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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Y DEL APRENDIZAJE I
Docente a cargo: Lic. Olga Lorenzetti
Eje I: Las controvertidas relaciones entre desarrollo y aprendizaje
AANDREANDREA B. B B. BONIFACIOONIFACIO DNI 20.518.972 DNI 20.518.972
SSOFÍAOFÍA C CANEVELLOANEVELLO DNI 27.131.466 DNI 27.131.466
LLUJÁNUJÁN G GROHROH DNI 27.195.627DNI 27.195.627
MMARIAARIA DELDEL V VALLEALLE S STAINTAIN DNI 29.395.740 DNI 29.395.740
CCECILIAECILIA U UGALDEGALDE DNI 23.510.836DNI 23.510.836
SSUSANAUSANA N NOEMÍOEMÍ Z ZANETTIANETTI DNI 24.909.435DNI 24.909.435
2014 TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA AZUL
PARADIGMA COGNITIVO
Elabore un informe descriptivo analítico de los diferentes tipos de
condicionamiento, incluya también la mirada de Watson (contexto,
ideas centrales, forma de definir aprendizaje).
Las teorías y enfoques conductistas surgen como programas
científicos centrados en el estudio de los estímulos y respuestas que
propician un aprendizaje, con la preocupación focalizada en cómo se
conforma la conducta. Basados en el paradigma científico de la modernidad,
su interés se centra en descubrir leyes que puedan formalizar, cuantificar y
ordenar de manera estadística los fenómenos observables, con el objetivo
de predecir y controlar, en este caso, la conducta de cualquier organismo.
Hasta el momento se consideraba a la conciencia como unidad de análisis y
a la introspección como método de investigación, para la nueva formulación
esto no tenía validez científica porque no cumplía con los estándares
científicos de la época.
Desde estos enfoques, se sostiene que el condicionamiento facilita el
aprendizaje, con un modelo de enseñanza subyacente de “adiestrar-
condicionar, para de esta manera aprender-almacenar” (Ferreyra-Pedrazzi:
2007)
El condicionamiento resulta ser uno de los pilares fundamentales que
sostienen esta teoría, de los cuales se hará referencia al condicionamiento
clásico de I. Pavlov; el condicionamiento instrumental de R.L. Thorndike y el
condicionamiento operante de B.F. Skinner, así como ideas claves aportadas
por John Watson, como representante clásico del núcleo duro de este
paradigma.
J. Watson, psicólogo estadounidense (1878-1958), fundador de la
Psicología Conductista, cuyas ideas centrales constituyeron el núcleo duro
de esta teoría. Considera a la conducta como objeto de estudio de la
psicología, entendiendo a esta como aquello que el “organismo hace o dice
en relación al medio”, con el fin de lograr la adaptación, realizando una
descripción de la relación entre E-R.
TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA 2014 –AZUL 2
Siendo la finalidad de la psicología lograr predecir, a partir de determinado
estímulo externo, la respuesta. Este autor, considera al aprendizaje como
una asociación nueva entre E-R no innato.
Iván Pavlov (1849-1936), fisiólogo ruso pionero en estudiar la
actividad nerviosa superior, descubre mediante sus experiencias el
mecanismo de formación de “reflejos condicionados”, contribuyendo con
ello a la estructuración de la psicología como ciencia experimental. En 1904
recibe el Premio Nobel de Medicina.
Para el científico, la idea de aprendizaje era una recepción pasiva por
parte del sujeto de los estímulos externos y eran estos los que activaban las
conductas, es decir, que ante un estímulo precedente se producía un
aprendizaje respondiente; por medio de una asociación de un reflejo E + R y
un E neutro, este estímulo neutro presentado solo provocaría una respuesta.
A su vez, si los estímulos fueran similares, la respuesta podría ser una
generalización, siendo en la esta línea una respuesta posible, la de
discriminación cuando los estímulos siendo similares no eran idénticos.
Continúa con la extinción que conlleva la desaparición gradual de una
respuesta aprendida. Complementando esta idea con la de refuerzo y
recuperación espontánea, en la primera, ante una consecuencia
fortalecedora de una conducta, la respuesta es condicionada por esta, y en
la segunda, mediante la intervención de la memoria una respuesta
extinguida podría reaparecer sin entrenamiento.
Edward Thorndike (1874-1949), psicólogo estadounidense, interesado
en la psicología educativa, investigó experimentalmente el aprendizaje en
los gatos, en la Universidad de Columbia. Para este psicólogo, el aprendizaje
se produce por ensayo-error, formulando en consecuencia la ley del efecto.
Para Thorndike se aprende una respuesta como medio para obtener una
recompensa. Los conceptos claves que formuló a partir de sus
investigaciones, fueron la idea de que el aprendizaje se produce cuando un
individuo ante una situación problemática, intentará cierto número de veces
encontrar una respuesta correcta, llegando al éxito motivado por un
estímulo que justifique su logro, es decir una asociación mecánica entre un
estímulo y una respuesta que es condicionado externamente, de esta
manera el aprendizaje se produce por ensayo y error. A esta idea, se agrega
la de Ley de Efecto, siendo este el efecto positivo
TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA 2014 –AZUL 3
B. Skinner (1904-1990) psicólogo estadounidense, basaba sus
estudios en la observación de animales (palomas y ratas); propone una
teoría centrada en el “condicionamiento operante”. El aprendizaje en este
sentido entiende a la conducta como posible de ser modificada por sus
consecuencias; estas pueden resultar en reforzamientos positivos o
negativos, considerando el primero como el efecto de un estímulo deseado
y el segundo, consecuencia de la supresión de un estímulo adversivo.
Para este científico, la aplicación de los refuerzos se realiza en base a
un programa donde los mismos se disponen de acuerdo a la frecuencia de
presentación en forma continua o intermitente. En este sentido, el
aprendizaje operante se entiende como una conducta que puede ser
modificada a partir de un cambio en el antecedente, en el consecuente o en
ambos (conjunto de influencias ambientales). Por otra parte, el
señalamiento implica un estímulo que prepare una conducta deseada, por lo
cual permite reforzar conductas apropiadas, esperadas por el docente; para
lo cual será necesario remitirse a una programación de la enseñanza.
Reflexiones sobre su práctica profesional, respecto de ideas
propias del conductismo a la hora de definir los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
La implicancia de estas formulaciones en la práctica educativa
podrían ejemplificarse en situaciones cotidianas como el sonido de un
timbre o campana para ingresar o salir del salón; a su vez, los
señalamientos que se realizan en el desarrollo de las clases, donde los
docentes establecen normas, pautas que no siempre son aprehendidas por
los alumnos. Se destaca la implementación de “calificaciones” suponiendo
una objetividad donde el aprendizaje es medible y cuantificable. Estas
funcionarían como refuerzos positivos o negativos en relación a la
recompensa obtenida en cada caso.
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NÚCLEO DURO:
TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
¿Qué significa que se defina al hombre como informívoro?
Reflexione críticamente sobre cómo se considera al sujeto desde lo
cognitivo, cuáles son las actividades cognitivas que prevalecen.
El hombre definido como informívoro implica un planteamiento de
equivalencias funcionales con el computador, al decir de Baquero (2002).
Específicamente nos encontraríamos frente a un hombre que nutre su
sistema cognitivo con la “información”, gracias a la cual su incertidumbre se
reduce desde un enfoque matemático preciso. Fundamentalmente la
posibilidad de resolver problemas y abordar situaciones complejas comienza
a vislumbrar canales de posibilidad.
La propuesta cognitiva refiere a un procesamiento activo de la
información, donde claramente el input no es equivalente al output, sino
que este último emerge de una construcción/transformación del primero.
Los procesos cognitivos no se definen únicamente por el mero hecho de
registrar las contingencias del entorno como planteaban los conductistas.
El hecho que sus actividades cognitivas que prevalecen son “el
registro más o menos fiel de patrones del entorno y unas pocas operaciones
simples que llevan a asociar los estímulos o información ingresante...”
En cuanto a las actividades cognitivas esta teoría ubica un nivel de
explicación sobre dos operaciones básicas que realiza la mente humana:
programación y procesamiento de la información. Esta opera de un modo
sucesivo o en serie. Dicho carácter serial del procesamiento de la
información será luego simultáneo.
En estas actividades implican operaciones simbólicas básicas como
codificar, comparar, localizar almacenar entre otras; las cuales no permiten
dar cuenta de la capacidad humana de la creación. No logran dar cuenta de
la “existencia y funcionalidad de los estados mentales de causación –
conciencia, intencionalidad, subjetividad-.
Caracterice los tipos de memoria.
TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA 2014 –AZUL 5
Una de las pretensiones explicativas de la Teoría del P.I. es en
relación a la estructura del sistema computacional. Se le otorga un lugar
central al estudio de los procesos de memoria y la posibilidad de diseñar
modelos alternativos de funcionamiento de ella.
Los tipos de memoria del ser humano encuentran su analogía
funcional con los diferentes sistemas de almacenamiento de la información
que presenta la computadora. En primer lugar encontramos la memoria de
largo plazo ROM que se considera inicialmente como ilimitada. Esta
determinara o no, la eficacia tanto de los procesos de organización como de
los recuperación de la información.
Mientras que la memoria de corto plazo, homologable a la memoria
RAM del computador, opera de un modo transitorio. Esta memoria se asocia
a la atención o sea a la “posibilidad de trabajo de modo relativamente
simultáneo con un cuerpo de información dado”. Si bien su amplitud es
limitada en lo que refiere a sus características y límites funcionales, resulta
ser condición esencial al trabajo cognitivo lo que nos lleva a denominarla
como memoria de trabajo.
La relación que se establece entre ambas memorias es de una
influencia recíproca en el funcionamiento y esencialmente compleja.
Encuentra algún punto de contacto entre el Núcleo Duro y la
Psicología conductista. ¿Cuál?
Si bien se propone a la teoría cognitivista como superadora de las teorías
conductistas, podemos encontrar la existencia de vínculos estrechos entre
ambas por ejemplo:
Si bien el procesamiento “computacional” aporta precisión
matemática de los símbolos analizados, se mantiene una estrecha
relación con la concepción de las “señales” pavlovianas en tanto no
aportan nuevos modos de comprensión.
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Persiste una actitud receptiva o pasiva del sujeto, en tanto no hay un
sujeto que aprende sino que “descubre y activa” ciertos significados
de su estructura cognitiva.
No supera la impronta conductista de un aprendizaje de tipo
asociativo ya que las relaciones entre las diferentes memorias se
sostienen desde una red de asociaciones. Por esto persiste una
concepción mecanicista respecto al aprendizaje posible.
La Teoría del Procesamiento de la información no pudo dar cuenta de la
existencia y funcionalidad de la conciencia, intencionalidad, subjetividad ni
del proceso de causación de los estados mentales. El núcleo duro del
cognitivismo encuentra su noción crítica en que los procesos cognitivos
presentan una descomposición recursiva, en la medida en que los hechos
informativos se expliquen a partir de un nivel más específico/inferior/simple.
Si el sujeto opera cognitivamente como una computadora, ¿cómo
será -desde esta perspectiva- considerado el sujeto de aprendizaje?
Desde la teoría del procesamiento de la información se piensa en un
sujeto como un “procesador de la información”; quien busca y reelabora
activamente la información. Desde los procesos cognitivos –
descomponibles en operaciones más simples- el sujeto descubre y activa,
pero no accede a una situación de aprendizaje de tipo constructivo.
Esto podría permitir objetar que no se logra superar la concepción
pasiva o receptiva del sujeto delineado desde el conductismo, ya que al
dejar de lado la intencionalidad del sujeto en el procesamiento de la
información no logra asumir la subjetividad de los procesos cognitivos. Por
lo tanto, los tipos de aprendizaje que alcanzara será de tipo asociativo
donde el reforzar o consolidar conocimientos pasa a ser un proceso
automatizado.
En suma, un aprendizaje de tipo constructivo pone en jaque los
conocimientos previos del sujeto cognoscente así como también interpela
las estrategias que este despliega a la hora de aprender, tal como ilustra
Baquero.
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DERIVACIONES DEL NÚCLEO DURO
TEORÍA DE LOSMODELOS MENTALES
Si los modelos mentales les permiten a los sujetos resolver
problemas, ¿deben ser tenidos en cuenta en el ámbito escolar? ¿Por
qué?
Considerando que estos modelos mentales son la manera de re –
presentar internamente el mundo externo y sirven para inferir, comprender
y resolver problemas, pensamos que seria necesario que el docente
desarrolle un proceso de identificación de los mismos. Dicho proceso será
fundamental a la hora de generar y desplegar estrategias acordes a estos
modelos previos presentes en las estructuras cognitivas de los educandos.
Es meritorio mencionar que el hecho de no advertir los modelos
mentales presentes en los educandos, podría provocar resistencias y
desequilibrios en el espacio áulico, tanto en el manejo del material como en
el aprendizaje en general. Esto se deriva del tipo de funcionamiento por
analogía a través del cual operan los modelos mentales en la estructura
cognitiva.
Argumente sobre posibles modelos mentales que podrían tener
los/as alumnas respecto de la disciplina en la está formando, y
desempeña la profesión docente.
Desde este enfoque en la práctica áulica observamos
conceptualizaciones realizadas desde el sentido común. Por ejemplo en
disciplinas como la psicología y mas precisamente en la teoría
psicoanalítica, podemos observar cuando trabajamos en la
conceptualización del Complejo de Edipo, los alumnos lo vinculan con que el
niño se enamoraría de su madre y la niña de su padre, ineludiblemente.
PERIFERIA DEL PARADIGMA COGNITIVO
TEORÍA DE LA GESTALT
TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA 2014 –AZUL 8
Después de la lectura del apartado sobre la Gestalt, ejemplifique
situaciones de enseñanza y aprendizaje en su disciplina de
formación, en la que se use el pensamiento reproductivo.
Si consideramos que el pensamiento reproductivo implica aplicar
destrezas o conocimientos adquiridos previamente a situaciones nuevas,
podríamos pensar como ejemplo de esto las asociaciones que los
estudiantes realizan con concepciones ya conocidas en los textos nuevos a
trabajar. Por ejemplo, al trabajar con el concepto de pulsión propuesto por
la Teoría Psicoanalítica, los alumnos tienden a relacionarlo con la idea de
instintos en el hombre.
Hipotetíce situaciones en las que debe usarse el pensamiento
productivo.
Partiendo desde los que los alumnos proponen desde su
pensamiento, el docente podría generar semejanzas y diferencias entre
estos dos conceptos: pulsión e instinto, con el fin de poder realizar
precisiones, apoyándose en estas ideas para reorganizar el pensamiento y
generar una apropiación del nuevo concepto en virtud del pensamiento
productivo.
PSICOLOGÍA GENÉTICO – COGNITIVA
TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA 2014 –AZUL 9
Teniendo en cuenta qué la teoría de Piaget no es una teoría
educativa, sino epistemológica, analice qué aspectos podría
derivarse de la Teoría de la Equilibración, al campo educativo.
En principio a partir de la indagación psicológica se puede hablar de
un sujeto epistémico, diferente al sujeto individual o psicológico.
Piaget plantea que se llega al conocimiento con objetividad por un
doble movimiento: adecuación al objeto (acomodación) y descentralización
del sujeto individual en la dirección del sujeto epistémico.
Dicha acción involucra un vínculo práctico en el que sujeto y objeto se
constituyen mutuamente (punto de vista interaccionista). Parece
importante comprender que ese vínculo práctico presupone una
organización subjetiva, cuya regularidad o aspectos idénticos son
entendidos como esquemas. Ese vínculo supone a su vez regulación por
dos tendencias complementarias entre asimilación y acomodación.
Se podría inferir que de la Teoría de la Equilibración se deriva al
campo educativo, la importancia de los procesos de asimilación y
acomodación del sujeto al entorno y entre los propios esquemas del sujeto.
La idea de que el aprendizaje es provocado por situaciones y no por
cuestiones espontaneas.
Un ejemplo llevado a las prácticas constaría de tareas secuenciadas
donde los alumnos se acerquen al conocimiento de un objeto particular por
aproximaciones sucesivas, relacionadas con la experiencia concreta. Es el
caso de la manipulación de colecciones de objetos diversos, en nivel inicial,
donde los niños incorporan nociones matemáticas a partir de la
manipulación: comprobar cantidades comparando colección, iniciados en las
operaciones de la comparación, luego ir realizando diversas
comprobaciones e inferencias que los acerquen al cálculo de cantidades
sencillas, demostrando con ese manejo material relaciones de diferencias,
similitudes, etc.
Todas aquellas actividades que impliquen partir de un conocimiento
menor a un conocimiento mayor, en grado de secuencia que acreciente ese
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conocimiento inicial, en relación a la acción de los alumnos sobre los
objetos.
Elabore un glosario con los conceptos centrales de la teoría.
NOCIÓN DE ADAPTACIÓN: se plantean dos invariantes básicas del
funcionamiento del hombre: organización (interno) y adaptación (externo)
como procesos complementarios de un único mecanismo. La adaptación
está compuesta por dos componentes interrelacionados: asimilación y
acomodación (ajuste al objeto). Tanto los detalles del proceso de asimilación
como de acomodación son sumamente variables. Lo invariable es su
presencia, como proceso, en toda la adaptación.
ESTRUCTURA: se entiende como las propiedades organizativas de la
inteligencia, organizaciones creadas a través del funcionamiento e inferibles
a partir de la naturaleza de la conducta cuya naturaleza determinan.
Estructuras como mediadoras entre las funciones invariables de la conducta
y sus diversos contenidos.
ESQUEMA: es una estructura cognoscitiva que se refiere a una clase
semejante de secuencias de acción.
ACCIONES: son ejecutadas por los sujetos y constituyen la sustancia o
materia prima de toda adaptación intelectual.
ASIMILACIÓN: aplicación de esquemas de acción sobre la realidad,
independiente de lo que la realidad es. La incorporación de esquemas
nuevos a los pre-existentes por la acción sobre la realidad
ACOMODACIÓN: por las características del objeto, los esquemas se modifican
en la acción. Los esquemas deben adecuarse a la novedad que presenta el
objeto.
SUJETO EPISTÉMICO: un sujeto universal, cuyas características comunes
compartiría con todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo.
Describa las etapas del desarrollo cognitivo.
Piaget diferencia cuatro etapas del desarrollo intelectual:
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Inteligencia sensoriomotora: comprende desde el nacimiento hasta los dos
años de vida. Se funda en movimientos y percepciones. Consiste en
aprendizajes elementales, que parten de los reflejos y se forman hábitos, y
culmina con las reacciones circulares.
Se identifican seis etapas:
1- Uso de reflejos (entre 0 y 1 mes de edad aprox.), dan lugar a la
consolidación del ejercicio funcional.
2- Primeros hábitos y reacción circular primaria (entre 1 y 4 meses de
edad aprox.)
3- Reacción circular secundaria y procedimientos para prolongar
espectáculos interesantes (entre 4 y 8 meses de edad aprox.).
Comienza en esta etapa a esbozarse la intencionalidad.
4- Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones
nuevas (entre 8 y 12 meses de edad). Hay intención.
5- Reacciones circulares terciarias y descubrimiento de nuevos medios
(entre 12 y 18 meses de edad aprox.).
6- Invención de nuevos esquemas a través de combinaciones mentales
de los anteriores (entre 18 y 24 meses de edad aprox.
Inteligencia intuitiva: (entre los 2 y los 6 años) se establece la
“representación” como imagen que sustituye a la realidad. Se da el
desarrollo de la función simbólica, entendiendo ésta como: la imitación
diferida, el juego simbólico, el dibujo, la imagen mental y el lenguaje. Se
establecen consecuencias para el desarrollo mental: intercambio entre
sujetos, interiorización de la palabra y la acción.
Inteligencia operacional concreta: (entre los 7 y los 12 años) desde las
relaciones sociales el niño adquiere cierta capacidad de cooperación. Las
acciones se hacen operatorias y estas operaciones siempre se realizan con
la presencia del objeto concreto.
Inteligencia operacional formal: (a partir de los 12 años) lo más relevante en
este momento es la distinción entre lo real y lo posible. Para operar, se
establece el modelo hipotético deductivo, el razonamiento proporcional.
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TEORÍA DIALÉCTICO – GENÉTICO / T. SOCIO – HISTÓRICA
Elabore un informe explicativo sobre la teoría vigotskyana. Incluya
contexto de producción de la teoría, objeto de estudio, principales
argumentos que dan cuerpo a la teoría, tipo de teoría, idea de
aprendizaje.
Lev Vigotsky, psicólogo ruso (1896-1934), se distinguió dentro del
campo de la psicología, por la preocupación sobre la constitución de las
funciones específicamente humanas, frente a otras escuelas que proponían
el estudio de los aspectos exclusivamente naturales o biológicos. Desarrolló
su programa psicológico en el marco de la Revolución Soviética, a la luz de
los ideales intelectuales marxistas imperantes en la época. Pretendía
recuperar el concepto de conciencia, dejado de lado por otras escuelas
existentes en la segunda década del siglo XX, preocupado por descubrir las
leyes y fundamentos de una psicología científica.
En ésta línea, su programa aborda la actividad instrumental y la
interacción social en la investigación del surgimiento del psiquismo, como
posibilidad de regulación consciente y voluntaria.
Para el psicólogo, existen herramientas diferentes a las físicas, las
psicológicas, destinadas a producir efectos en el comportamiento propio y el
de otros sujetos. El ejemplo paradigmático de esta afirmación es la lengua,
como medio para regular el comportamiento de otros y el propio, la lengua
es considerada en este programa, como un instrumento psicológico.
Siendo una Teoría Socio Histórica, su idea central es que los Procesos
Psicológicos Superiores (PPS), son establecidos en la vida social de los
sujetos, en actividades compartidas con otros. Son específicamente
humanos, constituidos social e históricamente, producto de la línea cultural
del desarrollo. Propone el desarrollo como un proceso culturalmente
organizado, del cual el aprendizaje en un contexto de enseñanza es un
momento interno y necesario. Los PPS se abordan entonces desde una
perspectiva genética, siendo los instrumentos de mediación semiótica (la
TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA 2014 –AZUL 14
lengua como ya se mencionó) de suma importancia en su constitución.
Otras características fundamentales del estos procesos refieren a la
regulación de las acciones en forma voluntaria y consciente por parte del
sujeto.
Previamente a la conformación de los PPS, destaca la presencia
necesaria de Procesos Psicológicos Elementales, correspondientes a la línea
natural del desarrollo, pero no son condición suficiente para que los PPS
surjan. En este sentido, dentro de los PPS mencionados distingue: Procesos
Psicológicos Superiores Rudimentarios de los Avanzados. Los Rudimentarios
se adquieren en la vida social general por todos los miembros de la especie
por la interiorización de actividades sociales. Los Avanzados por su parte, se
adquieren en procesos instituidos socialmente, es decir, que se logran en
procesos de escolarización, por ejemplo. Propone un sujeto social no sólo
activo sino interactivo, que constituye sus funciones psicológicas superiores,
mediado por la cultura y sus instrumentos, siendo estos conceptos básicos
en la compresión del desarrollo cognoscitivo de los individuos.
A su vez, propone el cambio cognitivo en los sujetos a partir del
concepto de Zona de Desarrollo Próximo, propuesta como la zona donde el
niño resuelve cognitivamente con ayuda o sin ella. Define como “la
distancia entre el nivel potencial y el nivel real de desarrollo, es decir, lo que
el sujeto puede hacer con ayuda o sin ayuda”. Esta definición implica que,
aunque aprendizaje y desarrollo conllevan una relación directa, aprendizaje
no es equivalente a desarrollo, porque lo precede, el aprendizaje se
convierte en desarrollo mental impulsando una serie de procesos evolutivos
que no podrían darse fuera del aprendizaje. Una de las implicancias
fundamentales del concepto de ZDP es el rol de tutor tanto del docente
como de un compañero aventajado, siendo el tipo de enseñanza/aprendizaje
situado en esta zona, de un nivel mayor de desarrollo. Incluye en la
generación de la ZDP además de la enseñanza, al juego y al trabajo. Juego
como juego de simulación, el cual implica la adscripción a reglas que
sistematizan papeles y situaciones. Juego de simulación entendido como
juego reglado, donde el juego evoluciona hacia la introducción de reglas
más explícitas y situaciones imaginarias menos explicitas. Estas situaciones
así presentadas proponen al sujeto un dominio creciente y voluntario del
comportamiento. Es decir, que en las situaciones de juego es posible
TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA 2014 –AZUL 15
representar similares conflictos cognitivos que requiere el aprendizaje y
resolución de problemas.
Cabe destacar la importancia que Vigotsky le otorga a los
conocimientos cotidianos y a los conocimientos científicos, siendo los
primeros conocimientos, representaciones genéricas que se logran
espontáneamente en relación directa con los objetos, en la experiencia
concreta, en la vida social, en relación con otros; y siendo los científicos,
generalizaciones del pensamiento, necesitan ser desarrollados por la
instrucción, es decir, que el papel central en la formación de estos
conceptos corresponde a un proceso de escolarización.
Por lo expresado hasta aquí, es posible considerar la Teoría Socio
Histórica como una teoría de aprendizaje dada la importancia central que
Vigotsky le otorga a la noción de aprendizaje, que incluye en ella el proceso
de enseñanza y aprendizaje, destacando la importancia de quien enseña y
quien aprende mediados por una relación social. La relación estrecha entre
aprendizaje y desarrollo, posibilitadora de las habilidades de los niños,
otorga un destacado lugar al rol del adulto en la instrucción, antes o durante
la práctica escolar.
Por otro lado, el programa psicológico descripto, implica una teoría
psicológica del desarrollo, en tanto explica el surgimiento de los Procesos
Psicológicos Superiores, como funciones específicamente humanas,
reguladoras del comportamiento propio y de otros, en la consecución de
acciones conscientes y voluntarias de los sujetos.
¿Qué papel tiene la cultura y el aprendizaje escolar para el
desarrollo de PPS?
La cultura y el aprendizaje escolar suponen un desarrollo de un nivel
mayor en la constitución de los PPS. Mediados por la cultura, niños y
adultos, en una interrelación social, se involucran en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, como instancia previa al desarrollo de habilidades
de los niños, logrando de esta manera la adquisición de conocimientos que
en contextos de enseñanza son posibilitados, esto es a través del
aprendizaje escolar. En este sentido, el concepto que aporta “la ley de doble
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formación” donde toda función aparece dos veces, primero en la relación
social, entre personas, de manera interpsicológica, para posteriormente ser
una función interiorizada por el niño, es decir, de forma intrapsicológica,
explica la acción de la instrucción en el desarrollo de destrezas necesarias
para el aprendizaje e inserción en la cultura. En un proceso donde el niño, al
principio incapaz de valerse de las herramientas culturales por sí mismo,
permanece temporariamente con una utilización externa, hasta dar paso a
la capacidad de una utilización internalizada de las mismas, otorgando un
mayor control sobre las operaciones psicológicas propias.
¿Qué implicancia educativa tiene el hecho que los sujetos
construyan los PPS en función de la cultura?
Las implicancias educativas de esta relación posibilitan acciones
desde contextos de enseñanza, generando una serie de funciones que
permanecen en la ZDP, donde el cambio cognitivo en el niño lo acercan a la
posibilidad de realizar solo actividades y acciones en la adquisición de
aprendizajes. En la relación social entre quien enseña y quien aprende,
surgen entonces, acciones que desde la tutoría de un adulto o compañero
avanzado, el niño podrá interiorizar operaciones necesarias para el control
de sus acciones de manera voluntaria y consciente. En este sentido, en
contextos de enseñanza, el sujeto debe reconocer la ayuda que recibe,
siendo temporal y ajustada hacia el logro de una autoría, de la autonomía
necesaria para logra el desarrollo real.
Analice cómo podría desde su futura práctica profesional organizar
procesos de enseñanza aprendizaje desde la noción de ZDP.
Ejemplifique.
Las prácticas posibles en relación a la noción de ZDP, implicarían
reconocer situaciones de enseñanza posibilitadoras del logro del desarrollo
de habilidades en niños o adolescentes. En principio, se comenzaría desde
actividades que facilitaran el reconocimiento de aquellas habilidades
alcanzadas, de acuerdo a la modalidad de aprendizaje y las experiencias
previas de enseñanza en un grupo dado de estudiantes. Estas acciones
estarían orientadas al reconocimiento de recursos concretos dentro del
grupo que ajusten las acciones futuras en las diferentes situaciones de
enseñanza a proponer.
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Proponer actividades grupales donde la conformación de los mismos
no sea azarosa, sino elegida cuidadosamente de antemano con el fin de que
aquellos estudiantes más avanzados transiten junto a compañeros en
niveles anteriores de desarrollo, la acción tutorial, habilitando en ambos una
toma de conciencia de las propias destrezas, siendo enriquecedor para
ambos, ya que el alumno avanzado podría disponer de una suerte de
inventario de sus propias habilidades que quizás no podría reconocer en
actividades individuales. Esta forma de trabajo podría ser consecuente con
niveles de enseñanza secundaria y/o superior, donde se encuentran
estudiantes de diversas procedencias, experiencias y habilidades. En este
sentido, podrían pensarse aquellas actividades propias de la supervisión en
carreras de grado donde la formación profesional implique un trabajo de
conjunto de co-pensamiento en cuanto a prácticas propias.
En nivel primario, por ejemplo en los primeros años, posibilitar a
través de la creación de situaciones de juegos guiados, la internalización de
regularidades respecto de estrategias de cálculo mental, donde orientados
por el docente, los alumnos puedan apropiarse de diversas estrategias de
cálculo desde la utilización de materiales que posibiliten esas acciones. Por
ejemplo, jugar el Juego de la Oca para adquirir la secuencia numérica.
TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA 2014 –AZUL 18
TEORÍA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES
Desarrolle un glosario con los conceptos centrales de la Teoría de
los Campos Conceptuales.
Campo Conceptual: “es un conjunto informal y heterogéneo de
problemas, situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y
operaciones del pensamiento, conectados unos con otros y, probablemente,
entrelazados durante el proceso de adquisición.” (Vergnaud, 1982, 40) Es
decir, supone un conjunto de situaciones, que para lograr su dominio se
requiere el manejo de diferentes conceptos.
El campo conceptual constituye para Vergnaud una unidad que permite ver
las dificultades en la conceptualización de lo real.
Concepto: se define a partir de una relación de tres conjuntos: el referente
del concepto, el significado y el significante. Si bien no hay una relación
biunívoca es necesario no reducir ni al significado, ni al significante, ni a la
situación.
Los conceptos se tornan significativos a través de las situaciones, por eso,
se requiere partir de ellas para ingresar a un campo conceptual.
Situación: se entiende que toda situación compleja puede ser analizada
como una combinación de tareas, para las cuales es importante conocer su
naturaleza y dificultades propias. Las situaciones dan sentido al concepto. El
sentido es una relación del sujeto con las situaciones y con los significantes.
Más precisamente son los esquemas, los comportamientos y su
organización, evocados por el sujeto en la situación o por un significante, lo
que constituyen el sentido de esa situación.
Esquemas: constituyen la organización invariante del comportamiento para
una determinada clase de situaciones. En los esquemas hay mucho de
implícito, y mucho de ellos pueden evocarse sucesivamente y
simultáneamente en situaciones nuevas. Siempre las conductas en situación
se asientan sobre un abanico inicial de esquemas. Hay esquemas perceptivo
gestuales, verbales, y esquemas sociales como el de seducir a una persona
o el de resolver un problema. Teóricamente, el esquema vincula la
conducta y la representación. La relación entre situaciones y esquemas es
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la fuente primaria de la representación, y por lo tanto de la
conceptualización.
Desarrollo cognitivo: puede ser considerado como un vasto repertorio de
esquemas afectados a diferentes acciones y actividades de la vida humana.
Invariantes operatorios: hace referencia a las expresiones “conceptos-
en-acción” y los “teoremas-en-acción”. En general aparecen como ocultos,
es decir, implícitos. Por esta razón Verganud plantea que es necesario
tenerlos en cuenta porque progresivamente, dichos conceptos y teoremas
en acción, pueden transformarse en verdaderos conceptos y teoremas
científicos.
Conceptos-en-acción: constituyen un objeto, un predicado o una categoría
de pensamiento considerado pertinente, relevante (no necesariamente
verdadero).
Teoremas-en-acción: son proposiciones sobre lo real y pueden servir para
explicar una situación problemática.
¿Por qué la teoría de Vergnaud la ubicamos en la periferia del
Paradigma Cognitivo? ¿Qué conserva del Núcleo Duro, y en qué se
diferencia?
La ubicamos en la periferia del Paradigma Cognitivo porque de alguna
manera supera la idea de que el conocimiento tiene una naturaleza
acumulativa o cuantitativa. Se le da importancia a la resolución de
situaciones problemáticas como procesos internos y contextualizados,
donde los otros pueden ser recursos capaces de viabilizar rupturas para
aprender o visibilizar la apropiación de conocimiento. También porque se
ubica al sujeto que aprende en una relación en ese proceso de aprendizaje.
Del Núcleo Duro conserva la unidad de análisis, es decir, los Procesos
Psicológicos Superiores. La idea de una estructura cognitiva existente del
sujeto y la actividad cognitiva derivada del procesamiento de la
información relacionada con el entorno.
Es precisamente el sujeto desde lo cognitivo quien marca la distancia
con el núcleo duro, porque se plantea un sujeto activo, en situación,
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contextualizado, capaz de resolver situaciones problemáticas, con saberes
previos, donde los errores se entienden como parte del aprendizaje.
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TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO VERBAL
¿Qué punto de contacto posee con el núcleo duro del Paradigma Cognitivo?
El abordaje de la propuesta de Ausubel demuestra ciertos puntos de
contacto con la Teoría del Procesamiento de la información, a saber:
El postulado: “los conceptos, ideas o proposiciones del individuo y sus
interrelaciones”, es una clara referencia a la existencia de la
estructura cognitiva presente en el sujeto; en el cual se sustancia
aquello que el sujeto ya sabe y trae consigo, el conocimiento previo.
Su noción de aprendizaje es entendida como un mecanismo humano
en el que se busca adquirir y almacenar una inmensa cantidad de
ideas e informaciones representadas, esto podría leerse como
capacidad de representación del sujeto y procesamiento de
información en términos del núcleo duro.
Su referencia al conocimiento previo presente en conceptos
subsumidores que permitirían anclar relacionalmente el nuevo
conocimiento. Esta condición de posibilidad depende de la relevancia
de los mismos, es decir similar a la necesariedad de “invocar/activar”
la información dentro de la mente humana que planteaban desde el
núcleo duro.
¿Cuándo hay aprendizaje para Ausubel?
El autor sólo reconoce un aprendizaje significativo en aquel
proceso a través del cual una información se relaciona, de manera no
arbitraria y sustantiva, con un aspecto relevante de la estructura cognitiva
del sujeto –conceptos subsumidores-. Esta relación no arbitraria y
sustantiva resulta la esencia del proceso de aprendizaje que dará pie a la
adquisición de nuevos conocimientos –modificando lo existente-.
Contrariamente, si la relación con la estructura cognitiva se pauta
arbitraria y literalmente, el proceso queda relegado a un aprendizaje de
tipo mecánico, donde se imposibilitaría la adquisición de significados para
el sujeto educando.
TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA 2014 –AZUL 22
Adicionalmente, nos otorga, una explicación específica de la
organización jerárquica que se sostiene en la estructura cognitiva. De lo
cual desprende una subcategorización de tipos posibles de aprendizaje
significativo, donde el nuevo material significativo puede quedar:
subordinado –subsumido a ideas ya existentes de un modo derivativo o
correlativo; superordenado –abarca a los subsumidores, subordinándolos-;
o un tipo combinatorio -ideas ampliamente explicativas-. Esto se deriva
en la asimilación, que este autor refiere como la interacción entre el nuevo
material y la estructura cognoscitiva, siendo esta última modificada en un
grado de mayor diferenciación.
Resulta relevante la distinción ausubeliana entre la situación de
aprendizaje de tipo receptivo y aquella que transita un proceso de
descubrimiento del material. El primero acontece en situaciones en que
las nociones al alumno le son “dadas” y generalmente se reciben
verbalmente. Aunque no siempre esta receptividad verbal se traduce en un
aprendizaje mecánico, sino que podríamos bregar por una instancia de
aprendizaje verbal donde impere lo significativo. Mientras que el segundo,
resulta de la transformación de hechos evidentes en pos de provocar
nuevas propuestas de conceptualización o resolución, una búsqueda en la
interacción social. De esto, parecería desprenderse que todo aprendizaje
propuesto desde el descubrimiento necesariamente se erige como
significativo, lo cual es infundado. La significatividad potencial dependerá
–según Ausubel- de la disponibilidad de las ideas pertinentes que resulten
basamento habilitante del anclaje; más allá de la modalidad de
transmisión/recepción del nuevo material.
TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA 2014 –AZUL 23
¿Qué es lo primero que debe hacer un docente para enseñar?
Resulta imprescindible a la hora de iniciar la tarea docente, relevar
aquellas ideas “previas” de los alumnos e iniciar una tarea de identificación
de las mismas. Apelar a la construcción de estrategias de enseñanza que
revelen la estructura cognitiva del educando. A partir de sondeos, ejercicios
de expresión y representación, cuestionarios simples con los cuales
adentrarse en lo que “traen”, relevando lo significativo para identificar
puntos de anclaje ya utilizados, al decir del autor conceptos subsumidores.
Esto puede facilitar la organización de aquello que se va a enseñar,
el contenido. Este momento diagnostico contribuiría con la incorporación de
estrategias y recursos que propicien el acceso a la significatividad por parte
del sujeto.
Ejemplifique al menos cinco tipos de aprendizaje desde la
especialidad en la que se forma.
APRENDIZAJE RECEPTIVO: mediante las exposiciones teóricas o clases
magistrales, los contenidos enseñados, se “ofrecen” de un modo que no se
prestan al intercambio interpretativo. A su vez, en el educando podría darse
esta situación de aprendizaje al momento de realizar actividades de dictado
de conceptos y/o vocabulario.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: hacer uso de material audiovisual o
piezas fílmicas se pretende transitar un camino de descubrimiento por parte
del educando. Claramente el material se utiliza como disparador de
conocimientos previos del tema en cuestión, posibilitando la co construcción
de conocimiento bidireccionalmente donde luego se habilite el avance y
alcance de conceptualizaciones de mayor envergadura abstracta.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: entendemos que los espacios de “Práctica
Profesional” emergen con un fin de ser articulardores de teoría y práctica.
Es en este espacio donde puede concretarse una relación no arbitraria y
significativa entre la experiencia vivencial y los conocimientos teóricos
previamente adquiridos. Se apuesta a establecer una relación de la práctica
con su correlato teórico presente en la estructura cognitiva del sujeto.
TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA 2014 –AZUL 24
APRENDIZAJE MECÁNICO: básicamente aquel que se transita al momento de
aprender los articulados de las diversas leyes inherentes a espacios como
Construcción de la Ciudadanía. Otro ejemplo residiría en el aprendizaje de
fechas históricas y/o nombres de referentes ilustres en el espacio de
Historia.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SUBORDINADO COMPLETAR…
Desarrolle cuatro argumentos sobre las implicaciones educativas en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de la teoría de Ausubel.
Ausubel plantea una relación de inherencia entre las condiciones de
cognitivas de aprendizaje y las actitudinales. Es por esto que para
que un aprendizaje de tipo significativo tenga lugar deberán
presentarse tanto un material potencialmente significativo así como
una disposición significativa del alumno, es decir un conocimiento
previo relevante y necesario –disponible-.
La variada tipología de aprendizajes propuesta por el autor, nos
compele a una comprensión precisa a la hora de identificar o evaluar
combinaciones presentes en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La elección intencionada de un tipo de aprendizaje volcado a lo verbal
y/o de descubrimiento, no redundará indefectiblemente en un acto
significativo para el sujeto. La intencionalidad en la selección de
estrategias y materiales no puede perder de vista “lo que traen” los
sujetos, no sólo en términos de conceptos subsumidores sino en
componentes subjetivos.
Resulta relevante la distinción ausubeliana entre la situación de
aprendizaje de tipo receptivo y aquella que transita un proceso de
descubrimiento del material. El primero acontece en situaciones en
que las nociones al alumno le son “dadas” y generalmente se reciben
verbalmente. Aunque no siempre esta receptividad verbal se traduce
en un aprendizaje mecánico, sino que podríamos bregar por una
instancia de aprendizaje verbal donde impere lo significativo.
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La impronta conceptual del aprendizaje significativo marca un antes y
un después en las teorías del aprendizaje. Si bien avanza
ampliamente en relación a la órbita intencional de los sujetos
implicados, queda como cuenta pendiente –no abordada por Ausubel-
la cuestión de la conciencia y los procesos cognitivos derivados de la
misma. La significatividad parecería erigirse como relevante aún
cuando prescinde -incluso desde lo nominativo– de la toma de
conciencia de los sujetos.
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IDEA DE APRENDIZAJE SIGNIFCATIVO CRÍTICO
¿Qué aspectos conserva de la teoría de Ausubel, y en qué la supera?
En relación a la teoría de aprendizaje significativo, su planteo de
incorporar “nuevos materiales educativos” más allá del libro, se presenta
como una actualización del material potencialmente significativo
sustanciado por Ausubel. También respecto a los conceptos subsumidores
como lugar de anclaje del nuevo material.
Supera a la teoría ausubeliana, en tanto introduce en el aprendizaje
significativo una nueva posición del sujeto en relación con la cultura, dicha
posición “desde afuera” es la que resulta posibilitante de una construcción
crítica. Una posición subjetiva que permitiría un manejo analítico del
material informativo, de un modo tal de no quedar subsumido al mismo
sino con una posibilidad concreta de reconocimiento y quizás de
interpretación crítica.
Asimismo resulta superadora respecto a los tres tipos de aprendizaje
significativo -representacional, de conceptos y proposicional- que
encuentran sus respectivos correlatos ya sea en los símbolos, objetos,
eventos o en situaciones donde lo conceptos se asocian; Moreira agrega la
relevancia de la conciencia semántica. Esto implica la significatividad para
el sujeto como agregado relevante.
¿Qué punto de contacto posee con el núcleo duro del Paradigma Cognitivo?
La propuesta de Moreira encuentra puntos de encuentro con el Núcleo duro
del Paradigma Cognitivo en cuanto a:
La unidad de análisis propuesta, es decir el estudio de los procesos
superiores incluyendo tanto la comprensión, el razonamiento, el
lenguaje, la resolución de problemas y la toma de decisiones.
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La estructura cognitiva existente del sujeto quien avanza en la
posibilidad de representarse, desde una percepción subjetiva del
mundo.
La actividad cognitiva derivada del procesamiento de la información
relacionada con el entorno.
Elija cinco principios que le servirían para construir procesos de
enseñanza y aprendizaje en el espacio curricular que se
desempeña. Ejemplifique.
La experiencia educativa en contextos de encierro sin duda impone
un desafío constante en el sostenimiento de una actitud dialógica, un
ejercicio comunicativo y una interacción social con los educandos que
propicien un clima de posibilidad y co construcción. Con esto nos referimos
a que los jóvenes institucionalizados en contextos cerrados –órbita penal-,
transitan una situación de despersonalización, de imposición de reglas,
donde la regulación de la conducta (disciplinamiento, punición) es una
realidad cotidiana.
En línea con una propuesta de enseñanza y aprendizaje que pueda
enmarcarse en los aportes de Moreira consideramos relevante adherir a los
principios de:
Conocimiento como lenguaje: la intencionalidad de abordar
comprensivamente el lenguaje de los jóvenes privados de su libertad, no
debe interpretarse desde un enfoque estigmatizante. Sino con un interés
comprensivo de dichos contextos como instituciones totales; donde las
prácticas de despersonalización y asimilación del internado pueden
construir o reforzar ciertas formas de hablar o relatar.
La experiencia pedagógica pondrá en jaque a aquel educador que
decida prescindir de un abordaje comprensivo del lenguaje de los jóvenes.
Las prácticas discursivas juveniles se desarrollan en relación a los grupos de
pares/pertenencia donde el lenguaje es un componente identitario principal.
No hay neutralidad posible en las palabras dichas o escritas, hecho
que se modifica casi necesariamente en el ambiente carcelario. La vida en
instituciones totales penales implica el uso de ciertos términos, jergas
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particulares que adquieren significación especìfica para quienes comparten
el lugar -no sólo los jóvenes sino el personal en funciones.
Ejemplificando: corte que, ta cheto, ….pararse de manos (enfrentar),
maestros (en referencia a guardia cárceles o asistentes de minoridad sin
funciones en lo educativo formal).
La distancia semántica del significado culturalmente asignado a ese
símbolo no podrá advertirse si no se trabaja en una búsqueda comprensiva
de los lenguajes propios, que circulan, que auguren un aprendizaje
significativo para los educandos en tanto atribuyan significado a las
palabras, sean lenguaje especializado o corriente.
Conciencia semántica: esto refiere a una primera toma de
conciencia de los significados presentes en las personas y no en las
palabras que utilizan en su expresión. La situación pedagógica suele
resultar un campo posible para la confusión semántica. Las palabras
resultan mediadoras para entender la variabilidad en las subjetividades que
dan significado a lo dicho.
En los contextos de encierro, el acceso y expresión de palabras
oralmente suele vehiculizarse con mayor facilidad quedando las palabras
escritas como desafío constante (lectoescritura no consolidada, miedo al
error, autoestimas vulneradas en suma a historias de vida con derechos
vulnerados).
Un ejemplo claro de esta necesidad de conciencia semántica de y de
construcción vincular de significados se visibiliza en una expresión como:
“Eso era así en la calle” (se alude al lugar calle para significar la libertad,
que resulta una palabra que no resuena con tanta frecuencia). El espacio
público que representaría semánticamente la palabra “calle”, aquí se
distancia y asume una significatividad subjetiva desde quien la enuncia: el
joven institucionalizado por causas penales.
Derivándonos a un restringido abordaje interpretativo, advertimos
que subyace una intencionalidad de no nombrar aquello que no se tiene,
aquello que está suspendido, restringido: la libertad individual.
El aprendiz como preceptor / representador: Al momento de
iniciar el vínculo con los educandos en contextos de encierro, se impone un
necesario entendimiento del joven como representador singular del mundo,
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un mundo donde los estigmas son moneda corriente al unísono con
subjetividades minadas por la imposibilidad. Un mundo internamente
representado donde una y otra vez se habla de no saber, de no poder….
Es interesante como a partir de abonar la situación pedagógica con
técnicas de expresión (verbal, física, emotiva), otras de tejido de trama
grupal e incluso con estrategias didácticas logre promoverse la co
construcción de “conocimiento”. El puntapié inicial residiría en aquellos
relatos breves, anécdotas o recuerdos que ellos elijan compartir (eje
experiencial, vivencial). Esto permitiría entrever las representaciones
internas del mundo que se inscriben en sus actos de un modo opaco, que es
necesario develar. Apelar a la inteligencia emocional parece surgir como un
camino propicio.
La interacción social y del cuestionamiento: la singularidad del
espacio áulico, intramuros, resulta un desafío a la hora de la selección de
contenidos y materiales curriculares. La emergencia de una situación
pedagógica productiva -en términos de co construcción de conocimiento-
depende fundamentalmente de un vínculo de confianza y respeto entre
educador- educando. La interacción social será fuente de expresión de
intereses o preocupaciones de los jóvenes. Trabajar con el emergente
implica un trabajo de preguntas en ambos sentidos que no seguramente no
conllevan a respuestas concluyentes. El generar cuestionamientos desde los
temas de interés del educando afianza una interacción vincular sustentada
en el diálogo.
El desaprendizaje: entendido como aprender a desaprender,
reviste en los contextos de encierro una propuesta hacia los educadores –
casi compulsiva-. Fundamentalmente a la hora de predisponerse
abiertamente desde sus concepciones y estilos de planificación aprendidos.
Los cuales deben cernirse desde el tamiz de la relevancia y permitir que
sólo decanten los adecuados al contexto pedagógico de inscripción.
Brindar ejemplos en este aspecto: advertir continuamente la situación
de los jóvenes con interacciones sociales cotidianas restringidas,
rutinizadas, aisladas y con componentes de regulación de la conducta. Esta
suspensión del tiempo acontecida por el encierro puede ser leída como una
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posibilidad de irrupción en las subjetividades, desde la construcción de
grupalidad, con un interés disruptivo sobre lo institucionalizado y una
oportunidad de aprender enseñando…
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SITIOS WEB CONSULTADOS
http://www.fba.unlp.edu.ar/musica/fundamentostem/wp-
content/uploads/2012/05/U4_Texto-4_2013.pdf Introducción a la
Psicología del Aprendizaje escolar, Baquero y Limón Luque, pag
15 a pag 51.
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO: UN CONCEPTO SUBYACENTE, Marco Antonio
Moreira, Instituto de Física, UFRGS, Campus. Porto Alegre, RS,
Brasil
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