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A
ULAS
DE
VERANO
A
ULAS
DE
VERANO
Instituto
Superior de
Formación del
Profesorado
L A COMPETENCIA EN
COMUNICACIÓN
LINGÜÍSTICA EN LAS
ÁREAS DEL CURRÍCULO
MINISTERIODE EDUCACIÓNY CIENCIA
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LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN
LINGÜÍSTICA EN LAS ÁREAS DEL CURRÍCULO
MINISTERIO
DE EDUCACION
Y CIENCIA INSTITUTO SUPERIORDE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO
SECRETARÍA GENERAL
DE EDUCACIÓN
Y FORMACIÓN
PROFESIONAL
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIASECRETARIA GENERAL DE EDUCACIÓNInstituto Superior de Formación del Profesorado
Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICASubdirección General de Información y Publicaciones
Catálogo de publicaciones del MEChttp://www.mec.es/
Catálogo general de publicaciones oficialeswww.60.es
Fecha de edición: 2007 NIPO.: 651-07-394-0ISBN.: 978-84-369-4539-3
Depósito Legal: 56.524-2007M. 52131-2006Imprime: Fer/Edigrafos
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Colección: AULAS DE VERANOSerie: Principios
LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LIGÜÍSTICA
EN LAS ÁREAS DEL CURRÍCULO
Desde los años setenta del siglo pasado, la noción de competencia se haimpuesto en el mundo del trabajo y de la formación, y poco a poco ha ido inva-diendo el campo de la educación, hasta llegar a los currículos de buena parte delmundo occidental.
Hoy se entiende por competencia el conjunto de acciones aprendidas ensus contextos, que hacen eficaces a las personas en una determinada situación para resolver problemas. Este saber hacer es a lo que ahora se llama competen-cia básica en los nuevos currículos de la educación obligatoria. Son básicasestas competencias porque: (i) integran diferentes aprendizajes procedentes delas distintas áreas o materias del saber; (ii) se utilizan de manera eficaz en situa-ciones y contextos distintos; y (iii) inspiran las decisiones relativas al procesode enseñanza y aprendizaje.
Este libro aborda el estudio de la competencia en comunicación lingüísti-ca en la educación infantil y primaria. Se trata de una competencia básica, con-sistente en saber hacer cosas con la(s) lengua(s) (conversar y dialogar; entrevistar y encuestar; contar o relatar; observar y analizar para describir; exponer y expli-car información; argumentar o contraargumentar; demostrar o persuadir; resumir o comentar; parafrasear, reformular o reescribir un fragmento o un texto comple-to; pedir o solicitar; felicitar o reprobar; diseñar herramientas –plantillas, rejillas,guías…– para ayudar a observar, analizar y exponer hechos o datos; realizar mapas conceptuales, esquemas, palabras clave, títulos, etc.).
En este sentido, se trata de una competencia transversal, en cuanto quetiene relación con todas las competencias, afecta a todas las áreas del currículo yse manifiesta en todos los ámbitos en que se desenvuelven los alumnos (relacio-nes interpersonales y sociales, medios de comunicación, literario y académico propiamente dicho). La competencia lingüística tiene, pues, una relación estrechacon todas las competencias, áreas y ámbitos, en cuanto que se interesa por lossujetos que escuchan, hablan, conversan y dialogan; leen y escriben, tanto sea para aprender ciencia, para resolver problemas matemáticos; para adquirir un sen-
tido estético de la lengua (educación literaria); o para reflexionan acerca del fun-cionamiento y de la historia de la(s) lengua(s) (conocimiento de la lengua).
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La educación lingüística, por tanto, ocupa un lugar preferente en la for-mación de los escolares en cuanto que supone la utilización del lenguaje comoinstrumento de comunicación oral y escrita, medio de acceso al saber y herra-mienta para la construcción y la transmisión de conocimientos. En tal senti-
do, es un ámbito privilegiado en todas las áreas de conocimiento que confor-man los currículos de formación de los escolares.
Dirección editorial del volumen La competencia en comuni-cación lingüística en las áreas del currículo: TEODORO
ÁLVAREZ ANGULO
Coordinación: FERNÁNDEZ MARTÍNEZ, Mª Pilar
Autores:
ÁLVAREZ ANGULO, TeodoroCHAMORRO GARCÍA, M. TeresaCHAMORRO PLAZA, M. CarmenFERNÁNDEZ MARTÍNEZ, M. Pilar FERRERO DE PABLO, LuisGONZÁLEZ LANDA, M. Carmen
MORENO HERRERO, IsidroPÉREZ ESTEVE, Pilar RUANO MARTÍN, MoisésSANMARTÍ, NeusVALDIVIA CARRIÓN, RosaZABARTE MARTÍNEZ DE AGUIRRE, Natxo
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ÍNDICE
La competencia de las competencias: la comunicación lingüística.
Su presencia en el currículo de Educación Infantil y Primaria . . . . . . 9Pilar Pérez Esteve
Aprender y enseñar el dinamismo de la comunicación discursiva, desde
el área de Lengua Castellana y Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
M. Carmen González Landa
Enseñar y aprender a escribir textos expositivos en colaboración en
educación primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Teodoro Álvarez Angulo
Hablar, leer y escribir para aprender ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Neus Sanmartí
Los registros de representación semiótica en la resolución de proble-
mas matemáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
M. Carmen Chamorro Plaza
Mirar el problema de otra manera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Luis Ferrero de Pablo
Para conocer: hablo, leo, escribo y comunico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Rosa Valdivia Carrión. Natxo Zabarte Martínez de Aguirre
Magias para jugar a escuchar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Isidro Moreno Herrero
De los usos coloquiales a los usos planificados en la producción de
textos expositivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
M. Teresa Chamorro García. M. Pilar Fernández Martínez
Juego, dramatización y teatro en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Moisés Ruano Martín
Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profesorado . . . . . . 281
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Í n d i c e
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LA COMPETENCIA DE LAS COMPETENCIAS: LACOMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA. SU PRESENCIA EN
EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA1
Pilar Pérez EsteveDirectora de Programa
Dirección General de Cooperación Territorial y Alta Inspección. MEC
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S u p r e s e n c i a e n e l c u r r í c u l o d e E d u c a c i ó n I n f a n t i l y P r i m a r i a
INTRODUCCIÓN
1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS1.1. ¿Qué son las competencias básicas?1.2. ¿Cuáles han sido los referentes para la definición e identifi-
cación de las competencias básicas en el currículo español?1.2.1. . Proyecto DeSeCo (OCDE
1.2.2. Recomendaciones de la Unión Europea
2. LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA2.1. ¿Qué es?2.2. ¿Cuáles son los saberes relacionados con la competencia en
comunicación lingüística?
3. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA YCOMPRENSIÓN LECTORA3.1. Referentes internacionales de evaluación de la comprensión
lectora3.2. La comprensión lectora en evaluaciones de áreas no lingüísticas
4. LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA ENEL NUEVO MARCO CURRICULAR LA LOE4.1. En las áreas lingüísticas4.2. En las áreas no lingüísticas
5. ALGUNOS INTERROGANTES PARA EL DEBATE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y LEGISLATIVAS
1
Algunas de las reflexiones que aparecen en este escrito se desarrollan en PÉREZESTEVE, P. y ZAYAS, F. La competencia en comunicación lingüística. Alianza Editorial.Madrid, 2007.
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INTRODUCCIÓN
“We must always remember that language is learned, not because we
want to talk or read or write about language, but because we want to talk
and read and write about the world .”CAZDEN, C.B. Language, Literacy, and Literature: Putting It All
Together . National Elementary Principal, 57, 1. 1997. Pág.42
Gennet Coruera empezó “al principio con muchísimo miedo”2 a compar-tir el reto de aprender con los demás, con sus profesores y con sus compañerosdel instituto Leandro Fernández Moratín, de Pastrana (Guadalajara). Gennet esla primera persona sordo-ciega que ha conseguido entrar en la universidad espa-ñola; era un 29 de septiembre de 2006. La vida de esta niña de origen etíope
cambió cuando se le dio el acceso a la palabra tras su adopción por una mujer española. Gennet recuerda con emoción el momento inolvidable en el quesegún sus palabras “ supe que cada cosa tiene un nombre que la identifica y la
hace brillar. Fue como romper una cápsula de acero.”
Y es que la palabra es lo que nos permite no sólo comunicarnos, sinoaprender, organizar nuestro pensamiento, nuestras emociones y sentimientos,regular nuestra conducta, representarnos el mundo. Es el vehículo que nos per-mite conocernos y conocer el mundo que nos rodea. Por eso, el lenguaje es
quizá el instrumento más poderoso con el que podemos dotar a nuestros alum-nos y alumnas.
A lo largo de estas páginas abordaré en primer lugar, qué se entiende por competencias básicas, cuál es la formación que se considera que debe ser la for-mación común a ciudadanas y ciudadanos del siglo XXI, qué competencias se proponen en el marco europeo. A continuación me centraré en la competenciaque a mi juicio está en la base de todas las demás, la competencia en comuni-cación lingüística. ¿Por qué la competencia en comunicación lingüística es la
competencia esencial? ¿Por qué condiciona la adquisición del resto de las com- petencias? En tercer lugar abordaré un aspecto esencial de la competencia: lacomprensión lectora. ¿Qué se entiende por lectura en los referentes internacio-nales de evaluación? ¿Qué evalúan PISA y PIRLS? ¿Qué implicaciones debentener estas pruebas de diagnóstico en los currículos y, por tanto, en las prácticasde aula? A continuación trataré de ilustrar cómo se recoge la competenciacomunicativa en el nuevo marco curricular derivado de la LOE en EducaciónInfantil y Primaria, tanto en las áreas lingüísticas como en el resto de las áreas
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2 20 Minutos (29.09.2006). El País (30-09-2006). El Mundo 18-10-2006. ABC (27-01-2007).
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del currículo. No me gustaría acabar sin esbozar algunos interrogantes para eldebate que tienen que ver, fundamentalmente, con planteamientos relacionadoscon el papel que damos a la escuela y a los contenidos que en ella se debenaprender; con la relatividad de las evaluaciones externas y la valoración crítica
de las informaciones que proporciona; y, desde luego, con la indispensableimplicación de toda la sociedad en la educación de todos.
1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
1.1. ¿Qué son las competencias básicas?
En el Informe de la UNESCO, La educación encierra un tesoro3, Jacques
Delors señala cuatro pilares básicos sobre los que debe asentarse la educaciónde futuros ciudadanos y ciudadanas: aprender a conocer, aprender a hacer,aprender a vivir juntos y aprender a ser.
– Aprender a conocer supone contar con una cultura general amplia y,a su vez, con la posibilidad de poder profundizar los conocimientos enun pequeño número de materias. Para ello se requiere haber desarro-llado destrezas de aprender a aprender para poder aprovechar las posi- bilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
– Aprender a hacer, es decir, saber movilizar los conocimientos en la práctica para hacer frente a gran número de situaciones. – Aprender a vivir juntos, lo que requiere conocer y comprender al otro,
aprender a trabajar en equipo, a emprender proyectos comunes como base de la convivencia y de la cultura de la paz.
– Aprender a ser, desarrollar la autonomía y la autoestima para poten-ciar las capacidades individuales que están en la base de la capacidad para actuar en la sociedad y para el propio equilibrio personal.
Esta concepción implica entender la educación como algo que va muchomás allá de la adquisición de conocimientos y supone concebir la formacióncomo un todo, lo que requiere, en primer lugar, centrar la atención en aquelloque se considera fundamental, para que, una vez consensuado, sirva de orienta-ción en la elaboración de las políticas pedagógicas. Se trata de una preocupa-ción compartida y que apunta al cambio improrrogable que deben dar todos los
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S u p r e s e n c i a e n e l c u r r í c u l o d e E d u c a c i ó n I n f a n t i l y P r i m a r i a
3 DELORS, Jacques et al . La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO dela Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Santillana-Ediciones
UNESCO, 1996.Se puede consultar en http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
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sistemas educativos, un cambio que prepare a nuestros estudiantes para afron-tar los retos de un mundo cada vez más global, un mundo en el que la sociedadde la información supone desafíos que nunca antes habían existido. Las necesi-dades que hoy hemos de afrontar requieren un replanteamiento profundo de los
currículos y de los métodos de enseñanza y aprendizaje, para dotar de herra-mientas que permitan utilizar los conocimientos para lograr objetivos persona-les. Eurydice explica así la necesidad de un currículo basado en competenciasy no en contenidos conceptuales4:
En un mundo en que el conocimiento factual existente se crea, se distri-
buye y se puede acceder a él de forma rápida, la necesidad de que las
personas lo memoricen es cada vez menor. En su lugar, necesitan los ins-
trumentos apropiados para seleccionar, procesar y aplicar el conoci-
miento requerido con el fin de hacer frente a los modelos cambiantes deempleo, ocio y familia. Esto explica la tendencia creciente en la enseñan-
za por desarrollar competencias en vez de enseñar conocimientos de los
hechos.
Eurydice, 2002, pág. 12
El énfasis se pone en la habilidad para reflexionar y utilizar el conoci-miento y la comprensión y manejo de destrezas necesarias para lograr objetivos personales y participar efectivamente en la sociedad, y no en el mero dominio
de contenidos curriculares conceptuales. Una competencia, por tanto, implica lahabilidad para actuar de acuerdo con las exigencias que un contexto determina-do requiere y, para ello, se han de movilizar conocimientos de todo tipo, no sóloconceptuales sino sobre todo destrezas, así como actitudes, valores y emocio-nes, necesarios para actuar con éxito en un contexto determinado o para llevar a cabo una determinada tarea.
El estudio de Eurydice establece que para que una competencia sea clave,esencial o básica, ha de contemplar tres cualidades:
– Debe ser necesaria y beneficiosa para cualquier persona y para el con- junto de la sociedad.
– Debe permitir que una persona se integre adecuadamente en varias redessociales, manteniendo, al mismo tiempo, su independencia y la capaci-dad de actuar de forma eficaz en situaciones nuevas e imprevisibles.
– Debe permitir a las personas estar al día, es decir, poder actualizar susconocimientos y destrezas a lo largo de la vida.
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4 EURYDICE. Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educaciónobligatoria. Publicado por Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 2002, pág. 12.
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1.2. ¿Cuáles han sido los referentes para la definición e identificación delas competencias básicas en el currículo español?
Disponemos fundamentalmente de dos modelos complementarios: el
Proyecto DeSeCo de la OCDE (Definición y selección de competencias) y lasrecomendaciones de la Unión Europea a todos los países miembros. Ambos hansido el referente fundamental para el establecimiento de las competencias claveen la LOE y su posterior desarrollo curricular.
1.2.1. Proyecto DeSeCo (OCDE)
El Proyecto de la OCDE Definición y selección de competencias clave
(DeSeCo) ha optado por un agrupamiento simplificado en tres grandes catego-
rías: utilizar herramientas de manera interactiva, funcionar en grupos social-mente heterogéneos y actuar de manera autónoma. Estas categorías presentanuna relación muy estrecha con la competencia en comunicación lingüística, por lo que se sintetizan en el cuadro siguiente5:
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5 El documento DeSeCo. Definición y selección de competencias clave en la OCDE,2005, puede consultarse:
En inglés en http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf En francés en http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf
DeSeCo
Categoría 1. Utilizar herramientas de manera interactiva
Por qué
Por la necesidad de actualizar los conocimientos tecnológicosPor la necesidad de adaptar las herramientas a los propios propósitosPor la necesidad de mantener un diálogo activo con el mundo
Qué competencias
1A. Habilidad para utilizar interactivamente, lenguaje, símbolos y textos explotar ampliamente las competencias en lenguaje oral y escrito como herra-
mienta esencial para moverse bien en la sociedad y en el diálogo con losdemás.
1B. Habilidad para utilizar interactivamente el conocimiento y la informa-ción reconocer e identificar lo desconocido; identificar y localizar las fuentes de información pertinentes para obtener lo
que se persigue (como en búsquedas en Internet); juzgar la calidad, la pertinencia y el valor de la información y de su fuente; ordenar el conocimiento y la información.
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S u p r e s e n c i a e n e l c u r r í c u l o d e E d u c a c i ó n I n f a n t i l y P r i m a r i a 1C. Habilidad para utilizar las tecnologías interactivamente
integrarlas en su vida cotidiana profundizar en el conocimiento de las herramientas necesarias, comprender su
naturaleza y reflexionar acerca de su potencial; establecer relaciones entre las oportunidades que ofrecen y su situación y
objetivos personales
Categoría 2. Interacción en grupos heterogéneos
Por qué
Por la necesidad de hacer frente a la diversidad de las sociedades pluralistas Por la importancia de la empatía Por la importancia del capital social
Qué competencias
2A. La capacidad de establecer buenas relaciones con los demás empatizar, ser capaces de identificar al otro y de representarse la situación
desde su punto de vista; administrar las emociones
2B. La capacidad de cooperación presentar ideas y de escuchar las de los demás; comprender la dinámica de un debate y de seguimiento del orden del día; formar alianzas tácticas o duraderas; saber negociar; tomar decisiones que no excluyan matices en cada punto de vista.
2C. La capacidad de gestionar y resolver conflictos analizar los retos (por ejemplo, el poder, el reconocimiento del mérito, el
reparto de tareas, la equidad...), los orígenes del conflicto y los razona-miento de las partes, admitiendo que los puntos de vista pueden ser diver-gentes;
identificar los puntos de acuerdo y desacuerdo; encuadrar el problema; clasificar las necesidades y los objetivos en función de su grado de priori-
dad, identificar las concesiones que unos y otros están dispuestos a realizar y las condiciones en que dichas concesiones pueden ser tomadas en consi-deración.
Categoría 3. Actuar de forma autónoma
Por qué
Por la necesidad de afirmar su identidad y realizar sus objetivos en un mundocomplejo;
Por la necesidad de utilizar sus derechos y asumir sus responsabilidades;
Por la necesidad de comprender el entorno y su funcionamiento.
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S u p r e s e n c i a e n e l c u r r í c u l o d e E d u c a c i ó n I n f a n t i l y P r i m a r i aQué competencias
3A. La capacidad de actuar en un contexto global comprender esquemas; hacerse una idea del sistema en el que evolucionan, es decir comprender
sus estructuras, su cultura, prácticas, expectativas y sus reglas formales einformales, y de los papeles que juegan, es decir comprender las leyes y lareglamentación, así como las convenciones tácitas, sobre todo las normassociales, los códigos morales, las buenas maneras, el protocolo, lo que leslleva a aprender sus derechos, siendo conscientes de las limitaciones de susactos;
identificar las consecuencias directas e indirectas de sus actos; elegir entre diferentes propuestas de actuación, reflexionando sobre las conse-
cuencias que podrían acarrear para las normas y objetivos individuales ycolectivos.
3B. La capacidad de elaborar y realizar proyectos de vida y planes perso-nales definir un proyecto y fijarse objetivos; identificar y evaluar los recursos de los que disponen y los que pueden procu-
rarse (el tiempo, el dinero...); revisar sus objetivos en función de las prioridades; repartir los recursos requeridos para cumplir varios objetivos;
sacar lecciones del pasado cuando prevén los resultados; realizar el seguimiento de su proyecto y hacer los ajustes necesarios a medida
que éste se lleva a cabo.
3C. La capacidad de defender y afirmar sus derechos, intereses, limites ynecesidades comprender sus propios intereses; identificar las reglas y los principios de derecho que pueden invocar para
defender su causa; elaborar una argumentación a favor del reconocimiento de sus derechos y
necesidades; proponer acuerdos amigables y otro tipo de soluciones.
Cuadro 1. DeSeCo. Definición y selección de competencias clave en la OCDE, 2005(traducción y adaptación propia).
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1.2.2. Recomendaciones de la Unión Europea6
El Parlamento Europeo y el Consejo de Europa en relación con las com- petencias clave para la formación a lo largo de toda la vida, establece unas reco-
mendaciones para que los estados miembros velen por la adquisición de unascompetencias clave al finalizar la educación y la formación iniciales. Y defineestas competencias clave como:
Combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al
contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan
para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía acti-
va, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y la formación
iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la
medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarro-llándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día en el contexto del aprendizaje
permanente.
Se establecen las siguientes competencias clave:
a) Comunicación en lengua materna. b) Comunicación en lenguas extranjeras.c) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
d) Competencia digital.e) Aprender a aprender.f) Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competen-
cia cívica.g) Espíritu de empresa, yh) Expresión cultural.
1.2.2. Las competencias básicas en la LOE
La LOE7, por su parte, establece en el preámbulo la necesidad de “propor-cionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y las
competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les per-
mita desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrá-
tica, la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el deseo
de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos.”
La competencia en comunicación lingüística en las áreas del currículo
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6 RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO sobre lascompetencias clave para el aprendizaje permanente (Bruselas, 10.11.2005).
Se puede consultar en http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_es.pdf 7 LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE 4-05-06.
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Y entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas,contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de lasenseñanzas reguladas en la presente Ley (Art. 6.1).
Las competencias básicas que se han establecido para el currículo espa-ñol son las siguientes:
1. Competencia en comunicación lingüística2. Competencia matemática3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico4. Tratamiento de la información y competencia digital5. Competencia social y ciudadana6. Competencia cultural y artística
7. Competencia para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal
Los reales decretos de enseñanzas mínimas8 definen estas competenciasy concretan su grado de desarrollo para Educación Primaria (e implícitamente para Infantil) y su adquisición al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria.El Anexo 1 de estas normas hace una descripción de cada una de las competen-cias y del carácter que adoptan en la etapa correspondiente. Así mismo, en cadauna de las áreas o materias se indica cuál es su contribución específica al des-
arrollo de esas competencias. Merece la pena una lectura detallada de estosAnexos.
2. LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
2.1. ¿Qué es?
La competencia en comunicación lingüística se refiere a la utilización del
lenguaje, tanto de la lengua/s propia/s como de la/s extranjera/s fundamental-mente como instrumento de comunicación oral y escrita, de aprendizaje, deconstrucción del propio pensamiento, y también, como instrumento de regula-ción personal y de regulación de la propia conducta.
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8 REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense-ñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil . BOE 4-01-2007.REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñan-
zas mínimas de la Educación Primaria. BOE 8-12-2006.REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense-
ñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE 5-01-2007.
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Saber escuchar, hablar y conversar implica, según expresan los realesdecretos, ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser progre-sivamente competente en la expresión y comprensión de mensajes orales que seintercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación en
función del contexto. Supone la utilización activa y efectiva de habilidades lin-güísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo endiferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a esa situación decomunicación. Leer y escribir (producción y creación comunicativa), incluye lashabilidades que permiten a partir de distintos tipos de textos, buscar, recopilar y procesar información y ser competente a la hora de comprender, componer y usar textos diferentes con intenciones comunicativas diversas.
En ambos casos, la meta es “saber hacer” (saber comunicar), entendido
como un saber práctico que ha de apoyarse en conocimientos reflexivos sobreel funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implica el desarrollo dela capacidad para tomar el lenguaje como objeto de observación, pero sobretodo como instrumento de comunicación. Por ello, esta competencia implicainiciar el conocimiento de las reglas de funcionamiento del sistema de la len-gua, de las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una mane-ra adecuada, para expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a lasituación comunicativa en contextos sociales y culturales variados y especial-mente en situación escolar.
Pero el lenguaje es también el instrumento de aprendizaje por excelencia,de construcción y comunicación del conocimiento, nos ayuda a representar larealidad, a organizar el propio pensamiento, a aprender a aprender y a aprender a estudiar, lo cual es fundamental para el éxito académico. Por ello, la deficien-cia en la adquisición de esta competencia, tiene, sobre todo a estas edades, con-secuencias en el aprendizaje, en la adquisición de conocimientos del resto de lasáreas y lo que es más importante, en el desarrollo del pensamiento mismo. Ellenguaje verbal es mucho más que un medio de comunicación de sentimientos,
ideas, opiniones o conocimientos, es lo que nos permite seleccionar y procesar la información y transformarla en conocimiento, de ahí que esta competenciatenga una importancia capital como base de todo aprendizaje y deba incluirseen el conjunto de las áreas como se verá más adelante.
Las funciones de comunicación, representación y construcción del cono-cimiento son inseparables de la función reguladora de emociones y sentimien-tos. El lenguaje es un elemento esencial para el control de la propia conducta,facilita la observación y la evaluación de comportamientos, emociones o senti-
mientos propios y ajenos, y actúa como mediador para ajustar conductas y faci-litar la adaptación a situaciones diferentes.
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La verbalización, oral o escrita, de ideas o sentimientos ayuda a analizar-los, comprenderlos y controlarlos y mejora tanto el conocimiento personalcomo la relación con los demás. El desarrollo de esta competencia puede con-tribuir a la creación de una imagen personal positiva y a fomentar las relacio-
nes constructivas con los demás y con el entorno. Porque aprender a comuni-carse es aprender a establecer lazos con otras personas, es acercarnos a nuevasculturas que adquieren consideración y afecto en la medida en que se conocen.El desarrollo de la competencia lingüística es clave para aprender a resolver conflictos y para aprender a convivir.
Por eso es tan importante contar con un currículo que facilite que niñosy niñas, aprendan desde edades tempranas a verbalizar los conceptos, a explici-tar una idea, a redactar un escrito o a exponer un argumento. La lengua es el
principal instrumento para organizar nuestro pensamiento, para aprender nue-vos contenidos, para integrar lo que estamos aprendiendo en nuestra estructuracognitiva, para explicar algo y para explicárnoslo a nosotros mismos. Y, su usocada vez más eficaz, permitirá transmitir pensamientos y emociones, vivencias,ideas y opiniones, y también formarse juicios, generar ideas, estructurar elconocimiento, dar coherencia y cohesión a las producciones y disfrutar escu-chando, leyendo o compartiendo aprendizajes de forma oral o escrita.
2.2. ¿Cuáles son los saberes relacionados con la competencia en comunica-ción lingüística?
El desarrollo de la competencia lingüística ha de hacer posible, al finalde la educación obligatoria, la utilización eficaz de la lengua en múltiples con-textos orales y escritos y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.
Para ello, se atenderá a la adquisición de:
– Conocimientos lingüísticos, textuales y discursivos ( saber que...):reflexión sobre los mecanismos lingüísticos que intervienen en el usodel lenguaje, sobre situaciones de comunicación oral y escrita, carac-terísticas, intención comunicativa y estructuras lingüísticas simples.En este sentido, los contenidos gramaticales están siempre en estaetapa al servicio del uso adecuado de la lengua.
– Habilidades para usar estos conocimientos en relación con tareascomunicativas específicas ( saber cómo...). Algunas destrezas que posibilitan el desarrollo de diferentes aspectos de esta competencia
son: la habilidad para formular y expresar ideas propias de una mane-ra convincente y adecuada al contexto; la recepción, producción y
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organización de mensajes orales en situaciones cotidianas y en con-textos de aprendizaje; la habilidad para iniciar mantener y concluir conversaciones; la expresión en público y la adaptación de la propiacomunicación a los requisitos de la situación. Saber componer un
texto requiere el conocimiento de las convenciones del género al que pertenece, pero también saber utilizar estas convenciones para ejecu-tar felizmente la práctica discursiva concreta de que se trate y el pro- pósito que esta práctica implica. Supone, además, verbalizar los con-ceptos, explicitar ideas, formular y defender argumentos, resumir,redactar textos que incluyan informaciones o regular los intercambioscomunicativos que se producen al resolver un problema por sencilloque este sea.
– Saberes actitudinales y axiológicos ( saber ser ...). Lo que implica, en
relación con los demás, saber escuchar, saber contrastar opiniones,tener en cuenta las ideas y opiniones de los otros, incorporar las apor-taciones de los demás al propio discurso, etc. así como, en relacióncon uno mismo, el desarrollo de actitudes que favorecen la mejora enla expresión oral o escrita y la confianza para expresarse en un grupoy por escrito.
3. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Y
COMPRENSIÓN LECTORA
El papel de la escuela no puede seguir siendo el mismo que hace cienaños, la sociedad ha cambiado notablemente en los últimos años y es previsibleque siga haciéndolo. Nuestros alumnos necesitan hoy herramientas que les per-mitan, desde muy pequeños, hacer frente a esos nuevos retos, herramientas queles permitan aprender a lo largo de su vida, organizar y planificar su propioaprendizaje: Para ello, deberíamos dotarles de instrumentos de reflexión y aná-lisis de sus pensamientos y procesos, de instrumentos para la acción y no de
miles de contenidos conceptuales con pocas posibilidades de ser utilizados ensituaciones de su vida cotidiana9.
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9 Resultan especialmente interesantes las reflexiones sobre cómo abordar la compren-sión en: CAMPS, A. y COLOMER, T. Enseñar a leer, enseñar a comprender . Celeste-MEC. Madrid, 1996, y en ALONSO TAPIA, J. “Claves para la enseñanza de la com-
prensión lectora”. En Revista de Educación, nº extraordinario 2005, pp. 63-69.http://www.revistaeducacion.mec.es/re2005_06.htm
SÁNCHEZ MIGUEL, E. Comprensión y redacción de textos. Dificultades y ayudas.Edebé. Barcelona, 1998.
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3.1. Referentes internacionales de evaluación de la comprensión lectora
Los dos marcos fundamentales de evaluación de la comprensión lectora
PISA10 y PIRLS11, contemplan este proceso como algo que va mucho más allá
de la mera descodificación de textos, como un proceso complejo que se dirigeal uso y reflexión sobre los textos escritos, tanto para alcanzar finalidades pro- pias como para aprender y para participar en la sociedad.
Ambos estudios parten de planteamientos teóricos convergentes si bienestán dirigidos a tramos diferentes del sistema educativo: cuarto curso deEducación Primaria, en el caso de PIRLS, y alumnado de quince años en el casode PISA. La competencia lectora se define de forma semejante.
En PIRLS como:
La habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeri-
das por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores de corta
edad son capaces de construir significado a partir de una variedad de
textos. Leen para aprender, para participar en comunidades de lectores
y para disfrute personal .
En PISA como:
La comprensión y el empleo de textos escritos y la reflexión personal a
partir de ellos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el
conocimiento y el potencial personales y participar en la sociedad .
También en ambos se atiende los procesos implicados en la comprensiónlectora que implica diferentes niveles de lectura, entre los que destacan: la com- prensión global, como identificación de la idea principal o general de un texto;la obtención de información, que está en relación con la capacidad de localizar
informaciones concretas, que pueden darse en partes diferenciadas del texto yrequiere la realización de inferencias directas o indirectas; la reflexión sobre el
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10 Marcos teóricos de PISA 2003: la medida de los conocimientos y destrezas en mate-máticas, lectura, ciencias y resolución de problemas. OCDE - Ministerio de Educacióny Ciencia, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo. Madrid,2004Se puede consultar en http://www.ince.mec.es/pub/marcoteoricopisa2003.pdf 11 Ver IEA. Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de PIRLS 2006. INEC-
SE, Ministerio de Educación y Ciencia. 2006.Se puede consultar en http://www.ince.mec.es/pub/pirlsmarcos.pdf
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texto, que implica relacionar su contenido con lo que se conoce previamente yel conocimiento sobre la estructura textual, lo que da mucha información sobresus características e intención comunicativa, como se observa en el siguientecuadro:
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Competencia lectora
Empleo de la información Empleo de conocimientosque proviene esencialmente exteriores al texto
del texto
Extracción de Interpretación de textos Reflexión y evaluacióninformación
Extracción de Desarrollo Desarrollo Reflexión y Reflexión yinformación de una de una evaluación evaluación de
comprensión interpretación del contenido la formageneral del text del texto
Cuadro 2. Relaciones entre el marco conceptual de competencia lectora y lassubescalas de proceso (aspecto) (PISA, opus cit. Pág. 110).
Un aspecto importante en relación con los textos es la importancia que seda, fundamentalmente en PISA, a la necesidad de comprender textos diversos.Esto es especialmente importante por el efecto de cambio que puede suponer enla asociación bastante generalizada en las aulas de la comprensión lectora a los
textos narrativos, cuando la mayoría de los textos con los que han de interac-tuar nuestros alumnos y alumnas son textos procedentes del ámbito académicoo de los medios de comunicación. Esta asociación resulta especialmente des-afortunada si tenemos en cuenta que comprender una narración es una tarea mássencilla que entender un texto informativo, y es a lo que más tiempo se suelededicar. En una narración conocemos el tema, se nos ofrece poca o ningunainformación desconocida y sabemos que nos movemos en el campo de la fic-ción. Sin embargo, en un texto académico, se incluye información desconocidaque hemos de integrar, su desarrollo no obedece a una secuencia temporal, etc.
De ahí que tanto PIRLS como PISA reclamen la comprensión lectora en nume-rosos tipos de texto, como se observa en el gráfico siguiente:
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Los textos continuos son los que se organizan en oraciones y párrafos yen otras estructuras mayores como apartados, capítulos y libros y siguen unasecuencia lineal. En cambio, en los textos discontinuos, se combina el texto con
imágenes, figuras, gráficos, etc. Entre los textos discontinuos que se incluyenen el estudio se incluyen esquemas, listas, diagramas, cuadros, gráficos, anun-cios publicitarios, folletos, etc.
PISA incluye también el hipertexto como un género textual que ha de tra- bajarse en el ámbito escolar. En este estudio, se define el hipertexto como “una
serie de fragmentos textuales vinculados entre sí de tal modo que las unidades
pueden leerse en distinto orden, permitiendo así que los lectores accedan a la
información siguiendo distintas rutas”. Hoy en día es imprescindible ayudar a
los alumnos a manejarse con estos textos que las tecnologías han implantado yque requieren pautas y objetivos claros para no perdernos en el mar de la infor-mación que es Internet. Los procesos de comprensión lectora que intervienen enla lectura de un texto continuo o discontinuo han de ser modificados en el casode los textos electrónicos y este aprendizaje requiere pautas y apoyos que hande darse en el marco escolar.
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Competencia lectora
Textos continuos
Narrativo
Expositivo
Descriptivo
Argumentativo y persuasivo
Intruccionales
Textos discontinuos
Diagramas y gráficos
Tablas
Esquemas
Mapas
Formularios
Anuncios
Cuadro 3. Textos (PISA, opus cit. Pág. 111).