Bonifacio - Psicología Del Desarrollo y Aprendizaje I

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Y DEL APRENDIZAJE I

Docente a cargo: Lic. Olga Lorenzetti

Eje I: Las controvertidas relaciones entre desarrollo y aprendizaje

AANDREANDREA B. B B. BONIFACIOONIFACIO DNI 20.518.972 DNI 20.518.972

SSOFÍAOFÍA C CANEVELLOANEVELLO DNI 27.131.466 DNI 27.131.466

LLUJÁNUJÁN G GROHROH DNI 27.195.627DNI 27.195.627

MMARIAARIA DELDEL V VALLEALLE S STAINTAIN DNI 29.395.740 DNI 29.395.740

CCECILIAECILIA U UGALDEGALDE DNI 23.510.836DNI 23.510.836

SSUSANAUSANA N NOEMÍOEMÍ Z ZANETTIANETTI DNI 24.909.435DNI 24.909.435

2014 TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA AZUL

PARADIGMA COGNITIVO

Elabore un informe descriptivo analítico de los diferentes tipos de

condicionamiento, incluya también la mirada de Watson (contexto,

ideas centrales, forma de definir aprendizaje).

Las teorías y enfoques conductistas surgen como programas

científicos centrados en el estudio de los estímulos y respuestas que

propician un aprendizaje, con la preocupación focalizada en cómo se

conforma la conducta. Basados en el paradigma científico de la modernidad,

su interés se centra en descubrir leyes que puedan formalizar, cuantificar y

ordenar de manera estadística los fenómenos observables, con el objetivo

de predecir y controlar, en este caso, la conducta de cualquier organismo.

Hasta el momento se consideraba a la conciencia como unidad de análisis y

a la introspección como método de investigación, para la nueva formulación

esto no tenía validez científica porque no cumplía con los estándares

científicos de la época.

Desde estos enfoques, se sostiene que el condicionamiento facilita el

aprendizaje, con un modelo de enseñanza subyacente de “adiestrar-

condicionar, para de esta manera aprender-almacenar” (Ferreyra-Pedrazzi:

2007)

El condicionamiento resulta ser uno de los pilares fundamentales que

sostienen esta teoría, de los cuales se hará referencia al condicionamiento

clásico de I. Pavlov; el condicionamiento instrumental de R.L. Thorndike y el

condicionamiento operante de B.F. Skinner, así como ideas claves aportadas

por John Watson, como representante clásico del núcleo duro de este

paradigma.

J. Watson, psicólogo estadounidense (1878-1958), fundador de la

Psicología Conductista, cuyas ideas centrales constituyeron el núcleo duro

de esta teoría. Considera a la conducta como objeto de estudio de la

psicología, entendiendo a esta como aquello que el “organismo hace o dice

en relación al medio”, con el fin de lograr la adaptación, realizando una

descripción de la relación entre E-R.

TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA 2014 –AZUL 2

Siendo la finalidad de la psicología lograr predecir, a partir de determinado

estímulo externo, la respuesta. Este autor, considera al aprendizaje como

una asociación nueva entre E-R no innato.

Iván Pavlov (1849-1936), fisiólogo ruso pionero en estudiar la

actividad nerviosa superior, descubre mediante sus experiencias el

mecanismo de formación de “reflejos condicionados”, contribuyendo con

ello a la estructuración de la psicología como ciencia experimental. En 1904

recibe el Premio Nobel de Medicina.

Para el científico, la idea de aprendizaje era una recepción pasiva por

parte del sujeto de los estímulos externos y eran estos los que activaban las

conductas, es decir, que ante un estímulo precedente se producía un

aprendizaje respondiente; por medio de una asociación de un reflejo E + R y

un E neutro, este estímulo neutro presentado solo provocaría una respuesta.

A su vez, si los estímulos fueran similares, la respuesta podría ser una

generalización, siendo en la esta línea una respuesta posible, la de

discriminación cuando los estímulos siendo similares no eran idénticos.

Continúa con la extinción que conlleva la desaparición gradual de una

respuesta aprendida. Complementando esta idea con la de refuerzo y

recuperación espontánea, en la primera, ante una consecuencia

fortalecedora de una conducta, la respuesta es condicionada por esta, y en

la segunda, mediante la intervención de la memoria una respuesta

extinguida podría reaparecer sin entrenamiento.

Edward Thorndike (1874-1949), psicólogo estadounidense, interesado

en la psicología educativa, investigó experimentalmente el aprendizaje en

los gatos, en la Universidad de Columbia. Para este psicólogo, el aprendizaje

se produce por ensayo-error, formulando en consecuencia la ley del efecto.

Para Thorndike se aprende una respuesta como medio para obtener una

recompensa. Los conceptos claves que formuló a partir de sus

investigaciones, fueron la idea de que el aprendizaje se produce cuando un

individuo ante una situación problemática, intentará cierto número de veces

encontrar una respuesta correcta, llegando al éxito motivado por un

estímulo que justifique su logro, es decir una asociación mecánica entre un

estímulo y una respuesta que es condicionado externamente, de esta

manera el aprendizaje se produce por ensayo y error. A esta idea, se agrega

la de Ley de Efecto, siendo este el efecto positivo


B. Skinner (1904-1990) psicólogo estadounidense, basaba sus

estudios en la observación de animales (palomas y ratas); propone una

teoría centrada en el “condicionamiento operante”. El aprendizaje en este

sentido entiende a la conducta como posible de ser modificada por sus

consecuencias; estas pueden resultar en reforzamientos positivos o

negativos, considerando el primero como el efecto de un estímulo deseado

y el segundo, consecuencia de la supresión de un estímulo adversivo.

Para este científico, la aplicación de los refuerzos se realiza en base a

un programa donde los mismos se disponen de acuerdo a la frecuencia de

presentación en forma continua o intermitente. En este sentido, el

aprendizaje operante se entiende como una conducta que puede ser

modificada a partir de un cambio en el antecedente, en el consecuente o en

ambos (conjunto de influencias ambientales). Por otra parte, el

señalamiento implica un estímulo que prepare una conducta deseada, por lo

cual permite reforzar conductas apropiadas, esperadas por el docente; para

lo cual será necesario remitirse a una programación de la enseñanza.

Reflexiones sobre su práctica profesional, respecto de ideas

propias del conductismo a la hora de definir los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

La implicancia de estas formulaciones en la práctica educativa

podrían ejemplificarse en situaciones cotidianas como el sonido de un

timbre o campana para ingresar o salir del salón; a su vez, los

señalamientos que se realizan en el desarrollo de las clases, donde los

docentes establecen normas, pautas que no siempre son aprehendidas por

los alumnos. Se destaca la implementación de “calificaciones” suponiendo

una objetividad donde el aprendizaje es medible y cuantificable. Estas

funcionarían como refuerzos positivos o negativos en relación a la

recompensa obtenida en cada caso.


NÚCLEO DURO:

TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

¿Qué significa que se defina al hombre como informívoro?

Reflexione críticamente sobre cómo se considera al sujeto desde lo

cognitivo, cuáles son las actividades cognitivas que prevalecen.

El hombre definido como informívoro implica un planteamiento de

equivalencias funcionales con el computador, al decir de Baquero (2002).

Específicamente nos encontraríamos frente a un hombre que nutre su

sistema cognitivo con la “información”, gracias a la cual su incertidumbre se

reduce desde un enfoque matemático preciso. Fundamentalmente la

posibilidad de resolver problemas y abordar situaciones complejas comienza

a vislumbrar canales de posibilidad.

La propuesta cognitiva refiere a un procesamiento activo de la

información, donde claramente el input no es equivalente al output, sino

que este último emerge de una construcción/transformación del primero.

Los procesos cognitivos no se definen únicamente por el mero hecho de

registrar las contingencias del entorno como planteaban los conductistas.

El hecho que sus actividades cognitivas que prevalecen son “el

registro más o menos fiel de patrones del entorno y unas pocas operaciones

simples que llevan a asociar los estímulos o información ingresante...”

En cuanto a las actividades cognitivas esta teoría ubica un nivel de

explicación sobre dos operaciones básicas que realiza la mente humana:

programación y procesamiento de la información. Esta opera de un modo

sucesivo o en serie. Dicho carácter serial del procesamiento de la

información será luego simultáneo.

En estas actividades implican operaciones simbólicas básicas como

codificar, comparar, localizar almacenar entre otras; las cuales no permiten

dar cuenta de la capacidad humana de la creación. No logran dar cuenta de

la “existencia y funcionalidad de los estados mentales de causación –

conciencia, intencionalidad, subjetividad-.

Caracterice los tipos de memoria.


Una de las pretensiones explicativas de la Teoría del P.I. es en

relación a la estructura del sistema computacional. Se le otorga un lugar

central al estudio de los procesos de memoria y la posibilidad de diseñar

modelos alternativos de funcionamiento de ella.

Los tipos de memoria del ser humano encuentran su analogía

funcional con los diferentes sistemas de almacenamiento de la información

que presenta la computadora. En primer lugar encontramos la memoria de

largo plazo ROM que se considera inicialmente como ilimitada. Esta

determinara o no, la eficacia tanto de los procesos de organización como de

los recuperación de la información.

Mientras que la memoria de corto plazo, homologable a la memoria

RAM del computador, opera de un modo transitorio. Esta memoria se asocia

a la atención o sea a la “posibilidad de trabajo de modo relativamente

simultáneo con un cuerpo de información dado”. Si bien su amplitud es

limitada en lo que refiere a sus características y límites funcionales, resulta

ser condición esencial al trabajo cognitivo lo que nos lleva a denominarla

como memoria de trabajo.

La relación que se establece entre ambas memorias es de una

influencia recíproca en el funcionamiento y esencialmente compleja.

Encuentra algún punto de contacto entre el Núcleo Duro y la

Psicología conductista. ¿Cuál?

Si bien se propone a la teoría cognitivista como superadora de las teorías

conductistas, podemos encontrar la existencia de vínculos estrechos entre

ambas por ejemplo:

Si bien el procesamiento “computacional” aporta precisión

matemática de los símbolos analizados, se mantiene una estrecha

relación con la concepción de las “señales” pavlovianas en tanto no

aportan nuevos modos de comprensión.


Persiste una actitud receptiva o pasiva del sujeto, en tanto no hay un

sujeto que aprende sino que “descubre y activa” ciertos significados

de su estructura cognitiva.

No supera la impronta conductista de un aprendizaje de tipo

asociativo ya que las relaciones entre las diferentes memorias se

sostienen desde una red de asociaciones. Por esto persiste una

concepción mecanicista respecto al aprendizaje posible.

La Teoría del Procesamiento de la información no pudo dar cuenta de la

existencia y funcionalidad de la conciencia, intencionalidad, subjetividad ni

del proceso de causación de los estados mentales. El núcleo duro del

cognitivismo encuentra su noción crítica en que los procesos cognitivos

presentan una descomposición recursiva, en la medida en que los hechos

informativos se expliquen a partir de un nivel más específico/inferior/simple.

Si el sujeto opera cognitivamente como una computadora, ¿cómo

será -desde esta perspectiva- considerado el sujeto de aprendizaje?

Desde la teoría del procesamiento de la información se piensa en un

sujeto como un “procesador de la información”; quien busca y reelabora

activamente la información. Desde los procesos cognitivos –

descomponibles en operaciones más simples- el sujeto descubre y activa,

pero no accede a una situación de aprendizaje de tipo constructivo.

Esto podría permitir objetar que no se logra superar la concepción

pasiva o receptiva del sujeto delineado desde el conductismo, ya que al

dejar de lado la intencionalidad del sujeto en el procesamiento de la

información no logra asumir la subjetividad de los procesos cognitivos. Por

lo tanto, los tipos de aprendizaje que alcanzara será de tipo asociativo

donde el reforzar o consolidar conocimientos pasa a ser un proceso

automatizado.

En suma, un aprendizaje de tipo constructivo pone en jaque los

conocimientos previos del sujeto cognoscente así como también interpela

las estrategias que este despliega a la hora de aprender, tal como ilustra

Baquero.


DERIVACIONES DEL NÚCLEO DURO

TEORÍA DE LOSMODELOS MENTALES

Si los modelos mentales les permiten a los sujetos resolver

problemas, ¿deben ser tenidos en cuenta en el ámbito escolar? ¿Por

qué?

Considerando que estos modelos mentales son la manera de re –

presentar internamente el mundo externo y sirven para inferir, comprender

y resolver problemas, pensamos que seria necesario que el docente

desarrolle un proceso de identificación de los mismos. Dicho proceso será

fundamental a la hora de generar y desplegar estrategias acordes a estos

modelos previos presentes en las estructuras cognitivas de los educandos.

Es meritorio mencionar que el hecho de no advertir los modelos

mentales presentes en los educandos, podría provocar resistencias y

desequilibrios en el espacio áulico, tanto en el manejo del material como en

el aprendizaje en general. Esto se deriva del tipo de funcionamiento por

analogía a través del cual operan los modelos mentales en la estructura

cognitiva.

Argumente sobre posibles modelos mentales que podrían tener

los/as alumnas respecto de la disciplina en la está formando, y

desempeña la profesión docente.

Desde este enfoque en la práctica áulica observamos

conceptualizaciones realizadas desde el sentido común. Por ejemplo en

disciplinas como la psicología y mas precisamente en la teoría

psicoanalítica, podemos observar cuando trabajamos en la

conceptualización del Complejo de Edipo, los alumnos lo vinculan con que el

niño se enamoraría de su madre y la niña de su padre, ineludiblemente.

PERIFERIA DEL PARADIGMA COGNITIVO

TEORÍA DE LA GESTALT


Después de la lectura del apartado sobre la Gestalt, ejemplifique

situaciones de enseñanza y aprendizaje en su disciplina de

formación, en la que se use el pensamiento reproductivo.

Si consideramos que el pensamiento reproductivo implica aplicar

destrezas o conocimientos adquiridos previamente a situaciones nuevas,

podríamos pensar como ejemplo de esto las asociaciones que los

estudiantes realizan con concepciones ya conocidas en los textos nuevos a

trabajar. Por ejemplo, al trabajar con el concepto de pulsión propuesto por

la Teoría Psicoanalítica, los alumnos tienden a relacionarlo con la idea de

instintos en el hombre.

Hipotetíce situaciones en las que debe usarse el pensamiento

productivo.

Partiendo desde los que los alumnos proponen desde su

pensamiento, el docente podría generar semejanzas y diferencias entre

estos dos conceptos: pulsión e instinto, con el fin de poder realizar

precisiones, apoyándose en estas ideas para reorganizar el pensamiento y

generar una apropiación del nuevo concepto en virtud del pensamiento

productivo.

PSICOLOGÍA GENÉTICO – COGNITIVA


Teniendo en cuenta qué la teoría de Piaget no es una teoría

educativa, sino epistemológica, analice qué aspectos podría

derivarse de la Teoría de la Equilibración, al campo educativo.

En principio a partir de la indagación psicológica se puede hablar de

un sujeto epistémico, diferente al sujeto individual o psicológico.

Piaget plantea que se llega al conocimiento con objetividad por un

doble movimiento: adecuación al objeto (acomodación) y descentralización

del sujeto individual en la dirección del sujeto epistémico.

Dicha acción involucra un vínculo práctico en el que sujeto y objeto se

constituyen mutuamente (punto de vista interaccionista). Parece

importante comprender que ese vínculo práctico presupone una

organización subjetiva, cuya regularidad o aspectos idénticos son

entendidos como esquemas. Ese vínculo supone a su vez regulación por

dos tendencias complementarias entre asimilación y acomodación.

Se podría inferir que de la Teoría de la Equilibración se deriva al

campo educativo, la importancia de los procesos de asimilación y

acomodación del sujeto al entorno y entre los propios esquemas del sujeto.

La idea de que el aprendizaje es provocado por situaciones y no por

cuestiones espontaneas.

Un ejemplo llevado a las prácticas constaría de tareas secuenciadas

donde los alumnos se acerquen al conocimiento de un objeto particular por

aproximaciones sucesivas, relacionadas con la experiencia concreta. Es el

caso de la manipulación de colecciones de objetos diversos, en nivel inicial,

donde los niños incorporan nociones matemáticas a partir de la

manipulación: comprobar cantidades comparando colección, iniciados en las

operaciones de la comparación, luego ir realizando diversas

comprobaciones e inferencias que los acerquen al cálculo de cantidades

sencillas, demostrando con ese manejo material relaciones de diferencias,

similitudes, etc.

Todas aquellas actividades que impliquen partir de un conocimiento

menor a un conocimiento mayor, en grado de secuencia que acreciente ese


conocimiento inicial, en relación a la acción de los alumnos sobre los

objetos.

Elabore un glosario con los conceptos centrales de la teoría.

NOCIÓN DE ADAPTACIÓN: se plantean dos invariantes básicas del

funcionamiento del hombre: organización (interno) y adaptación (externo)

como procesos complementarios de un único mecanismo. La adaptación

está compuesta por dos componentes interrelacionados: asimilación y

acomodación (ajuste al objeto). Tanto los detalles del proceso de asimilación

como de acomodación son sumamente variables. Lo invariable es su

presencia, como proceso, en toda la adaptación.

ESTRUCTURA: se entiende como las propiedades organizativas de la

inteligencia, organizaciones creadas a través del funcionamiento e inferibles

a partir de la naturaleza de la conducta cuya naturaleza determinan.

Estructuras como mediadoras entre las funciones invariables de la conducta

y sus diversos contenidos.

ESQUEMA: es una estructura cognoscitiva que se refiere a una clase

semejante de secuencias de acción.

ACCIONES: son ejecutadas por los sujetos y constituyen la sustancia o

materia prima de toda adaptación intelectual.

ASIMILACIÓN: aplicación de esquemas de acción sobre la realidad,

independiente de lo que la realidad es. La incorporación de esquemas

nuevos a los pre-existentes por la acción sobre la realidad

ACOMODACIÓN: por las características del objeto, los esquemas se modifican

en la acción. Los esquemas deben adecuarse a la novedad que presenta el

objeto.

SUJETO EPISTÉMICO: un sujeto universal, cuyas características comunes

compartiría con todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo.

Describa las etapas del desarrollo cognitivo.

Piaget diferencia cuatro etapas del desarrollo intelectual:


Inteligencia sensoriomotora: comprende desde el nacimiento hasta los dos

años de vida. Se funda en movimientos y percepciones. Consiste en

aprendizajes elementales, que parten de los reflejos y se forman hábitos, y

culmina con las reacciones circulares.

Se identifican seis etapas:

1- Uso de reflejos (entre 0 y 1 mes de edad aprox.), dan lugar a la

consolidación del ejercicio funcional.

2- Primeros hábitos y reacción circular primaria (entre 1 y 4 meses de

edad aprox.)

3- Reacción circular secundaria y procedimientos para prolongar

espectáculos interesantes (entre 4 y 8 meses de edad aprox.).

Comienza en esta etapa a esbozarse la intencionalidad.

4- Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones

nuevas (entre 8 y 12 meses de edad). Hay intención.

5- Reacciones circulares terciarias y descubrimiento de nuevos medios

(entre 12 y 18 meses de edad aprox.).

6- Invención de nuevos esquemas a través de combinaciones mentales

de los anteriores (entre 18 y 24 meses de edad aprox.

Inteligencia intuitiva: (entre los 2 y los 6 años) se establece la

“representación” como imagen que sustituye a la realidad. Se da el

desarrollo de la función simbólica, entendiendo ésta como: la imitación

diferida, el juego simbólico, el dibujo, la imagen mental y el lenguaje. Se

establecen consecuencias para el desarrollo mental: intercambio entre

sujetos, interiorización de la palabra y la acción.

Inteligencia operacional concreta: (entre los 7 y los 12 años) desde las

relaciones sociales el niño adquiere cierta capacidad de cooperación. Las

acciones se hacen operatorias y estas operaciones siempre se realizan con

la presencia del objeto concreto.

Inteligencia operacional formal: (a partir de los 12 años) lo más relevante en

este momento es la distinción entre lo real y lo posible. Para operar, se

establece el modelo hipotético deductivo, el razonamiento proporcional.


TEORÍA DIALÉCTICO – GENÉTICO / T. SOCIO – HISTÓRICA

Elabore un informe explicativo sobre la teoría vigotskyana. Incluya

contexto de producción de la teoría, objeto de estudio, principales

argumentos que dan cuerpo a la teoría, tipo de teoría, idea de

aprendizaje.

Lev Vigotsky, psicólogo ruso (1896-1934), se distinguió dentro del

campo de la psicología, por la preocupación sobre la constitución de las

funciones específicamente humanas, frente a otras escuelas que proponían

el estudio de los aspectos exclusivamente naturales o biológicos. Desarrolló

su programa psicológico en el marco de la Revolución Soviética, a la luz de

los ideales intelectuales marxistas imperantes en la época. Pretendía

recuperar el concepto de conciencia, dejado de lado por otras escuelas

existentes en la segunda década del siglo XX, preocupado por descubrir las

leyes y fundamentos de una psicología científica.

En ésta línea, su programa aborda la actividad instrumental y la

interacción social en la investigación del surgimiento del psiquismo, como

posibilidad de regulación consciente y voluntaria.

Para el psicólogo, existen herramientas diferentes a las físicas, las

psicológicas, destinadas a producir efectos en el comportamiento propio y el

de otros sujetos. El ejemplo paradigmático de esta afirmación es la lengua,

como medio para regular el comportamiento de otros y el propio, la lengua

es considerada en este programa, como un instrumento psicológico.

Siendo una Teoría Socio Histórica, su idea central es que los Procesos

Psicológicos Superiores (PPS), son establecidos en la vida social de los

sujetos, en actividades compartidas con otros. Son específicamente

humanos, constituidos social e históricamente, producto de la línea cultural

del desarrollo. Propone el desarrollo como un proceso culturalmente

organizado, del cual el aprendizaje en un contexto de enseñanza es un

momento interno y necesario. Los PPS se abordan entonces desde una

perspectiva genética, siendo los instrumentos de mediación semiótica (la


lengua como ya se mencionó) de suma importancia en su constitución.

Otras características fundamentales del estos procesos refieren a la

regulación de las acciones en forma voluntaria y consciente por parte del

sujeto.

Previamente a la conformación de los PPS, destaca la presencia

necesaria de Procesos Psicológicos Elementales, correspondientes a la línea

natural del desarrollo, pero no son condición suficiente para que los PPS

surjan. En este sentido, dentro de los PPS mencionados distingue: Procesos

Psicológicos Superiores Rudimentarios de los Avanzados. Los Rudimentarios

se adquieren en la vida social general por todos los miembros de la especie

por la interiorización de actividades sociales. Los Avanzados por su parte, se

adquieren en procesos instituidos socialmente, es decir, que se logran en

procesos de escolarización, por ejemplo. Propone un sujeto social no sólo

activo sino interactivo, que constituye sus funciones psicológicas superiores,

mediado por la cultura y sus instrumentos, siendo estos conceptos básicos

en la compresión del desarrollo cognoscitivo de los individuos.

A su vez, propone el cambio cognitivo en los sujetos a partir del

concepto de Zona de Desarrollo Próximo, propuesta como la zona donde el

niño resuelve cognitivamente con ayuda o sin ella. Define como “la

distancia entre el nivel potencial y el nivel real de desarrollo, es decir, lo que

el sujeto puede hacer con ayuda o sin ayuda”. Esta definición implica que,

aunque aprendizaje y desarrollo conllevan una relación directa, aprendizaje

no es equivalente a desarrollo, porque lo precede, el aprendizaje se

convierte en desarrollo mental impulsando una serie de procesos evolutivos

que no podrían darse fuera del aprendizaje. Una de las implicancias

fundamentales del concepto de ZDP es el rol de tutor tanto del docente

como de un compañero aventajado, siendo el tipo de enseñanza/aprendizaje

situado en esta zona, de un nivel mayor de desarrollo. Incluye en la

generación de la ZDP además de la enseñanza, al juego y al trabajo. Juego

como juego de simulación, el cual implica la adscripción a reglas que

sistematizan papeles y situaciones. Juego de simulación entendido como

juego reglado, donde el juego evoluciona hacia la introducción de reglas

más explícitas y situaciones imaginarias menos explicitas. Estas situaciones

así presentadas proponen al sujeto un dominio creciente y voluntario del

comportamiento. Es decir, que en las situaciones de juego es posible


representar similares conflictos cognitivos que requiere el aprendizaje y

resolución de problemas.

Cabe destacar la importancia que Vigotsky le otorga a los

conocimientos cotidianos y a los conocimientos científicos, siendo los

primeros conocimientos, representaciones genéricas que se logran

espontáneamente en relación directa con los objetos, en la experiencia

concreta, en la vida social, en relación con otros; y siendo los científicos,

generalizaciones del pensamiento, necesitan ser desarrollados por la

instrucción, es decir, que el papel central en la formación de estos

conceptos corresponde a un proceso de escolarización.

Por lo expresado hasta aquí, es posible considerar la Teoría Socio

Histórica como una teoría de aprendizaje dada la importancia central que

Vigotsky le otorga a la noción de aprendizaje, que incluye en ella el proceso

de enseñanza y aprendizaje, destacando la importancia de quien enseña y

quien aprende mediados por una relación social. La relación estrecha entre

aprendizaje y desarrollo, posibilitadora de las habilidades de los niños,

otorga un destacado lugar al rol del adulto en la instrucción, antes o durante

la práctica escolar.

Por otro lado, el programa psicológico descripto, implica una teoría

psicológica del desarrollo, en tanto explica el surgimiento de los Procesos

Psicológicos Superiores, como funciones específicamente humanas,

reguladoras del comportamiento propio y de otros, en la consecución de

acciones conscientes y voluntarias de los sujetos.

¿Qué papel tiene la cultura y el aprendizaje escolar para el

desarrollo de PPS?

La cultura y el aprendizaje escolar suponen un desarrollo de un nivel

mayor en la constitución de los PPS. Mediados por la cultura, niños y

adultos, en una interrelación social, se involucran en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, como instancia previa al desarrollo de habilidades

de los niños, logrando de esta manera la adquisición de conocimientos que

en contextos de enseñanza son posibilitados, esto es a través del

aprendizaje escolar. En este sentido, el concepto que aporta “la ley de doble


formación” donde toda función aparece dos veces, primero en la relación

social, entre personas, de manera interpsicológica, para posteriormente ser

una función interiorizada por el niño, es decir, de forma intrapsicológica,

explica la acción de la instrucción en el desarrollo de destrezas necesarias

para el aprendizaje e inserción en la cultura. En un proceso donde el niño, al

principio incapaz de valerse de las herramientas culturales por sí mismo,

permanece temporariamente con una utilización externa, hasta dar paso a

la capacidad de una utilización internalizada de las mismas, otorgando un

mayor control sobre las operaciones psicológicas propias.

¿Qué implicancia educativa tiene el hecho que los sujetos

construyan los PPS en función de la cultura?

Las implicancias educativas de esta relación posibilitan acciones

desde contextos de enseñanza, generando una serie de funciones que

permanecen en la ZDP, donde el cambio cognitivo en el niño lo acercan a la

posibilidad de realizar solo actividades y acciones en la adquisición de

aprendizajes. En la relación social entre quien enseña y quien aprende,

surgen entonces, acciones que desde la tutoría de un adulto o compañero

avanzado, el niño podrá interiorizar operaciones necesarias para el control

de sus acciones de manera voluntaria y consciente. En este sentido, en

contextos de enseñanza, el sujeto debe reconocer la ayuda que recibe,

siendo temporal y ajustada hacia el logro de una autoría, de la autonomía

necesaria para logra el desarrollo real.

Analice cómo podría desde su futura práctica profesional organizar

procesos de enseñanza aprendizaje desde la noción de ZDP.

Ejemplifique.

Las prácticas posibles en relación a la noción de ZDP, implicarían

reconocer situaciones de enseñanza posibilitadoras del logro del desarrollo

de habilidades en niños o adolescentes. En principio, se comenzaría desde

actividades que facilitaran el reconocimiento de aquellas habilidades

alcanzadas, de acuerdo a la modalidad de aprendizaje y las experiencias

previas de enseñanza en un grupo dado de estudiantes. Estas acciones

estarían orientadas al reconocimiento de recursos concretos dentro del

grupo que ajusten las acciones futuras en las diferentes situaciones de

enseñanza a proponer.


Proponer actividades grupales donde la conformación de los mismos

no sea azarosa, sino elegida cuidadosamente de antemano con el fin de que

aquellos estudiantes más avanzados transiten junto a compañeros en

niveles anteriores de desarrollo, la acción tutorial, habilitando en ambos una

toma de conciencia de las propias destrezas, siendo enriquecedor para

ambos, ya que el alumno avanzado podría disponer de una suerte de

inventario de sus propias habilidades que quizás no podría reconocer en

actividades individuales. Esta forma de trabajo podría ser consecuente con

niveles de enseñanza secundaria y/o superior, donde se encuentran

estudiantes de diversas procedencias, experiencias y habilidades. En este

sentido, podrían pensarse aquellas actividades propias de la supervisión en

carreras de grado donde la formación profesional implique un trabajo de

conjunto de co-pensamiento en cuanto a prácticas propias.

En nivel primario, por ejemplo en los primeros años, posibilitar a

través de la creación de situaciones de juegos guiados, la internalización de

regularidades respecto de estrategias de cálculo mental, donde orientados

por el docente, los alumnos puedan apropiarse de diversas estrategias de

cálculo desde la utilización de materiales que posibiliten esas acciones. Por

ejemplo, jugar el Juego de la Oca para adquirir la secuencia numérica.


TEORÍA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES

Desarrolle un glosario con los conceptos centrales de la Teoría de

los Campos Conceptuales.

Campo Conceptual: “es un conjunto informal y heterogéneo de

problemas, situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y

operaciones del pensamiento, conectados unos con otros y, probablemente,

entrelazados durante el proceso de adquisición.” (Vergnaud, 1982, 40) Es

decir, supone un conjunto de situaciones, que para lograr su dominio se

requiere el manejo de diferentes conceptos.

El campo conceptual constituye para Vergnaud una unidad que permite ver

las dificultades en la conceptualización de lo real.

Concepto: se define a partir de una relación de tres conjuntos: el referente

del concepto, el significado y el significante. Si bien no hay una relación

biunívoca es necesario no reducir ni al significado, ni al significante, ni a la

situación.

Los conceptos se tornan significativos a través de las situaciones, por eso,

se requiere partir de ellas para ingresar a un campo conceptual.

Situación: se entiende que toda situación compleja puede ser analizada

como una combinación de tareas, para las cuales es importante conocer su

naturaleza y dificultades propias. Las situaciones dan sentido al concepto. El

sentido es una relación del sujeto con las situaciones y con los significantes.

Más precisamente son los esquemas, los comportamientos y su

organización, evocados por el sujeto en la situación o por un significante, lo

que constituyen el sentido de esa situación.

Esquemas: constituyen la organización invariante del comportamiento para

una determinada clase de situaciones. En los esquemas hay mucho de

implícito, y mucho de ellos pueden evocarse sucesivamente y

simultáneamente en situaciones nuevas. Siempre las conductas en situación

se asientan sobre un abanico inicial de esquemas. Hay esquemas perceptivo

gestuales, verbales, y esquemas sociales como el de seducir a una persona

o el de resolver un problema. Teóricamente, el esquema vincula la

conducta y la representación. La relación entre situaciones y esquemas es


la fuente primaria de la representación, y por lo tanto de la

conceptualización.

Desarrollo cognitivo: puede ser considerado como un vasto repertorio de

esquemas afectados a diferentes acciones y actividades de la vida humana.

Invariantes operatorios: hace referencia a las expresiones “conceptos-

en-acción” y los “teoremas-en-acción”. En general aparecen como ocultos,

es decir, implícitos. Por esta razón Verganud plantea que es necesario

tenerlos en cuenta porque progresivamente, dichos conceptos y teoremas

en acción, pueden transformarse en verdaderos conceptos y teoremas

científicos.

Conceptos-en-acción: constituyen un objeto, un predicado o una categoría

de pensamiento considerado pertinente, relevante (no necesariamente

verdadero).

Teoremas-en-acción: son proposiciones sobre lo real y pueden servir para

explicar una situación problemática.

¿Por qué la teoría de Vergnaud la ubicamos en la periferia del

Paradigma Cognitivo? ¿Qué conserva del Núcleo Duro, y en qué se

diferencia?

La ubicamos en la periferia del Paradigma Cognitivo porque de alguna

manera supera la idea de que el conocimiento tiene una naturaleza

acumulativa o cuantitativa. Se le da importancia a la resolución de

situaciones problemáticas como procesos internos y contextualizados,

donde los otros pueden ser recursos capaces de viabilizar rupturas para

aprender o visibilizar la apropiación de conocimiento. También porque se

ubica al sujeto que aprende en una relación en ese proceso de aprendizaje.

Del Núcleo Duro conserva la unidad de análisis, es decir, los Procesos

Psicológicos Superiores. La idea de una estructura cognitiva existente del

sujeto y la actividad cognitiva derivada del procesamiento de la

información relacionada con el entorno.

Es precisamente el sujeto desde lo cognitivo quien marca la distancia

con el núcleo duro, porque se plantea un sujeto activo, en situación,


contextualizado, capaz de resolver situaciones problemáticas, con saberes

previos, donde los errores se entienden como parte del aprendizaje.


TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO VERBAL

¿Qué punto de contacto posee con el núcleo duro del Paradigma Cognitivo?

El abordaje de la propuesta de Ausubel demuestra ciertos puntos de

contacto con la Teoría del Procesamiento de la información, a saber:

El postulado: “los conceptos, ideas o proposiciones del individuo y sus

interrelaciones”, es una clara referencia a la existencia de la

estructura cognitiva presente en el sujeto; en el cual se sustancia

aquello que el sujeto ya sabe y trae consigo, el conocimiento previo.

Su noción de aprendizaje es entendida como un mecanismo humano

en el que se busca adquirir y almacenar una inmensa cantidad de

ideas e informaciones representadas, esto podría leerse como

capacidad de representación del sujeto y procesamiento de

información en términos del núcleo duro.

Su referencia al conocimiento previo presente en conceptos

subsumidores que permitirían anclar relacionalmente el nuevo

conocimiento. Esta condición de posibilidad depende de la relevancia

de los mismos, es decir similar a la necesariedad de “invocar/activar”

la información dentro de la mente humana que planteaban desde el

núcleo duro.

¿Cuándo hay aprendizaje para Ausubel?

El autor sólo reconoce un aprendizaje significativo en aquel

proceso a través del cual una información se relaciona, de manera no

arbitraria y sustantiva, con un aspecto relevante de la estructura cognitiva

del sujeto –conceptos subsumidores-. Esta relación no arbitraria y

sustantiva resulta la esencia del proceso de aprendizaje que dará pie a la

adquisición de nuevos conocimientos –modificando lo existente-.

Contrariamente, si la relación con la estructura cognitiva se pauta

arbitraria y literalmente, el proceso queda relegado a un aprendizaje de

tipo mecánico, donde se imposibilitaría la adquisición de significados para

el sujeto educando.


Adicionalmente, nos otorga, una explicación específica de la

organización jerárquica que se sostiene en la estructura cognitiva. De lo

cual desprende una subcategorización de tipos posibles de aprendizaje

significativo, donde el nuevo material significativo puede quedar:

subordinado –subsumido a ideas ya existentes de un modo derivativo o

correlativo; superordenado –abarca a los subsumidores, subordinándolos-;

o un tipo combinatorio -ideas ampliamente explicativas-. Esto se deriva

en la asimilación, que este autor refiere como la interacción entre el nuevo

material y la estructura cognoscitiva, siendo esta última modificada en un

grado de mayor diferenciación.

Resulta relevante la distinción ausubeliana entre la situación de

aprendizaje de tipo receptivo y aquella que transita un proceso de

descubrimiento del material. El primero acontece en situaciones en que

las nociones al alumno le son “dadas” y generalmente se reciben

verbalmente. Aunque no siempre esta receptividad verbal se traduce en un

aprendizaje mecánico, sino que podríamos bregar por una instancia de

aprendizaje verbal donde impere lo significativo. Mientras que el segundo,

resulta de la transformación de hechos evidentes en pos de provocar

nuevas propuestas de conceptualización o resolución, una búsqueda en la

interacción social. De esto, parecería desprenderse que todo aprendizaje

propuesto desde el descubrimiento necesariamente se erige como

significativo, lo cual es infundado. La significatividad potencial dependerá

–según Ausubel- de la disponibilidad de las ideas pertinentes que resulten

basamento habilitante del anclaje; más allá de la modalidad de

transmisión/recepción del nuevo material.


¿Qué es lo primero que debe hacer un docente para enseñar?

Resulta imprescindible a la hora de iniciar la tarea docente, relevar

aquellas ideas “previas” de los alumnos e iniciar una tarea de identificación

de las mismas. Apelar a la construcción de estrategias de enseñanza que

revelen la estructura cognitiva del educando. A partir de sondeos, ejercicios

de expresión y representación, cuestionarios simples con los cuales

adentrarse en lo que “traen”, relevando lo significativo para identificar

puntos de anclaje ya utilizados, al decir del autor conceptos subsumidores.

Esto puede facilitar la organización de aquello que se va a enseñar,

el contenido. Este momento diagnostico contribuiría con la incorporación de

estrategias y recursos que propicien el acceso a la significatividad por parte

del sujeto.

Ejemplifique al menos cinco tipos de aprendizaje desde la

especialidad en la que se forma.

APRENDIZAJE RECEPTIVO: mediante las exposiciones teóricas o clases

magistrales, los contenidos enseñados, se “ofrecen” de un modo que no se

prestan al intercambio interpretativo. A su vez, en el educando podría darse

esta situación de aprendizaje al momento de realizar actividades de dictado

de conceptos y/o vocabulario.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: hacer uso de material audiovisual o

piezas fílmicas se pretende transitar un camino de descubrimiento por parte

del educando. Claramente el material se utiliza como disparador de

conocimientos previos del tema en cuestión, posibilitando la co construcción

de conocimiento bidireccionalmente donde luego se habilite el avance y

alcance de conceptualizaciones de mayor envergadura abstracta.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: entendemos que los espacios de “Práctica

Profesional” emergen con un fin de ser articulardores de teoría y práctica.

Es en este espacio donde puede concretarse una relación no arbitraria y

significativa entre la experiencia vivencial y los conocimientos teóricos

previamente adquiridos. Se apuesta a establecer una relación de la práctica

con su correlato teórico presente en la estructura cognitiva del sujeto.


APRENDIZAJE MECÁNICO: básicamente aquel que se transita al momento de

aprender los articulados de las diversas leyes inherentes a espacios como

Construcción de la Ciudadanía. Otro ejemplo residiría en el aprendizaje de

fechas históricas y/o nombres de referentes ilustres en el espacio de

Historia.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SUBORDINADO COMPLETAR…

Desarrolle cuatro argumentos sobre las implicaciones educativas en

los procesos de enseñanza y aprendizaje de la teoría de Ausubel.

Ausubel plantea una relación de inherencia entre las condiciones de

cognitivas de aprendizaje y las actitudinales. Es por esto que para

que un aprendizaje de tipo significativo tenga lugar deberán

presentarse tanto un material potencialmente significativo así como

una disposición significativa del alumno, es decir un conocimiento

previo relevante y necesario –disponible-.

La variada tipología de aprendizajes propuesta por el autor, nos

compele a una comprensión precisa a la hora de identificar o evaluar

combinaciones presentes en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La elección intencionada de un tipo de aprendizaje volcado a lo verbal

y/o de descubrimiento, no redundará indefectiblemente en un acto

significativo para el sujeto. La intencionalidad en la selección de

estrategias y materiales no puede perder de vista “lo que traen” los

sujetos, no sólo en términos de conceptos subsumidores sino en

componentes subjetivos.

Resulta relevante la distinción ausubeliana entre la situación de

aprendizaje de tipo receptivo y aquella que transita un proceso de

descubrimiento del material. El primero acontece en situaciones en

que las nociones al alumno le son “dadas” y generalmente se reciben

verbalmente. Aunque no siempre esta receptividad verbal se traduce

en un aprendizaje mecánico, sino que podríamos bregar por una

instancia de aprendizaje verbal donde impere lo significativo.


La impronta conceptual del aprendizaje significativo marca un antes y

un después en las teorías del aprendizaje. Si bien avanza

ampliamente en relación a la órbita intencional de los sujetos

implicados, queda como cuenta pendiente –no abordada por Ausubel-

la cuestión de la conciencia y los procesos cognitivos derivados de la

misma. La significatividad parecería erigirse como relevante aún

cuando prescinde -incluso desde lo nominativo– de la toma de

conciencia de los sujetos.


IDEA DE APRENDIZAJE SIGNIFCATIVO CRÍTICO

¿Qué aspectos conserva de la teoría de Ausubel, y en qué la supera?

En relación a la teoría de aprendizaje significativo, su planteo de

incorporar “nuevos materiales educativos” más allá del libro, se presenta

como una actualización del material potencialmente significativo

sustanciado por Ausubel. También respecto a los conceptos subsumidores

como lugar de anclaje del nuevo material.

Supera a la teoría ausubeliana, en tanto introduce en el aprendizaje

significativo una nueva posición del sujeto en relación con la cultura, dicha

posición “desde afuera” es la que resulta posibilitante de una construcción

crítica. Una posición subjetiva que permitiría un manejo analítico del

material informativo, de un modo tal de no quedar subsumido al mismo

sino con una posibilidad concreta de reconocimiento y quizás de

interpretación crítica.

Asimismo resulta superadora respecto a los tres tipos de aprendizaje

significativo -representacional, de conceptos y proposicional- que

encuentran sus respectivos correlatos ya sea en los símbolos, objetos,

eventos o en situaciones donde lo conceptos se asocian; Moreira agrega la

relevancia de la conciencia semántica. Esto implica la significatividad para

el sujeto como agregado relevante.

¿Qué punto de contacto posee con el núcleo duro del Paradigma Cognitivo?

La propuesta de Moreira encuentra puntos de encuentro con el Núcleo duro

del Paradigma Cognitivo en cuanto a:

La unidad de análisis propuesta, es decir el estudio de los procesos

superiores incluyendo tanto la comprensión, el razonamiento, el

lenguaje, la resolución de problemas y la toma de decisiones.


La estructura cognitiva existente del sujeto quien avanza en la

posibilidad de representarse, desde una percepción subjetiva del

mundo.

La actividad cognitiva derivada del procesamiento de la información

relacionada con el entorno.

Elija cinco principios que le servirían para construir procesos de

enseñanza y aprendizaje en el espacio curricular que se

desempeña. Ejemplifique.

La experiencia educativa en contextos de encierro sin duda impone

un desafío constante en el sostenimiento de una actitud dialógica, un

ejercicio comunicativo y una interacción social con los educandos que

propicien un clima de posibilidad y co construcción. Con esto nos referimos

a que los jóvenes institucionalizados en contextos cerrados –órbita penal-,

transitan una situación de despersonalización, de imposición de reglas,

donde la regulación de la conducta (disciplinamiento, punición) es una

realidad cotidiana.

En línea con una propuesta de enseñanza y aprendizaje que pueda

enmarcarse en los aportes de Moreira consideramos relevante adherir a los

principios de:

Conocimiento como lenguaje: la intencionalidad de abordar

comprensivamente el lenguaje de los jóvenes privados de su libertad, no

debe interpretarse desde un enfoque estigmatizante. Sino con un interés

comprensivo de dichos contextos como instituciones totales; donde las

prácticas de despersonalización y asimilación del internado pueden

construir o reforzar ciertas formas de hablar o relatar.

La experiencia pedagógica pondrá en jaque a aquel educador que

decida prescindir de un abordaje comprensivo del lenguaje de los jóvenes.

Las prácticas discursivas juveniles se desarrollan en relación a los grupos de

pares/pertenencia donde el lenguaje es un componente identitario principal.

No hay neutralidad posible en las palabras dichas o escritas, hecho

que se modifica casi necesariamente en el ambiente carcelario. La vida en

instituciones totales penales implica el uso de ciertos términos, jergas


particulares que adquieren significación especìfica para quienes comparten

el lugar -no sólo los jóvenes sino el personal en funciones.

Ejemplificando: corte que, ta cheto, ….pararse de manos (enfrentar),

maestros (en referencia a guardia cárceles o asistentes de minoridad sin

funciones en lo educativo formal).

La distancia semántica del significado culturalmente asignado a ese

símbolo no podrá advertirse si no se trabaja en una búsqueda comprensiva

de los lenguajes propios, que circulan, que auguren un aprendizaje

significativo para los educandos en tanto atribuyan significado a las

palabras, sean lenguaje especializado o corriente.

Conciencia semántica: esto refiere a una primera toma de

conciencia de los significados presentes en las personas y no en las

palabras que utilizan en su expresión. La situación pedagógica suele

resultar un campo posible para la confusión semántica. Las palabras

resultan mediadoras para entender la variabilidad en las subjetividades que

dan significado a lo dicho.

En los contextos de encierro, el acceso y expresión de palabras

oralmente suele vehiculizarse con mayor facilidad quedando las palabras

escritas como desafío constante (lectoescritura no consolidada, miedo al

error, autoestimas vulneradas en suma a historias de vida con derechos

vulnerados).

Un ejemplo claro de esta necesidad de conciencia semántica de y de

construcción vincular de significados se visibiliza en una expresión como:

“Eso era así en la calle” (se alude al lugar calle para significar la libertad,

que resulta una palabra que no resuena con tanta frecuencia). El espacio

público que representaría semánticamente la palabra “calle”, aquí se

distancia y asume una significatividad subjetiva desde quien la enuncia: el

joven institucionalizado por causas penales.

Derivándonos a un restringido abordaje interpretativo, advertimos

que subyace una intencionalidad de no nombrar aquello que no se tiene,

aquello que está suspendido, restringido: la libertad individual.

El aprendiz como preceptor / representador: Al momento de

iniciar el vínculo con los educandos en contextos de encierro, se impone un

necesario entendimiento del joven como representador singular del mundo,


un mundo donde los estigmas son moneda corriente al unísono con

subjetividades minadas por la imposibilidad. Un mundo internamente

representado donde una y otra vez se habla de no saber, de no poder….

Es interesante como a partir de abonar la situación pedagógica con

técnicas de expresión (verbal, física, emotiva), otras de tejido de trama

grupal e incluso con estrategias didácticas logre promoverse la co

construcción de “conocimiento”. El puntapié inicial residiría en aquellos

relatos breves, anécdotas o recuerdos que ellos elijan compartir (eje

experiencial, vivencial). Esto permitiría entrever las representaciones

internas del mundo que se inscriben en sus actos de un modo opaco, que es

necesario develar. Apelar a la inteligencia emocional parece surgir como un

camino propicio.

La interacción social y del cuestionamiento: la singularidad del

espacio áulico, intramuros, resulta un desafío a la hora de la selección de

contenidos y materiales curriculares. La emergencia de una situación

pedagógica productiva -en términos de co construcción de conocimiento-

depende fundamentalmente de un vínculo de confianza y respeto entre

educador- educando. La interacción social será fuente de expresión de

intereses o preocupaciones de los jóvenes. Trabajar con el emergente

implica un trabajo de preguntas en ambos sentidos que no seguramente no

conllevan a respuestas concluyentes. El generar cuestionamientos desde los

temas de interés del educando afianza una interacción vincular sustentada

en el diálogo.

El desaprendizaje: entendido como aprender a desaprender,

reviste en los contextos de encierro una propuesta hacia los educadores –

casi compulsiva-. Fundamentalmente a la hora de predisponerse

abiertamente desde sus concepciones y estilos de planificación aprendidos.

Los cuales deben cernirse desde el tamiz de la relevancia y permitir que

sólo decanten los adecuados al contexto pedagógico de inscripción.

Brindar ejemplos en este aspecto: advertir continuamente la situación

de los jóvenes con interacciones sociales cotidianas restringidas,

rutinizadas, aisladas y con componentes de regulación de la conducta. Esta

suspensión del tiempo acontecida por el encierro puede ser leída como una


posibilidad de irrupción en las subjetividades, desde la construcción de

grupalidad, con un interés disruptivo sobre lo institucionalizado y una

oportunidad de aprender enseñando…


SITIOS WEB CONSULTADOS

http://www.fba.unlp.edu.ar/musica/fundamentostem/wp-

content/uploads/2012/05/U4_Texto-4_2013.pdf Introducción a la

Psicología del Aprendizaje escolar, Baquero y Limón Luque, pag

15 a pag 51.

http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO: UN CONCEPTO SUBYACENTE, Marco Antonio

Moreira, Instituto de Física, UFRGS, Campus. Porto Alegre, RS,

Brasil


http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf

http://www.fba.unlp.edu.ar/musica/fundamentostem/wp-content/uploads/2012/05/U4_Texto-4_2013.pdf

http://www.fba.unlp.edu.ar/musica/fundamentostem/wp-content/uploads/2012/05/U4_Texto-4_2013.pdf

Bonifacio - Psicología Del Desarrollo y Aprendizaje I

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