejorar constantemente todos los procesos de planificación,

producción y servicio: esto se logra si se incorpora la calidad a cada etapa

de diseño y posterior producción. El trabajo en equipo es esencial para esto,

todos en la empresa deben convenir en implementar el mejoramiento

continuo. Por eso este movimiento debe ser liderado por la gerencia, ya

que solo ella tiene la capacidad de cambiar el sistema, solo ella puede iniciar

el mejoramiento continuo.

5. Implantar la formación: es primordial que el personal sepa hacer

su trabajo a desempeñar. Para ello debe ser capacitado hasta el punto

de lograr producir en forma estadísticamente estable; y la capacitación

debe continuar mientras halla posibilidad de proceso y sea económicamente

factible hacerlo. Esta capacitación debe ser guiada y supervisada por

la gerencia de manera de asegurar su calidad.

6. Derribar las barreras entre el área de staff: los distintos niveles

jerárquicos de la empresa debe estar en continua comunicación para

evitar conflictos y para evitar realizar trabajos duplicados. Se requieren

que todos trabajen en equipo buscando que los objetivos de cada

departamento refuercen los objetivos de las empresas.

7. Implantar un programa vigoroso de educación y automejoramiento

para todo el mundo: los trabajadores deben adquirir continuamente nuevos

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conocimientos y habilidades; el adiestramiento continuo que es una inversión

en la gente, es necesario para la planificación.

8. Poner a trabajar a todas las personas de la empresa para conseguir

la transformación: la gerencia debe organizarse como equipo para poner

en marcha el proceso continuo de mejora. Todos los empleados de la

empresa incluyendo los gerentes deben tener una idea precisa de como

mejorar continuamente la calidad. La iniciativa debe venir de la gerencia.

En resumidas cuentas, el desarrollo de la calidad en las instituciones

educativas es un reto y elemento fundamental que exige un compromiso

por parte de cada una de sus instancias en especial por sus gerentes

y docentes. Al respecto, los gerentes al ventilar la gestión educativa a

través de sus comportamiento y control de la actuación del docente debe

derribar las barreras entre su nivel jerárquico y el personal, implementar

programas de automejoramiento para el cumplimiento de los roles y

procesos tanto docentes como gerenciales, considerar el trabajo en equipo,

el mejoramiento constante del rendimiento durante todo un proceso, así

como la permanente supervisión y control del mismo.

Por su parte, Lepeley (2001, p. 6-7) resume los principios de Deming

sobre la gestión para la calidad de la siguiente forma:

(a) La calidad no es un problema aislado, abarca toda la organización. (b) El cliente, consumidor, usuario o cliente externo es lo más importante. (c) El bienestar de quienes trabajan en la organización, los clientes internos, es determinante de los resultados de la gestión de calidad. (d) La satisfacción de las necesidades del cliente externo gobierna todos los indicadores importantes del proceso productivo y la organización. (e) La colaboración y el trabajo en equipo son esenciales en el

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desarrollo de la gestión de calidad. (f) El mejoramiento de largo plazo impera la solución rápida de corto plazo. (g) La comunicación efectiva determina eficiencia y éxito. (h) Los hechos y datos importantes, los usuarios o adivinanzas no lo son. (i) La preocupación principal es encontrar soluciones, no errores. (j) La gestión de calidad es un modelo de gestión intensivo en las personas, no en el capital. La posición de Lepeley (2001) considerando los principios de calidad

la dirige hacia satisfacción del cliente, en el marco educativo representado

por el alumno. Todo el proceso de la educación gira en entorno al discente

sin omitir el resto de sus actores, entre estos directivos, docentes, además

de sus actuaciones, colaborando y trabajando en equipo para lograr los

objetivos institucionales, a la vez que se asume el bienestar y la satisfacción

de las necesidades de los alumnos, docentes y gerentes educativos.

Al respecto, Gitlow y Gitlow (1994) manifiesta que los métodos de

Deming incorporan el uso de herramientas estadísticas y un cambio

gigantesco en la cultura de la organización. Así, Wellington (1998) propone el

ciclo planear-hacer-verificar-actuar (PDCA). El cual a semejanza de todos los

instrumentos Kaizen, es una herramienta sencilla pero poderosa, que sirve

para resolver problemas.

En este ámbito, el ciclo planear-hacer-verificar-actuar (PDCA), es un

ciclo de mejoramiento infinito que demanda a cada equipo: planes (Plans)

mirar hacia el futuro, identificar, comprender; disposiciones (Do) emprender

acciones apropiadas y relevantes; chequeos (Checks) monitorear y evaluar

efectos; y acciones integradas (Acts) generar retroalimentación para los

equipos anteriores.

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Siguiendo este orden de ideas, Cruz (1999) expresa que la calidad

total en la educación nace como una respuesta a las necesidades de los

beneficios actuales al introducir procedimientos que aplican herramientas

para la calidad total en planteles escolares. Al respecto, propone: a) la

capacidad de cambiar que tienen los sujetos, es decir, las personas en

cuanto a sus actividades, b) la capacidad de cambiar que tienen las culturas

organizacionales y las organizaciones en cuanto a sus hábitos socializados o

colectivos, c) la capacidad de cambiar que tienen las instituciones en cuanto

a los servicios y procedimientos de trabajo.

En esta tónica, Lepeley (2001, p.10) refiere la implementación de un

modelo de gestión de calidad orientado a la organización en una dirección

que comienza por:

(a) Diseñar un camino hacia la calidad. (b) Garantizar el apoyo de la alta gerencia en el programa institucional de calidad. (b) Informar a las personas que trabajan en la organización sobre lo nuevos principios que sustentan la calidad y capacitarlos en el uso de técnicas para mejorar calidad. (c) Formación de equipos de especialistas en gestión de calidad que dirijan y faciliten la implementación del proceso. (d) Difundir la gestión de calidad en todos los niveles de la organización. (e) Focalizar la misión y los objetivos en conocer a los clientes y sus necesidades. (f) Desarrollar una cultura organizacional orientada en el cliente. (g) Promover creatividad, innovación y experimentación con procesos dirigidos a aumentar calidad. (h) Reconocer y recompensar los logros de calidad. (i) Evaluar permanentemente con el propósito de mejorar en forma continua. El modelo de gestión propuesto por Lepeley (2001) compenetra los

principios señalados por Deming (1993) e integra las dimensiones manejadas

en esta investigación como es el comportamiento gerencial dirigido hacia el

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compromiso del mismo, su credibilidad, disposición al cambio, con una actitud

de motivación en el trabajo, con una gerencia participativa; ejerciendo el

control de la calidad a través del trabajo en equipo, la productividad

funcional, donde se vislumbre la contribución al proceso educativo mediante

la potenciación de las capacidades de su personal. Esto ejecutado durante

todo el proceso, en el sentido de flexibilizar el mismo permitiendo una

evaluación permanente a través del feedback.

2.1.1. Comportamiento Gerencial

El lado espiritual del gerente educativo se acrecienta por una

visión altruista del yo y la comunidad humana y sus problemas. Un

ser humano en crecimiento, inteligente, moral, creador y productivo

empieza de manera natural la jornada hacia adentro del crecimiento

hacia el ser personal. En todo caso, el gerente educativo debe ser

igualmente un ser humano moral y social, creador e inteligente, en todo

caso debe demostrar un comportamiento llamado al compromiso gerencial,

credibilidad, a la disposición al cambio, con una actitud motivada a la tarea y

con una gerencia participativa.

Por su parte, Kujawa (1997) manifiesta: la ética se considera

como una ciencia práctica y normativa quien estudia el comportamiento

de los seres humanos, que viven socialmente bajo una serie de

normas permitiendo estructurar sus actuaciones, en lo cual su mismo

entorno social ha establecido. La normativa ética puede plasmarse en

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normas escritas o de costumbres arraigadas, en las instituciones educativas

la norma consuetudinaria es menos eficaz que la norma escrita.

Dentro de este contexto, cabe destacar el deber ser de la ética

profesional de los docentes al estar adaptada a la esencia misma del ser

humano, con una visión integral, sin intereses más que los de manifestar su

vocación de educador.

No obstante, Wellington (1998) refiere que el comportamiento gerencial

en un contexto de calidad del orden natural, el cual toma en cuenta la lealtad

con el e quipo de trabajo, además del respeto por uno mismo y por la

empresa para proyectar fuerza interna, integridad y capacidad para trabajar

en armonía con colegas y clientas.

En el marco educacional, a medida que el gerente educativo irradia

un comportamiento de respeto y lealtad, los docentes laborarán en armonía,

desplegando al máximo su fuerza profesional engendrando la colaboración

y la proactividad. Al mismo tiempo que la integridad personal estriba en el

desempeño laboral de los docentes en la medida que estos profesionales

ofrezcan lo que llevan dentro y en su condición humana les permita atender

a los alumnos bajo los principios básicos del orden moral.

En este sentido, O´Reilly, (citado por Davis y Newstrom, 1999) destaca

la necesidad de darle al comportamiento gerencial un significado compartido

que distingue a sus miembros y a una organización, cumpliendo como

principales funciones:

1. Mejora la estabilidad del sistema social.

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2. Tiene un papel de definición de limites, es decir, crea diferencia

entre una organización y otra.

3. Conlleva a un sentido de identidad para los miembros de la

organización.

4. Facilita la generación de compromiso con algo más grande que el

interés personal del individuo.

Los caracteres enumerados al llevarlos al contexto educativo tienen

una visión compartida en el comportamiento gerencial mediante su

compromiso, credibilidad, disposición al cambio, actitud y gerencia

participativa representa fuente de energía y orgullo para una institución

debido a la optimización del potencial de su fuerza laboral, al despertar

lealtad, entusiasmo, interés y espíritu de equipo.

2.1.1.1. Compromiso Gerencial

El compromiso con la calidad es en el cual todos los elementos de la

organización escolar trabajen hacia un mismo propósito de una manera

explícita en el cual se propongan la mejora continua en los procesos, con los

elementos que puedan medir objetivamente los avances, puestos de acuerdo

en la misión, en la visión y hecho el compromiso de quienes integran la

comunidad escolar de trabajar como equipo en pro de la mejora continua.

Para Davis y Newstrom (1999) es el grado en el cual un gerente o

empleado se identifica con la organización y desea seguir participando en

ella. Coincidiendo con Senge (1999) al plantear que “el compromiso es

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sentirse identificado y responsable con todo lo que se hace, mientras que el

acatamiento y la obligación son el reflejo de una sumisión” (p.129). Esta es

una medida de disposición de los directivos y de hacer que sus subordinados

permanezcan en una empresa en el futuro. Ello suele reflejar el acuerdo del

docente con la misión y metas de la empresa, su disposición a empeñar su

esfuerzo a favor del cumplimiento de estas, y fines de seguir trabajando ahí.

Compromiso, es el sentido de identificación, participación y lealtad

expresada por un subordinado hacia su organización (Gibson e Ivancevich

y Donnelly, 1994). En este sentido, el compromiso requiere una identificación

activa que sustituya la neutralidad sistemática, donde uno de los aspectos

esenciales de este compromiso debería ser la identificación con las

necesidades de los beneficios. En las instituciones de educación, esta

identificación, participación y lealtad sugerida por los autores puede ser

fomentada a través de la búsqueda y solución de necesidades comunes.

Por su parte, Steven (1995) agrega que “las normas deben dejar

de ser simples instrumentos punitivos para convertirse en espacios que

promuevan el compromiso y la acción” (p.125). Así las normas elaboradas en

equipo en las organizaciones educativas integran los beneficios orientadas al

requerimiento institucional.

Cruz (1999) plantea sobre el director su deber ser mediante su

actitud al estar comprometido y convencido, en virtud de ser un fuerte

impulso para el proyecto de la institución; en sentido contrario, difícilmente

tendrá avances o resultados a corto y mediano plazo. En este ámbito, en la

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medida en la cual se establece el compromiso del gerente educativo con el

mejoramiento incesante de la calidad educativa, unifica las metas y la fuerza

laboral se creará un contexto superior con beneficios a corto, mediano y por

supuesto a largo plazo en la productividad, enalteciendo el propósito

institucional.

2.1.1.2. Credibilidad

Una acepción de credibilidad, es la calidad de lo creíble (Diccionario

Léxico Hispano, 2000). Esta se proyecta al observarse la integración entre el

ver, el pensar, el sentir, el hacer y el orientar, lo cual es fundamental para

evitar riesgos que deformen el carácter concurrente de las exigencias

actuales de las organizaciones, tal como lo señala Guédez (2000).

En el marco educativo, es importante que los directivos proyecten y

asuman credibilidad, ya que la era de la información ha incubado una

conciencia pública que ha convertido el ambiente gerencial en una especie

de gelatina controlada por los medios masivos, por eso cuando un hombre

o una mujer optan por la dirección de una institución escolar y asumen

responsabilidades también están entregando su intimidad.

En este contexto, en la medida que el gerente proyecta credibilidad el

docente sentirá confianza en la labor que desempeña. Al respecto, Bennis y

Nanus (1995) sostienen que la confianza es la energía que asegura el

buen funcionamiento de la organización. Ella implica predecibilidad y

confiabilidad.

43

Por su parte, Blake y Mouton (1994) le proponen al gerente algunos

aspectos para mayor credibilidad de su personal adscrito, entre los cuales

se pueden considerar: (a) reconocer que nunca la organización es perfecta;

(b) transformar la critica por la acción, reconocer que las intenciones de los

otros son o pueden ser mejores que las suyas; (c) llamar las cosas por su

nombre, (d) reconocer objetivamente las situaciones como se presentan; (e)

escuchar y ser receptivo ante las objeciones; (f) no sacrificar a los otros

en beneficio propio, ayudar a sus supervisados a superar sus debilidades;

(g) asumir un espíritu de competencia pero regulado éticamente.

La clave y el factor crucial para mejorar la calidad de la educación

y de los recursos humanos adscritos es la credibilidad que irradia su

directivo, en el sentido de ser promotor de la confianza hacia el trabajo

educativo académico e institucional.

2.1.1.3. Disposición al Cambio

El cambio, propone Cruz (1999), es fundamento para el proceso de

calidad total considerando a la persona, debido a que el modelo

holístico de la calidad total muestra que en esencia todo cambio

debe ser dirigido de adentro hacia afuera y nunca a la inversa. Por

esto, hacer crecer a la gente debe ser el objetivo número uno del

cambio. Cuando el cambio es visto y entendido como una superación

de la persona, como un crecimiento personal es fácil convencer a las

personas de que no se resistan al cambio.

44

Para un cambio organizacional es relevante considerar que la calidad

total establece tres objetivos centrales en todo proceso de cambio planeado:

la creación de una visión, de una misión y unos valores; realizando

un diagnóstico. De esta manera, las personas podrán identificar con

claridad hacia que dirección se ha marcado el rumbo del cambio.

No por esto habrá poca resistencia al cambio, en todo proceso

de cambio planeado y dirigido por calidad total o encabezado a

través de la administración por calidad es importante darse cuenta

que en una estructura organizacional hay jerarquías y que por lo tanto el

cambio debe ser inducido y marcado por los gerentes. Solamente con

gerentes comprometidos el proceso de cambio baja a los diferentes niveles

jerárquicos con éxito.

Un cambio planeado en las instituciones escolares debe establecer un

programa serio de sensibilización, una serie de cursos y objetivos, una serie

de prácticas y proyectos de realización. A fin de evitar que la resistencia

al cambio se nutra del abandono de los programas es importante que haya

continuidad, siendo vista como una estrategia esencial para obtener éxito.

En la actualidad, Cruz (1999) sugiere hacer un diagnóstico de valores y

actitudes para evitar la resistencia al cambio. Es primordial que los

involucrados estén sumamente interesado en el cambio, crean en la calidad,

promueve entusiastamente las actividades de calidad, den muestra de

liderazgo, pregunten activamente y de manera constante los avances,

establezcan prioridades y den consejos.

45

Es importante considerar que se puede vencer la resistencia al cambio

con éxito cuando; se selecciona voluntariamente a las personas, se les invita

y luego ellas entusiasmadas tratan a los demás, si algunos sujetos se resisten

al cambio lo más sabio es dejar que se resistan ignorándolas, tratándolas

con respeto, hasta con cariño y afecto pero sin tratar de convencerlas de

manera sistemática y sin caer en la necedad de obligarlas a participar.

2.1.1.4. Actitud

La obtención de un sistema de calidad y en el contexto escolar, la

optimización de la calidad educativa es un proceso profundo el cual requiere

de cambios en la organización y muy especialmente de sus actores. En

este sentido, radica la importancia de la actitud asumida por el gerente

educativo, donde debe procurar ajustar las actitudes divergentes y hacer

que estas concuerden con el comportamiento de manera racional y

coherente dirigido a las metas organizacionales.

Desde esta perspectiva es necesario hacer referencia a la teoría de

la disonancia cognoscitiva propuesta por Festiger (citado por Robbins

1999) la cual trata de explicar el vínculo entre las actitudes y el

comportamiento. Dicha teoría denota cualquier incompatibilidad que

pudiera percibir un individuo entre sus actitudes. El autor argumenta que el

deseo de reducir la incongruencia entre actitudes y actitudes-conductas

van a depender de la importancia de los elementos y los premios que pueden

estar involucradas en la disonancia. Ahora bien las actitudes afectan el

46

comportamiento, es decir que la actitud de un individuo determina lo que

hace.

Dentro del contexto organizacional, la atención se dirige hacia aquellas

actitudes con las cuales los empleados tienen algunas experiencias,

obteniendo de ellas una valiosa información para orientar las acciones que

eviten repercusión negativas en la organización. Cabe mencionar que las

actitudes incongruentes en el sitio de trabajo traen consecuencias de

inconformidad, malestar e ineficacia del empleado.

Las actitudes son indicadoras razonablemente aceptables de las

conductas, indicios de las intenciones conductuales o inclinaciones de

un empleado a actuar de cierta manera. Las actitudes laborales negativas

permiten predecir conductas indeseables. Cuando los empleados se

sienten insatisfechos pueden recurrir a repliegues psicológicos (soñar

despiertos en el trabajo), repliegues físicos (ausencia no autorizada, receso

prolongado), o incluso en francos hechos de agresión y desquite.

Por su parte, los empleados satisfechos pueden realizar actos de

servicios a los clientes que exceda los limites de su deber, tener excelentes

evaluaciones del desempeño y perseguir activamente la excelencia en todos

los aspectos de sus labores (Rusbul citado por Davis y Newstrom, 1999).

Los resultados de la satisfacción y la insatisfacción de traducen en

desempeño, rotación, ausentismo, impuntualidad, robos, violencia y otras

conductas. No obstante, según Wrich y Zenger (1999) un liderazgo basado

en resultados desafía la sabiduría convencional en torno a la sabiduría de

47

conectar sus atributos con los resultados que desea lograr. En el marco

educativo, los directivos debe asumir una actitud articulante que contribuya al

favorecimiento de los procesos escolares.

2.1.1.5. Gerencia Participativa

Las actividades grupales facilitan la ruptura de los compartimientos

herméticos y hacen que sus integrantes conozcan el trabajo de los

demás y comprendan mejor sus necesidades y problemas (Palom, 1999).

En el contexto escolar, en la medida que sus gerentes conozcan las

necesidades de sus docentes puede crear estrategias de integración y de

capacitación en la búsqueda de la optimización institucional.

Asumiendo esta perspectiva, McAdams (1996, p.193) expresa “cuando

las personas tienen la mentalidad de trabajar aisladas en silos, siendo

generalmente menos eficaces, hacen lo que le conviene a su propio puesto

de trabajo y no a la empresa en su conjunto” por el contrario “los planes con

amplia participación contribuyen a flexibilizar la organización”.

En este sentido, señala Guédez (1998) la necesidad en los momentos

actuales de apostar a una integración académica regional, que sea capaz

de optimizar complementariedades en el área del conocimiento y del saber

en general.

El primer autor plantea la flexibilización de las instituciones y, el

segundo, la optimización del conocimiento, ambos a través de la

participación. Las instituciones educativas ameriten de directivos con

48

competencias que incluyan habilidades, actitudes y valores garantes de la

participación de sus subordinados en pro de la optimización escolar.

Por su parte, Maddux (1998) plantea que en muchas organizaciones

los gerentes parecen contentarse con el desempeño del grupo y con

frecuencia se debe a que no han pensado más allá de lo que se está

logrando o en lo que pudiera lograrse en circunstancias ligeramente

diferentes. Es decir, en las instituciones específicamente los docentes

participan en grupos sociales y se mantienen en una constante interacción

social, para poder explicar y justificar el comportamiento humano de las

organizaciones desplegado por los directores a los cuales están adscritos.

En cuanto a la interacción, Mahón (1999) plantea que los miembros

intercambian más ideas y acciones con quienes se encuentra física o

intelectualmente más cerca. Así, la interacción será mayor entre

quienes componen una oficina, una cuadrilla de trabajo, un equipo de

investigación, entre quienes ocupen un mismo nivel como obreros, capataces,

jefes, gerentes, presidentes de compañías, entre si o con individuos de ideas

equivalentes o complementarias. En consecuencia, cada individuo tiene una

personalidad altamente diferenciada que incide en el comportamiento y

actitudes de las otras personas con quienes mantienen contacto.

El sistema educativo no se escapa de este comportamiento, allí la

relevancia que involucra la gerencia participativa, el tratar los directivos de

buscar la interacción con sus docentes e incentiva la integración en la toma

de decisión y la participación activa en el logro de los objetivos institucionales.

49

Es de hacer notar, que tal como lo propone Lepeley (2001, p. 43) una

organización con gerencia participativa donde se cree buen clima

organizacional la gente siente el deseo y el compromiso de participar.

Estas presentan las características que se indican a continuación.

(a) Permite ser un empresario dentro de la institución, en términos de emprender algo nuevo. (b) Pide aportar nuevas ideas. (c) Incentiva el uso de la creatividad. (d) Facilita innovación y cambio y la colaboración. (e) Valoriza la calidad y participación en programas de calidad. (e) Reconoce y premia el merito de las personas. (f) Incentiva a elaborar nuevos proyectos y participa activamente en programas y proyectos en la institución y en representación de la institución. (g) Promueve asumir como propia la misión de la institución. (h) Reparte una compensación monetaria congruente con la productividad. Cada sujeto busca compenetrarse con otros individuos y

grupos definidos, queriendo ser comprendido, bien aceptado y

participar con el fin de atender sus intereses y aspiraciones más

inmediatos. Su comportamiento está influenciado por el ambiente y por

las diversas actitudes y normas informales existentes en los diversos

grupos.

En este sentido, las instituciones educativas en la medida en la cual un

gerente educativo promueva el bienestar de sus docentes, encontrará

respuestas satisfactorias. De allí, la importancia que tiene para el gerente

educativo el hecho de conocer y lograr la atracción de sus docentes al

solicitar sus ideas, incentivar la creatividad de estrategias de enseñanza,

al mismo tiempo que incentiva su trabajo, le reconoce y valoriza la labor

realizada.

50

2.1.2. Control de Calidad

Masaaki (1998) considera que el control de calidad total / gerencia de

calidad total (TQC/TQM) se han desarrollado como una estrategia para

ayudar a la gerencia a ser más competitiva y rentable, ayudándola a

mejorar en todos los aspectos del negocio. En este ámbito, el gerente

educativo debe formular estrategias de control de la calidad educativa.

El control total de calidad para la administración esta fundamentada en

los siguientes principios básicos:

1. Prevenir los errores antes de corregirlos, mediante un control de

procesos.

2. Producir artículos que satisfagan los requerimientos de los

consumidores.

3. Orientarse hacia el consumidor para que se estudien las opiniones

y requerimientos de los consumidores para ser tomados en cuenta

para el diseño, manufactura y venta de los productos, lo cual origina

la entrada al mercado.

4. Lograr que los trabajadores desarrollen en sus tareas sus

mejores capacidades y se sientan satisfechos, lo que fomenta el

desarrollo humano.

5. Cultivar una actitud de servicio al cliente, el cual en el caso escolar

es el alumno.

6. Consolidar la institución y su permanencia a largo plazo en el mercado

y no las ganancias inmediatas.

51

7. Hacer de la calidad una estrategia de competitividad en el momento

en que la gerencia plantea todas las actividades de la empresa con el

fin de entregar a los consumidores artículos que cumplan sus requerimientos

y tengan una calidad superior a las que ofrecen los competidores.

8. Asegurar necesariamente el mejoramiento continuo.

En este sentido, le corresponde al nivel gerencial, proveer de personal

capacitado en el control de la calidad, capaz de planear en el más alto

nivel, coordinar a otros departamentos, establecer estándares y proporcionar

medidas adecuadas a través de sus conocimientos estadísticos y habilidades

administrativas.

Dentro de este marco conceptual, para Jurán y Gryna (1999) lo

principal es el cliente, sus necesidades y cómo satisfacerlas. Desde esta

perspectiva, para los directivos de las instituciones escolares a quienes les

compete analizar las necesidades de la organización atendiendo los

requerimientos de sus clientes principales, los alumnos, incluyendo los

factores y actores que intervienen en el proceso educativo, para establecer

estrategias de solución con previo control durante cada una de las fases

de ejecución, con el objeto de lograr los objetivos tanto institucionales

como personales y, así satisfacer sus necesidades.

Todo ello lo logra el gerente educativo al asumir un control de

calidad mediante el trabajo en equipo, la productividad funcional, su

contribución en el proceso y la potenciación de capacidades tanto el personal

docente con la suya propia.

52

2.1.2.1. Trabajo en Equipo

En una organización el individuo no funciona por si solo o aislado,

pues como sistema social le brinda la oportunidad de integrar grupos que

surgen producto de su estructura organizacional y de las relaciones con

otros miembros, por lo tanto el estudio del comportamiento organizacional se

completa reuniendo datos sobre la naturaleza y dimensiones de los grupos.

La teoría de las relaciones humanas estudia intensamente esa

interacción social, apoyada en las relaciones humanas, entendido como

las acciones y actitudes resultantes de los contactos entre las personas y

los grupos. La conducta del grupo ha variado desde un caos total a un

éxito notable; pero cada vez es mas evidente que los grupos alcanzan su

mayor éxito al convertirse en unidades mas productivas llamadas equipos.

Para Robbins (1999) el estudio del desempeño de un grupo debe

iniciarse reconociendo que forman parte de una organización y que los

factores internos y externos como: estrategias, estructuras, procedimiento

de selección, ambiente entre otros pueden favorecer o desfavorecer la

operación del grupo.

Conforme se han ido cumpliendo los problemas de la organización no

basta estudiar las consecuencias que genera la conducta individual de sus

miembros, pues con las actuales tendencias administrativas y los retos a los

cuales se enfrentan las organizaciones, los gerentes buscan alternativas

modificantes de sus culturas con el fin de fomentar el trabajo en equipo

buscando la armonía y el consenso.

53

Estos propósitos son posibles en la medida que se estudien, investiguen

y comprendan las características estructurales del proceso y desarrollo,

además de seguir su forma de operar en la organización, pues un

diagnóstico representa un primer paso para implementar y evaluar

soluciones a los problemas que se originan como consecuencia de la

interacción grupal. No obstante, que las organizaciones forman grupos

correctos para los propósitos adecuados. Gordon (1997) explica que en

esos casos deben

abocarse las empresas a buscar e implementar estrategias con el propósito

de elevar el desempeño y mejorar sus propósitos.

Así, se ha verificado que las personas se comportan de una manera

diferente cuando constituyen un grupo en comparación con lo que

puede ser su conducto individual. Una vez comprendido este hecho es

necesario conocer algunos aspectos de la organización sobre los cuales

tiene influencia el comportamiento grupal. Por ejemplo como las normas

grupales, los conflictos interpersonales, la comunicación, influyen, sobre

la productividad, la motivación, la participación en la solución de los

problemas.

De allí, se deriva la importancia por conocer estos aspectos por dos

razones básicas; Según Gordon (1997),:(a) la organización es esencialmente

un conglomerado de grupos y (b) porque la mayor parte de las

actividades están bajo la modalidad del trabajo grupal. De allí se

desprende la importancia de la participación y el esfuerzo cooperativo.

54

En este sentido, Lewis y Graham (1997) proponen fomentar el

trabajo en grupo ya que no es posible captar individual y aisladamente

las complejidades de la realidad contemporánea. Se requiere multiplicar

los enfoques a partir de la conjugación de diferentes puntos de vista.

También hacen el señalamiento en cuanto al deber de delegar para hacer

cosas a través de otros.

Para ello, se puede percibir las cualidades de las personas que

pueden ser objeto de delegar. Esto implica admitir las limitaciones que

impiden conocerlo todo y poder hacerlo todo. En este sentido, el gerente

educativo puede establecer acciones para identificar puntos comunes,

diseñar estrategias de negociación, movilizar acuerdos y establecer sistemas

de control para su implementación, conjuntamente con estrategias de

integración y participación de los actores involucrados en el proceso

educativo a fin de mejorarlo.

2.1.2.2. Productividad Funcional

La UNESCO (2000) refiere que solo una educación básica que

imparta valores, técnicas, actitudes y comportamiento apropiados puede

orientar el curso de la humanidad hacia la paz, por lo cual se precisa nuevas

modalidades de aprendizaje y educación. Por ello, según este organismo

internacional,” aplicar nuevas estrategias integradas para lograr la igualdad

entre los géneros en materia de educación basadas en el reconocimiento

de la necesidad de cambiar las actitudes, los valores y las prácticas”.

55

En este marco de argumentación, es el gerente escolar al que le

corresponde velar y hacer cumplir los fines educativos como garantes

natos de la educación. En este sentido, es el ejecutor de estrategias que

promueven un entorno educativo seguro, sano, integrado con un clima

organizacional armónico propicio para favorecer un excelente aprendizaje

y altos niveles de rendimiento en los educandos.

Por su parte, Sumanth (1996), señala algunos enfoques existentes para

mejorar la productividad (en su mayor parte, sólo la productividad de los

empleados) ha sido propuesto por varias personas, entre ellos licenciados en

ciencias del comportamiento, psicólogos e ingenieros industriales. Algunos

de los enfoques para mejorar la productividad representativos son: Modelo de

Goodwin, Modelo de Sutermeister, Modelo de Hershauer y Ruch, Estrategias

de Crandall y Wooton, Estrategias de Stuart y Enfoque de Aggarwal.

Por su parte, Urdaneta (1993) indica la productividad como el resultado

de una compleja interrelación entre múltiples factores internos y externos

afectan el funcionamiento de la empresa, Por lo tanto, se debe tratar de

evaluar la contribución que el docente puede hacer en unión con la

toma de decisiones para mejorar la productividad institucional.

Sumanth (1996) señala las técnicas de mejoramiento de la productividad

basada en los materiales, el producto, la tecnología y en la mano de obra.

Sin embargo, en esta investigación se hace énfasis y se ubican en los

factores internos y externos se detalla según Urdaneta (1993) e intervienen

en la productividad de una institución. Estos se mencionan a continuación.

56

Factores internos: establecimiento de normas y objetivos de elevada

efectividad y rendimiento; perfeccionamiento de los planes de formación

profesional; estímulo de la actitud y la efectividad de los empleados;

recompensas morales y materiales; información y asesoramiento.

Factores externos: perfeccionamiento de programa y esquemas de

trabajo; control estricto de inventarios: mejora métodos de comunicación

interpersonal; supresión de todo obstáculo que pueda afectar negativamente

el ambiente de trabajo.

Este conjunto de factores concurren a la productividad, haciéndola

posible, los cuales carecían de todo significado vistos en forma individual

o aislada, ya que no podrían transformarse en un producto nuevo,

generando un proceso productivo; son indispensables las fuerzas del

liderazgo, como esfuerzo deliberado e inteligente, los combine y dinamice,

para hacerse evidente todas sus posibilidades.

Dentro de esta configuración, nace el establecimiento de los elementos

que moldan la actuación y la productividad funcional de los directivos

escolares como factores contribuyentes al control de calidad de la labor

docente, a la vez que le permiten comparar su gestión.

Stoner, Freeman y Gilbert (1996) plantean la productividad desde

en punto de vista funcional, en este marco de argumentación, puede

entenderse como la medida de desempeño de un trabajador o sistema de

operación en relación con la exactitud de los resultados aportados y los

planificados por la dirección.

57

Por su parte, Palom (1999) expresa la productividad como el objetivo

más importante de la calidad docente, viene a ser resultante final de una

correcta aplicación de los recursos de la institución, es decir, un índice fiable

de que estos están bien dirigidos y administrados.

Visto de esta forma, las finalidades de una educación de calidad

son según Guédez (1998) dotar a las personas con los saberes básicos

de una cultura general en lo humanístico y en lo cientifico-tecnologico;

estimular el deseo y las capacidades de aprender y de crear; fortalecer su

sensibilidad estética y ecológica y promover su sano desarrollo emocional.

En la perspectiva anteriormente adoptada, surge el gerente educativo

como controlador del docente al preparar para el cambio continuo en

todas las esferas de la vida y formar para trabajar en equipo;

capacitar para producir y para emprender; incitar a la participación

en la vida social y política en marcos democráticos y, lo más importante,

enfatizar la dimensión moral la personalidad, promoviendo los valores de

la solidaridad, del respeto a los otros seres humanos, la lucha por

la excelencia y el sentido de la pertenencia a lo nacional y de la

apertura a lo universal.

2.1.2.3. Contribución al Proceso Educativo

los gerentes al realizar sus actividades mediante círculos de calidad,

según Lepeley (2001), contribuye a aumentar los beneficios de la calidad,

tal como se describen a continuación:

58

Menores quejas y conflictos con clientes y consumidores. Mayor retención de clientes. Óptimo uso de recursos. Mayor rentabilidad de inversión. Reducción de costos. Mejoría de clima laboral. Mayor compromiso de las personas con la misión de la organización. Aumento de satisfacción laboral. Menor rotación de empleados. Mayor capacidad para traer clientes. Aumentos de productividad. Aumentos de competitividad. Mejoría de la imagen de la organización. Consolidación del prestigio de la organización.

Importa y por muchas razones considerar estas generalizaciones en

el contexto educativo, en el particular los directivos escolares que asumen

una gestión basada en la integración de su personal, en la participación y

conformadores de equipos e trabajo para tomar sus decisiones a través

de círculos de calidad como parte del control de calidad en toda la

organización, contribuye en la optimización del proceso educativo, desarrollo

de la organización, respeto a la humanidad, crea un lugar de trabajo

amable y diáfano donde valga la pena estar, ejerce las capacidades

humanas plenamente, propicia la aplicación del talento de los trabajadores

para el mejoramiento continuo de las áreas de la institución escolar.

En tanto, Juran y Gryna (1999) plantean que los círculos de calidad

persiguen los problemas concernientes al bienestar de los trabajadores y

aquellos relacionados con el bienestar de la organización. La filosofía de los

círculos de calidad se fundamenta en la contribución al desarrollo del plantel a

través del adecuado uso y aprovechamiento de las capacidades de cada

individuo que lo componen, con el fin de buscar, analizar y resolver

problemas que afectan tanto al personal como a la institución, logrando que

el lugar de trabajo sea cada vez más cómodo y donde provoque estar.

59

2.1.2.4. Potenciación de Capacidades

El control de calidad tratan de reforzar las capacidades individuales a

través del trabajo en equipo. En este sentido, Steven (1995) manifiesta que

se debe desarrollar a la gente dado que la continuidad de una organización

depende de la capacidad de desarrollar a la gente. La gente hace y uno

espera que haga y responda según la confianza que se le otorgue.

Además, se debe entrenar a la gente porque generalmente toda

persona nueva es incompetente. Por esto, las instrucciones iniciales y

los procesos de inducción se requieren para arrancar el entrenamiento

de la gente. En este proceso es más importante elogiar el progreso que

castigar los errores. También hay que ser intolerante ante la incompetencia,

en el sentido de exigir competencia, pero luego del entrenamiento.

También se debe reorientar y ofrecer oportunidades. Sin embargo, ante

la reiterada muestra de incapacidad se requiere decisión rápida.

Cabe considerar al gerente escolar como garante de la labor educati va

para lo cual debe tener en cuenta la participación de las capacidades

de su personal docente. En este sentido, puede recurrir a nuevas

estrategias que promuevan el conocimiento integral del docente y del mismo.

En efecto, conocerse a sí mismo es condición necesaria para conocer

y entender mas a los demás, sin omitir la capacitación de nuevas

técnicas, estrategias, herramientas que ayuden a poner en práctica y

maximizar los conocimientos y potencialidades al servicio de la educación

con el objeto de lograr una óptima calidad.

60

No obstante, Senge (1999) asocia las cualidades esenciales del gerente

con la capacidad de favorecer orientaciones hacia el aprendizaje, anotando

como disposiciones de un gerente de excelencia: ejercer un aprendizaje

generador y prolífico, fomentar una visión compartida, sustituir la tensión

emocional por la creativa, aprender a usar los recursos subconscientes, amar

la verdad, ejercer apertura, esclarecer valores, precisar una misión, asumir

un compromiso más allá de una obligación, ejercitar una integración dialogo–

discusión, romper las rutinas defensivas, asumir un pensamiento sistémico,

balancear la vida personal, familiar, profesional, social y espiritual.

Este autor coloca en manos de los directivos las acciones específicas

que puede ejecutar para maximizar las potencialidades de sus capacidades

dirigidas a optimización del aprendizaje. Al respecto, el gerente educativo

debe fomentar en el docente el ejercicio emprendedor del aprendizaje

del alumno sustentando en la visión creativa, comparativa, renovadora,

comprometedora, con proyección de los valores, generadora de recursos y

herramientas orientados a la transformación del mundo que lo rodea y

adaptados a los cambios vertiginosos de la ciencia y tecnología.

2.2. Desempeño Laboral

Esta variable hace referencia a las teorías que aportan conocimientos

significativos a la comprensión del desempeño, como aspecto a que refleja

el acierto en la aplicación de los esfuerzos y el uso de recursos a lo largo de

todo el proceso educativo.

61

En virtud de ello, el desempeño ha sido una terminología única para

definir las medidas referidas a rendimiento, eficiencia y gestión. Al respecto,

Byars y Rue (1994) conceptualizan el desempeño como el grado en el que se

logran las tareas que conforman el trabajo de un individuo; indica qué tan

bien el individuo cumple los requisitos de su puesto, sustentado en los

resultados que se logran. Asimismo, Gestar (2003) indica que el desempeño

laboral es la conducta del individuo ejecutando su trabajo término de lo

producido y la satisfacción que se logra haciéndolo, para lo cual se requiere

además de los recursos, sus competencias y compromisos.

La actividad inteligente del hombre apunta siempre al perfeccionamiento

de métodos, sistemas y procedimientos, de manera que cada unidad

de trabajo con una determinada combinación de recursos, genere

productos de óptima calidad y en la mayor cantidad posible. Surge de

aquí el concepto de productividad, factible de valorar tanto en el caso

de la educación.

Dentro de este marco, el desempeño, según Bustamante (1994), es

la acción de una persona dirigida a la obtención de un resultado

especifico, que tiene lugar en un momento particular. En tanto que para,

Milkovich y Boudreu (1994) el desempeño del empleado cumple los

requisitos del trabajo. En este sentido el desempeño laboral del docente

es el acto de realizar los requisitos de la profesión educadora y cumple

con las tareas especificas que le son asignadas al docente, entre ellas

los roles y la participación asumida mediante su identificación laboral.

62

Por otro lado, Wether y Davis (1996) expresan que la evaluación del

desempeño constituye el proceso por el cual se estima el global del

rendimiento empleado. Mientras que, Stoner, Freeman y Gilbert (1996),

señalan que la evaluación del desempeño es un “proceso mediante el

cual se ofrece información constante a los subordinados en cuanto a su

desempeño laboral“ (p.433) y Chiavenato (2001) acota “la evaluación del

desempeño es una sistemática apreciación del desempeño del potencial

de desarrollo del individuo en el trabajo” (p.243).

Bajo el enfoque de desempeño, señala Villegas (1998), que la gerencia

analiza el contenido de varios puestos para establecer las tareas comunes y

las normas necesarias para desempeñar tales tareas; para ello es necesario

la fijación de un objetivo a fin de garantizar, tanto al gerente como al

subordinado, las exigencias de la posición y cuáles resultados constituirán un

desempeño aceptable y cuáles insatisfacto rios.

Asumiendo esta perspectiva, los directivos de las instituciones

escolares al establecer objetivos organizacionales en sus proyectos y las

normativas de las mismas, conjuntamente con sus educadores, en equipo,

de manera participativa en la búsqueda del consenso, integrando las

diferentes posiciones según las necesidades personales pero enalteciendo

los valores y exigencias institucionales, obtendrán una gran oportunidad de

definir el desempeño aceptable o no del docente al ejecutar sus tareas

especificas tanto al planificar, facilitar experiencias de aprendizaje, orientar,

motivar y evaluar, como al ser colaborador, proactivo y ganar logros exitosos.

63

2.2.1. Roles del Docente

La educación concebida como una vía de generación del conocimiento

y como una de las misiones relacionadas con las actividades académicas,

populares, cooperativas, económicas, entre otras; necesita de docentes

que cumplan con sus actividades básicas relacionadas con la labor exigida

por la institución, de tal manera que contribuyan a la formación general

el individuo, de forma responsable, así como también crearles y facilitarles

condiciones para que obtengan los conocimientos mediante sus propios

esfuerzos.

Al respecto, el Modelo Normativo de Educación Básica (1987) plasma

las funciones básicas que debe ejercer el docente, las cuales son: la

enseñanza, orientación planificación y evaluación. Estas se consagran a

través del cumplimiento de los diversos roles que el docente desempeña. En

este sentido, el docente debe asumir las diferentes competencias que le exige

la labor educativa a través del cumplimiento de sus roles de facilitador,

motivador, orientador, evaluador y planificador.

2.2.1.1. Facilitador

La enseñanza es el rol que consagra la actividad predominante

del docente, la cual da un giro de 180° a la ejercida por el educador

tradicional, por dejar de ser el docente un simple instructor e informador

de contenido para convertirse en un facilitador de experiencias de

aprendizaje, donde utiliza estrategia y recursos según las características

64

biopsicosociales del educando y así lograr su desarrollo de la creatividad,

la participación activa, la transferencia de los conocimientos, habilidades y

destrezas a situaciones de la vida real y el desarrollo de aptitudes y valores.

Por ello, Cruz (1999) expresa cuando se habla de calidad educativa

se tiende a comprender el hecho de ser el contexto completamente amplio y

no retórico, y asumir la capacidad sistemática de crear condiciones que

permitan trabajar con un conocimiento profundo en función de satisfacer las

necesidades, expectativas de las escuelas, creando competencias positivas

que la conducen a ocupar un lugar destacable, es decir, creando

herramientas cuantificables y medibles que permitan, según este autor:

1. La calidad en el ser, la práctica de valores, el desarrollo del

estimulo individual y colectivo.

2. La práctica en la calidad en el hacer, teniendo herramientas suficientes

para establecer metas y poder medirlas con otras escuelas, pudiendo medir

lo que estamos haciendo contra lo que están haciendo los demás, trayendo

tecnologías de punta y conocimientos para aprender los mejores hasta llegar

a ser lo mejores.

Por su parte, Assenza (1999) enuncia los distintos factores que pueden

intervenir en un enfoque de calidad total, conducido por dirigentes y

especialistas, en el rol de facilitadores, así pues, todo diseño educativo debe

partir de reconocer, responder y satisfacer las necesidades de la población –

cliente y los valores de la sociedad. El plan o currículo debe prever los

contenidos, las acciones y recursos tecnológicos necesarios para cumplir

65

con los requisitos y definiciones del diseño institucional o educativos. Sólo

se pueden satisfacer las necesidades de la población – cliente, la sociedad y

el plan educativo, cuando los educadores posean las competencias

profesionales requeridas.

Ante esta perspectiva, las competencias profesionales se deben

asegurar a través de acciones sistemáticas, continuas, obligatorias y gratuitas

de formación profesional continua, en tecnologías específicas y en educación

pedagógica.

Para Assenza (1999), también el personal, o los educadores, sólo

transferirán sus competencias a la función y a los alumnos – participantes,

cuando posean los valores, la vocación, la motivación y el compromiso que

demanda su rol de educador. Se requiere contar con un proceso de

selección, profesional, aséptico y libre de influencias, que asegure contar con

el personal y los educadores aptos para la función.

Considera además, Assenza (1999) que los currículum, las titulaciones,

los certificados, las publicaciones, la antigüedad, los puntajes, entre

otros, no aseguran que el postulante posea los valores, las actitudes y

las competencias profesionales que requiere la función educativa. Son

antecedentes a considerar, pero no determinantes de la calidad profesional

del postulante.

El compromiso, la motivación y dedicación del personal estarán

condicionados por el reconocimiento social, la remuneración asignada y las

condiciones de trabajos ofrecidos.

66

Cuando el personal educador recibe una compensación, y la concibe,

inaceptable, como ocurre en Latinoamérica, con la cual no puede vivir

dignamente, ni le permite mantenerse actualizado profesionalmente,

seguramente le afectará su eficacia y total entrega a la función educativa. En

todo sistema o modelo educativo, diseñado con requisitos de calidad, los

educadores son determinantes del resultado a lograr. Será imposible lograr

alumnos – egresados con las competencias profesionales y las actitudes

personales requeridas si se cuenta con las incompetencias o las frustraciones

de los educadores.

Se deberá desarrollar un proceso de comunicación, abierto, transparente

y confiable, a todo nivel en toda la institución educativa. Los dirigentes, en un

rol de facilitadores, deberán desarrollar y mantener un clima de confianza,

que favorezca y estimule la comunicación, la solidaridad y la cooperación. El

dirigente facilitador conducirá reuniones, programadas sistemáticamente, con

el personal y educadores para analizar, evaluar y mejorar los procesos

educativos y la gestión de la institución; frente a la comunidad que integra.

El dirigente facilitador, desarrollará una gestión itinerante por todos

los ámbitos del establecimiento, sin el propósito de inspeccionar o controlar,

y lograr encuentros personales con los educadores para contribuir con los

procesos de aprendizajes. Asimismo, mantendrá frecuentes contactos con la

comunidad receptora del servicio educativo. También, detecta protagonistas

internos con competencias requeridas a fin de formarlos como agentes

multiplicadores, comprometidos con el cambio social y la mejora institucional.

67

El dirigente facilitador no transforma el organigrama de la institución

educativa en un “feudograma”; fomenta el “clientelismo”, sino que fomenta

encuentros personales y grupales. Los valores, los procesos y las acciones

previstas se deben desarrollar continuamente, cumpliendo con los requisitos

establecidos. Sólo la continuidad genera los hábitos que consolidan y fijan la

cultura de calidad.

Una cultura de calidad se fija con valores y acciones permanentes y no

podrá lograrse con acciones discontinuas de personal, educadores y

dirigentes temporarios. Periódicamente, trabajando en equipo, los integrantes

de la comunidad educativa analizarán los resultados logrados para aplicar las

mejoras requeridas. La institución educativa, a través de sus dirigentes,

especialistas, y educadores, se vinculará, sistemáticamente, con el contexto

para ajustar sus procesos y mejorar los resultados.

Atendiendo lo antes expuesto, se concluye que no existe un único

modelo o valor absoluto de calidad posibles de ser aplicable a todos los

ámbitos. Ni siquiera de un establecimiento educativo a otros y mucho menos,

transferible entre países. Siempre requerirá un diseño o una adaptación que

responda a las singulares características del contexto y de los educadores.

2.2.1.2. Orientador

El docente en su rol de orientador , según el Modelo Normativo de

Educación Básica del Ministerio de Educación (1987), desarrolla habilidades

que le permitan conducir acciones y lineamientos contribuyendo a la

68

prevención de problemas de adaptación, conflictos, autoestima,

mantenimiento de una relación positiva y de superarse cada día más con

sus alumnos. En este sentido, es necesario que el docente de educación

básica estudie, analice y ponga en práctica las funciones y tareas pertinentes

al caso para contribuir a enriquecer la formación del alumno y la calidad del

servicio de la institución.

La normativa anteriormente enunciada, propone entre las funciones que

el docente debe tener presente el de consolidar valores y principios,

superando problemas y optimizando el rendimiento estudiantil; ayudar a los

educandos a comprenderse consigo mismos y con los demás; así como

descubrir sus potenciales y a superar sus límites.

En esta línea argumental, es recomendable para el docente como tarea

en su desempeño reconocer y contribuir a reafirmar las potencialidades en

sus educandos, ayudar a los alumnos en el proceso de reconocimiento y

toma de conciencia de sus propias limitaciones, propiciar orientaciones

generales de acción sobre como superar la limitación, discutir sobre los

intereses y actitudes de sus alumnos.

2.2.1.3. Motivador

El profesor estimula el aprendizaje y la confianza en si mismo como

en sus alumnos, hablar y dejar hablar, escuchar y dejar escuchar, actuar

dentro y fuera del aula. Para lo cual debe implementar funciones y tareas

específicas.

69

Entre las funciones que el docente debe asumir dentro de desempeño

laboral, según el Modelo Normativo de Educación Básica del Ministerio de

Educación (1987), está el de planificar procesos y estrategias de aprendizaje

que estimule y promuevan la formación integral del individuo, evaluar el

proceso instruccional, con el fin de hacer las correcciones pertinentes, evaluar

los programas, estrategias y medios educacionales con el objeto de

enriquecer los procesos de aprendizaje.

Así, según esta normativa del Ministerio de Educación (1987), entre las

tareas aconsejables en la ocupación educativa se propone organizar la

secuencia de aprendizaje; seleccionar los métodos, técnicas, estrategias

adecuadas para la actividad afectiva del docente; asignar tareas, ejercicios

individuales y grupales; analizar resultados de las evaluaciones; definir

criterios de evaluación del rendimiento instruccional; facilitador para realizar

la autoevaluación y coevaluación; controlar y mejorar los procesos de

Aprendizaje.

Asumiendo esta óptica del desempeño, el docente al cumplir estas

funciones y tareas a plenitud mediante un trabajo flexible pero firme en el

incentro del aprendizaje logrará mayor rendimiento en sus alumnos.

2.2.1.4. Evaluador

La evaluación, según el Modelo Normativo de Educación Básica

(1987), es el rol que asume el docente cuando constata en que medida se

han cumplido o no los fines de la educación, mediante la elección y uso de

70

concepciones, criterios y procedimientos que permitan valorar cualitativa y

cuantitativamente el rendimiento el alumno y del resto de los componentes

curriculares.

Vista desde esta perspectiva, la evaluación educativa es un medio para

alcanzar los fines, objetivos y metas de la organización educativa en sus

distintas instancias. Para Ruetter y Conde (1998) la evaluación centrada

en la institución, sus programas y sus productos, tiene como fin apoyar

la planificación y el mejoramiento de las prácticas administrativas y

técnico pedagógicas. Ésta es útil para entender la institución y sus

programas, tomar decisiones en cuanto a metas, recursos y diseños de

estrategias de desarrollo; mejorar la eficiencia y la efectividad del

proceso educativo.

Es necesaria la realización del proceso de evaluación en todos los

niveles jerárquicos de la organización, integrándose y apoyando el

proceso pedagógico, partiendo del análisis de sus propias necesidades

justificando la base de la planificación operativa dando sentidos y

orientación a la acción de los actores involucrados: directivos, docentes,

alumnos, padres y representantes, comunidades educativas, asociaciones de

vecinos y demás entes.

Para Valenzuela (1998), la evaluación educativa no debe agotarse en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, sino ir al todo compuesto por elementos

que se interrelacionan e interactúan para que como un organismo planeado,

de forma racional, funcional y organizado, actúe con el fin de lograr las metas

71

educativas en el ámbito institucional. Así debe considerarse en este proceso

la aplicación de los diferentes tipos de evaluación como son la diagnóstica,

formativa y sumativa durante todas sus etapas.

La evaluación diagnóstica del proceso educativo no debe quedarse en el

plano de la fenoproducción de los hechos, identificando la realidad sólo por

datos como alta crisis institucional, bajo rendimiento estudiantil, deficiente

supervisión del proceso de enseñanza-aprendizaje y demás; hay que

penetrar de enseñanzas productoras y condicionantes que determinan e

inciden en la organización educativa, según David (1997) debe “formularse

el diagnóstico identificando las debilidades, fortalezas, amenazas y

oportunidades”. (p.56).

Según el autor, el docente deberá enfatizar en la objetividad y análisis

estadístico de datos, no centrarse en la recepción pasiva de resultados

de rendimiento estudiantil, sino a través de la determinación de congruencias

entre objetivos y logros, pueda producir un mejoramiento continuo del

currículo y el desarrollo de la institución, con un proceso permanente de

retroalimentación; manteniendo procesos de delineación, obtención y

suministro de información para juzgar las distintas alternativas de decisión.

2.2.1.5. Planificador

El Modelo Normativo de Educación Básica del Ministerio de

Educación (1987) establece la planificación como la función en donde el

docente organiza los conocimientos, habilidades, destrezas o actitudes y

72

valores que según los fines de la educación debe adquirir el docente y

diseña actividades ayudándolos a ellos.

Desde esta visión, la planificación es un proceso del desempeño

docente y, en consecuencia, debe aceptarse como reto de los subprocesos

que forman parte de una gestión global, donde el maestro asume sus

funciones como gerente de aula y deja a un lado la planificación convencional

para tomar la estratégica. En este sentido, Guédez (1998) plantea que

conviene precisar diferencias entre la planificación convencional y la

planificación estratégica:

1. La planificación convencional se formula a partir de respuestas

definitivas mientras la planificación estratégica se apoya sobre preguntas

actualizadas. El docente emprendedor asume acciones planificadas de

forma flexible adaptando y retroalimentando la misma según las necesidades.

2. La planificación tradicional el “sujeto de planificación” esta fuera del

“objeto planificado”, mientras que en la planificación estratégica “sujeto de

planificación” esta comprometido y forma parte del “objeto planificado”. Al

respecto, un maestro estratega esta integrando al proceso educativo, es

participativo y busca los mejores beneficios para sus alumnos.

3. En la planificación tradicional, se formula y acepta desde el

centro y desde arriba, por el contrario en la planificación estratégica se

promueve un proceso de interacciones que admite el contraste y toma

en cuenta los puntos de vista discrepantes. En este sentido, el profesor

debe ejercer una planificación que confronte y asuma las diferentes

73

posiciones, enfoques y necesidades tanto del alumno como de la

organización, en el sentido de analizar, describir y jerarquizar las

necesidades, así como detectar los nudos críticos para atacarlos.

4. La planificación convencional se inscribe en una racionalidad

estructurada que pretende derivar proposiciones válidas para cualquier

entorno. En cambio la planificación estratégica se esclarece con base

en una dinámica ecosistémica adaptable a situaciones cambiantes del

contexto en el cual se encuentran los actores. Ante esta configuración, el

docente establece acciones flexibles en su planificación basadas en el

estudio del pasado, el presente y el futuro con condiciones de incertidumbre

para tomar decisiones mas certeras.

5. Dentro el enfoque convencional se entienden que la planificación es

una mediación entre el conocimiento y la aspiración. Por su parte el

enfoque estratégico supone la planificación como mediación entre el

conocimiento y la acción. El maestro presupone meta, las cuales van mas

allá de los sueños y lo intangible, estas se logran a través de las

acciones y posiciones reales.

6. La planificación tradicional o convencional establece una mediación de

dependencia del presente respecto al futuro. La planificación estratégica en

cambio, promueve lo inverso: el futuro debe representar el permanente

dominio sobre el presente. Este indicador es un elemento clave para todo

docente, donde las acciones planificadas constituyan el cambio requerido

por el presente en pro del futuro a construir.

74

7. En la planificación convencional la relación entre él “debe ser” ,

“tiende a ser”, “puede ser” y “hacer” es una secuencia de etapas temporales

separadas. En cambio, en la planificación estratégica entre todos esos

aspectos se fomenta en función de una dinámica flexible, abierta y por

fases. Sobre este aspecto, el educador al gestionar una planificación

estratégica la asume como proceso integrador de enfoques, experiencias, en

fin de cada uno de los elementos que constituyen a sus actores y contextos

como son sus necesidades e intereses personales, profesionales,

organizacionales y sociales con una constante retroalimentación.

8. En la planificación convencional se formulan objetivos a partir

de formulación de problemas, mientras que en la planificación estratégica

se conciben en función del aprovechamiento de las oportunidades. El

docente estratega a partir del análisis y diagnosis de la situación formula

planes con la capacidad de minimizar las fuerzas opositoras (debilidades y

amenazas) y maximizar las fortalezas y oportunidades para ser mas

eficientes.

9. La planificación convencional se monta en un péndulo que se mueve

entre la certeza y la predicción; en cambio la planificación estratégica

se desplaza entre la incertidumbre y la predicción. El maestro considerando

los elementos estratégicos vislumbra lo intangible y la incertidumbre para

actuar con pasos efectivos.

10. La planificación tradicional se inspira en un modelo de causalidad

lineal, mientras que la estratégica se apoya sobre un modelo tipo

75

“rompecabezas”. Según este punto, el educador debe tomar en cuenta

todos y cada uno de los factores enunciados anteriormente en la

planificación estratégica, es decir, considerar la planificación como un

proceso que integra el análisis y diagnóstico del pasado, el presente y

futuro de la experiencia global del docente, considerando tanto la

incertidumbre, las debilidades amenazas como las fortalezas y

oportunidades, decidiendo acciones flexibles que involucren a todos los

actores en función de la calidad educativa.

El docente debe asumir el proceso de planificación como inherente

a su propia misión, siendo responsable de los planes y de su permanente

orientación, lo que implica una continua toma de decisiones para

garantizar la calidad educativa y, por ende, su desempeño.

2.2.2. Identidad Laboral

La identidad laboral, indica Robbins (1999) que se refiere a la

congruencia de las necesidades u objetivos individuales con las metas o

necesidades de la organización, sosteniendo cuando ambas son especificas y

retadoras, las mismas llevan a un alto desempeño. Ella involucra la

colaboración, la proactividad y la perseverancia en la consecución de los

logros o éxitos.

El Proyecto Educativo Nacional (2000) propone el currículo como

elemento que oriente el proceso de enseñanza y aprendizaje fundamentado

en la interacción entre los componentes curriculares contenido, docente,

76

alumno y comunidad. Donde el contenido debe estar ajustado a la realidad

y a las necesidades locales, regionales y nacionales; y el docente sea

mediador y constructor de su propio proceso. Al especto, el docente debe

manifestar a través de su desempeño la identidad laboral mediante su

actuación como colaborador, proactivo y perseverancia en logros y éxitos.

Así, el Ministerio de Educación resuelve en su Resolución N° 01

(1996) la necesidad de formar rasgos del perfil profesional y pertinencia

histórica a su perfil, entendido éste como una totalidad armónica que lo

caracteriza e identifica como educador. De allí, parten como el de

colaborador, proactivo y perseverante para dar respuesta a las necesidades

y requerimientos de una sociedad en constante transformación.

En esta argumentación, lo reafirma el Ministerio de Educación (1996) al

concebir el trabajo docente como actividad intelectual que considera un

proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación

personal y grupal, en el que el educador es un intelectual autónomo,

colaborador e integrador. De aquí, el docente de educación básica debe

asumir a plenitud los rasgos personales como es el de colaborador en la

búsqueda de la optimización del funcionamiento de las instituciones.

2.2.2.1. Colaborador

En una organización el individuo no funciona por si solo o

aislado, pues como sistema social le brinda la oportunidad de integrar

grupos que surgen producto de su estructura organizacional y de las

77

relaciones con otros miembros, por lo tanto el estudio del comportamiento

organizacional se completa reuniendo datos sobre la naturaleza y

dimensiones de los grupos. De allí, El Proyecto Educativo Nacional (2000)

sugiere la necesidad educacional de responder a los requerimientos de la

producción desde una respectiva humanista y cooperativa con una cultura

de participación ciudadana y de solidaridad social.

Desde este marco se asuma la necesidad de contar con un

docente colaborador que busque e integre los esfuerzos a través del

cooperativismo, la planificación y la solidaridad.

Así lo refiere la Universidad Pedagógica Experimental Libertador

(1999), al proponerlo como característica inherente al desempeño del

docente. De allí, que los certificados de desempeño docentes , basados

en el informe anual de eficiencia integre como aspectos a evaluar la

colaboración del docente (Zona Educativa Zulia, 2000). Este rasgo presto

al servicio de las instituciones de escuelas básicas, promueven el mejor

funcionamiento pedagógico, administrativos y comunitario. En este sentido,

la colaboración, según Salvat (1996, p 57), “es la acción innata de los

sujetos en compartir el trabajo con otra u otras personas, especialmente

en obras de ingenio” .

No obstante, Robbins (1999, p.441) considera que “es la intención de

todas las partes en solucionar un problema aclarando las diferencias en lugar

de reconciliar varios puntos de vista”. De ahí, no basta estudiar las

consecuencias que genera la conducta individual pues lo que se busca es

78

fomentar la identidad laboral. Esta acción mientras que el primer autor la

señala como compartir innato, para el segundo es intencional. En todo casa,

el docente de escuelas básicas debe adoptar la voluntad de ayudar a

responder a las exigencias que presenta la acción educativa en función del

fin educativo.

Cabe destacar que, las personas se comportan de una manera diferente

cuando trabajan y colaboran para el grupo, en contraste de cuando lo hacen

de manera individual, ya que los primeros manifiestan una mayor motivación

y participación en su desempeño laboral. De allí, se deriva que conocer la

organización es esencialmente un conglomerado de grupos y la mayor parte

de las actividades están bajo la modalidad del trabajo grupal, requiriendo de

la colaboración mediante la participación y el esfuerzo cooperativo.

2.2.2.2. Proactivo

La proactividad, según Fonendo (2001), consiste en el desarrollo

autoconsciente de generar proyectos creativos y audaces para la producción

de mejores oportunidades. Para Covey (1997, p.90), “no significa sólo tomar

la iniciativa. Significa que, como seres humanos, somos responsables de

nuestras propias vidas”. Considerando esta posición, los sujetos muy

proactivos reconocen que la responsabilidad representa la capacidad de

elegir y ejercer la integridad.

La gente basa sus elecciones en sus propios valores y no culpan a las

circunstancias de los resultados, es decir, no es esclava de las acciones que

79

sobre ella se efectúan, sino libres ejecutores de su propia conducta. De allí,

que el docente proactiva actúa responsable y libremente para optimizar el

hecho educativo basándose en sus valores y creatividad.

Bajo esta perspectiva, el Ministerio de Educación (1996) estima la

exigencia de profesionales de la docencia proactivos que sean conscientes

de sus responsabilidades en el análisis y solución de los problemas que

afectan el funcionamiento de la institución y su comunidad, así como en el

estímulo de la participación de sus alumnos, la organización y la

coordinación de sus alumnos, la organización y la coordinación de esfuerzos,

a fin de lograr los objetivos educacionales y la integración de la comunidad a

la escuela y biseversas.

Desde otro punto de vista, Daft y Sters (1998) afirman los individuos

manifiestan proactividad “cuando toman sus propias decisiones para elegir

sus respuestas conscientemente y de acuerdo con valores autodeterminados”

(p. 38). Así, se conciben como hacedores de opciones infinitas en todos

campos de las posibilidades, son personas creativas, flexibles, con energía

positivas para agrandar su círculo de influencia laboral. Al respecto, Fonendo

(2001) señala al referirse al ser proactivo que las organizaciones buscan

gente con capacidad de adoptar ideas asumiendo actitud para orientarse en

la consecución de proyectos creativos generadores de dinámicas acordes con

las cambiantes necesidades y se adapten a lo inesperado.

En otras palabras la proactividad consiste en el desarrollo auto

consciente de proyectos creativos y audaces para la generación de mejores

80

oportunidades. Las personas proactivas se caracterizan porque influyen y

dinamizan su entorno, se arriesgan, buscan soluciones, crean caminos si es

necesario y actúan en la incertidumbre, no se paralizan frente a ella. Un

docente proactivo que asume estas características es el protagonista del

hecho educativo capaz de transformar la sociedad en la que se encuentra

inmerso, garante de una educación de calidad.

Este indicador del desempeño laboral del docente, también es

vislumbrado en el Proyecto Educativo Nacional (2000) al referir la necesidad

de un docente activo, responsable, constructor de su propio proceso que

elija acertadamente métodos, evaluación, estrategias que respondan a todo

lo que acontece en el aula, escuela y comunidad. Dicho en otras palabras

se requiere de un profesional de la docencia proactivo generador de

proyectos creativos, que dinamice la acción educativa hacia la consecución

de la calidad educativa.

2.2.2.3. Perseverante

La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1999) propone

entre las características del personal docente que tiene inherencia en su

desempeño laboral el ser perseverante, al insistir en la búsqueda de

medios y oportunidades para alcanzar mejores logros y satisfacciones

con mínimo de esfuerzo y tiempo. Así la perseverancia hacia los fines

y logros. Según Robbins (1999), promueven la voluntad de ejercer altos

niveles de esfuerzo hacia la satisfacción de las metas organizacionales.

81

No obstante, Mc Clelland (citado por Hellriegel, Slocum y Woddman,

1999) afirma que las personas están motivadas de acuerdo con la necesidad

de su deseo de desempeñarse en términos de una norma de excelencia o de

obtener logros en situaciones competitivas. Es decir que, la perseverancia y

los impulsos que pueda tener el individuo al logro de objetivos personales

o institucionales proviene de las experiencias personales y laborales, así

como del tipo de empresa para la que trabajan.

Estas aseveraciones denotan la relación claramente establecida de

la perseverancia que puede tener una persona para obtener los logros

de las metas propuestas según la empatía o identificación que sienta por

su labor o empresa. Ante esta argumentación, el docente de las escuelas

básicas serán perseverantes en el logro y éxito al ejecutar sus roles y

funciones de acuerdo a la identificación que este conciba por su profesión

o labor y por la institución a la cual esta adscrito.

Así mismo, los autores plantean tres características importantes de

las personas con altos logros: (a) le gusta establecer sus propias metas; (b)

evitan la selección de metas muy difíciles, prefieren objetivos moderados,

por lo tanto, se fijan retos personales y disfrutan tareas que aumentaran sus

capacidades; (c) prefieren tareas que brinden retroalimentación inmediata

debido a la importancia que tiene las metas para ellos les gusta saber

cuan bien van.

En este sentido, los logros y éxitos del individuo, al ser capaces de cubrir

las necesidades de autorrealización, por llegar a alcanzar sus metas y

82

expectativas, determina alto grado de satisfacción, de realización tareas

desafiantes, de la capacidad de establecer y alcanzar metas difíciles y

posiblemente de identificarse con su labor. De allí la importancia de estimar

la perseverancia en el logro de los objetivos educacionales, institucionales y

profesionales.

En consecuencia, se requiere un docente en la ejecución óptima

de sus roles profesionales y en una actitud crítica, positiva y abierta a

las posibilidades de cambio, superación perseverante, espíritu de servicio,

sólidos principios éticos dirigidos a la consecución de la calidad educativa.

En otro orden de ideas, el desempeño laboral del docente se reafirma

al constatar los logros obtenidos, entre los cuales se encuentra la verificación

del logro de los objetivos. Al respecto, el Ministerio de Educación (1996)

manifiesta que la concepción del trabajo docente es considerado como un

proceso perseverante de desarrollo profesional que considera las estrategias

de enseñanza-aprendizaje como hipótesis de acción para analizarlas y

comprobar su eficacia, eficiencia y pertinencia, a fin de actualizarlas y

sustituirlas.

Cada institución educativa incluyendo sus educadores deberían ser

perseverantes en el diseño de acciones de acuerdo a su realidad,

motivaciones y posibilidades reales, acción ésta que conllevaría a la eficacia

de la misma. Son precisamente esas cualidades personales las que abrirán

las posibilidades de cumplir eficientemente sus funciones mediante las

cuales podrá: canalizar las acciones, fijar metas, ayudar al grupo a

83

acercarse a ellas, proveerles de los recursos necesarios para alcanzarlos.

De igual manera, lograr la estabilidad del grupo y la satisfacción de

sus necesidades, tanto individuales como colectivas.

Además, evidentemente que de la perseverancia con que cada docente

desempeña las distintas funciones que le corresponde realizar dentro

de su institución va a llevar a la eficacia de las mismas. En tal sentido,

debe procurar dinamizar las acciones pertinentes con el fin de utilizar

el menor tiempo y el menor costo posible a través del desempeño de

las distintas funciones y roles.

Un enfoque tomado como soporte para este estudio son las

consideraciones de Drucker (1954) en relación a la administración por

objetivos (APO), al respecto Chiavenato (2001) la refiere como “una técnica

de dirección de esfuerzos a través del planeamiento y control administrativo

fundamentado en el principio de que, para alcanzar resultados, la

organización necesita antes definir en que negocio está actuando y dónde

pretende llegar” .

Así, APO es un método por el cual las metas son definidas en

conjunto entre el administrador y su superior, las responsabilidades son

especificadas para cada posición en función de los resultados

esperados, que pasan a integrar los estándares de logro de objetivos

bajo los cuales los gerentes serán evaluados. Analizando como

resultado final, la verificación docente, a través de la eficacia y eficiencia

de los roles docentes y la identidad laboral que proyecta.

84

Al respecto, Koontz (1994) indica: la productividad se relaciona con la

eficacia: es el logro de los objetivos y la eficiencia que implica lograr estos

objetivos con la mínima cantidad de recursos disponibles para tal fin.

Por otra parte, Chiavenato (2001), expone en cuanto mayor es la

eficiencia, mayor será la productividad. “La eficiencia se preocupa por

los medios, por los métodos, más indicados que necesitan ser planeado

con el fin de asegurar la optimización de los recursos disponibles “.

Así, el docente de educación básica debe ser perseverante en el

logro y éxito de sus metas que se propone a través de la ejecución de

sus roles profesionales y la identidad laboral con mayor eficacia, efectividad

y eficiencia y de esta manera lograr la optimización de la calidad

educativa en congruencia con la atención a la solución de los

problemas que acarrean las constantes transformaciones de la sociedad,

la ciencia y la tecnología.

3. Bases Legales

El estudio se encuentra inmerso en la educación básica de Venezuela,

lo relacionado a su fundamentación legal se encuentra en la Constitución

Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en los Artículos

Nos. 102, 103 y 104 los cuales se refieren al desarrollo de la creatividad, el

pleno ejercicio de la personalidad y la participación activa en la

transformación social, la obligatoriedad en el nivel básico en sus diferentes

modalidades, las condiciones idóneas que deben tener todas las personas

85

que se dediquen a la educación y el ingreso, promoción y permanencia

sujetas a la condición de dirección y control de la evaluación de los méritos.

La Ley Orgánica de Educación (1980) en su Artículo N° 15 plasma

los principios básicos en la organización del sistema educativo y, en

consecuencia, en la educación básica. Estos son: unidad, coordinación,

factibilidad e innovación.

El gerente educativo esta llamando a utilizar estos principios en

su gestión al buscar la calidad, en el sentido de lograr un

comportamiento y un control revestido de unidad cuando asume su

compromiso, un trabajo en equipo y contribuye al máximo para

alcanzar los objetivos institucionales. El principio de coordinación lo

asume en todos los procesos al ejecutar su acción gerencial, a la vez

que coordina los roles de la labor a través de estrategias factibles e

innovadoras para lograr el pleno ejercicio de la personalidad de sus

alumnos, con una participación activa dirigida a desarrollar su entorno

y comunidad.

El X Plan de la Nación (2001) establece en el plan de acción la

promoción de los proyectos pedagógicos del plantel. Cabe destacar su

importancia dentro del sistema educativo; ya que, se presenta como una

alternativa para mejorar la formación impartida a los alumnos y el ejercicio

interno del mismo, lo cual se concibe con el desempeño del docente, a

través de sus roles e identidad laboral de manera integrada y dirigida al

logro de los objetivos institucional con la acción gerencial de sus directivos

86

mediante un comportamiento que garantice credibilidad, disposición al cambio

y participación controlado por su productividad funcional, trabajo en equipo,

contribución y potenciando las capacidades de su personal y de él mismo.

Por otra parte, el Plan Decenal (1993-2003) del Consejo Nacional de

Educación (1993) propone estrategias y medidas para que el proceso

educativo haga realidad la finalidad y los objetivos fundamentales de la

educación establecidos en la constitución y demás documentos oficiales.

Refiere además que: es necesario ejecutar acciones con eficacia y eficiencia

como una necesidad inaplazable y permanente, si se pretende alcanzar una

educación con la pertinencia y la calidad que requiere el país de hoy

y del mañana.

Dicho plan se basa en la acumulación y tratamiento de la información

para extraer criterios que permitan extraer y conocer comportamientos,

requerimientos, procesos y logros, así como la construcción de alternativas y

su evaluación frente a las tendencias y procesos ya en acción.

De allí, el propósito del Consejo Nacional de Educación (1993) de

elaborar el Plan Decenal, a ser cubierto desde 1993 a 2003, con la

finalidad de buscar cambios favorables en la educación y la idoneidad

política y pertinencia del proceso educativo acorde con la transformación

política, económica y social del país.

En este marco de argumentación legal, es de considerar la calidad

de gestión que asuma el gerente educativo a través de un

comportamiento gerencial y el control de calidad que ejecuta, así como

87

el desempeño laboral del docente adscrito mediante los roles de su

profesión escolar y su identidad laboral para ejecutar acciones con

eficacia y eficiencia conducentes a alcanzar la educación pertinente y

de calidad que necesita el país.

4. Definición de Términos Básicos

Clima organizacional: Conjunto de características permanentes que

describen la estructura psicológicas de relaciones en una organización

(Chiavenato, 2001).

Creatividad: manifestación del potencial en innovación del personal,

por necesidad de autorrealización (Ruetter y Conde, 1998)

Eficacia: Grado de logro de los objetivos o metas. (Koontz, 1994).

Efectividad: Es la obtención de resultados correctos, no solo en

cantidad, calidad y oportunidad, sino en satisfacción del mercado,

cliente o usuario. (Mali, 1998).

Eficiencia: La utilización apropiada y óptima de los recursos a través de

un flujo armónico y racional de los procesos de transformación que se

realizan en la institución para el logro de los resultados planificados. Cada

docente hábil y competente de los recursos disponibles para su tarea,

conquistará un resultado en el tiempo óptimo estimado . (Mali, 1998).

Gerente: Es aquella persona responsable de dirigir las actividades

que ayudan a las organizaciones para alcanzar sus metas. (Makridakis

1998, p.120).

88

5. Sistema de Variables

5.1. Calidad de Gestión

Definición nominal: calidad de gestión.

Definición conceptual: se refiere a la satisfacción de las necesidades de

los clientes internos y externos, donde las necesidades de los clientes

externos no podrán ser satisfechas a menos que los clientes internos sientan

que la organización satisface sus necesidades. (Lepeley, 2001).

Definición operacional: La calidad de gestión del gerente educativo

se evidencia en los datos arrojados por el instrumento Calidad de Gestión

de Semprún (2003) ,aplicado para tal fin con respuestas múltiples, a través

del comportamiento que manifiesta en atención a su compromiso gerencial,

credibilidad, disposición al cambio, actitud y gerencia participativa;

conjuntamente con el control de calidad llevado a cabo considerando el

trabajo en equipo, productividad funcional, contribución y potenciación de

capacidades (ver cuadro 1).

5.2. Desempeño Laboral

Definición nominal: desempeño laboral.

Definición conceptual: conducta del individuo dirigida al logro de los

objetivos organizacionales propuestos y la eficiencia que implica lograr estos

objetivos con la mínima cantidad de recursos disponibles para tal fin.

(Koontz, 1994).

89

Definición operacional: El desempeño laboral docente se mide por los

datos arrojados por el instrumento Desempeño Laboral, de Semprún (2003),

aplicado para tal fin con respuestas múltiples, a partir del cumplimiento de

sus roles docente como facilitador, orientador, motivador, evaluador y

planificador; y de su identidad laboral referida a la congruencia de las

necesidades u objetivos individuales con las metas o necesidades

organizacionales mediante su colaboración, proactividad y el ser

perseverante en sus logros (ver cuadro 1).

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Cuadro 1

Operacionalización de las variables

Fuente: Semprún (2003). Nota: (*) objetivos a ser alcanzados estadísticamente

OBJETIVO VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR

Comportamiento del gerente

- Compromiso gerencial - Credibilidad - Disposición al cambio - Actitud - Gerencia participativa

Calidad de gestión

Control de calidad del

gerente

- Trabajo en equipo - Productividad funcional - Contribución - Potenciación de

capacidades

Roles del docente - Facilitador - Orientador - Motivador - Evaluador - Planificador

- Describir el comportamiento del gerente

educativo, en atención a su compromiso gerencial, credibilidad, disposición al cambio, actitud y gerencia participativa.

- Determinar el control de calidad del gerente

educativo referente a su trabajo en equipo, productividad funcional, contribución y potenciación de capacidades.

- Determinar el nivel de calidad de gestión del gerente educativo. *

- Determinar los roles del docente como

facilitador, orientador, motivador, evaluador y planificador.

- Analizar la identidad laboral que el docente

proyecta considerando su colaboración, proactividad y perseverante en los logros

- Determinar el nivel desempeño laboral del

docente.* - Establecer la relación entre la calidad de

gestión del gerente educativo y el desempeño laboral del docente de Educación Básica adscrito al Municipio Escolar Maracaibo N° 5 del Estado Zulia.*

-

Desempeño laboral

Identidad laboral

- Colaboración - Proactivo - Perseverante