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ULAS

DE

VERANO

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ULAS

DE

VERANO

Instituto

Superior de

Formación del

Profesorado

L A COMPETENCIA EN

COMUNICACIÓN

LINGÜÍSTICA EN LAS

ÁREAS DEL CURRÍCULO

MINISTERIODE EDUCACIÓNY CIENCIA

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LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN

LINGÜÍSTICA EN LAS ÁREAS DEL CURRÍCULO

MINISTERIO

DE EDUCACION

Y CIENCIA INSTITUTO SUPERIORDE FORMACIÓN

DEL PROFESORADO

SECRETARÍA GENERAL

DE EDUCACIÓN

Y FORMACIÓN

PROFESIONAL

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIASECRETARIA GENERAL DE EDUCACIÓNInstituto Superior de Formación del Profesorado

Edita:

© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICASubdirección General de Información y Publicaciones

Catálogo de publicaciones del MEChttp://www.mec.es/

Catálogo general de publicaciones oficialeswww.60.es

Fecha de edición: 2007 NIPO.: 651-07-394-0ISBN.: 978-84-369-4539-3

Depósito Legal: 56.524-2007M. 52131-2006Imprime: Fer/Edigrafos

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Colección: AULAS DE VERANOSerie: Principios

LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LIGÜÍSTICA

EN LAS ÁREAS DEL CURRÍCULO

Desde los años setenta del siglo pasado, la noción de competencia se haimpuesto en el mundo del trabajo y de la formación, y poco a poco ha ido inva-diendo el campo de la educación, hasta llegar a los currículos de buena parte delmundo occidental.

Hoy se entiende por competencia el conjunto de acciones aprendidas ensus contextos, que hacen eficaces a las personas en una determinada situación para resolver problemas. Este saber hacer es a lo que ahora se llama competen-cia básica en los nuevos currículos de la educación obligatoria. Son básicasestas competencias porque: (i) integran diferentes aprendizajes procedentes delas distintas áreas o materias del saber; (ii) se utilizan de manera eficaz en situa-ciones y contextos distintos; y (iii) inspiran las decisiones relativas al procesode enseñanza y aprendizaje.

Este libro aborda el estudio de la competencia en comunicación lingüísti-ca en la educación infantil y primaria. Se trata de una competencia básica, con-sistente en saber hacer cosas con la(s) lengua(s) (conversar y dialogar; entrevistar y encuestar; contar o relatar; observar y analizar para describir; exponer y expli-car información; argumentar o contraargumentar; demostrar o persuadir; resumir o comentar; parafrasear, reformular o reescribir un fragmento o un texto comple-to; pedir o solicitar; felicitar o reprobar; diseñar herramientas –plantillas, rejillas,guías…– para ayudar a observar, analizar y exponer hechos o datos; realizar mapas conceptuales, esquemas, palabras clave, títulos, etc.).

En este sentido, se trata de una competencia transversal, en cuanto quetiene relación con todas las competencias, afecta a todas las áreas del currículo yse manifiesta en todos los ámbitos en que se desenvuelven los alumnos (relacio-nes interpersonales y sociales, medios de comunicación, literario y académico propiamente dicho). La competencia lingüística tiene, pues, una relación estrechacon todas las competencias, áreas y ámbitos, en cuanto que se interesa por lossujetos que escuchan, hablan, conversan y dialogan; leen y escriben, tanto sea para aprender ciencia, para resolver problemas matemáticos; para adquirir un sen-

tido estético de la lengua (educación literaria); o para reflexionan acerca del fun-cionamiento y de la historia de la(s) lengua(s) (conocimiento de la lengua).

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La educación lingüística, por tanto, ocupa un lugar preferente en la for-mación de los escolares en cuanto que supone la utilización del lenguaje comoinstrumento de comunicación oral y escrita, medio de acceso al saber y herra-mienta para la construcción y la transmisión de conocimientos. En tal senti-

do, es un ámbito privilegiado en todas las áreas de conocimiento que confor-man los currículos de formación de los escolares.

Dirección editorial del volumen La competencia en comuni-cación lingüística en las áreas del currículo: TEODORO

ÁLVAREZ ANGULO

Coordinación: FERNÁNDEZ MARTÍNEZ, Mª Pilar

Autores:

ÁLVAREZ ANGULO, TeodoroCHAMORRO GARCÍA, M. TeresaCHAMORRO PLAZA, M. CarmenFERNÁNDEZ MARTÍNEZ, M. Pilar FERRERO DE PABLO, LuisGONZÁLEZ LANDA, M. Carmen

MORENO HERRERO, IsidroPÉREZ ESTEVE, Pilar RUANO MARTÍN, MoisésSANMARTÍ, NeusVALDIVIA CARRIÓN, RosaZABARTE MARTÍNEZ DE AGUIRRE, Natxo

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ÍNDICE

La competencia de las competencias: la comunicación lingüística.

Su presencia en el currículo de Educación Infantil y Primaria . . . . . . 9Pilar Pérez Esteve

Aprender y enseñar el dinamismo de la comunicación discursiva, desde

el área de Lengua Castellana y Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

M. Carmen González Landa

Enseñar y aprender a escribir textos expositivos en colaboración en

educación primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Teodoro Álvarez Angulo

Hablar, leer y escribir para aprender ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Neus Sanmartí

Los registros de representación semiótica en la resolución de proble-

mas matemáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

M. Carmen Chamorro Plaza

Mirar el problema de otra manera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Luis Ferrero de Pablo

Para conocer: hablo, leo, escribo y comunico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Rosa Valdivia Carrión. Natxo Zabarte Martínez de Aguirre

Magias para jugar a escuchar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Isidro Moreno Herrero

De los usos coloquiales a los usos planificados en la producción de

textos expositivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

M. Teresa Chamorro García. M. Pilar Fernández Martínez

Juego, dramatización y teatro en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Moisés Ruano Martín

Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profesorado . . . . . . 281

7

Í n d i c e

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LA COMPETENCIA DE LAS COMPETENCIAS: LACOMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA. SU PRESENCIA EN

EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA1

Pilar Pérez EsteveDirectora de Programa

Dirección General de Cooperación Territorial y Alta Inspección. MEC

9

L a c o m p e t e n c i a d e l a s c o m p e t e n c i a s : l a c o m u n i c a c i ó n l i n g ü

í s t i c a .

S u p r e s e n c i a e n e l c u r r í c u l o d e E d u c a c i ó n I n f a n t i l y P r i m a r i a

INTRODUCCIÓN

1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS1.1. ¿Qué son las competencias básicas?1.2. ¿Cuáles han sido los referentes para la definición e identifi-

cación de las competencias básicas en el currículo español?1.2.1. . Proyecto DeSeCo (OCDE

1.2.2. Recomendaciones de la Unión Europea

2. LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA2.1. ¿Qué es?2.2. ¿Cuáles son los saberes relacionados con la competencia en

comunicación lingüística?

3. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA YCOMPRENSIÓN LECTORA3.1. Referentes internacionales de evaluación de la comprensión

lectora3.2. La comprensión lectora en evaluaciones de áreas no lingüísticas

4. LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA ENEL NUEVO MARCO CURRICULAR LA LOE4.1. En las áreas lingüísticas4.2. En las áreas no lingüísticas

5. ALGUNOS INTERROGANTES PARA EL DEBATE

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y LEGISLATIVAS

1

Algunas de las reflexiones que aparecen en este escrito se desarrollan en PÉREZESTEVE, P. y ZAYAS, F. La competencia en comunicación lingüística. Alianza Editorial.Madrid, 2007.

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INTRODUCCIÓN

“We must always remember that language is learned, not because we

want to talk or read or write about language, but because we want to talk

and read and write about the world .”CAZDEN, C.B. Language, Literacy, and Literature: Putting It All

Together . National Elementary Principal, 57, 1. 1997. Pág.42

Gennet Coruera empezó “al principio con muchísimo miedo”2 a compar-tir el reto de aprender con los demás, con sus profesores y con sus compañerosdel instituto Leandro Fernández Moratín, de Pastrana (Guadalajara). Gennet esla primera persona sordo-ciega que ha conseguido entrar en la universidad espa-ñola; era un 29 de septiembre de 2006. La vida de esta niña de origen etíope

cambió cuando se le dio el acceso a la palabra tras su adopción por una mujer española. Gennet recuerda con emoción el momento inolvidable en el quesegún sus palabras “ supe que cada cosa tiene un nombre que la identifica y la

hace brillar. Fue como romper una cápsula de acero.”

Y es que la palabra es lo que nos permite no sólo comunicarnos, sinoaprender, organizar nuestro pensamiento, nuestras emociones y sentimientos,regular nuestra conducta, representarnos el mundo. Es el vehículo que nos per-mite conocernos y conocer el mundo que nos rodea. Por eso, el lenguaje es

quizá el instrumento más poderoso con el que podemos dotar a nuestros alum-nos y alumnas.

A lo largo de estas páginas abordaré en primer lugar, qué se entiende por competencias básicas, cuál es la formación que se considera que debe ser la for-mación común a ciudadanas y ciudadanos del siglo XXI, qué competencias se proponen en el marco europeo. A continuación me centraré en la competenciaque a mi juicio está en la base de todas las demás, la competencia en comuni-cación lingüística. ¿Por qué la competencia en comunicación lingüística es la

competencia esencial? ¿Por qué condiciona la adquisición del resto de las competencias? En tercer lugar abordaré un aspecto esencial de la competencia: lacomprensión lectora. ¿Qué se entiende por lectura en los referentes internacio-nales de evaluación? ¿Qué evalúan PISA y PIRLS? ¿Qué implicaciones debentener estas pruebas de diagnóstico en los currículos y, por tanto, en las prácticasde aula? A continuación trataré de ilustrar cómo se recoge la competenciacomunicativa en el nuevo marco curricular derivado de la LOE en EducaciónInfantil y Primaria, tanto en las áreas lingüísticas como en el resto de las áreas

La competencia en comunicación lingüística en las áreas del currículo

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o m p e t e n c i a d e l a s c o m p e t e n

c i a s : l a c o m u n i c a c i ó n l i n g ü í

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2 20 Minutos (29.09.2006). El País (30-09-2006). El Mundo 18-10-2006. ABC (27-01-2007).

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del currículo. No me gustaría acabar sin esbozar algunos interrogantes para eldebate que tienen que ver, fundamentalmente, con planteamientos relacionadoscon el papel que damos a la escuela y a los contenidos que en ella se debenaprender; con la relatividad de las evaluaciones externas y la valoración crítica

de las informaciones que proporciona; y, desde luego, con la indispensableimplicación de toda la sociedad en la educación de todos.

1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

1.1. ¿Qué son las competencias básicas?

En el Informe de la UNESCO, La educación encierra un tesoro3, Jacques

Delors señala cuatro pilares básicos sobre los que debe asentarse la educaciónde futuros ciudadanos y ciudadanas: aprender a conocer, aprender a hacer,aprender a vivir juntos y aprender a ser.

– Aprender a conocer supone contar con una cultura general amplia y,a su vez, con la posibilidad de poder profundizar los conocimientos enun pequeño número de materias. Para ello se requiere haber desarro-llado destrezas de aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

– Aprender a hacer, es decir, saber movilizar los conocimientos en la práctica para hacer frente a gran número de situaciones. – Aprender a vivir juntos, lo que requiere conocer y comprender al otro,

aprender a trabajar en equipo, a emprender proyectos comunes como base de la convivencia y de la cultura de la paz.

– Aprender a ser, desarrollar la autonomía y la autoestima para poten-ciar las capacidades individuales que están en la base de la capacidad para actuar en la sociedad y para el propio equilibrio personal.

Esta concepción implica entender la educación como algo que va muchomás allá de la adquisición de conocimientos y supone concebir la formacióncomo un todo, lo que requiere, en primer lugar, centrar la atención en aquelloque se considera fundamental, para que, una vez consensuado, sirva de orienta-ción en la elaboración de las políticas pedagógicas. Se trata de una preocupa-ción compartida y que apunta al cambio improrrogable que deben dar todos los

Pilar Pérez Esteve

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3 DELORS, Jacques et al . La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO dela Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Santillana-Ediciones

UNESCO, 1996.Se puede consultar en http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

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sistemas educativos, un cambio que prepare a nuestros estudiantes para afron-tar los retos de un mundo cada vez más global, un mundo en el que la sociedadde la información supone desafíos que nunca antes habían existido. Las necesi-dades que hoy hemos de afrontar requieren un replanteamiento profundo de los

currículos y de los métodos de enseñanza y aprendizaje, para dotar de herra-mientas que permitan utilizar los conocimientos para lograr objetivos persona-les. Eurydice explica así la necesidad de un currículo basado en competenciasy no en contenidos conceptuales4:

En un mundo en que el conocimiento factual existente se crea, se distri-

buye y se puede acceder a él de forma rápida, la necesidad de que las

personas lo memoricen es cada vez menor. En su lugar, necesitan los ins-

trumentos apropiados para seleccionar, procesar y aplicar el conoci-

miento requerido con el fin de hacer frente a los modelos cambiantes deempleo, ocio y familia. Esto explica la tendencia creciente en la enseñan-

za por desarrollar competencias en vez de enseñar conocimientos de los

hechos.

Eurydice, 2002, pág. 12

El énfasis se pone en la habilidad para reflexionar y utilizar el conoci-miento y la comprensión y manejo de destrezas necesarias para lograr objetivos personales y participar efectivamente en la sociedad, y no en el mero dominio

de contenidos curriculares conceptuales. Una competencia, por tanto, implica lahabilidad para actuar de acuerdo con las exigencias que un contexto determina-do requiere y, para ello, se han de movilizar conocimientos de todo tipo, no sóloconceptuales sino sobre todo destrezas, así como actitudes, valores y emocio-nes, necesarios para actuar con éxito en un contexto determinado o para llevar a cabo una determinada tarea.

El estudio de Eurydice establece que para que una competencia sea clave,esencial o básica, ha de contemplar tres cualidades:

– Debe ser necesaria y beneficiosa para cualquier persona y para el conjunto de la sociedad.

– Debe permitir que una persona se integre adecuadamente en varias redessociales, manteniendo, al mismo tiempo, su independencia y la capaci-dad de actuar de forma eficaz en situaciones nuevas e imprevisibles.

– Debe permitir a las personas estar al día, es decir, poder actualizar susconocimientos y destrezas a lo largo de la vida.


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4 EURYDICE. Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educaciónobligatoria. Publicado por Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 2002, pág. 12.

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1.2. ¿Cuáles han sido los referentes para la definición e identificación delas competencias básicas en el currículo español?

Disponemos fundamentalmente de dos modelos complementarios: el

Proyecto DeSeCo de la OCDE (Definición y selección de competencias) y lasrecomendaciones de la Unión Europea a todos los países miembros. Ambos hansido el referente fundamental para el establecimiento de las competencias claveen la LOE y su posterior desarrollo curricular.

1.2.1. Proyecto DeSeCo (OCDE)

El Proyecto de la OCDE Definición y selección de competencias clave

(DeSeCo) ha optado por un agrupamiento simplificado en tres grandes catego-

rías: utilizar herramientas de manera interactiva, funcionar en grupos social-mente heterogéneos y actuar de manera autónoma. Estas categorías presentanuna relación muy estrecha con la competencia en comunicación lingüística, por lo que se sintetizan en el cuadro siguiente5:

Pilar Pérez Esteve

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5 El documento DeSeCo. Definición y selección de competencias clave en la OCDE,2005, puede consultarse:

En inglés en http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf En francés en http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf

DeSeCo

Categoría 1. Utilizar herramientas de manera interactiva

Por qué

Por la necesidad de actualizar los conocimientos tecnológicosPor la necesidad de adaptar las herramientas a los propios propósitosPor la necesidad de mantener un diálogo activo con el mundo

Qué competencias

1A. Habilidad para utilizar interactivamente, lenguaje, símbolos y textos explotar ampliamente las competencias en lenguaje oral y escrito como herra-

mienta esencial para moverse bien en la sociedad y en el diálogo con losdemás.

1B. Habilidad para utilizar interactivamente el conocimiento y la informa-ción reconocer e identificar lo desconocido; identificar y localizar las fuentes de información pertinentes para obtener lo

que se persigue (como en búsquedas en Internet); juzgar la calidad, la pertinencia y el valor de la información y de su fuente; ordenar el conocimiento y la información.

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S u p r e s e n c i a e n e l c u r r í c u l o d e E d u c a c i ó n I n f a n t i l y P r i m a r i a 1C. Habilidad para utilizar las tecnologías interactivamente

integrarlas en su vida cotidiana profundizar en el conocimiento de las herramientas necesarias, comprender su

naturaleza y reflexionar acerca de su potencial; establecer relaciones entre las oportunidades que ofrecen y su situación y

objetivos personales

Categoría 2. Interacción en grupos heterogéneos

Por qué

Por la necesidad de hacer frente a la diversidad de las sociedades pluralistas Por la importancia de la empatía Por la importancia del capital social

Qué competencias

2A. La capacidad de establecer buenas relaciones con los demás empatizar, ser capaces de identificar al otro y de representarse la situación

desde su punto de vista; administrar las emociones

2B. La capacidad de cooperación presentar ideas y de escuchar las de los demás; comprender la dinámica de un debate y de seguimiento del orden del día; formar alianzas tácticas o duraderas; saber negociar; tomar decisiones que no excluyan matices en cada punto de vista.

2C. La capacidad de gestionar y resolver conflictos analizar los retos (por ejemplo, el poder, el reconocimiento del mérito, el

reparto de tareas, la equidad...), los orígenes del conflicto y los razona-miento de las partes, admitiendo que los puntos de vista pueden ser diver-gentes;

identificar los puntos de acuerdo y desacuerdo; encuadrar el problema; clasificar las necesidades y los objetivos en función de su grado de priori-

dad, identificar las concesiones que unos y otros están dispuestos a realizar y las condiciones en que dichas concesiones pueden ser tomadas en consi-deración.

Categoría 3. Actuar de forma autónoma

Por qué

Por la necesidad de afirmar su identidad y realizar sus objetivos en un mundocomplejo;

Por la necesidad de utilizar sus derechos y asumir sus responsabilidades;

Por la necesidad de comprender el entorno y su funcionamiento.

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Pilar Pérez Esteve

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S u p r e s e n c i a e n e l c u r r í c u l o d e E d u c a c i ó n I n f a n t i l y P r i m a r i aQué competencias

3A. La capacidad de actuar en un contexto global comprender esquemas; hacerse una idea del sistema en el que evolucionan, es decir comprender

sus estructuras, su cultura, prácticas, expectativas y sus reglas formales einformales, y de los papeles que juegan, es decir comprender las leyes y lareglamentación, así como las convenciones tácitas, sobre todo las normassociales, los códigos morales, las buenas maneras, el protocolo, lo que leslleva a aprender sus derechos, siendo conscientes de las limitaciones de susactos;

identificar las consecuencias directas e indirectas de sus actos; elegir entre diferentes propuestas de actuación, reflexionando sobre las conse-

cuencias que podrían acarrear para las normas y objetivos individuales ycolectivos.

3B. La capacidad de elaborar y realizar proyectos de vida y planes perso-nales definir un proyecto y fijarse objetivos; identificar y evaluar los recursos de los que disponen y los que pueden procu-

rarse (el tiempo, el dinero...); revisar sus objetivos en función de las prioridades; repartir los recursos requeridos para cumplir varios objetivos;

sacar lecciones del pasado cuando prevén los resultados; realizar el seguimiento de su proyecto y hacer los ajustes necesarios a medida

que éste se lleva a cabo.

3C. La capacidad de defender y afirmar sus derechos, intereses, limites ynecesidades comprender sus propios intereses; identificar las reglas y los principios de derecho que pueden invocar para

defender su causa; elaborar una argumentación a favor del reconocimiento de sus derechos y

necesidades; proponer acuerdos amigables y otro tipo de soluciones.

Cuadro 1. DeSeCo. Definición y selección de competencias clave en la OCDE, 2005(traducción y adaptación propia).

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1.2.2. Recomendaciones de la Unión Europea6

El Parlamento Europeo y el Consejo de Europa en relación con las competencias clave para la formación a lo largo de toda la vida, establece unas reco-

mendaciones para que los estados miembros velen por la adquisición de unascompetencias clave al finalizar la educación y la formación iniciales. Y defineestas competencias clave como:

Combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al

contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan

para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía acti-

va, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y la formación

iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la

medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarro-llándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día en el contexto del aprendizaje

permanente.

Se establecen las siguientes competencias clave:

a) Comunicación en lengua materna. b) Comunicación en lenguas extranjeras.c) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

d) Competencia digital.e) Aprender a aprender.f) Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competen-

cia cívica.g) Espíritu de empresa, yh) Expresión cultural.

1.2.2. Las competencias básicas en la LOE

La LOE7, por su parte, establece en el preámbulo la necesidad de “propor-cionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y las

competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les per-

mita desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrá-

tica, la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el deseo

de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos.”


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6 RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO sobre lascompetencias clave para el aprendizaje permanente (Bruselas, 10.11.2005).

Se puede consultar en http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_es.pdf 7 LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE 4-05-06.

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Y entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas,contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de lasenseñanzas reguladas en la presente Ley (Art. 6.1).

Las competencias básicas que se han establecido para el currículo espa-ñol son las siguientes:

1. Competencia en comunicación lingüística2. Competencia matemática3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico4. Tratamiento de la información y competencia digital5. Competencia social y ciudadana6. Competencia cultural y artística

7. Competencia para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal

Los reales decretos de enseñanzas mínimas8 definen estas competenciasy concretan su grado de desarrollo para Educación Primaria (e implícitamente para Infantil) y su adquisición al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria.El Anexo 1 de estas normas hace una descripción de cada una de las competen-cias y del carácter que adoptan en la etapa correspondiente. Así mismo, en cadauna de las áreas o materias se indica cuál es su contribución específica al des-

arrollo de esas competencias. Merece la pena una lectura detallada de estosAnexos.

2. LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

2.1. ¿Qué es?

La competencia en comunicación lingüística se refiere a la utilización del

lenguaje, tanto de la lengua/s propia/s como de la/s extranjera/s fundamental-mente como instrumento de comunicación oral y escrita, de aprendizaje, deconstrucción del propio pensamiento, y también, como instrumento de regula-ción personal y de regulación de la propia conducta.

Pilar Pérez Esteve

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8 REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense-ñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil . BOE 4-01-2007.REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñan-

zas mínimas de la Educación Primaria. BOE 8-12-2006.REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense-

ñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE 5-01-2007.

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Saber escuchar, hablar y conversar implica, según expresan los realesdecretos, ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser progre-sivamente competente en la expresión y comprensión de mensajes orales que seintercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación en

función del contexto. Supone la utilización activa y efectiva de habilidades lin-güísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo endiferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a esa situación decomunicación. Leer y escribir (producción y creación comunicativa), incluye lashabilidades que permiten a partir de distintos tipos de textos, buscar, recopilar y procesar información y ser competente a la hora de comprender, componer y usar textos diferentes con intenciones comunicativas diversas.

En ambos casos, la meta es “saber hacer” (saber comunicar), entendido

como un saber práctico que ha de apoyarse en conocimientos reflexivos sobreel funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implica el desarrollo dela capacidad para tomar el lenguaje como objeto de observación, pero sobretodo como instrumento de comunicación. Por ello, esta competencia implicainiciar el conocimiento de las reglas de funcionamiento del sistema de la len-gua, de las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una mane-ra adecuada, para expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a lasituación comunicativa en contextos sociales y culturales variados y especial-mente en situación escolar.

Pero el lenguaje es también el instrumento de aprendizaje por excelencia,de construcción y comunicación del conocimiento, nos ayuda a representar larealidad, a organizar el propio pensamiento, a aprender a aprender y a aprender a estudiar, lo cual es fundamental para el éxito académico. Por ello, la deficien-cia en la adquisición de esta competencia, tiene, sobre todo a estas edades, con-secuencias en el aprendizaje, en la adquisición de conocimientos del resto de lasáreas y lo que es más importante, en el desarrollo del pensamiento mismo. Ellenguaje verbal es mucho más que un medio de comunicación de sentimientos,

ideas, opiniones o conocimientos, es lo que nos permite seleccionar y procesar la información y transformarla en conocimiento, de ahí que esta competenciatenga una importancia capital como base de todo aprendizaje y deba incluirseen el conjunto de las áreas como se verá más adelante.

Las funciones de comunicación, representación y construcción del cono-cimiento son inseparables de la función reguladora de emociones y sentimien-tos. El lenguaje es un elemento esencial para el control de la propia conducta,facilita la observación y la evaluación de comportamientos, emociones o senti-

mientos propios y ajenos, y actúa como mediador para ajustar conductas y faci-litar la adaptación a situaciones diferentes.


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La verbalización, oral o escrita, de ideas o sentimientos ayuda a analizar-los, comprenderlos y controlarlos y mejora tanto el conocimiento personalcomo la relación con los demás. El desarrollo de esta competencia puede con-tribuir a la creación de una imagen personal positiva y a fomentar las relacio-

nes constructivas con los demás y con el entorno. Porque aprender a comuni-carse es aprender a establecer lazos con otras personas, es acercarnos a nuevasculturas que adquieren consideración y afecto en la medida en que se conocen.El desarrollo de la competencia lingüística es clave para aprender a resolver conflictos y para aprender a convivir.

Por eso es tan importante contar con un currículo que facilite que niñosy niñas, aprendan desde edades tempranas a verbalizar los conceptos, a explici-tar una idea, a redactar un escrito o a exponer un argumento. La lengua es el

principal instrumento para organizar nuestro pensamiento, para aprender nue-vos contenidos, para integrar lo que estamos aprendiendo en nuestra estructuracognitiva, para explicar algo y para explicárnoslo a nosotros mismos. Y, su usocada vez más eficaz, permitirá transmitir pensamientos y emociones, vivencias,ideas y opiniones, y también formarse juicios, generar ideas, estructurar elconocimiento, dar coherencia y cohesión a las producciones y disfrutar escu-chando, leyendo o compartiendo aprendizajes de forma oral o escrita.

2.2. ¿Cuáles son los saberes relacionados con la competencia en comunica-ción lingüística?

El desarrollo de la competencia lingüística ha de hacer posible, al finalde la educación obligatoria, la utilización eficaz de la lengua en múltiples con-textos orales y escritos y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

Para ello, se atenderá a la adquisición de:

– Conocimientos lingüísticos, textuales y discursivos ( saber que...):reflexión sobre los mecanismos lingüísticos que intervienen en el usodel lenguaje, sobre situaciones de comunicación oral y escrita, carac-terísticas, intención comunicativa y estructuras lingüísticas simples.En este sentido, los contenidos gramaticales están siempre en estaetapa al servicio del uso adecuado de la lengua.

– Habilidades para usar estos conocimientos en relación con tareascomunicativas específicas ( saber cómo...). Algunas destrezas que posibilitan el desarrollo de diferentes aspectos de esta competencia

son: la habilidad para formular y expresar ideas propias de una mane-ra convincente y adecuada al contexto; la recepción, producción y

Pilar Pérez Esteve

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organización de mensajes orales en situaciones cotidianas y en con-textos de aprendizaje; la habilidad para iniciar mantener y concluir conversaciones; la expresión en público y la adaptación de la propiacomunicación a los requisitos de la situación. Saber componer un

texto requiere el conocimiento de las convenciones del género al que pertenece, pero también saber utilizar estas convenciones para ejecu-tar felizmente la práctica discursiva concreta de que se trate y el pro- pósito que esta práctica implica. Supone, además, verbalizar los con-ceptos, explicitar ideas, formular y defender argumentos, resumir,redactar textos que incluyan informaciones o regular los intercambioscomunicativos que se producen al resolver un problema por sencilloque este sea.

– Saberes actitudinales y axiológicos ( saber ser ...). Lo que implica, en

relación con los demás, saber escuchar, saber contrastar opiniones,tener en cuenta las ideas y opiniones de los otros, incorporar las apor-taciones de los demás al propio discurso, etc. así como, en relacióncon uno mismo, el desarrollo de actitudes que favorecen la mejora enla expresión oral o escrita y la confianza para expresarse en un grupoy por escrito.

3. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Y

COMPRENSIÓN LECTORA

El papel de la escuela no puede seguir siendo el mismo que hace cienaños, la sociedad ha cambiado notablemente en los últimos años y es previsibleque siga haciéndolo. Nuestros alumnos necesitan hoy herramientas que les per-mitan, desde muy pequeños, hacer frente a esos nuevos retos, herramientas queles permitan aprender a lo largo de su vida, organizar y planificar su propioaprendizaje: Para ello, deberíamos dotarles de instrumentos de reflexión y aná-lisis de sus pensamientos y procesos, de instrumentos para la acción y no de

miles de contenidos conceptuales con pocas posibilidades de ser utilizados ensituaciones de su vida cotidiana9.


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9 Resultan especialmente interesantes las reflexiones sobre cómo abordar la compren-sión en: CAMPS, A. y COLOMER, T. Enseñar a leer, enseñar a comprender . Celeste-MEC. Madrid, 1996, y en ALONSO TAPIA, J. “Claves para la enseñanza de la com-

prensión lectora”. En Revista de Educación, nº extraordinario 2005, pp. 63-69.http://www.revistaeducacion.mec.es/re2005_06.htm

SÁNCHEZ MIGUEL, E. Comprensión y redacción de textos. Dificultades y ayudas.Edebé. Barcelona, 1998.

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3.1. Referentes internacionales de evaluación de la comprensión lectora

Los dos marcos fundamentales de evaluación de la comprensión lectora

PISA10 y PIRLS11, contemplan este proceso como algo que va mucho más allá

de la mera descodificación de textos, como un proceso complejo que se dirigeal uso y reflexión sobre los textos escritos, tanto para alcanzar finalidades propias como para aprender y para participar en la sociedad.

Ambos estudios parten de planteamientos teóricos convergentes si bienestán dirigidos a tramos diferentes del sistema educativo: cuarto curso deEducación Primaria, en el caso de PIRLS, y alumnado de quince años en el casode PISA. La competencia lectora se define de forma semejante.

En PIRLS como:

La habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeri-

das por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores de corta

edad son capaces de construir significado a partir de una variedad de

textos. Leen para aprender, para participar en comunidades de lectores

y para disfrute personal .

En PISA como:

La comprensión y el empleo de textos escritos y la reflexión personal a

partir de ellos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el

conocimiento y el potencial personales y participar en la sociedad .

También en ambos se atiende los procesos implicados en la comprensiónlectora que implica diferentes niveles de lectura, entre los que destacan: la com- prensión global, como identificación de la idea principal o general de un texto;la obtención de información, que está en relación con la capacidad de localizar

informaciones concretas, que pueden darse en partes diferenciadas del texto yrequiere la realización de inferencias directas o indirectas; la reflexión sobre el

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10 Marcos teóricos de PISA 2003: la medida de los conocimientos y destrezas en mate-máticas, lectura, ciencias y resolución de problemas. OCDE - Ministerio de Educacióny Ciencia, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo. Madrid,2004Se puede consultar en http://www.ince.mec.es/pub/marcoteoricopisa2003.pdf 11 Ver IEA. Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de PIRLS 2006. INEC-

SE, Ministerio de Educación y Ciencia. 2006.Se puede consultar en http://www.ince.mec.es/pub/pirlsmarcos.pdf

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texto, que implica relacionar su contenido con lo que se conoce previamente yel conocimiento sobre la estructura textual, lo que da mucha información sobresus características e intención comunicativa, como se observa en el siguientecuadro:


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Competencia lectora

Empleo de la información Empleo de conocimientosque proviene esencialmente exteriores al texto

del texto

Extracción de Interpretación de textos Reflexión y evaluacióninformación

Extracción de Desarrollo Desarrollo Reflexión y Reflexión yinformación de una de una evaluación evaluación de

comprensión interpretación del contenido la formageneral del text del texto

Cuadro 2. Relaciones entre el marco conceptual de competencia lectora y lassubescalas de proceso (aspecto) (PISA, opus cit. Pág. 110).

Un aspecto importante en relación con los textos es la importancia que seda, fundamentalmente en PISA, a la necesidad de comprender textos diversos.Esto es especialmente importante por el efecto de cambio que puede suponer enla asociación bastante generalizada en las aulas de la comprensión lectora a los

textos narrativos, cuando la mayoría de los textos con los que han de interac-tuar nuestros alumnos y alumnas son textos procedentes del ámbito académicoo de los medios de comunicación. Esta asociación resulta especialmente des-afortunada si tenemos en cuenta que comprender una narración es una tarea mássencilla que entender un texto informativo, y es a lo que más tiempo se suelededicar. En una narración conocemos el tema, se nos ofrece poca o ningunainformación desconocida y sabemos que nos movemos en el campo de la fic-ción. Sin embargo, en un texto académico, se incluye información desconocidaque hemos de integrar, su desarrollo no obedece a una secuencia temporal, etc.

De ahí que tanto PIRLS como PISA reclamen la comprensión lectora en nume-rosos tipos de texto, como se observa en el gráfico siguiente:

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Los textos continuos son los que se organizan en oraciones y párrafos yen otras estructuras mayores como apartados, capítulos y libros y siguen unasecuencia lineal. En cambio, en los textos discontinuos, se combina el texto con

imágenes, figuras, gráficos, etc. Entre los textos discontinuos que se incluyenen el estudio se incluyen esquemas, listas, diagramas, cuadros, gráficos, anun-cios publicitarios, folletos, etc.

PISA incluye también el hipertexto como un género textual que ha de tra- bajarse en el ámbito escolar. En este estudio, se define el hipertexto como “una

serie de fragmentos textuales vinculados entre sí de tal modo que las unidades

pueden leerse en distinto orden, permitiendo así que los lectores accedan a la

información siguiendo distintas rutas”. Hoy en día es imprescindible ayudar a

los alumnos a manejarse con estos textos que las tecnologías han implantado yque requieren pautas y objetivos claros para no perdernos en el mar de la infor-mación que es Internet. Los procesos de comprensión lectora que intervienen enla lectura de un texto continuo o discontinuo han de ser modificados en el casode los textos electrónicos y este aprendizaje requiere pautas y apoyos que hande darse en el marco escolar.

Pilar Pérez Esteve


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Competencia lectora

Textos continuos

Narrativo

Expositivo

Descriptivo

Argumentativo y persuasivo

Intruccionales

Textos discontinuos

Diagramas y gráficos

Tablas

Esquemas

Mapas

Formularios

Anuncios

Cuadro 3. Textos (PISA, opus cit. Pág. 111).

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