La teora de la conectividad como solucin emergente alas estrategias de aprendizaje innovadoras (e-learning)Ingrid del Valle Garca CarreoUAM00349153333285133871@gmail.comRESUMENAnte el fenmeno de la globalizacin y la inclusin de la Internet en el proceso educativo han surgido nuevos dilemas. El docente debe creardiferentes estrategias y teoras y nace la imperiosa necesidad de prepararse ante nuevas competencias. Hasta el momento todas las teoras delaprendizajesehanenfocadoalaulapresencialascomolasestrategiasdeenseanzayevaluacin.EnelsigloXXI,nacelanecesidaddedesarrollarotrascompetenciasyestilosenmateriadee-learnig,e-portafolio,ect.Sehabladelaprendizajebasadoenelestudianteycolaborativoyresolucindeproblemas.Sedebetenerpresentequeenelmomentoyentornodeestasteoraslastecnologasnotenaelimpacto de hoy da. La tecnologa ha marcado y creado una nueva cultura, reorganizando la manera en que nos comunicamos, estudiamos yaprendemos. Ante este fenmeno emerge la necesidad de crear una teora que se adapte a este entorno cambiante y que crece cada da ms.Esta teora emergente es la teora de la conectividad.Palabras claveParadigmas y teoras en educacin, e-Learning, aprendizaje en linea, aprendizaje abierto, complejidad, conectividad, redes, nodos.1. INTRODUCCINHasta el momento la Internet desde el punto de vista de su instrumentalidad para el aprendizaje, se ha basado en tres teoras, constructivismo,teoradelaconversacinyteoradelconocimientosituado(Borrs,I1997):(i)Teoradelaconversacin:Internetadhierealanocinvygotskianadeinteraccinentregentequetraediferentesnivelesdeexperienciaaunaculturatecnolgica;Internetesunentornoquepresuponeunanaturalezasocialespecficayunprocesoatravsdelcuallosaprendizajescreanunazonavirtual,lazonadedesarrolloprximo (ZDP), que tambin es considerada en la instruccin asstida por ordenador (IAO). (ii) Teora del conocimiento situado: el entornoInternetrespondealaspremisasdelconocimientosituadoendosdesuscaractersticas:realismoycomplejidad.Internetposibilitaintercambios autnticos entreusuariosprovenientesdecontextosculturalesdiferentesperoconinteresessimilares ylanaturalezainestabledelentornoInternetconstituyeunescolloparalos noiniciados,quesinembargo,y graciasasuparticipacinperifricacontinuada,sevenrecompensados con una insercin cultural gradual. Por ltimo (iii) Conductismo /constructivismo: existen debates en educacin, relacionadoscon conductismo y constructivismo, lo cual se ve reflejado en las Universidades al momento de disear e implementar un aula virtual. Anteestapolmicaserecomiendautilizarunaestrategiamixtaparaaplicarenlasaulasvirtualesendondeseutilicenlasventajasdeambasperspectivas.Forma parte de est investigacin abordar los paradigmas en la educacin, se profundiza en las teoras de la educacin, antes de abordar lateora de la conectividad, es primordial conocer las caractersticas que subyacen a los diferentes teoras de la educacin ya que esto, ademsde permitir comprender lo que ha pasado en la educacin y hacia donde va, permite entender el planteamiento metodolgico, de las estrategiasdeaprendizajesutilizadas.Seanalizarancomomarcodereferenciadelosparadigmaseducativoslascaractersticasesencialesdelosmsrepresentativos, segn la psicologa cognitiva: el conductista, el cognitivista, el histrico social y el constructivismo, se abordar como unateoraquesurgeapartirdelcognitivismoydelparadigmahistoricosocial,paratomardosvertientes:elconstructivismo-socialyelconstructivismo- psicolgico, el cual se encuentra muy presente en la actualidad. Seguidamente se desarrolla el paradigma del pensamiento complejo, dada la importancia que tiene al estudiar la teora de la Conectividad y laestrecha relacin con lo complejo, sobre la base de las premisas que tratan de explicar el: Por qu aparece el pensamiento complejo?: Unavezenmarcadoelmarcoteoricodelainvestigacinseexpondrlateoradelconectivismocomounmodeloemergentedeaprendizajetotalmenteinnovador.Elconectivismoeslaintegracindeprincipiosexploradosporlasteorasdecaos,redes,complejidadyauto-organizacin., est enfocado en conectar conjuntos de informacin especializada, y las conexiones que nos permiten aprender. Ante unasociedad de la informacin en donde hay tantos cambios esta teora es orientada por las decisiones a tomar ante los nuevos principios y lasnuevas informaciones. Se detallan los principios de la teora.2. PARADIGMAS DE LA EDUCACINLosparadigmasdelaeducacinseencuentrandentrodelapsicologadelaeducacin,lacualesunadisciplinaenlaquecoexisten variosparadigmasalternativos;esdeciresunadisciplinapluriparadigmtica.Seentendercomoparadigmaalasconfiguracionesdecreencias,valoresmetodolgicosysupuestostericosquecomparteunacomunidadespecficadeinvestigadores(Hernndez,G,2002)Kuhn(1962,1975)Sonrealizacionescientficas universalmentereconocidasqueduranteciertotiempo proporcionanmodelosdeproblemasy solucionesaunacomunidadcientfica.Cadacomunidadcientficacomparteunmismoparadigmay cuandoloreplanteaentraencrisisyes cuandosedalarevolucin cientfica. El ciclo repetitivo de ruptura y aceptacin de nuevos paradigmas es lo que genera el conocimiento cientfico.Contrario a Kuhn, Popper (1994:178) explica el progreso de la ciencia no por rupturas sino por una continua supresin de errores y ulterioresensayos;sonlosconceptosdefalsacinenelcontextodarwinianodelaepistemologaevolucionistadelconocimiento."Todadiscusincientficacomienzaconunproblema(P1)alqueofrecemosalgnpuntodesolucintentativa-unateoratentativa(TT);estateoraesentoncessometidaacrtica,enunintentodeeliminacindeerror(EE);y,comoenelcasodeladialctica,esteprocesoserenuevaasmismo:lateoraysurevisincrticadanlugaranuevosproblemas(P2).Lakatos,IyMusgrave,A(1975)sostienequeenlaprcticacoexisten paradigmas distintos sin producirse abandono ni muerte del paradigma anterior. Laactualliteraturasobreinvestigacineducativasealacuatrosparadigmasfundamentales:positivista,interpretativo,crtico-reflexivoyltimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores, entre ellos Guba, 1982; Howe, K 1988. Reichardt, Ch yCook, T.D (1986). Este paradigma, en proceso de construccin es una posibilidad de integracin con caractersticas propias. Cada paradigmamencionado, tiene como caractersticas: La construccin de tipos de diseo y formas en donde se crea la realidad mediata e inmediata. Presentan limitaciones: esto ha provocado lo que podra ser la emergencia de uno nuevo, al que algunos autores denominan paradigmadel cambio Se asume la posibilidad de llegar a una sntesis dialctica entre mtodos cuantitativos y cualitativos considerndolos no como opuestossino complementarios. Propugnalanecesidaddenolimitarseaexplicarycomprenderelfenmenoeducativo,sinoqueademsdebeintroducircambiosencaminados a mejorar el sistema. Centra su objetivo en la aplicacin de los conocimientos para transformar la realidad. (Bisquerra, 1989:52). Enlaactualidadsereconocelanecesidaddeexplicitarformasdecomplementariedaddediversasmodalidadesdeinvestigacin.Aquellasposicionesmutuamenteexcluyentes,yano son lanicavahaciaelconocimientocientfico.Cadavezms seaprecianacercamientosentreparadigmas y mtodos. Si bien, cada uno de ellos ostenta fortalezas y debilidades, objetos y mtodos propios, marcos conceptuales diversos,campos de accin especficos, y tcnicas de observacin y anlisis excluyentes, la sntesis multimetodolgica aumenta credibilidad. Cook yReichardt (1986:52) se anticipan a asegurar que la prxima generacin (refirindose al campo de la evaluacin educativa) de investigadoresser beneficiada en todas las tradiciones: "estos investigadores podrn emplear la ms amplia gama posible de mtodos y sin cicaterasacomodarnlastcnicasalosproblemasdelainvestigacin.Aprendernnuevosmodosdecombinarlosmtodosydereconciliardescubrimientos discrepantes sin rechazar arbitrariamente, un grupo a favor de otro". La modestia en las afirmaciones ser una caractersticade los investigadores. La desventaja de un mtodo no ser causa para abandonarlo sino un reto para superarlo. La tarea no ser fcil pero valela pena asumirla.OtrosautorescomoBrophyyGood(1986),Montero(1990)desarrollantresmodelos:presagio-producto,proceso-productoypensamientodel profesor o mediacional. 2.1 Presagio-productoPretende buscar relaciones entre el comportamiento de los profesores mientras ensean (procesos) y las mejoras que demuestran los alumnosensuaprendizaje(producto)comoconsecuenciadelaexperimentacinydelaaccindelprofesor.Laeficaciadocentedependerenestemodelo de la conducta del profesor, adquiriendo gran importancia el acto (Charters y Waples, 1929 y Anderson y Burns, 1989 mencionadopor Hrnandez P (2005)) La importancia de las caractersticas personales queda evidenciada en mltiples estudios. Actualmente, este modelohaevolucionadoyhaidoreformulandohaciaelestudiodeconstructoscomovalores,actitudes,intereses,autoconceptoyautoestima,etc.(Coulter, 1987). 2.2 Proceso-productoPone el nfassen el estudio del comportamiento del docente en el aula y los resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos (Brophy yGood, 1986 y. Brophy (1983)), mencionado en Peter , S y Pellegrini, A (2000) revisa distintas investigaciones que ponen de relieve que noson los rasgos de personalidad los que hacen a un profesor ser eficaz, sino el modo de proceder, destacando aspectos como las expectativas dedelprofesorysusexpectativas sobrelosalumnos;elclimadeclaseagradable;elarreglodelcontexto ylaayudadirectaalosalumnos;lagraduacin de la tarea garantizando la probabilidad de xito; la enseanza activa;la enseanza conducente al sobreaprendizajeen cada una delas etapas del recorrido instruccional; etc. Tal y como Shulman (1996) indica: si bien existen muchas definiciones del profesor efectivo, lamayora de ellas se centran en la forma en que el maestro se maneja en el aula. Sin embargo, se encuentran pocas descripciones o anlisis dedocentes en las que se preste especial atencin no slo al manejo de los alumnos en clase, sino al manejo de las ideas en el aula.2.3 El mediacionalSesustentaenlateoradelprocesamientodelainformacinypartedelsupuestodequeelprofesoresunprofesionalreflexivoquetomadecisiones y cuyos pensamientos guan y orientan su conducta. Los estudios de esta lnea de investigacin han evidenciado la influencia deaspectostalescomolaexperienciadocenteylamateriaocontenidoqueimpartenenlaplanificacinyactuacindocente.Unaspectointeresante de este modelo es la posibilidad de toma de conciencia del docente de sus propias creencias y acciones. Sin embargo, uno de losinconvenientes lo constituye la falta de consideracin de las creencias o teoras que el profesor posee sobre s mismo y sobre otros aspectos dela realidad educativa que no sea el alumnado o sobre formas concretas de enseanza (Justicia, 1996). Paradigmamediacional:aparececoincidiendoconelaugedelapsicologacognitivaydelconstructivismo,apartirdeladcadadelossetenta. Segn este paradigma se destaca la capacidad del docente para procesar, sistematizar y comunicar la informacin. En este sentido sepropugnaqueeslamentelaquedirigealapersonaynolosestmulos externos(conductismo)o losestmulosirracionales(psicoanlisis).Como indica Peraita (1984) mencionado porHerrero, C (2006): "psicologa cognitiva, si bien parte de un estudio tradicional en psicologa, lavida mental, los procesos mentales, la mente en una palabra, lo hace a partir de una consideracin de este objeto. La mente es consideradacomo un sistemay, su funcionamiento, como un sistema computacional, que manipula la informacin. (p. 20). Por ello, "la conducta ante unhechoeducativoyanoesprioritaria,apartirdeahoraserelprocesopsicolgicoqueapoyaesaconducta"(Imbernn,1989,p.27mencionado por Herrero, C, 2006). En consecuencia ser "ms importante centrar la atencin en cmo elabora; los profesores la informacinpedaggicadequedisponenylosdatosquepercibenenlassituacionesdelaenseanza,yencmoesaelaboracinoprocesamientodeinformacinseproyectasobrelosplanesdeaccindelaenseanzaysudesarrolloprctico".(Imbernn,1989,p.27mencionadoporHerrero, C, 2006)"2.4 Paradigma contextual o ecolgicoQue a las caractersticas del paradigma mediacional, aade el componente del medio, da ms importancia a la investigacin cualitativa quecuantitativa y, finalmente, insiste en el estudio de la vida en el aula. Por este motivo, segn algunos autores, este paradigma lleva la formacindel profesorado a convertir al profesor en un investigador en el aula. (Herrero, C, 2006)3. TEORAS DE LA EDUCACIN3.1 PARADIGMA CONDUCTISTAEl conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin, se convierte en la primera teora queviene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje eraconcebido como un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda a las personas quedescribieran qu era lo que estaban pensando. El conductismo surge como un rechazo al mtodo de "introspeccin" y con una propuesta de unenfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables. (J.B. Watson (1920), Pavlov (1926) y Thorndike(1903) F. Skinner (1904-90)) mencionados en Stanford (2008).Desdeunaperspectivaconductistaelaprendizajeesdefinidocomouncambioobservableenelcomportamiento,losprocesosinternos(procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles niobservables de manera directa. Stanford (2008).Losprincipiosdelasideasconductistaspuedenaplicarsecon xitoen laadquisicindeconocimientosmemorsticos, quesuponen nivelesprimarios de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presentauna limitacin importante: que la repeticin no garantiza asmilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe multiplicar pero nosabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin),esto indica que la situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones. Tambin los principios conductistas pueden aplicarseeficazmenteenelentrenamientodeadultosparadeterminadostrabajos,dondelapreparacin"estmulo-respuesta"estileinclusoimprescindible,porejemplo:prepararmaquinistasdetren,en laquecuallarapidezderespuestases unadelasexigencias paraelxitoylleva consigo un adiestramiento estmulo-respuesta (Alonso, Gallego y Honey, 1997).3.2 PARADIGMA COGNITIVOElalumnoesunsujetoactivoprocesadordeinformacin,queposeecompetenciacognitivaparaaprenderysolucionarproblemas;dichacompetencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. Los estudios de enfoquecognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que habadirigido hasta entonces la psicologa (Hernndez y Sancho, 1989)."esta teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio delos proceso de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje,tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento" (Carretero, M, 1993 p.29). Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlocomo un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visinreactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo.Las principales aportaciones del cognositivismo es el reconocer la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan,y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar larealidad.(Carretero).Considerandoasquecadaindividuotendrdiferentesrepresentacionesdelmundo,yaquedependerdesuspropiosesquemasydesuinteraccinconlarealidad,eirncambiandoyserncadavezmssofisticadas.Esmuchomsqueunsimplecambioobservable en el comportamiento. Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos, son las que sealanquelaeducacindeberaorientarseallogrodeaprendizajesignificativoconsentidoyaldesarrollodehabilidadesestratgicas generalesyespecficas de aprendizaje (Hernndez, G, 1998: 2002). 3.3 PARADIGMA HISTRICO-SOCIALTambin llamado paradigma sociocultural o histrico- cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. An cuandoVigostky desarrolla estas ideas hace varios aos, es solo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente seencuentra en pleno desarrollo. Para los seguidores del paradigma histrico-social:"el individuo aunque importante no es la nica variableenelaprendizaje.Suhistoriapersonal,suclasesocialyconsecuentementesusoportunidadessociales,supocahistrica,lasherramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l", estas ideaslo diferenca de otros paradigmas (Vygotsky, L. (1979).Hernndez,G(2002),destacacomounapremisacentralenelparadigmaque,elprocesodedesarrollocognitivoindividualnoesindependiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiarningnprocesodedesarrollopsicolgicosintomarencuentael contextohistrico-cultural enelqueseencuentrainmerso,elcualtraeconsigo una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados.Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran entorno al concepto de Zona de Desarrollo Prximo y al tema de lamediacin.3.3.1 La zona de desarrollo prximo (ZDP)Vigostkyladefinedelasiguientemanera;"ladistanciaentreelnivelrealdedesarrollo,determinadaporlacapacidadderesolverindependientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de unadulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". (1979 citado en Hernndez, G 2002: p.227) Vigostky, ve en la imitacin humanauna nueva construccin a dos entre la capacidad imitativa del nio y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta maneraeladultoproporcionaalnioautnticasfuncionespsicolgicassuperioresexternasquelevanpermitiendoalcanzarconocimientosconmayores niveles de complejidad. Logrando as que, lo que el nio pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana por s slo.(lvarez, Del Ro, Coll, Palacios y Marchesi, 1999). Hernndez (2002) seala que: el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms: expertos, maestros, padres,nios mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno. Ademsdelasrelacionessociales,lamediacinatravsdeinstrumentos(fsicosypsicolgicoscomo:lenguaje,escritura,libros,computadoras,manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del quetambin forma parte el sujeto que aprende. Todas estas cuestiones que plantea Vigostky, relacionadas con los procesos educativos son ideas muy actuales que siguen siendo estudiadas yenriquecidas por sus seguidores (Hernndez, 2002).3.4 PARADIGMA CONSTRUCTIVISMOEl constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentranlas teoras de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), mencionado por Castorina, J.A. y otros (1996)y aun cuandoninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. El construtivismo esen primer lugar una epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismoasumequenadavienedenada.Esdecirqueconocimiento previodanacimientoaconocimientonuevo.Elconstructivismosostienequeelaprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructurasmentales. Cada nueva informacin es asmilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto,como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasvo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona vamodificando constantemente a la luz de sus experienciasEnesteprocesodeaprendizajeconstructivo,elprofesorcedesuprotagonismoalalumnoquienasumeelpapelfundamentalensupropioproceso de formacin. Es l mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracincon sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficienciano slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo tericohacia mbitos prcticos, situados en contextos reales.Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un protagonismo que es imposible ceder y que le habr deproporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro. A continuacin Piaget con el "constructivismo psicolgico" y Vigotsky con el "constructivismo social".3.4.1 El constructivismo de Piaget o constructivismo psicolgicoDesde la perspectiva del constructivismo psicolgico, el aprendizaje es fundamentalmente asunto personal. Existe el individuo con su cerebrocuas-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a pruebacon su experiencia personal. El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita ynos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia quehagatambalearlasestructuraspreviasdeconocimientoyobligueaunreacomododelviejo conocimientoparaasmilarelnuevo.As,elindividuoaprendeacambiarsuconocimientoycreenciasdelmundo,paraajustarlasnuevasrealidadesdescubiertasyconstruirsuc o n o c i m i e n t o . Tpicamente,ensituacionesdeaprendizajeacadmico,setratadequeexistaaprendizajepordescubrimiento,experimentacinymanipulacin de realidades concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo. Detrs de todas estas actividades descansa lasuposicin de que todo individuo, de alguna manera, ser capaz de construir su conocimiento a travs de tales actividades. Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no acadmicos, concepciones de autoridad y estructura social noson consideradas en esta forma de constructivismo. No importa en que contexto este sumergida la mente del aprendiz, los procesos cognitivostienensupuestamenteunanaturalezacasinexorableensuobjetivodehacersignificadodelasvivenciasdelaprendiz.Ensntesis,enestavisin del constructivismo la mente puede lograr sus cometidos estando descontextualizada.3.4.2 El constructivismo de Vigotsky o constructivismo socialEnestateora,llamadatambinconstructivismosituado, elaprendizajetieneunainterpretacinaudaz:Sloenun contexto socialselograaprendizajesignificativo.Esdecir,contrarioaloqueestimplcitoenlateoradePiaget,noeselsistemacognitivoloqueestructurasignificados,sinolainteraccinsocial.Elintercambiosocialgenerarepresentacionesinterpsicolgicasque,eventualmente,sehandetransformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de las que hablaba Piaget. El constructivismo socialno niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente delindividuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interaccin social.El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. Ellenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos individuos pueden ser ms inteligentesque otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero paraelconstructivismosocialestadiferenciaestotalmentesecundariacuandosecomparaconelpoderdelainteraccinsocial.Laconstruccinmentaldesignificadosesaltamenteimprobablesinoexisteelandamiajeexternodadoporunagentesocial.Lamenteparalograrsuscometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada continta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social. 3.5 PARADIGMA DEL PENSAMIENTO COMPLEJOTres son los principios sobre los cuales construye Morn lo que podra ser el paradigma de la complejidad: el principio de recursividad organizacional; el principio dialgico y; el principio hologramatico. A partir de la ciberntica, la teora de los sistemas, la teora de la informacin, la autoorganizacin en biologa y el orden a partir del ruido(Von Foerster), Edgar Morn construye un paradigma de la complejidad, un mtodo: el pensamiento complejo. (Morn, E, 1990: 1994: 2008).Varias son las premisas que tratan de explicar el: Por qu aparece el pensamiento complejo?: El cual tiene por objeto el disipar la aparente complejidad de los fenmenos a fin de revelar el orden simple al que obedecen. A lo largo de los ltimos tres siglos se han adquirido conocimientos sobre el mundo basados en los mtodos de verificacin emprica ylgica.Tambinhanprogresadoloserroresderivadosdelmodomutiladordeorganizacindelconocimientoincapazdereconoceryaprehender la complejidad de lo real Elconocimientocientficomodernooperamediantelaseleccindedatossignificativosyrechazodelosnosignificativos:separa(distingue) y une (asocia), jerarquiza y centraliza. Estas operaciones son comandadas por paradigmas. Elparadigmacientficopor excelenciaeseldesimplificacin,queestregidoporlos principios dedisyuncin,reducciny abstraccin yformuladoporDescartes,queseparelsujetopensanteylacosaextensa,separandoaslafilosofadelaciencia.Esteparadigmahapermitido los enormes progresos del conocimiento cientfico y de la reflexin filosfica desde el siglo XVII. (Morn, E, 1990: 1994: 2008)Con el fin de poder entender la complejidad surgen las siguientes ideas: La complejidad no sera algo definible de manera simple para tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solucin. Elpensamientocomplejointentaarticulardominiosdisciplinariosquebradosporelpensamientodisgregadoryaspiraalconocimientomultidimensional pero no aspira al conocimiento complejo. Unodelosaxiomasdelacomplejidadeslaimposibilidaddeunaomnisciencia.Poreso,elpensamientocomplejoestanimadoporunatensinpermanenteentrelaaspiracinaunsabernoparceladoyelreconocimientodeloinacabadoeincompletodetodoconocimiento.(ob.cit)3.5.1 Qu es la complejidad?Aprimeravistalacomplejidadesuntejido(complexus:loqueesttejidoenconjunto)deconstituyentesheterogneosinseparablementeasociados:presentalaparadojadelounoy lomltiple.Almirarconmsatencin,lacomplejidades,efectivamente,eltejidodeeventos,acciones,interacciones,retroacciones,determinaciones,azares,queconstituyennuestromundofenomnico.Asesquelacomplejidadsepresenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextrincable, del desorden, la ambigedad, la incertidumbre. De all la necesidad,para el conocimiento, de poner orden en los fenmenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementosde orden y de certidumbre, de quitar ambigedad, clarificar, distinguir, jerarquizar. Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad,corren el riesgo de producir ceguera si eliminan los otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, como ya lo he indicado, nos han vueltociegos. Pero la complejidad ha vuelto a las ciencias por la misma va por la que se haba ido. El desarrollo mismo de la ciencia fsica, que seocupaba de revelar el Orden impecable del mundo, su determinismo absoluto y perfecto, su obediencia a una Ley nica y su constitucin deuna materia simple primigenia (el tomo), se ha abierto finalmente a la complejidad de lo real. Sehadescubiertoeneluniversofsicounprincipiohemorrgicodedegradacinydedesorden(segundoprincipiodelaTermodinmica);luego,enelsupuestolugardelasimplicidadfsicaylgica,sehadescubiertolaextremacomplejidadmicrofsica;lapartculanoesunladrillo primario, sino una frontera sobre la complejidad tal vez inconcebible; el cosmos no es una mquina perfecta, sino un proceso en vasdedesintegraciny,almismo tiempo, deorganizacin. Finalmente,sehizo evidentequelavidano esunasustancia,sinounfenmenodeauto-eco-organizacinextraordinariamentecom-plejoqueproducelaautonoma.Desdeentoncesesevidentequelosfenmenosantropo-sociales no podran obedecer a principios de inteligibilidad menos complejos que aquellos requeridos para los fenmenos naturales.Nos hizo falta afrontar la complejidad antropo-social en vez de ocultarla. (Morn, E, 1990: 1994: 2008)Complejidadsignificaaqu....laemergenciadeprocesos,hechosuobjetosmultidimensionales,multirreferenciales,interactivos(retroactivosyrecursivos)yconcomponentesdealeatoriedad,azareindeterminacin,queconformanensuaprehensingradosirreductibles de incertidumbre....(Morn, E, 1990: 1994: 2008)Por lo tanto un fenmeno complejo exige de parte del sujeto una estrategia de pensamiento, a la vez reflexiva, no reductiva, polifnica y nototalitaria/totalizante.Uncontextoinditoyenormerequiereunpensamientocreativo,radicalypolifnico.Unpensamientoexorbitante(capaz de pensar fuera de la rbita de los lugares comunes). (ob. cit)La aparicin de la complejidad en las ciencias permiti dar un giro en la comprensin de este trmino, que llev inclusive a la necesidad dereplantearladinmicamismadelconocimientoydelentendimiento.Lacomplejidadaparecaalcomienzocomounaespeciedehiato,deconfusin, de dificultad. Hay, por cierto, muchos tipos de complejidad, estn las complejidades ligadas al desorden, y otras complejidades queestn sobre todo ligadas a contradicciones lgicas.El pensamiento complejo es la respuesta del espritu frente a la fragmentacin y dispersin de los conocimientos que no pueden hacer frente alaemergenciadelosfenmenoscomplejos.Elpensamientocomplejoesunpensamientoquerelaciona,unartepensaryunaestrategiadelespritu frentealaparadojaqueanimaelactualcontextoqueglobalizayalmismo tiempofragmenta.ElPensamientoComplejorealizalarearticulacindelosconocimientosmediantelaaplicacindesuscriteriosoprincipiosgenerativosyestratgicos desu mtodo.Estos son:principiosistmicouorganizacional,principiohologramtico,principioderetroactividad,principioderecursividad,principiodeautonoma/dependencia, principio dialgico y principio de reintroduccin del cognoscente en todo conocimiento. De esta forma, el propsitodel pensamiento complejo es, a la vez, unir (contextualizar y globalizar) y asumir el desafo de la incertidumbre. Cmo?A continuacin se esbozan cuatro principios-guas para pensar la complejidad: estos principios son complementarios e interdependientes:3.5.1.1. Sistmico u organizadorQue une el conocimiento de las partes al conocimiento del todo segn la frmula indicada por Pascal: "Tengo por imposible conocer el todosin conocer las partes y conocer las partes sin conocer el todo". La idea sistmica, contraria a la idea reduccionista, es que "el todo es ms quela suma de las partes. Desde el tomo a la estrella, de la bacteria al hombre y a la sociedad, la organizacin del todo produce cualidades opropiedadesnuevasconrelacinalaspartesconsideradasaisladamente:lasemergencias.As,laorganizacindelosseresvivosproducecualidades desconocidas al nivel de sus constituyentes fsico-qumicos. Agreguemos que el todo es igualmente menos la suma de las partes,cuyas cualidades estn sofocadas por la organizacin del conjunto.3.5.1.2. Halogrmatico Inspirado en el holograma en donde cada punto contiene la cas totalidad de la informacin del objeto que representa, pone en evidencia laaparente paradoja de los sistemas complejos en donde no solamente las partes estn en el todo, sino que el todo est inscrito en las partes.As,cadaclulaesunapartedeltodo -organismo global-pero eltodo estelmismo enlaparte:latotalidaddelpatrimoniogenticoestpresenteencadaclulaindividual;lasociedadestpresenteencadaindividuoentantoquetodo,atravsdesulenguaje,sucultura,susnormas.3.5.1.3. Bucle retroactivoIntroducido por Norbert Wiener, permite el conocimiento de los procesos de autorregulacin. Rompe con el principio de casualidad lineal: lacausaactasobreelefecto,yelefectoactasobrelacausa,comoenunsistemadecalefaccinendondeeltermostatoregulaelfuncionamientodelacaldera.Estemecanismoreguladorpermitelaautonomadeunsistema,porejemplo,laautonomatrmicadeunapartamentoconrelacinalfroexterior.Deformamscompleja,la"homeostass"deunorganismovivoesunconjuntodeprocesosreguladoresfundadossobremltiplesretroacciones.Elbucleretroactivo(ofeedback)permite,bajolaformanegativa,reducirlasdesviaciones y estabilizar un sistema. Bajo la forma positiva, el feed-back es un mecanismo amplificador, por ejemplo, en el caso del aumentodetensinenunconflicto:laviolenciadeunprotagonistaocasonaunareaccinviolentaque,asuvez,ocasonaunareaccinanmsviolenta!Inflacionistasoestabilizadoras,lasretroaccionessonlegionesenlosfenmenoseconmicos,sociales,polticososicolgicos.(Morn, E, 1990: 1994: 2008)4. TEORA DE LA CONECTIVIDAD4.1 AntecedentesSe deben sealar alunos puntos relacionados en el como el aprendzaje se ha ido transformando significativamente: En relacin con el aprendizaje y estudiantes se desempearn en una variedad de reas diferentes, y posiblemente sin relacin entre s, alo largo de su vida. Debe valorarse el aprendizaje informal ya que es un aspecto muy significativo de nuestra experiencia de aprendizaje. Se ha evidenciadoque la educacin formal ya no constituye la mayor parte de nuestro aprendizaje. Hoy el aprendizaje ocurre en una variedad de formas - atravs de comunidades de prctica, redes personales, y a travs de la realizacin de tareas laborales. El aprendizaje es un proceso continuo, que dura toda la vida.El aprendizaje y las actividades laborales ya no se encuentran separados. En muchos casos, son lo mismo. La tecnologa ha alterado nuestras mentes.Las herramientas que utilizamos en la vida definen y moldean nuestro pensamiento. Tantocomolaorganizacinyelindividuosonorganismosqueaprenden.Elaumentoenelintersporlagestindelconocimiento muestra la necesidad de una teora que trate de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y organizacional. Losprocesosmanejadospreviamenteporlasteorasdeaprendizaje(enespeciallosqueserefierenalprocesamientocognitivodeinformacin) pueden ser ahora realizados, o apoyados, por la tecnologa. Y ante el Saber cmo y saber qu estn siendo complementados con saber dnde (la comprensin de dnde encontrar el conocimientorequerido) (Siemens, 2004)Driscoll define el aprendizaje como un cambio persistente en el desempeo o desempeo potencial [el cual] debe ocurrir como uno de losresultadosdelaexperienciadelaprendizydelainteraccinconelmundo(p.11).Seobservaqueestadefinicinabarcamuchosdelosatributoshabitualmenteasociadosalconductismo,cognitivismo,socialyconstructivismo,enparticular,aprendizajecomounestadodecambioduradero(emocional,mental,fisiolgico(ej.:habilidadeso destrezas) efectuadocomoresultadodelasexperiencias einteraccionescon el contenido o con otras personas. (2000, p. 14-17) explora alguna de las dificultades para definir aprendizaje. Las teoras de aprendizaje expuestas anteriormente afirman que el conocimiento es un fin (o una afirmacin) que es alcanzable (si ya no esinnato) a travs tanto de razonamientos como de experiencias. Conductismo, cognitivismo y constructivismo (construido sobre las tradicionesespistemolgicas) pretender saber cmo aprenden las personas.Conductismo y cognitivismo ven el conocimiento como algo externo al aprendiz, y el proceso de aprendizaje como el acto de internalizacindel conocimiento. El constructivismo asume que los aprendices no son recipientes vacos que hay que llenar con conocimiento. En lugar deello, los aprendices intentan crear significados de manera activa. Los aprendices a menudo seleccionan y buscan su propio aprendizaje. Losprincipios constructivistas admiten que el aprendizaje en la vida real es confuso y complejo. Las aulas que emulan la ambigedad de esteaprendizaje sern ms eficaces a la hora de preparar a los aprendices para el aprendizaje a lo largo de la vida.4.1.1 Exploracin epistemolgica o tipos de conocimientoEn esta teora se presentan cuatro concepciones generales: (i)La relacin con que el conocimiento es algo objetivo se encuentra "afuera," lodescubrimos,ycuandodescubrimosesaentidad,mantienesuformaoriginalyelaprendizaje,onuestracomprensin,escuestindealinearnosaloquehemosencontrado.(ii)Elconocimiento"enelinterior",concretamente,cuandonosencontramosconestosobjetos,creamos constructos mentales a travs del acto de cognicin donde cambiamos, ajustamos o representamos tal vez simblicamente, si sequiere el elemento externo o la fuente de conocimiento. (iii) Es una variante del conocimiento que est "en el interior," sucede a travs derepresentacionessubjetivas,ladeclaracindePiagetdequenadaexistecapturamuybienestaidea,lacualserefiereaquelaentidadexterna es de poca importancia, y lo que tiene mayor valor o tal vez, a ojos de algunos tericos, lo nico de valor es cmo creamos o cmoconstruimoselconocimientoennuestrointerior,locualpodranosersimilaraloexterior.Porltimorecientementeenelcampoepistemolgicoexisteelconceptoemergentedequeelconocimientoresideenlared,algoqueestmsalldelaexperiencia,perocuyaorganizacin la asigna el individuo especfico. Es distribuido; es una funcin de conexiones que existen a travs de un dominio o de una reddeindividuos,yquepuedeonoincorporarelusodetecnologaparaayudar,filtrar,yhacersentidodelconocimientoexistente.(Conectivismo, 2008)4.2 Limitaciones del Conductismo, Cognitivismo y ConstructivismoEl principal dogma de muchas de las teoras de aprendizaje es que el aprendizaje se produce dentro de las personas. Incluso los puntos devista del constructivismo social, que sostiene que el aprendizaje en un proceso establecido socialmente, promueve la primaca del individuo enelaprendizaje.Lasteorasestudiadashastaahoranoconsideranelaprendizajequetienelugarfueradelaspersonas.Tambinhayunadebilidad al describir cmo tiene lugar el aprendizaje dentro de los sistemas. Se refieren al proceso de aprendizaje real, no al valor de lo que seaprende. En un mundo en red, vale la pena explorar la propia forma de la informacin que adquirimos. La necesidad de evaluar la vala de aprenderalgoesunameta-habilidadqueseaplicaantesdequecomienceelaprendizajeens.Cuandoelconocimientoesescaso,seasumequeelproceso de evaluacin de la vala es intrnseco al aprendizaje. Cuando el conocimiento es abundante, es importante la evaluacin rpida delconocimiento. Las preocupaciones adicionales se presentan a causa del rpido aumento en la informacin. Hoy,amenudolaaccinesnecesariasinaprendizajepersonal,estoes,necesitamosactuardiseandoinformacinfueradenuestroconocimiento primario. La habilidad para sintetizar y reconocer conexiones y modelos es una valiosa aptitud.Cuandolasteorasdeaprendizajeprestablecidasseconsideranjuntoconlatecnologaseplanteanmuchaspreguntasimportantes.Latentativa natural de los tericos es continuar revisando y desarrollando teoras, puesto que las condiciones cambian. En un cierto punto, sinembargo, las condiciones subyacentes se han alterado tan significativamente, que ya no es sensato hacer ms modificaciones. Es necesario unenfoque totalmente nuevo.A continuacin algunas preguntas para explorar en relacin con las teoras de aprendizaje y el impacto de la tecnologa y de nuevas ciencias(caos y redes) en el aprendizaje: Cmo son afectadas las teoras de aprendizaje cuando el conocimiento ya no es adquirido en una forma lineal? Qu ajustes deben realizarse a las teoras de aprendizaje cuando la tecnologa realiza muchas de las operaciones cognitivas que anteseran llevadas a cabo por los aprendices (almacenamiento y recuperacin de la informacin)? Cmo podemos permanecer actualizados en una ecologa informativa que evoluciona rpidamente? Cmo manejan las teoras de aprendizaje aquellos momentos en los cuales es requerido un desempeo en ausencia de una comprensincompleta? Cul es el impacto de las redes y las teoras de la complejidad en el aprendizaje? Cul es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de patrones complejos en el aprendizaje? Con el incremento en el reconocimiento de interconexiones entre distintas reas del conocimiento, cmo son percibidos los sistemas ylas teoras ecolgicas a la luz de las tareas de aprendizaje?4.3 Una teora alternativaIncluyendo la tecnologa y la construccin de conexiones como actividades de aprendizaje, las teoras de aprendizaje comienzan de hecho amoverseenunaeradigital.Yano podemosexperimentarpersonalmenteyadquirirelaprendizajequenecesitamosparaactuar.Deducimosnuestra capacidad de hacer conexiones. KarenStephensonmencionadaporSiemens,G(2004)afirma: Laexperienciadurantemuchotiempohasidoconsideradaelmejorprofesordelconocimiento.Puestoquenopodemosexperimentartodo,laexperienciadeotraspersonas,yenconsecuenciaotraspersonas,seconviertenenelsubstitutoparaelconocimiento.Almacenoconocimientoenmisamigosesunaxiomaparaelconocimiento colectivo a travs de recopilar de personas (sin fecha).4.3.1. CaosElcaosesunanuevarealidadparalostrabajadoresdelconocimiento.ScienceWeek(2004)citaladefinicinquedaNigelCalderdecaos:una forma crptica del orden. El caos es la irregularidad de la previsibilidad, evidenciada en complicadas configuraciones que inicialmenteatentan contra el orden. A diferencia con el constructivismo, que afirma que los aprendices intentan promover el conocimiento a travs de darsignificados a las tareas que hacen, la teora del caos declara que el significado existe, que el reto del aprendiz es organizar los modelos queaparecen estar ocultos.El caos, como una ciencia, reconoce las conexiones de todo con todo. Si cambian las condiciones subyacentes usadas para tomar decisiones,ladecisin,ensmisma,yanoestanprecisacomosifueseenelmomentoenquesetom.Lahabilidadparareconoceryajustaraloscambiosdemodelo,esunatareadeaprendizajeclave.Rocha,L(1998)definelaauto-organizacincomolaformacinespontnesadeestructurasbienorganizadas,modelosoconductasdesdecondicionesinicialesaleatorias.(p.3).Elaprendizaje,comounprocesodeauto-organizacin requiere que el sistema (personal o sistemas de aprendizaje organizacional) est informacionalmente abierto, esto es, paraque sirva para clasficar su propia interaccin con un entorno, debe ser capaz de cambiar su estructura. (p.4).Laauto-organizacinanivelpersonal,esunmicro-procesodeconstructosdeauto-organizacinmsgrandesdelconocimiento,creadasdentro de ambientes corporativos o institucionales. Para aprender en nuestra economa de conocimiento, se necesita la capacidad para hacerconexiones entre fuentes de informacin y, en consecuencia, crear modelos de informacin tiles.4.3.2. Redes, mundos pequeos, vnculos dbilesUnaredpuededefinirse,simplementecomoconexionesentreentidadesentes.Lasredesdeordenadores,redesdeenergayredessocialesfunciona sobre el simple principio de que personas, grupos, sistemas, nodos, entidades, puede conectarse creando un conjunto integrado. Lasalteracionesdentrodelared,tienenefectos ondulatoriosentodoelconjunto.Albert-LszlBarabsimencionadoporSiemens,G(2004)afirma que los nodos siempre compiten por las conexiones, porque los enlaces representan la supervivencia de un mundo interconectado.(p.106). Esta competicin est muy deslucida dentro de una red de aprendizaje personal, pero la supremaca de ciertos nodos sobre otros esuna realidad. Los nodos que exitosamente adquieren perfiles mejores sern ms exitosos en la adquisicin de conexiones adicionales. En unsentidodeaprendizaje,laprobabilidaddequeunconceptodeaprendizajeseaenlazadodependedelobienqueestenlazado.Losnodos(puedenserreas,ideas,comunidades)queseespecializanygananreconocimientoporsusexpertos,tienengrandesoportunidadesdereconocimiento, resultando as la polinizacin cruzada de comunidades de aprendizaje. Vnculos dbiles son enlaces o puentes que permitencortocircuitarlasconexionesentreinformacin.Nuestropequeomundoenredgeneralmenteestformadoporpersonasconinteresesyconocimiento similar al nuestro.4.4 Qu es conectivismo?Es la integracin de los principios explorados por las teoras del caos, redes, y complejidad y auto-organizacin. El aprendizaje es un procesoque tiene lugar en entornos difusos de cambio de los elementos centrales, no completamente bajo el control de los individuos. El aprendizaje(definidocomoconocimientoprocesable)puederesidirfueradenosotrosmismos(dentrodeunaorganizacinounabasededatos),estenfocado a conjuntos de informacin especializada conectados y a las conexiones que nos permiten aprender ms y que son ms importantesque nuestro estado habitual de conocer. El conectivismo est conducido por la comprensin de que las decisiones estn basadas en principiosque cambian rpidamente. Siemens, G (2004)Elconectivismopretendeserunateoradeaprendizajealternativaalconductismo,elcognitivismoyelconstructivismo,yenesamedidabusca explicar cules son los mecanismos mediante los cuales aprendemos los humanos. Eso es lo que hace tan novedoso (y al mismo tiempocontroversial) a este enfoque, pues se alimenta de teoras contemporneas (en especial redes y complejidad) que dan cuenta de los cambiosque se han tenido en la comprensin del mundo desde otras reas (no linealidad, no determinismo, etc.). Como en las otras teoras de aprendizaje, lo que se espera que se desprenda del conectivismo en relacin con el sistema educativo son nuevosmtodos de enseanza, de la misma manera que del constructivismo se desprenden enfoques como LBP, Aprendizaje activo, etc. Dadas, lascaractersticas tan personales de la teora, se puede esperar tambin la aparicin de herramientas concretas para aprendices, que faciliten laconsolidacin de redes personales y el mantenimiento de las respectivas conexiones. Alestudiarlateoraelconocimiento noesunacosa,lasteorasquehantratadoelconocimientohastaahoraestnbasadasenteoraspsicolgicasquenosonsuficientesparaentendercmosecomprendeelconocimiento.Simplementeporqueelconocimientonoesproposicional.Elconocimientonoestcompuestopororaciones,sinopor conexionese interacciones.Elconocimientoes,literalmente,laconexinentreentidades:aparececuandodosentidadesseconectan.Lateoraconectivistapretendedescribircmoseproducenestasconexiones y cmo crecen y se desarrollan en la sociedad. La teora conectivista habla de entidades entre las que se establecen conexiones. Sedicequedosentidadesestnconectadascuandounapuedecambiarelestadodeotra.Enestesentido,seconsideranlearningthingsdesdeindividuos a ordenadores, pasando por comunidades y sociedades.Estas entidades aprenden dado que el aprendizaje no se transmite. No es un significado que se traspase ni transfiera. Simplemente porque elconocimiento no tiene significado, no es algo que pueda transmitirse. El conocimiento no est compuesto de oraciones. En un sentido estricto,el conocimiento es la conexin entre dos entidades. Y si dos conexiones son idnticas entonces tienen el mismo conocimiento. Este aspecto dela teora, claro, tendr que ser matizado ms adelante, cuando se introduzca la nocin de perceptor, ya que se sostendr que algo es conocido(percibido) slo si es reconocido por una entidad.Elprocesodeaprendizajepuedeentendersecomoelprocesode crecimientoydesarrolloderedesentreentidades.stecrecimientoydesarrollo se produce a travs de asociaciones, definidas como el mecanismo que describe cmo las conexiones construyen conocimiento.El conectivismo, as, como teora del conocimiento, se ocupan fundamentalmente de describir cmo las redes crecen y se desarrollan, cmoevolucionan,tienenxito,ycmolosindividuospuedenconfiarenellas.Ensntesisesunateoradelconocimientoquerelacionaelaprendizaje con la tecnologa, y trata de las nuevas formas de entender el aprendizaje. Siemens, G & Downes, S (2008, Sep 4)4.5 Principios del conectivismoAcontinuacinseenumeranlosprincipiosdelateorasegnSiemens,G(2004):(i)Elaprendizajeyelconocimientoseapoyanenunadiversidad de conceptos (ii) El aprendizaje es un proceso de conexin entre nodos o fuentes de informacin especializados. (iii) El aprendizajepuede resider en dispositivos no humanos. (iv) La capacidad de conocer ms es ms decisiva que lo que se sabe actualmente en un momentodado. (v) Para facilitar el aprendizaje continuo es necesario nutrir y mantener conexiones. (vi) La habilidad para ver conexiones entre campos,ideasyconceptosesunaptitudcrucial.(vii)Lacirculacin(precisa,conocimientoactualizado)eselobjetivodetodaslasactividadesdeaprendizaje conectivistas. Y (viii) La toma de decisiones es, de por s, un proceso de aprendizaje.La eleccin de qu aprender y el significado de informacin entrante son vistos a travs de lentes de una realidad cambiada. Un resultado queen un momento dado es correcto, puede dejar de serlo debido a las alteraciones en el clima de la informacin que afecta a la decisin. Elconectivismotambinsedirigealosretosqueafrontanun grannmerodeempresas enlasactividadesdegestindelconocimiento. Elconocimiento que reside en una base de datos necesita estar conectado con la gente apropiada en el contexto apropiado para que pueda serclasficado como aprendizaje. Conductismo, cognitivismo y constructivismo no pretenden dirigirse a los retos del conocimiento organizativo yde la transferencia. La informacin que fluye en una organizacin es un importante elemento en la eficacia organizativa. Crear, resguardar yutilizar el flujo de informacin debera ser una actividad organizativa crucial. Elanlisisdelasredessocialesesunelementoadicionalenlacomprensindelosmodelosdeaprendizajeenunaeradigital.ArtKleiner(2002)exploralateoracunticadeltrust(consorcio)deKarenStephenson,laqueexplicanoslocomoreconocemoslacapacidadcognitivadeunaorganizacin,sinotambincomoladesarrollaeincrementa.Dentrodelasredessociales,loshubssonpersonasbienconectadasquesoncapacesdefomentarymantenerelflujodeconocimiento. Suinterdependenciaresultaunflujodeconocimientoeficaz,capacitando la comprensin individual del estado de actividades desde el punto de vista organizativo. El punto de partida del conectivismo esel individuo. El conocimiento personal est incluido en una red que nutre a organizaciones e instituciones que, a su vez, retroalimentan la redycontinanproporcionandoaprendizajealosindividuos.Esteciclodedesarrollodeconocimiento(personalalaredalaorganizacin)permite que los aprendices estn al corriente su rea a travs de las conexiones que hayan creado.Landauer and Dumais (1997) exploran el fenmeno que las personas tienen mucho ms conocimiento del que parece estar presente en lainformacinalaquehansidoexpuestos.Proporcionanunenfoquedelconectivismoalconsiderarlanocinsimpledequealgunosdominiosdeconocimientocontienenungrannmerodeinterrelacionesdbilesquesiestnadecuadamenteexplotadas,puedenamplificarmuchoelaprendizajeatravsdeprocesosdeinferencia.Elvalordelreconocimientodemodelosydeconectarnuestrospropios pequeos mundos de conocimiento estn aparentemente en el impacto exponencial suministrado a nuestro aprendizaje personal.4.6 Implicaciones del conectivismoElconectivismotieneimplicacionesentodoslosaspectosdelavida.Estainvestigacinseenfocaprincipalmentealaprendizaje,perolossiguientes aspectos tambin son afectados: Administracinyliderazgo:Lagestinyorganizacinderecursosparalograrlosresultadosesperadosesunretosignificativo.Comprender que el conocimiento completo no puede existir en la mente de una sola persona requiere de una aproximacin diferente paracrear una visin general de la situacin. Equipos diversos con puntos de vista discrepantes son una estructura crtica para la exploracinexhaustiva de las ideas. La innovacin es otro reto adicional.La mayor parte de las ideas revolucionarias de hoy da, existieron una vezcomo elementos marginales. La habilidad de una organizacin para fomentar, nutrir y sintetizar los impactos de visiones diferentes sobrelainformacinescrucialparasobrevivirenunaeconomadelconocimiento.Larapidezdelaideaalaimplementacintambinsemejora en una concepcin sistmica del aprendizaje. Medios, noticias, informacin: Esta tendencia ya est en curso. Las organizaciones de medios masvos estn siendo retadas por el flujode informacin abierto, en tiempo real y en dos vas que permiten los blogs. Administracin del conocimiento personal en relacin con la administracin del conocimiento organizacional. El diseo de ambientes de aprendizaje.5 CONCLUSIN1.Realmenteloquesubyacesontresgrandesconcepcionesdelaprendizaje:laconductista,lacognitivaylaecolgico-contextual.Posiblementeacudiendoalospsiclogosencontraramosmayorclaridadqueenestaterminologapedaggica.Laliteraturamsrecientesobre investigacin educativa coincide en sealar slo tres paradigmas fundamentales: positivista, interpretativo y crtico-reflexivo. Ademsde estos tres paradigmas, ltimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores, entre ellos Guba, 1982; Howe,Kenneth 1988. Reichardt, Ch y Cook, T.D (1986) mencionados por Herrero, C (2008). 2Elparadigmaemergente,anenprocesodeconstruccinesunaposibilidaddeintegracinconcaractersticaspropias.Dentrodecadaparadigma,arribamencionados,seconstruyentiposdediseoyformasenlasquecadauno concibelarealidadmediataeinmediata.Cadaunodeellospresentalimitaciones.Estohaprovocadoloquepodraserlaemergenciadeunonuevoalquealgunosautoresdenominanparadigma del cambio. Centra su objetivo en la aplicacin de los conocimientos para transformar la realidad.3 El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolverproblemasrelacionadosconlaconductahumanayelmodelamientodeconductas,quesibienno puedensolucionarsetotalmenteabasede"premio-castigo",nosenseaqueelusoderefuerzospuedenfortalecerconductasapropiadasysudesusodebilitarlasnodeseadas.Laasgnacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin aportaciones de esta teora4 La teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actanenformarelativaypersonalencadaindividuo,yqueasuvezseencuentraninfluidasporsusantecedentes,actitudesymotivacionesindividuales.5 Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte enuntringuloabierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales.Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papelesencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasvamente la influencia sino que la reconstruye activamente.6 Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y has cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente, graciasa los procesos de internacionalizacin, termina siendo propiedad de los educandos, al grado que estos a situaciones iguales o parecidas en larealidad. 7 El conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que reconoce el cambio tectnico en una sociedad en la que el aprendizaje ya no es unaactividadinternaeindividualista.Cmotrabajalagenteysealteralafuncincuandoseutilizannuevasherramientas.Elcampodelaeducacin ha sido lento en reconocer tanto el impacto de las nuevas herramientas de aprendizaje como los cambios en el entorno de lo quesignificaaprender.Elconectivismoproporcionaentendimientodelashabilidadesdeaprendizajeytareasnecesariasparalosaprendicesprosperen en una era digital. 8. Al parecer el conectivismo parece estar ms cerca de las ideas sobre conocimiento informal (y de aprendizaje informal) (Jay Cross, 2008)esosedebesimplementeaquelateora,demaneraclara,buscadarcuentadeprocesosdeaprendizajeamplios,quenoseasocianexclusivamenteconeducacininfantiloconprocesosescolarizados.Dealgnmodo,talvezunadelasbondadesdelateoraesquenosrecuerda que el aprendizaje no es dominio exclusivo del sistema formal. 9.Enelmbitoeducativo,existenunamultituddeaplicacionesWeb,Web2.0,Wifis,Blogs,WQ,Chats,e-learning,ect,queseestnutilizandoparamejorarlaexperienciaycompetenciasdelestudiante,especialmenteentrminosdecolaboracinycomunicacin.Estosnuevos entornos de aprendizaje estn informando a las tendencias actuales y futuras a partir de la cual tanto educadores y estudiantes puedenbeneficiarse. Por otra parte, la forma en que las redes mundiales, sociales y comunidades de inters se estn formando a travs de las nuevastecnologasestimulaalosjvenes,enparticular,adesarrollarnuevas,formasdecreacineinmaginacin,ydiferentesformasdecomunicacin y creacin de conocimiento fuera de la educacin formal.10. El personal educativo no ha incluido aun el modelo conectivista en sus planes de estudio y algunas de las instituciones no han percibidolasposibilidades,quelatecnologadigitaltienequeofrecer.Lamentablemente,lamayoradelossistemasescolarestiendeavalorarlaeducacin que se basa en las tradiciones del pasado, presenciales, magistrales, cargada de valores que han desarrollado a lo largo de siglos.Sinembargo,losestudiantesqueestnfamiliarizadosconlasoportunidadesdeaprendizajeenelInternetsercapazdeencontrarasusprofesores e instituciones en otros lugares, desarrollandose de manera virtual. 11.Un cambiodeparadigma,dehecho,pueden estarocurriendo enlateoraeducativa,y unanuevaepistemologapuedeemerger,pero noparecequelascontribucionesdelconectivismoaelnuevoparadigmalojustifiquenparasertratadacomounateoradelaprendizaje.Elconectivismo, sin embargo, sigue desempeando un papel importante en el desarrollo y la aparicin de nuevas pedagogas, donde el control seest desplazando desde el profesor cada vez ms al estudiante.6. 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