Alineación curricular: Proceso científico

José A. Rivera-Jiménez Ed. D.

JuEgOSvISuAlEs

Conflicto de HemisferiosLa parte derecha de su cerebro intenta decir el color

pero la parte izquierda insiste en leer la palabra.

No lo parece, pero son Paralelas

¡Déjalo ya! Cambian con la dirección de tu mirada.

Fija tu mirada en el punto negro central y mueve la cabeza adelante y atrás.

IntroducciónEl taller enfocado al profesional de la sala de clase. La importancia de concienciar al profesional educativo en que el proceso es uno de carácter científico. No se debe percibir que el proceso es uno realizado sin rigurosidad. Por lo que se pretende establecer la estructura científica para lograr un mayor éxito en el proceso de enseñanza- aprendizaje.No obstante, este taller contiene una segunda parte donde se analiza y discute la alineación curricular dentro de la cultura escolar.

ObjetivosFinalizado el taller el cien por ciento (100%) de los(as) participantes:

Definirán los conceptos a través de la técnica de torbellino de ideas.Aplicarán el proceso de alineación curricular al construir una alineación de un tema, asignatura específica y nivel.Valorizarán la importancia del proceso científico de la alineación curricular a través de un diagrama de conceptos.

Pre PruebaDefinaMétodo científicoEstándarExpectativaObjetivos

terminalescapacitantescognoscitivospsicomotoresafectivos

Inteligencias MúltiplesActividadesRecursosTiempoEvaluación

Método científico

• Observación: El primer paso del método científico tiene lugar cuando se hace una observación a propósito de algún evento o característica del mundo. Esta observación puede inducir una pregunta sobre el evento o característica.

• Hipótesis: Hipótesis: Tratando de Tratando de contestar la pregunta, contestar la pregunta, un científico formulará un científico formulará una hipótesis (algunos una hipótesis (algunos dirían una conjetura) a dirían una conjetura) a propósito de la propósito de la respuesta a la pregunta. respuesta a la pregunta.

• Experimentación: De todos los pasos en el método científico, el que verdaderamente separa la ciencia de otras disciplinas es el proceso de experimentación. Para comprobar, o refutar, una hipótesis el científico diseñará un experimento para probar esa hipótesis.

Estándar

• En muchas salas de clases se crean procesos curriculares con muy buenas intenciones, capaces de atender las necesidades específicas del estudiante. Sin embargo, este proceso no es consistente con lo que el/la estudiante necesita aprender en un momento dado. Es por lo que menciona Carr (2001) que el estándar le da cohesión al currículo y le da al estudiante mayor poder de aprendizaje.

La realidad puertorriqueña

Unidad:___________________________________________Tema:____________________________________________Materia:___________________________________________Nivel:_____________________________________________

EstándarEstándar ExpectativaExpectativa ObjetivoObjetivo Inteligencias Inteligencias MúltiplesMúltiples

ActividadesActividades RecursosRecursos TiempoTiempo EvaluaciónEvaluación

Actividad

Busque en su libro de estándares los específicos a su asignatura y nivel. Piense cuál o cuáles de ellos puede utilizar para su actividad final. Justifique su respuesta.

ExpectativasPrincipios

1. El estudiante construye y es protagonista de su propio aprendizaje. Es él quien, en último término, modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento para construir su propio saber.

2. El maestro actúa como guía y mediador entre las experiencias previas y los nuevos conocimientos para que el estudiante construya aprendizajes significativos y efectivos.

3. Los aprendizajes deben trascender el contexto en que se producen para aplicarse a nuevas situaciones y superar los conocimientos previos.

Principios4. El aprendizaje debe ser funcional, es decir,

aplicable a circunstancias reales de la vida, y útil para llevar a cabo otros aprendizajes y enfrentar con éxito nuevos contenidos.

5. La construcción de conocimiento supondrá el desarrollo de habilidades relacionadas con aprender a aprender.

Base Legal•La Ley Pública “No Child Left Behind” del 8 de enero de 2002, establece:

A partir del año escolar 2005-06, las escuelas públicas elementales y secundarias del Departamento de Educación de Puerto Rico implanten y divulguen el documento de Expectativas Generales por Grados.

Definición de Conceptos

Expectativas

LogrosProyecciones

Efectos

Metas

Competencias

Un ideal

Conceptos Destrezas Actitudes

Objetivos

Proceso de Planificación

Estándares

Expectativas

Expectativas generales del aprendizaje

Mitos Realidades

1. Sustituyen a los Estándares. 1.Es un complemento al documento de los Estándares.

2. Son destrezas. 2.Son competencias mínimas por grados y nivel de enseñanza.

3.Son estrategias, técnicas de enseñanza o de avalúo.

3.Son aseveraciones que describen las habilidades generales.

4. Son parámetros. 4.Son proyecciones para alcanzar el estándar.

5. No son objetivos. 5. Son metas.

Unidad:___________________________________________Tema:____________________________________________Materia:___________________________________________Nivel:_____________________________________________

EstándarEstándar ExpectativaExpectativa ObjetivoObjetivo Inteligencias Inteligencias MúltiplesMúltiples

ActividadesActividades RecursosRecursos TiempoTiempo EvaluaciónEvaluación

Actividad

Busque en su libro de expectativas los específicos a su asignatura y nivel. Piense cuál o cuáles de ellos puede utilizar para su actividad de alineación. Justifique su respuesta. Para esta actividad utilice la matriz de alineación.

Objetivos

La Taxonomía de Bloom

Lo que los educadores quieren que aprendan los alumnos puede ser organizado en una jerarquía en niveles cognoscitivos desde lo más simple hasta lo más complejo.

La Taxonomía Cognoscitiva contiene seis niveles, con subniveles identificado dentro de cada nivel.

La Taxonomía de Bloom revisada por Anderson

Niveles originales de Bloom:•Conocimiento•Comprensión•Aplicación•Análisis•Síntesis •Evaluación

Niveles revisados por Anderson (2001):

• Memorizar• Comprender• Aplicar• Analizar• Evaluar• Crear

La Taxonomía de dominios cognoscitivos Bloom-Anderson

Bajo nivel

Alto nivel

Ejemplos de objetivos que utiliza la taxonomía de Bloom -Anderson

• Conocimiento (Memoria)

• Comprensión

• Aplicación

• El alumno definirá los seis niveles de la taxonomía del dominio cognitivo de Bloom

• El alumno explicará el propósito de la Taxonomía del Dominio Cognitivo de Bloom.

• El alumno escribirá un objetivo de instrucción para cada nivel de la Taxonomía de Bloom.

Ejemplos de objetivos usando la taxonomía de Bloom -Anderson

• Análisis

• Evaluación

• Creación

• El alumno comparará y contrastará los dominios afectivo y cognitivo.

• El alumno juzgará la efectividad de escribir los objetivos utilizando la Taxonomía de Bloom

• El alumno diseñará un esquema de clasificación para escribir objetivos educativos que combina los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor.

Usos de la taxonomía de Bloom -Anderson• Cuando el/la maestro/a redacta los objetivos en su

plan, toma en consideración estos niveles cognoscitivos para asegurarse variedad en los tipos de niveles cognoscitivos a los que pone a trabajar a sus estudiantes.

• El estudiante, por medio de las actividades, logra las destrezas y conocimientos del nivel que se especifica en los objetivos.

• Los objetivos permiten enfocar la evaluación de los estudiantes.

Dimensión de procesos cognitivos

Dimensión de Conocimiento

Factual Procedimental Conceptual

Metacognitivo

Memorizar

Comprender

Aplicar

Analizar

Evaluar

Crear

Dimensiones Cognoscitivas Bloom-Anderson

Dimensiones Cognoscitivas Bloom-Anderson

MemorizarRecordar, reconocer información específica tales como:  hechos, sucesos, fechas, nombres, símbolos, teorías, definiciones y otros.

Comprender

Entender el material que se ha aprendido.  Esto se demuestra cuando se presenta la información de otra forma, se transforma, se buscan relaciones, se asocia, se interpreta(explica o resume); o se presentan posibles efectos o consecuencias.

Aplicar Usar el conocimiento y destrezas adquiridas en nuevas situaciones.

AnalizarDescomponer el todo en sus partes, se solucionan problemas a la luz del conocimiento adquirido y razonar.

Evaluar Enjuiciar (selecciona, critica, justifica) sobre la base de criterios establecidos.

Crear Crear, mejorar, optimizar o se hace algo original.

Ejemplos de Palabras Indicadoras

- define- lista- rotula- nombra- identifica- repite- quién- qué - cuándo- dónde- cuenta- describe- recoge- examina- tabula- cita

- predice- asocia- estima- diferencia- extiende- resume- describe- interpreta- discute - extiende- contrasta- distingue - explica- parafrasea- ilustra - compara

- aplica - completa- ilustra- muestra- examina- modifica- relata- cambia- clasifica- experimenta- descubre- usa- computa- resuelve- construye- calcula        

Ejemplos de Tareas

CATEGORÍA

MEMORIZAR Recoger

Información

COMPRENDER Confirmación explicación

APLICAR Hacer uso del conocimiento

Ejemplos de Palabras Indicadoras

- separa- ordena- explica- conecta- divide- compara- selecciona - explica- infiere- arregla- clasifica- analiza- categoriza - compara- contrasta

- decide- establece gradación- prueba- mide- juzga- explica- valora- critica- justifica- apoya- convence- concluye- selecciona- predice - argumenta

-combina- integra - reordena - planea- inventa - que pasa si? - prepara - generaliza- compone- modifica- diseña- plantea hipótesis - inventa- desarrolla- reescribe      

Ejemplos de Tareas

CATEGORÍAANALIZAR

(orden superior) Dividir, Desglosar

EVALUAR (orden superior)

Juzgar el resultado

CREAR (orden superior)

Reunir, Incorporar

TAXONOMÍA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

CATEGORÍA

CONOCIMIENTO

Recoger información

COMPRENSIÓN

Confirmación Aplicación

APLICACIÓN

Hacer uso del Conocimiento

ANÁLISIS

(Orden Superior) Dividir,

Desglosar

EVALUAR

(Orden Superior) Juzgar el resultado

CREAR

(Orden superior) Reunir,

Incorporar

Descrip-ción:Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son:

Observación y recordación de información; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia

Entender la información; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las consecuencias

Hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos, teorías, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos

Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar componentes

Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación de teorías; escoger basándose en argumentos razonados; verificar el valor

Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de áreas diversas; predecir conclusiones derivadas

CATEGORÍA

CONOCIMIENTO

Recoger información

COMPRENSIÓN

Confirmación Aplicación

APLICACIÓN

Hacer uso del

Conocimiento

ANÁLISIS

(Orden Superior) Dividir,

Desglosar

EVALUAR

(Orden Superior) Juzgar el resultado

CREAR

(Orden superior) Reunir,

Incorporar

Qué hace el Estudiante

recuerda y reconoce información e ideas además de principios aproximadamente en la misma forma en que los aprendió

esclarece, comprende, o interpreta información en base a conocimiento previo

selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema

diferencia, clasifica, y relaciona las conjeturas, hipótesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveración

valora, evalúa o critica en base a estándares y criterios específicos.

genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para él o ella.

¿Cómo se relacionan, entonces, el estándar de

contenido y el de ejecución?

Relación entre estándar de contenido y ejecución

Estándares

De Contenido nos describe las

competencias que el estudiante debe

desarrollar

De Ejecución y Assessment

nos ofrece ejemplos concretos de lo que el estudiante debe ser capaz de hacer para demostrar el dominio

del contenidoComo maestros, debemos alinear el contenido que debe aprender el estudiante y el nivel de pensamiento en que queremos que demuestre lo que ha aprendido.

Nos pueden servir para hacer los objetivos y

para técnicas de assessment

Parte del plan Recurso a usarse en la preparación del

plan

Para que sirve

Estándar de contenido y Estándar específico

Libro de Estándares del DE y Guías de Maestro

Da dirección y foco a la lección

Procesos (Conceptos, destrezas y

valores) Marco Curricular (MC) Libro de Estándares del DE

Foco en el desarrollo holístico del estudiante

Modelos y estrategias de enseñanza, materiales

Experiencia e investigaciones, Internet

Variar y usar las mas efectivas

Assessment CAT’s, Internet, experiencia, Estándares de assessment (MC)

Monitorear el aprendizaje en todo momento

Objetivos Marco Curricular, taxonomías, Guías del maestro, Libro de Estándares del DE

Metas y evaluación

Procedimiento Libro de texto, Guías, Internet

“Libreto”

Instrucción diferenciada Guías, Internet Llegar a todos

Relación entre estándar de contenido y ejecución

• El nivel – destreza de destreza de pensamientopensamiento - que queremos que evidencie que es capaz de lograr, dependerá de las destrezas que dependerá de las destrezas que hemos promovido en nuestro hemos promovido en nuestro proceso de enseñanzaproceso de enseñanzaO sea, O sea, no puedes pedirno puedes pedir en la en la evaluaciónevaluación

lo lo que no has provocado que ocurraque no has provocado que ocurra en el en el salón de clasessalón de clases

Redacción de Planes

Usando Estándares de contenido y Marco Curricular

Parte del plan Libro de Estándares del DE

Tiempo

Estándar de contenido Estándar de contenido Unidad o Tema

Estándar específico Descripción del Estándar de contenido por nivel de grado

Lección especifica del día

Objetivo general Estándar de ejecución Lección especifica del día

Objetivo específico Estándar de ejecución Estándares de assessment

Actividades especificas de la lección del día

Objetivos instruccionales• Demuestran la intención del maestro sobre lo que los

estudiantes deben aprender

• Son como un mapa - ayudan al maestro y a los estudiantes a saber para donde van y si llegaron a su destino

• Ha sido motivo de controversia cuan específicos o generales deben ser los objetivos instruccionales

• Hay varios teóricos y técnicas de escribir objetivos instruccionales:– Formato de Mager de Objetivos Conductuales– Formatos más generales de Grounlound

Objetivos instruccionales- Formato de Mager de Objetivos Conductuales• Requiren 3 partes:1. Conducta del estudiante: lo que el estudiante

estará haciendo o el tipo de evidencia de que el objetivo se ha cumplido

2. Situación de prueba: La condición bajo la cual la conducta será observada o se espera que ocurra

3. Criterio de ejecución: El estándar o el nivel de ejecución definido como aceptable

Objetivos instruccionales- Formato de Mager de Objetivos

Conductuales: Ejemplos• El estudiante identificará correctamente al

menos 5 criterios de pobreza aplicados a PR en una lista luego de leer los criterios establecidos en el informe del Censo 2000 .

– Nivel cognoscitivo Bloom –Anderson?1. Conducta del estudiante?2. Situación de prueba?3. Criterio de ejecución?

Actividad

• Continúe con su alineación curricular

Unidad:___________________________________________Tema:____________________________________________Materia:___________________________________________Nivel:_____________________________________________

EstándarEstándar ExpectativaExpectativa ObjetivoObjetivo Inteligencias Inteligencias MúltiplesMúltiples

ActividadesActividades RecursosRecursos TiempoTiempo EvaluaciónEvaluación

Se relaciona con las formas de percibir y de actuar de las personas durante el proceso de aprendizaje, o sea, acerca de cómo le gusta obtener la información o experiencia, y, qué hace en esa información o experiencia.

Le gusta a la persona obtener la informa-ción mediante charlas o exposiciones. Mediante la búsqueda personal

o grupal de la información, leyendo, observando o entrevis-tando a otras personas.

Se empapa mucho la información o la experiencia reflexionándola para obtener conclusiones o aprovecha casi de inmediato para resolver problemas.

Las dos partes del ce- rebro captan y transforman la realidad de manera diferente.

Ambos hemisferios son igualmente importantes en términos del funciona-miento del cerebro total.

Existe en los seres humanos una preferencia a utilizar más un hemisferio que otro para determinar funciones cognoscitivas.

HEMISFERIOIZQUIERDO

Percibe y procesa la información, o la expe riencia de una manera abstracta, simbólica, analítica y verbal.(Intuitivo, práctico o concreto)

HEMISFERIODERECHO

Percibe y procesa la información de una ma nera concreta, holística y especial. Su funciona miento es analógico y sintético. (Teórico, razona- dores, reflexivos)

Auditivo, Visual, Kinestésico.

Observador - Reflexivo, Empírico

CEREBRO DERECHO: Le gusta lidiar con sentimientos, le gusta tener una visión general de las cosas, le gusta la música, el arte, hace mapas y modelos, y no se preocupa mucho por el orden en el que van las cosas.

CEREBRO IZQUIERDO: Le gusta hacer las cosas que se espera que haga en la escuela, le gusta leer, usar palabras y la lógica de diferentes maneras, le gusta organizar todo en secuencia.

Cuadrante izquierdo del cerebro, Cuadrante límbico izquierdo, Cuadrante límbico derecho, Cuadrante derecho del cerebro.

Lingüística, Lógico-matemática, Espacial, Kinestésica, Musical, Interpersonal, Intrapersonal, Ecológica.

Se reconoce en personas con facilidad para trabajar con el lenguaje, el orden y el ritmo de las palabras. Aprenden mejor mediante la lectura, escritura, y el debate de ideas. Algunas actividades que se pueden realizar para su desarrollo son el contar historias, realizar escritos creativos (cuentos, historias, caricaturas, poemas entre otros).Se presentan dos hechos esenciales: el proceso de resolución de problemas es a menudo extraordi-nariamente rápido y que su naturaleza es no verbal, o sea puede construirse la solución del problema antes que este sea articulado.Son personas que tienen gran habilidad en la solución de problemas. Aprenden mediante relacio-nes, clasificando y trabajando con lo abstracto. Esta inteligencia se puede desarrollar haciendo experimentos, armando rompecabezas, jugando tablero o ajedrez, resolviendo situaciones lógicas y matemáticas.

Son personas que se desempeñan bien en la lectura de mapas y diagramas, les encantan los laberintos y rompecabezas. Son atraídos por las artes, sobretodo las plásticas. Aprenden a trabajar con cuadros y colores. Su desarrollo se puede llevar a cabo por medio del dibujo, creando un álbum de fotos, utilizando mapas, construyendo murales, elaborando exposiciones pictóricas entre otros.

Involucra emplear el cuerpo para resolver problemas, comunicar ideas y emociones. Son estudiantes buenos en las actividades físicas y tienden a estar en continuo movimiento. Utilizar la mímica, hacer manualidades, bailar, practicar algún deporte, representar obras de teatro, son algunas actividades que se pueden realizar.

Son personas muy sensibles a tonalidades, timbres y ritmos, disfrutan al escuchar música y son conscientes de los sonidos del ambiente. Se puede desarrollar escuchando diferentes tipos de música, analizando y entonando canciones, aprendiendo a tocar algún instrumento musical, escribiendo letras de canciones o melodías instrumentales.

Involucra la idea de trabajar efectivamente con otras personas, entenderlas y reconocer sus metas y motivaciones. Son capaces de organizar, comu-nicar, mediar situaciones y negociar. Aprenden a relacionarse con otros y cooperar. Para favorecer su desarrollo se puede dar la oportunidad de conocer distintas culturas, realizar trabajos en grupo, buscar soluciones a conflictos de aula.

En ésta se refleja el conocimiento de los aspectos internos de una persona, el acceso a la propia vida emocional, a sus propios sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emocio-nes, finalmente ponerles nombres y recurrir a ellos como al interpretar y orientar la propia conducta.Está presente en personas con habilidad para entender las emociones y metas propias. Tienen confianza en sí mismos y disfrutan de trabajar solos. Se pueden escribir diarios, escribir autobio-grafías, elaborar reflexiones de autonocimiento.

Incluye la capacidad de reconocer la flora y la fauna, hacer distinciones dentro del mundo natural. Aprenden al trabajar en la naturaleza y estudiar seres vivos. Se puede favorecer sembrando, cuidando animales, realizando excursiones en zonas verdes, retomando aspectos del medio ambiente en proyectos.

Se relaciona con la cantidad de tiempo que las personas necesitan para adquirir el parendizaje, es decir, el tiempo que tarda para asimilar la información. Unos captan los nuevos singificados rápidamente y otros necesitan más tiempo.

Identificar los conocimientos mínimos que se pretende que todos los alumnos aprendan.

Secuenciar los aprendizajes por orden de dificultad y de proximidad entre los nuevos contenidos y lo que ya se conocen.

Empezar por actividades muy concretas y simples, en las que todos los alumnos pueden tener éxito, para aumentar progresivamente el grado de abstracción y de complejidad.

Para favorecer los niveles y ritmos, exige poder disponer de materiales didácticos adecuados a este objetivo.

Se debe tratar que el estudiante encuentre por sí solo, la posible respuesta o solución.

Las actividades debe favorecer la interrelación entre los estudiantes (poner en común sus ideas, observaciones, conclu-siones, interpretaciones, dificultades).

El docente debe favorecer la propia autorregulación. Unos alumnos preferirían ir paso a paso, otros decidirán empezar por tareas más complejas.

Enseñar para aprender no es dar a conocer lo que un experto sabe, sino proporcionar las ayudas adecuadas y en el momento

específico para facilitar que el estudiante vaya construyendo su propio conocimiento, es decir, para que reconozca sus dificultades, encuentre caminos

para avanzar en los momentos del bloqueo.

Actividad

• Continúe con su alineación curricular

Unidad:___________________________________________Tema:____________________________________________Materia:___________________________________________Nivel:_____________________________________________

EstándarEstándar ExpectativaExpectativa ObjetivoObjetivo Inteligencias Inteligencias MúltiplesMúltiples

ActividadesActividades RecursosRecursos TiempoTiempo EvaluaciónEvaluación

Action Research

Contenido• ¿Qué es la investigación acción?• ¿Cuáles son sus características?• ¿Para qué les sirve la investigación acción a los

docentes?• ¿Cómo se lleva a cabo una investigación

acción?• ¿Quiénes se benefician de una investigación

acción?

¿Qué es la Investigación Acción?

• Es un método de investigación en el que el investigador tiene un doble rol, el de investigador y el de participante.

• Es un método de investigación que combina dos tipos de conocimientos: el conocimiento teórico y el conocimiento de un contexto determinado.

La Investigación Acción…

• tiene como objetivo resolver un problema en un determinado contexto aplicando el método científico.

• representa un esfuerzo conjunto entre los profesionales y los agentes locales durante todo el proceso de la investigación: desde la definición del problema por investigar hasta el análisis de los resultados.

La Investigación Acción…

• implica el uso de múltiples métodos en el recojo de la información y en el análisis de los resultados.

• es un método de investigación en el cual la validez de los resultados se comprueba en tanto y cuanto estos resultados son relevantes para los que participan en el proceso de investigación.

La Investigación Acción en el Aula

• Es llevada a cabo por docentes y para docentes.

• Surge como método para resolver problemas pertinentes a la enseñanza.

• Implica aplicar el método científico para resolver problemas relativos a la enseñanza.

Características de la Investigación Acción en el Aula

• El docente tiene un doble rol, por un lado, es el investigador, y, por el otro, es un participante en la investigación.

• El objetivo de la investigación es relevante para el docente, en este sentido, el docente elige su objetivo.

• El docente lleva a cabo una investigación acción porque quiere cambiar “algo” que es relevante para él o ella.

• La investigación se lleva a cabo en un contexto determinado, por ejemplo, en una o varias secciones de un curso, con un “n” número de alumnos, etc.

• Durante la investigación, el docente trabaja en colaboración con sus colegas intercambiando ideas.

• Al término de la investigación, se comparten los resultados con colegas y alumnos.

¿Cómo se conduce una investigación acción en el aula?

• Paso 1: se elige el problema que se quiere cambiar o solucionar.

• Paso 2: se revisa la bibliografía pertinente.• Paso 3: se plantea la pregunta que se quiere

responder.• Paso 4: se plantea la hipótesis o respuesta

tentativa a la pregunta.

¿Cómo se conduce una investigación acción en el aula?

• Paso 5: se determina la metodología que se usará para recoger los datos.

• Paso 6: se recogen los datos.• Paso 7: se analizan los datos y se sacan

conclusiones.• Paso 8: se comparten las conclusiones con los

colegas y alumnos.

Paso 1: Se elige el problema que se quiere solucionar.

• Delimitar el fenómeno que se va a investigar toma tiempo.

• La delimitación del fenómeno es el resultado de la confrontación entre el conocimiento teórico y el conocimiento de un contexto determinado.

• Ejemplo de un problema:Los alumnos de tercer grado tienen dificultadespara dividir.

Paso 2: Se revisa la bibliografía pertinente.

• Durante la revisión bibliográfica se establece un “diálogo” con la bibliografía:– ¿Qué métodos hay para enseñar a dividir?– ¿Qué factores intervienen en el aprendizaje de la

división?

• La información aprendida se contrasta con el conocimiento práctico de un

Contexto determinado, en este caso, los alumnos que presentan dificultades para dividir.– ¿Qué particularidades tiene el grupo de

estudiantes que presenta las dificultades?– ¿Coinciden las predicciones de la teoría

con el conocimiento del contexto?

Pasos 3 y 4: Se plantean la pregunta por responder y las respuestas tentativas.

• A partir de la confrontación, se genera la pregunta que se quiere responder:– ¿Qué estrategias usan los alumnos para dividir?– ¿Son buenas estas estrategias?

• De acuerdo con lo aprendido en la revisión bibliográfica y con la observación del contexto, se plantean respuestas tentativas:– Los alumnos usan la Estrategia 1. La Estrategia 1 no es

buena.– Los alumnos no usan la Estrategia 2. La Estrategia 2 sí es

buena.

Paso 5: Se determina la metodología que se usará para recoger los datos.

• En el ejemplo, se elige el número de niños que participarán en la investigación acción.

• Es importante elegir una muestra representativa (mitad niños, mitad niñas, de la misma edad, que tengan más o menos las mismas características).

Paso 5: Se determina la metodología que se usará para recoger los datos.

• Para obtener resultados más confiables, es importante recurrir a fuentes que impliquen diferentes puntos de vista. En el ejemplo, se pueden enumerar cuatro puntos de vista:– Las reflexiones del profesor sobre su clase (recogidas

a través de un diario de clase).– Las impresiones de los alumnos con respecto a su

propio aprendizaje (a través de una encuesta sencilla).– Los resultados de pruebas tomadas por los alumnos.– Las anotaciones de clase de un colega o supervisor

que colabora con el profesor en la investigación.

Paso 5: Continuación...• El diseño de los instrumentos de medición

implica una revisión minuciosa de estudios realizados anteriormente.

• Cada uno de estos instrumentos de medición necesita ser diseñado cuidadosamente para asegurar que la información obtenida es la pertinente.

• Por ejemplo, el diseño de una encuesta para niños de tercer grado necesita tomar en cuenta las caraterísticas de los niños de tercer grado para que los resultados que arroje la encuesta sean válidos.

Paso 6 y 7: Recojo y análisis de los datos.• Durante el recojo y el análisis de los datos es

importante que el docente intercambie sus ideas e impresiones con otros colegas.

• El intercambio de ideas facilita el análisis de los datos.

• Cuando se analizan los resultados obtenidos de las diversas fuentes, se buscan coincidencias o puntos comunes.

Paso 6 y 7: Recojo y análisis de los datos.

• En el ejemplo:• las reflexiones del profesor, • los resultados de las pruebas,• las impresiones de los alumnos, y • las anotaciones del colega colaborador

coinciden en que: La mayoría de los niños usa la estrategia 1

Paso 8: Se comparten las conclusiones con los colegas y alumnos.

• Los resultados de la investigación acción deben compartirse con colegas y alumnos para asegurar la difusión de la información aprendida.

• En el ejemplo: se concluye que la mayoría de los niños usa una mala estrategia para dividir. Surge otra pregunta: ¿cómo hacer para que los niños usen buenas estrategias para dividir?

• En este sentido, los logros de una investigación acción benefician directamente a los participantes de la investigación acción.

Síntesis

• La investigación acción es un método de investigación usado por docentes para resolver un problema práctico mediante el uso del método científico.

• La investigación acción combina el conocimiento teórico y el conocimiento práctico que el docente posee.

• En una investigación acción es muy importante aproximarse al fenómeno por estudiar desde diferentes puntos de vista.

• Una investigación acción no tiene un punto final porque siempre plantea nuevas interrogantes.

Referencias

• Consultas sobre aspectos teóricos y epistemológicos de investigación acción:

– Denzin, Norman y Lincoln, Yvonna. (2000). Handbook of Qualitative Research. Segunda Ed. Londres: Sage Publications. Capítulos 3 y 22.

• Consultas sobre otras investigaciones hechas por docentes:

– Edge, Julian (Ed.) (2001). Action Research. Case Studies in TESOL Practice Series. Alexandria: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc.

• Sitios web de investigación acción:• http://gse.gmu.edu/research/tr/• http://www.oise.utoronto.ca/~ctd/networks/• http://www.aera.net/pubs/

Actividad

• Continúe con su alineación curricular

Unidad:___________________________________________Tema:____________________________________________Materia:___________________________________________Nivel:_____________________________________________

EstándarEstándar ExpectativaExpectativa ObjetivoObjetivo Inteligencias Inteligencias MúltiplesMúltiples

ActividadesActividades RecursosRecursos TiempoTiempo EvaluaciónEvaluación

• ASSESSMENT• “Proceso sistemático de colectar

información sobre el aprendizaje del estudiante con el propósito de mejorar el mismo” Ted Marchese,1989.

• “Proceso en el que se utilizan diferentes medios para recoger información sobre qué, cuánto y cuán bien están aprendiendo los estudiantes. La información es usada para mejorar el aprendizaje” Angelo Cross, 1993.

Actividades de Assessment• REFLEXIÓN… Por qué el “assessment”?• ¿Qué estrategias utilizo como maestro(a) para

verificar el aprendizaje alcanzado por mis estudiantes?

• Como administrador… ¿qué estrategias utilizo para verificar si se están logrando los objetivos del Programa?

• ¿En que momento en particular en el proceso de enseñanza aprendizaje o del funcionamiento del programa verifico si se están logrando los objetivos?

• ¿Qué hago con los resultados obtenidos, una vez que haya verificado el nivel de aprendizaje de mis estudiantes o del nivel de efectividad del programa?

• PREGUNTAS CLAVES EN ASSESSMENT• 1. ¿QUÉ DEBEN DE APRENDER LOS

ESTUDIANTES?• 2. ¿CUÁN ADECUADO ES SU

APRENDIZAJE?• 3. ¿CÓMO CONOCE EL MAESTRO(A) EL

APRENDIZAJE?• OBTENIDO POR EL ESTUDIANTE?• MEDICIÓN, “ASSESSMENT”Y EVALUACIÓN• PROCESOS COMPLEMENTARIOS

MEDICIÓN, “ASSESSMENT”Y EVALUACIÓNPROCESOS COMPLEMENTARIOS• MEDICIÓN - se cuantifica y se tiende a precisar el nivel deaprendizaje alcanzado de acuerdo a unas escalas y criterios claramente establecidos.• “ASSESSMENT” – proceso mediante el cual se recopila información a través de diferentes actividades con el propósito de dar un seguimiento y mantener así niveles óptimos de calidad en el aprendizaje.• EVALUACIÓN – juzgamos y valoramos finalmente elaprovechamiento alcanzado por los estudiantes para determinar el nivel de efectividad en el logro de los objetivos de enseñanza.

IMPORTANCIA DE LOS OBJETIVOS• La base fundamental que determina la evaluación en el proceso de enseñanza – aprendizaje son losobjetivos.• Los objetivos dan dirección al proceso de enseñanza – aprendizaje y éstos determinan a la vez las preguntas como los criterios que se establecen luego para la preparación de exámenes y actividades de “assessment”.

TÉCNICAS DE ASSESSMENT• PREGUNTAS REFLEXIVAS • PRUEBAS CORTAS DE EJECUCIÓN• HOJA DE COTEJO• RECORD ANECDÓTICO• “WRITING PROMPT”• PORTAFOLIO• ORGANIZADORES GRÁFICOS• RÚBRICAS

Actividad

• Continúe con su alineación curricular

Unidad:___________________________________________Tema:____________________________________________Materia:___________________________________________Nivel:_____________________________________________

EstándarEstándar ExpectativaExpectativa ObjetivoObjetivo Inteligencias Inteligencias MúltiplesMúltiples

ActividadesActividades RecursosRecursos TiempoTiempo EvaluaciónEvaluación

Conclusión

• Como se ha demostrado el proceso educativo en el Siglo XXI es uno altamente científico. Su estructura es una con contenido organizado que pretende lograr objetivos específicos. El nuevo educador(a) tiene que estar conciente de este nuevo paradigma.

Actividades

Defina los conceptos a través de la técnica de torbellino de ideas.Aplique el proceso de alineación curricular al construir una alineación de un tema, asignatura específica y nivel.Valorice la importancia del proceso científico de la alineación curricular a través de un diagrama de conceptos.