Universidad Católica de TemucoFacultad de Educación
Escuela de Educación Media HumanistaPedagogía en Inglés
PROCESO DE RETROALIMENTACIÓN ESCRITA UTILIZADA EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE
PROFESORES PRINCIPIANTES Y EXPERIMENTADOS DE INGLÉS
Tesis presentada para optar al grado de Licenciado en Educación
Realizado por:Mayra Echeverría
Pablo MarifilRoberto Rost
Conrado Voguel
Profesor guía:Daniel San Martín
Profesor informante:Héctor Torres
Fecha:03 de Diciembre de 2012
Temuco - Chile
1
ÍNDICE
Pág.
Resumen 7
Abstract 8
I. Introducción 9
1.1Antecedentes generales del tema de investigación 9
1.2Formulación del problema 13
1.3 Justificación de la importancia de la propuesta de investigación 15
1.4 Supuestos 16
II. Marco Teórico 17
2.1 Proceso de retroalimentación 17
2.1.1 Retroalimentación correctiva 17
2.1.2 Retroalimentación escrita 17
2.1.2.1 Retroalimentación escrita directa 18
2.1.2.2 Retroalimentación escrita indirecta 18
2.1.3 Corrección de errores en la adquisición de una segunda lengua 18
2.1.4 Corrección del profesor 19
2.1.5 Autocorrección por parte del estudiante 20
2.1.6 Corrección de estudiante a estudiante 20
2.1.7 Responder frente a textos escritos 20
2.1.8 Codificación de errores 21
2.2 Evaluación 22
2.2.1 Evaluación de desempeño 22
2.2.2Evaluación del profesor 22
2.2.3 Evaluación continua 23
2.2.4 Autoevaluación 23
2.2.5 Portafolio: Carpeta de evidencias 23
2.3 Tipos de profesor 24
2.3.1 Profesor principiante 24
2
2.3.1.1 Años de experiencia del profesorado en las aulas 24
2.3.1.2 Dominio de la clase por parte del profesorado 24
2.3.1.3 Planificación de las clases 24
2.3.1.4 Estrategias de enseñanza utilizadas por el profesorado 25
2.3.2 Profesor experimentado 25
2.3.1.1 Años de experiencia del profesorado en las aulas 25
2.3.1.2 Dominio de la clase por parte del profesorado 25
2.3.1.3 Planificación de las clases 25
2.3.1.4 Estrategias de enseñanza utilizadas por el profesorado 26
2.3.3 La significancia del análisis de errores en el aprendizaje de una
segunda lengua 26
2.3.3.1 Recolección de muestras de un estudiante que está aprendiendo un
segundo idioma 26
2.3.3.2 Identificación de los errores 27
2.3.3.3 Gramaticalidad / Aceptabilidad 28
2.3.3.4 Error / Equivocación (Error / Mistake) 28
2.3.3.4 Interpretación de error 28
2.3.3.5 Descripción de errores 29
2.3.3.6 Explicación de los errores 29
2.3.3.7 Evaluación de los errores 30
III. Objetivos 31
IV. Metodología 32
4.1 Enfoque metodológico utilizado 32
4.2 Diseño del estudio 32
4.3 Contexto situacional 33
4.4 Participantes 33
4.5 Tipo de muestreo 34
4.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 34
4.6.1 Aspectos éticos del estudio 34
4.6.2 Técnicas de recolección de datos 34
3
4.6.3 Instrumentos de recolección de datos 35
4.7 Plan de análisis 35
4.8 Criterios de credibilidad del estudio 38
4.8.1 Credibilidad 38
4.8.2 Comfirmabilidad 38
4.8.3 Dependencia 38
4.8.4 Transferibilidad 39
V. Análisis e interpretación de resultados 40
5.1 Presentación de categorías incluidas dentro del proceso de retroalimentación
utilizado por el profesor principiante 40
5.1.1 Categoría tipos de retroalimentación escrita 40
5.1.1.1 Subcategoría retroalimentación escrita directa 41
5.1.1.2 Subcategoría retroalimentación escrita indirecta 46
5.1.2 Categoría estrategias de retroalimentación escrita 49
5.1.3 Categoría importancia del proceso de retroalimentación en el
alumno 51
5.2 Presentación de categorías incluidas dentro del proceso de retroalimentación
utilizado por el profesor experimentado 54
5.2.1 Categoría tipos de retroalimentación escrita 54
5.2.1.1 Subcategoría retroalimentación escrita directa 55
5.2.1.2 Subcategoría retroalimentación escrita indirecta 60
5.2.2 Categoría estrategias de retroalimentación escrita 65
5.2.3 Categoría actitud del alumno frente al proceso de retroalimentación 68
5.3 Codificación axial categorías profesores principiantes y experimentados 75
VI. Discusión 76
6.1 Tipos de retroalimentación escrita presente en profesores principiantes y
experimentados 76
6.2 Estrategias de retroalimentación escrita empleadas por profesores principiantes y
experimentados 78
6.3 Importancia del proceso de retroalimentación en el alumno 79
4
VII. Conclusiones 80
VIII. Referencias bibliográficas 82
Anexos 85
Anexo A Entrevista Profesores 85
Anexo B Entrevista Alumnos 86
Anexo C Cronograma 87
Anexo D Consentimiento informado 89
Tablas
Tabla 1. Codificación de errores 20
Tabla 2. Factores a considerar al momento de recolectar muestras de un estudiante
del idioma 27
Tabla 3. Criterios de inclusión y exclusión de participantes 33
Tabla 4. Cuadro resumen entre similitudes profesor principiante y experimentado 76
Figuras.
Figura 1. Triangulación de instrumentos 36
Figura 2. Red conceptual categoría tipos de retroalimentación escrita 41
Figura 3. Red conceptual estrategias de retroalimentación escrita 49
Figura 4. Red conceptual importancia del proceso de retroalimentación escrita en
el alumno 51
Figura 5. Red conceptual categoría tipos de retroalimentación escrita 54
Figura 6. Red conceptual estrategias de retroalimentación escrita 65
Figura 7. Red conceptual importancia del proceso de retroalimentación escrita en
el alumno 69
Ilustraciones
Ilustración 1. Retroalimentación escrita por medio de ticks 42
Ilustración 2. Retroalimentación escrita por medio de ticks 42
Ilustración 3. Retroalimentación escrita mediante el uso de flechas 43
Ilustración 4. Retroalimentación escrita mediante el uso de flechas 44
Ilustración 5. Retroalimentación escrita mediante el uso de equis 45
Ilustración 6. Retroalimentación escrita mediante el uso de equis 45
5
Ilustración 7. Retroalimentación escrita mediante la entrega de la forma
correcta 46
Ilustración 8. Retroalimentación escrita a través de círculos 47
Ilustración 9. Retroalimentación escrita por medio de ticks 55
Ilustración 10. Retroalimentación escrita por medio de ticks 55
Ilustración 11. Retroalimentación escrita a través de flechas 56
Ilustración 12. Retroalimentación escrita a través de flechas 56
Ilustración 13. Retroalimentación escrita mediante la entrega de la forma
correcta 56
Ilustración 14. Retroalimentación escrita mediante el uso de equis 57
Ilustración 15. Retroalimentación escrita mediante el uso de equis 58
Ilustración 16. Retroalimentación escrita mediante el tachado 59
Ilustración 17. Retroalimentación escrita mediante el tachado 59
Ilustración 18. Retroalimentación escrita por medio del subrayado 60
Ilustración 19. Retroalimentación escrita por medio del subrayado 60
Ilustración 20. Retroalimentación escrita por medio de comentarios 61
Ilustración 21. Retroalimentación escrita por medio de comentarios 61
Ilustración 22. Retroalimentación a través de círculos 62
Ilustración 23. Retroalimentación escrita a través del uso de coding 63
Ilustración 24. Retroalimentación escrita a través del uso de coding 67
6
Resumen
Esta investigación abordará el tema de retroalimentación escrita, siendo este un
proceso dialógico donde la información es entregada al estudiante acerca de los errores que
este comete para así mejorar su desempeño.
El propósito de esta investigación es describir el proceso de retroalimentación
escrita usada por profesores principiantes (0 a 2 años de experiencia) y experimentados (15
años a más) de inglés. Dentro de la retroalimentación escrita trabajaremos tres aspectos
importantes; los tipos de retroalimentación escrita utilizadas por el profesorado principiante
y experimentado, estrategias utilizadas por los profesores para retroalimentar a los alumnos
y la importancia de la retroalimentación escrita de acuerdo a la perspectiva del alumno, y
descifrar las similitudes y diferencias que existen entre profesores principiantes y
experimentados, como también su experiencia y formación inicial docente en este tema y
así comprender la realidad y contribuir en la mejora de la formación inicial docente en la
enseñanza de inglés.
Palabras claves: Retroalimentación escrita, profesor principiante, profesor
experimentado, enseñanza del inglés.
7
Abstract
This research is intended to reveal the written feedback as a dialogic process where
information is given to the students about their own errors that make them improve their
performance. The purpose of this research is to describe the written feedback process used
by novice (0-2 years of experience) and experienced (15 years of experience) teachers of
English, There three important issues concerning written feedback process such as: types,
strategies and the importance of written feedback according to learners' perspective, and
decipher the similarities and differences between novice and experienced teachers, as well
as their experience in initial teacher training, in order to understand the reality and
contribute to the improvements of the initial teacher training in teaching English
Keywords: Written feedback, direct written feedback, indirect written feedback,
novice teachers, experienced teachers, written feedback strategies,
8
CAPÍTULO 1INTRODUCCIÓN
1.1 ANTECEDENTES GENERALES DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN
La retroalimentación forma parte importante en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, puesto que, la efectividad o cumplimiento de este proceso recíproco entre
profesor y estudiante depende el logro de nuevos conocimientos de manera efectiva y
significativa. Es por esto que, la corrección de errores se debe realizar en el momento
adecuado, debido a que, es un proceso transitorio que evita la fosilización del estudiante o
aprendiz (Rezeai et al, 2011). En el contexto de la enseñanza del inglés, es posible
desprender ideas en cuanto a los saberes de esta área. Evans, Hartshorn, Mccollumy
Wolfersberg (2010) consideran variables esenciales en el momento de retroalimentar a los
alumnos. Estas variables son las del alumno, situacionales y metodológicas. En función de
la retroalimentación implícita y que forma parte de las variables metodológicas
mencionadas anteriormente, (Veliz, 2008) se entiende que es efectiva solo en estudiantes
con un alto desarrollo cognitivo. Por lo tanto, los estudiantes con un nivel de Inglés
avanzado son los más preparados para llevar a cabo un tipo de retroalimentación implícita
tal como el uso de símbolos (coding). Otro aspecto importante, es el tiempo que se destina
para el proceso de retroalimentación, el cual, debe ser independiente a las horas de clases,
en donde se aborde los errores cometidos por los estudiantes (Kaur, 2005).
De acuerdo a la realidad de los profesores en este país, existen dos tipos de
profesores, el experimentado y el principiante. En términos educacionales un profesor
experimentado (Bilz, 2008), es quien ha alcanzado un mayor grado de competencias en su
campo, además de, sentirse cómodo haciendo clases, comprender el funcionamiento del
establecimiento en que se encuentra, saber cómo tratar sus colegas y apoderados. En
cambio el profesor principiante (Bilz, 2008), carece de experiencia en el aula debido a que
no ha estado inmerso en la realidad educativa y además presenta falencias significativas en
manejo grupal, por lo que todos los aspectos y características poseídas por el profesor
experimentado no son propias de el profesor principiante.
Ahora bien, ¿Cuáles son las características que presentan ambos profesores en el
proceso de enseñanza del Inglés como segunda lengua? (ESL: English as a second
9
language) Es bajo estas características que AmyTsui (2003) aborda el dominio y
conocimiento que debe poseer un profesor que enseña inglés como segunda lengua. Aquí
establece las principales diferencias entre el profesor experimentado y el profesor
principiante, tales como la forma de planificar las clases, la forma de aplicar las clases,
planificaciones escritas y mentales y en cómo enfrentan los problemas que puedan aparecer
en la sala de clases, entre otras.
Otro aspecto en el que se diferencia el profesor experimentado del principiante es en
el proceso de retroalimentación hacia los alumnos. En el contexto estadounidense
(Anderson y Pellicer, 2001) el profesor experimentado se presenta como un conocedor
absoluto en las formas de retroalimentar el trabajo de los alumnos, lo cual aprendió por
medio de la práctica. El profesor principiante, por su parte, carece de conocimientos
teóricos o prácticos para retroalimentar a los alumnos, principalmente por una debilidad del
programa de estudios, que carece de alguna asignatura que apunte a las formas de
retroalimentar y su importancia.
La retroalimentación a los estudiantes puede ser realizada, tanto oral como escrita.
Esta investigación se basará exclusivamente en la retroalimentación escrita hecha por los
profesores. En términos de Hendrickson (1978) la retroalimentación escrita se clasifica de
dos formas, (1) retroalimentación directa e (2) indirecta. La retroalimentación directa es
cuando el profesor provee al estudiante la forma correcta del error que éste ha cometido.
Por otra parte, la retroalimentación indirecta se define cuando el profesor indica de alguna
manera que un error ha sido cometido, pero no proporciona la forma correcta del error, sino
que emplea un sistema de códigos para que el estudiante corrija los errores por el mismo.
Este puede ser representado por medio de un subrayado, círculo u otra marca que muestre
al alumno donde está el error que ha cometido, para que este pueda localizarlo y corregirlo.
Pocos estudios han contrastado directamente los efectos de la retroalimentación
directa e indirecta y los descubrimientos, específicamente en la retroalimentación directa
han sido conflictivos. Lalande (1982), sugiere que la retroalimentación indirecta es
preferible porque fuerza a los estudiantes a participar en el aprendizaje guiado y a la
resolución de problemas. Sin embargo, Brown (1994) postula que los estudiantes de un
nivel más bajo no poseen el conocimiento lingüístico necesario para corregir los errores,
incluso si estos son señalados. Por el contrario Robb, Ross y Shortreed (1986) cuyo estudio
10
consistió en exponer a un grupo de estudiantes a retroalimentación directa y a tres grupos a
retroalimentación indirecta. Descubrieron que todos los grupos mejoraron en el tiempo,
pero no hubo una diferencia significativa en la efectividad de este proceso a largo plazo.
El estudio realizado en la Universidad Estatal de California, tuvo por objetivo
conocer las incidencias que tiene la aplicación de retroalimentación escrita por parte de tres
profesores con experiencia en ESL (English as a second language) hacia un grupo de 92
estudiantes (inmigrantes). Principalmente, el estudio consistió en comparar los “ensayos”
de los estudiantes y ver el progreso de los errores que cometían en la producción de estos
con exactitud desde el primer y hasta el último ensayo. Se concluyó que los estudiantes de
la segunda lengua mejoraron su precisión de escritura tanto a corto como a largo plazo.
Cerca del 80% de los estudiantes fue capaz de editar los errores marcados por el profesor
exitosamente. Se descubrió que los estudiantes hicieron un progreso significativo en la
reducción del número de errores. También se descubrió que la retroalimentación entregada
por los profesores fue correcta y comprensible. Se reveló que los estudiantes fueron
capaces de utilizar tanto la retroalimentación directa como indirecta exitosamente en sus
revisiones. Otro hallazgo fue que la retroalimentación indirecta ayuda a que los estudiantes
mejoren su escritura a través del tiempo, lo que demuestra que el proceso de
retroalimentación en la enseñanza y aprendizaje del inglés es un proceso complejo.
Es por este nivel de complejidad que existen demasiados aspectos involucrados, y
los cuales se trabajarán en esta investigación. Pero refiriéndonos al tema del proceso de
retroalimentación, hay que hacer hincapié en lo que denominamos como “errores”, ¿Qué es
un error y cómo lo identificamos? En el área de análisis de errores existen dos tipos de
errores que Corder (1967) denomina como “Error” (Error) y “Mistake” (Equivocación).
Aprender un lenguaje extranjero es un proceso de paso a paso, en el cual los errores y las
equivocaciones son esperados durante este proceso. Asimismo estos errores que cometen
los estudiantes dan una preciada retroalimentación de cuál es la efectividad del profesor en
su enseñanza.
De acuerdo a un estudio realizado por Darus y Subramaniam (2009) llamado “Error
Analysis of the Written English Essays of Secondary School Students in Malasya: A case
study” (Análisis de errores de ensayos escritos en Inglés de estudiantes de una escuela
secundaria en Malasia: estudio de caso), se analizó los errores de ensayos escritos en inglés
11
de 72 estudiantes provenientes de Malasia. Los resultados del estudio mostraron que los
estudiantes cometían comúnmente 6 tipos de errores relacionados a la interferencia con su
lengua materna. Como también el estudio de Kane (2009), hace referencia a la efectividad
del profesor al momento de tratar los errores y proporcionar retroalimentación mediante
ciertas estrategias. Además Balcarcel (2006) realizó un estudio sobre los tipos de
corrección del error y las respuestas de los estudiantes en las clases de inglés como lengua
extranjera (ILE) en tres instituciones de educación superior. Este estudio examina los tipos
y frecuencia de las correcciones usadas por profesores no nativos y su relación con las
respuestas de los estudiantes.
12
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Los estándares para la formación inicial docente señalan que el profesor debe ser
capaz de verificar los procesos de comprensión llevados a cabo por los estudiantes de una
manera constructiva y que no signifique un castigo para ellos, este proceso tiene por
nombre retroalimentación.
La retroalimentación es definida como la información entregada a los estudiantes
acerca de su progreso en una tarea de aprendizaje con el objeto de mejorar esos
desempeños (Ur, 1999). Teniendo en cuenta esta definición es evidente la preocupación por
parte de los profesores de todas las áreas en enfatizar esta práctica en sus respectivos
subsectores de aprendizaje. De este modo, la retroalimentación no sólo se basa en corregir
los errores cometidos por los estudiantes sino que evaluando que tan bien o mal lo han
hecho en función de sus tareas de aprendizaje (Harmer, 2005).Teniendo en cuenta la
naturaleza de los errores cometidos por los estudiantes es aceptado que hay dos causas por
las cuales ellos cometen los errores en diferentes etapas de aprendizaje. La primera se
refiere a interferencia que produce la lengua materna y el lenguaje a aprender, esto puede
significar errores relacionados a la fonética (pronunciación), léxico y sintáctico. La
segunda causa son los errores de desarrollo que hacen alusión a errores que se producen al
usar las mismas estructuras de la lengua materna, con la diferencia que por ser de tipo
transitorio desaparecen en el tiempo (Harmer, 2005).
Dentro de la retroalimentación se pueden identificar dos tipos, la oral y escrita. Esta
investigación se centrará en la retroalimentación escrita, la cual corresponde al trabajo
escrito que efectúan los estudiantes, esta no sólo incluye las composiciones, sino también
aspectos gramaticales y de vocabulario (Ur, 1999). La razón para enfocarse en este tipo de
retroalimentación recae en el nivel de complejidad al momento de recolectar la
información. La retroalimentación escrita es más gráfica y es más permanente de asimilar.
En el contexto británico y estadounidense, la retroalimentación forma parte
importante dentro de las salas de clase, el profesor experimentado conoce distintas formas
de retroalimentar a los alumnos gracias a sus años de experiencia, el profesor principiante
en cambio con su poca experiencia posee una menor cantidad de estrategias en el proceso
de retroalimentación (Anderson y Pellicer, 2001). Por esta razón, es importante investigar
13
acerca de las formas de retroalimentación utilizadas por profesores principiantes y
experimentados del subsector de inglés en nuestro país.
Sin embargo, la importancia de la retroalimentación en el aprendizaje de una lengua
tiene dos grandes aspectos, el primero hace referencia al ámbito afectivo de la corrección
de errores. Según Lindsay (2002), la corrección de errores puede interferir en el
desempeño, mediante demasiada corrección y retroalimentación negativa, resultando ser
inapropiada y dolorosa, lo cual desalienta a los estudiantes. Por esto los profesores de inglés
necesitan trabajar los errores cuidadosamente (Lindsay, 2002). El segundo aspecto es su
efectividad en el proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua. La retroalimentación no
sólo abarca la corrección de los errores, sino también ofrece una evaluación del desempeño
de los estudiantes, resultando este en el mejoramiento a través de los errores (Harmer
2005).
Lo mencionado indica que tanto los profesores principiantes como experimentados
deben utilizar estrategias para retroalimentar a sus alumnos, ahora bien la pregunta que
subyace en la problemática descrita: ¿Cuál es el proceso de retroalimentación escrita
utilizado en la práctica pedagógica de profesores experimentados y principiantes de inglés?
14
1.3 JUSTIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA DE LA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN
De acuerdo a la formación profesional en la Universidad Católica de Temuco
correspondiente al ramo de didáctica, se instruye acerca de diferentes formas de dar
retroalimentación y su importancia en el proceso de aprendizaje (Ur, 1999), que están
incluidos en uno de los criterios de la faceta C de los estándares de desempeño docente
(MINEDUC, 2000). Esto ayuda a formar un enfoque de enseñanza centralizado en la
importancia de la evaluación y corrección de errores de los alumnos como una oportunidad
de aprendizaje.
Teniendo en cuenta las diferentes prácticas pedagógicas realizadas a lo largo de la
carrera universitaria se puede evidenciar a través de registros etnográficos que los docentes
experimentados utilizan diversas estrategias para dar retroalimentación escrita, sin embargo
se hace necesario investigar las estrategias utilizadas por los docentes principiantes. Desde
ese punto de vista, esta investigación de tipo exploratoria ayuda a comprender, describir y
comparar la retroalimentación dada por ambos, informar a los estudiantes a cerca del
proceso de retroalimentación, como recibirlo y tratarlo. Pero mucho más importante es
como esta investigación podrá ayudar a mejorar la comprensión de los alumnos y cambiar
el punto de vista que estos tienen de acuerdo a sus errores, como una oportunidad de
aprendizaje, además apoya al cuerpo docente a comprender el proceso de retroalimentación
escrita dado en el contexto educacional chileno en el subsector de inglés, debido a los bajos
resultados en el SIMCE de ingles del 2010. 1 de cada 10 estudiantes logró certificación en
nivel básico de inglés, siendo un 11% de estudiantes los que recibieron certificación en el
país.
15
1.4 SUPUESTOS
o El profesor principiante utiliza un enfoque de retroalimentación
constructivista en donde este hace énfasis a los errores como fuente de
aprendizaje, lo que conlleva a que este tenga dominio de una mayor variedad
de técnicas y estrategias. Esto se debería a la formación inicial que
precisamente incluye un fuerte conocimiento asociado a los procesos de
retroalimentación escrita.
o El profesor experimentado utiliza una mayor variedad de técnicas para
retroalimentar a sus alumnos que el profesor principiante, debido a que él las
ha aprendido por medio de su experiencia en las aulas.
o El proceso de retroalimentación es limitado dentro del aula debido a la
carencia de formación en este aspecto. También deberse a la poca cantidad
de recursos a disposición del profesor, tales como acceso a fotocopias, horas
de trabajo dedicadas a entregar una retroalimentación personalizada con los
alumnos, espacios físicos para desarrollar el proceso de retroalimentación.
16
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
2.1 Proceso de retroalimentación
2.1.2 Retroalimentación correctiva
La retroalimentación correctiva surge como un principio fundamental del
“constructivismo”, corriente pedagógica contemporánea surgida en el siglo XX, que
considera corregir y omitir los errores de aprendizaje cometidos por los estudiantes como
una parte esencial de la formación de su propio aprendizaje o interpretación del objeto a
estudiar. “Retroalimentación es información dada al estudiante con el propósito de mejorar
su desempeño” (Ur, 1998, p. 242). La retroalimentación tiene dos componentes principales
que la distinguen; la evaluación y la corrección. Según Harmer (2005) este concepto no
sólo se basa en corregir a los estudiantes, sino que también se debe considerar ofrecerle una
evaluación enfocada en lo bien o mal que lo ha hecho. Por lo tanto, la manera en que un
docente corrige y evalúa el desempeño de los estudiantes va a depender directamente del
tipo de tarea que se lleva a cabo. Según estos autores se puede establecer que la
retroalimentación es un proceso que involucra a ambas partes, tanto al profesor como al
alumno para así mejorar el desempeño de este último.
2.1.2. Retroalimentación escrita
La retroalimentación escrita es la información entregada al estudiante acerca de los
errores que este comete para así corregir estos y mejorar su desempeño. Según Hendrickson
la retroalimentación escrita se clasifica de dos formas, retroalimentación directa y
retroalimentación indirecta (Ferris citado en Ken Hyland & Fiona Hyland 2006). La manera
en que se entrega retroalimentación escrita depende del tipo de tarea que el alumno aborda
y el efecto que los profesores quieren crear en ellos (Harmer, 2005). Los trabajos escritos
de los alumnos no solo incluyen composiciones escritas, sino que se consideran las tareas
de gramática o vocabulario, respuestas de preguntas de comprensión entre otros. Por lo
17
tanto los profesores como parte de su trabajo deben responder a esas tareas dando una
retroalimentación adecuada (Ur, 1998).
2.1.2.1 Retroalimentación Escrita Directa
Según Hendrickson (1978) la retroalimentación escrita directa es definida como la
entrega de la forma lingüística correcta de parte del profesor al estudiante. En términos más
simples la retroalimentación directa puede tomar varias formas incluyendo el tachado de
palabras innecesarias, frases, o morfemas y de esta manera el profesor sugiere la palabra o
morfema correcto que falta y escribe la palabra cerca de la forma errónea al alumno. De
esta manera el alumno se da cuenta que ha usado de manera incorrecta una forma
determinada, por lo que es necesario corregirlo y así poder finalizar el proceso de
retroalimentación (Harmer, 2005).
2.1.2.2Retroalimentación Escrita Indirecta
Según Ferris (1995) la retroalimentación indirecta ocurre cuando el profesor de alguna
manera indica al alumno que un error se ha cometido, por medio de un círculo, subrayado,
código u cualquier otra marca. En este caso el profesor no provee al alumno la forma
correcta del error que ha cometido, dejando a este identificar y remplazar por la forma
correcta. Según Lalande (1982), la retroalimentación indirecta es generalmente preferible,
porque esta insta a los estudiantes a participar en el aprendizaje guiado y a la resolución de
problemas además de generar un aprendizaje significativo y autónomo.
2.1.3 Corrección de errores en la adquisición de una segunda lengua
Los errores forman parte importante del proceso de aprendizaje o adquisición de un
idioma determinado. Incluso cuando se adquiere la lengua materna se cometen errores de
transición que desaparecen con el tiempo. Nadie es perfecto, y el docente debe identificar
los errores para luego determinar si es necesario o no corregirlos (Lindsay, 2000).
18
Según Ur (1998), la corrección es información específica dada en aspectos del desempeño
del estudiante a través de explicaciones, proveer una alternativa diferente o a través de una
elicitación del estudiante. Es importante aclarar que durante este proceso, el profesor debe
ser capaz de explicar a este último qué hizo bien, qué hizo mal y las razones
correspondientes. De este modo, mucha corrección y exceso de corrección negativa
también puede ser inapropiado y dañino para el estudiante, ya que lo desmotiva e incluso
molesta (actitud negativa), produciendo que él o ella nunca puedan adquirir nuevos
conocimientos.
Chandler (2003) sostiene que el aspecto más importante en el proceso de
retroalimentación es la adopción de una actitud positiva hacia la escritura de los
estudiantes. Si el estudiante recibe retroalimentación negativa, puede fácilmente desalentar
a este en intentar aprender estructuras complejas y el uso de nuevo vocabulario. Sin
embargo, sesiones de retroalimentación pueden ser una experiencia beneficiosa para el
estudiante si el profesor muestra las fortalezas de este. Es por esto, que el rol adoptado por
el profesor durante la corrección es esencial, y aspectos personales del estudiantes deben
ser considerados al momento de intervenir frente a cualquier error cometido por ellos.
2.1.4 Corrección del profesor
Esta estrategia es la corrección dada por el profesor. Posee ventajas y desventajas
dependiendo directamente en el tipo de actividad que se realice. Las grandes ventajas de
esta estrategia es la optimización del tiempo en la clase, puesto que el profesor identifica y
corrige los errores cometidos por los estudiantes de manera rápida y efectiva (el profesor
está seguro que el estudiante ha cometido un error). Si el error cometido se repite en un
grupo de alumnos muy grande, también se optimizan los tiempos establecidos para una
clase, ya que se especifica el error de manera generalizada.
Las desventajas que conlleva el uso de esta estrategia de corrección están relacionadas
al desinterés que puede presentar el estudiante cuando el profesor corrige a otro de ellos y a
la dependencia de este frente a las correcciones, lo que impediría un aprendizaje autónomo
(Lindsay, 2000).
19
2.1.5 Autocorrección por parte del estudiante
Este concepto se basa en la capacidad del estudiante para identificar y autocorregir un
error determinado. Esto es positivo, desde el punto de vista del auto-aprendizaje y la
autonomía que puede alcanzar un estudiante durante un periodo de tiempo determinado,
fomentando la independencia desde el profesor. Además, se incrementa la motivación de él
o la estudiante. Sin embargo, esta estrategia igual posee desventajas que impedirían adquirir
formas correctas del lenguaje puesto que no es seguro determinar qué tanto domina el
lenguaje el estudiante (conocimientos) y por este mismo motivo existe el riesgo de una
humillación de parte de la clase entera por no manejar efectivamente la forma correcta
(Lindsay, 2000)
2.1.6 Corrección de estudiante a estudiante
Esta corrección ocurre cuando un estudiante corrige a otro estudiante. Este tipo de
corrección presenta como ventaja la aceptación por parte de un estudiante de uno de ellos
frente al comentario del otro, lo que afecta positivamente en la comprensión de formas
gramaticales determinadas y en la confianza del estudiante. Las desventajas asociadas a
este tipo de corrección es la forma incorrecta que pueda entregar un estudiante y también
no se podría optimizar el tiempo de la clase por el hecho de explicar más de una vez la
forma gramatical correcta (Lindsay, 2000).
2.1.7 Responder frente a textos escritos
Esta técnica consiste en responder al trabajo escrito de los estudiantes a través de
comentarios y sugerencias referentes a la forma gramatical que se está utilizando para así
poder modificarla. Este proceso es extenso ya que el estudiante debe entregar bosquejos e
ideas del trabajo y el profesor debe responder de manera escrita ese material no definitivo.
El proceso finaliza cuando ya se entrega el trabajo final y se evidencia que el estudiante
consideró las sugerencias hechas por el profesor (Lindsay, 2000).
20
2.1.8 Codificación de errores
Ferris citado en Ken Hyland & Fiona Hyland (2006) establece un sistema de códigos el
cual se presenta en la tabla N°1, el cual tiene por objetivo codificar los errores cometidos
por los estudiantes a través de símbolos. Para la efectividad de este proceso, estos códigos
necesitan ser aprendidos por los estudiantes. La siguiente tabla muestra errores típicos que
pueden ser encontrados en trabajos escritos por los estudiantes. Esta técnica puede variar
dependiendo del profesor y del tipo de producción escrita que deban desarrollar ellos.
Lindsay (2000) propone un sistema de códigos similar a la que establece Ferris en donde
hace referencia al uso de códigos que permitan al alumno saber que un error se ha cometido
y que por medio de símbolos este pueda reconocerlo y ser capaz de corregirlo de una
manera autónoma.
Tabla 1. Codificación de errores
Error type Code Description
Word choice (Elección de palabra) WC Exclude spelling errors, pronouns, informal and unidiomatic usage
Verb tense (Tiempo verbal) VTVerb form (Forma verbal) VFWord form (Forma de la palabra) WF Excluded verb form errorsSingular-plural S/P Referred to noun ending errorsPronouns (Pronombres) PRRun-on (Extensión de la oración) RO Included comma spicesFragment (Fragmento) FRPunctuation (Puntuación) PU Comma splices, and fragments; excluded run-onsSpelling (Ortografía) SPSentence structure (Estructura de la oración)
SS Included mussing and unnecessary words and phrases and word order problems. Excluded run-ons, comma splices, and fragments
Informal (Informal) INF Referred to register choices considered inappropriate for academic writing
Idiom (Modismo) ID Referred to errors in use of idiomatic expressions
Fuente: Ferris citado en Ken Hyland & Fiona Hyland, 2006
21
2.2 Evaluación
2.2.1 Evaluación de desempeño
Durante la evaluación, el estudiante es simplemente informado qué tan bien o mal ha
sido su desempeño (Ur, 1998).En el proceso de retroalimentación la corrección y la
evaluación van dirigidas exclusivamente a mejorar el desempeño del estudiante, en este
caso el tipo de evaluación llevada a cabo es formativa, ya que tiene por objeto formar y no
concluir un proceso determinado. Otro tipo de evaluación es aquella que se conoce como
evaluación sumativa, en la cual, el profesor evalúa un conjunto de habilidades y
competencias adquiridos por los estudiantes en un periodo de tiempo determinado con el
objeto de evaluar qué tan proficiente es en un punto especifico de tiempo.
Las pruebas son la estrategia de evaluación sumativa más conocidas en el ámbito
pedagógico, sin embargo abusar del uso de esta herramienta podría no evidenciar las
habilidades y competencias que posee un estudiante. Por lo tanto, es indispensable optar
por más estrategias de evaluación que faciliten al alumnado demostrar lo que han adquirido.
2.2.2 Evaluación del profesor
El profesor da una estimación subjetiva del desempeño del estudiante (Ur, 1998). Esta
estrategia de evaluación es una de las más comunes, y tiene al profesor como actor
principal ya que, él o ella es el que establece los parámetros para dicha evaluación y juzga
al estudiante frente a una actividad de aprendizaje definida. Al momento de evaluar un
producto determinado, el profesor debe dejar en claro cuales son los criterios a considerar
para evaluar dicho producto. Lo que permitirá al alumno orientarse en su desempeño.
Además es esencial que el profesor considere el tipo de tarea al momento de dar
retroalimentación. Cualquier tipo de retroalimentación dada por el profesor incluye un
juicio, por lo tanto es más fácil aceptar que siempre va a haber un juicio a que no existen.
Lo importante es que el profesor debe hacer hincapié que cometer errores es parte del
proceso de aprendizaje (Ur, 1998).
22
2.2.3 Evaluación continua
La evaluación continua es una combinación de calificaciones que el estudiante recibe
durante un periodo de tiempo determinado (Ur, 1998). Esas calificaciones son promediadas
para obtener una calificación final que refleja el desempeño del estudiante a través de
variadas actividades de aprendizaje. El propósito de la evaluación continua es conocer y
evaluar a los estudiantes no solo en un tipo de tarea específica sino que en una variedad de
actividades. Las cuales deben ser desafiantes de acuerdo al nivel de los estudiantes.
2.2.4 Autoevaluación
El estudiante evalúa su propio desempeño, usando criterios establecidos entre él o ella y
el profesor a cargo (Ur, 1998). En esta instancia los estudiantes reflexionan sobre el trabajo
realizado identificando fortalezas y debilidades en cada uno de ellos para de esta manera
asignar calificaciones según criterios previamente establecidos. Lo esencial de este tipo de
evaluación es fomentar la autocritica.
2.2.5 Portafolio: Carpeta de evidencias
El estudiante recolecta un conjunto determinado de actividades de aprendizaje,
documentos oficiales (pruebas) y proyectos, guías que se han desarrollado durante un
periodo de tiempo lo que se transforma en evidencia suficiente para estar sujeto a una
evaluación. Este tipo de evaluación comprende responsabilidad de los estudiantes en
función de guardar las evidencias de las actividades que se han llevado a cabo para de esta
manera tener un respaldo de lo que se ha hecho y obtener una calificación del desempeño
del alumno.
23
2.3 Tipos de Profesor
2.3.1 Profesor Principiante
2.3.1.1 Años de experiencia del profesorado en las aulas
Los años de experiencia en las aulas definen al docente como principiante o
experimentado. Se conoce como profesor principiante o novato a todo profesor que tenga
menos de dos años de experiencia dentro de las aulas. Generalmente la etapa de
principiante dura hasta 3 años, que es el tiempo en el que el nuevo profesor se logra adaptar
a su entorno y ritmo de trabajo. Además de conocer y establecer relaciones interpersonales
con sus compañeros de trabajo y con quienes trabajan en el establecimiento. (Gallup and
McKay, 2010).
2.3.1.2 Dominio de la clase por parte del profesorado
Debido a la poca experiencia que posee frente a una clase, es complejo para el profesor
principiante enfrentarse a las situaciones que puedan ocurrir durante el transcurso de ésta.
Durante su formación académica pudo o no haber aprendido técnicas para el manejo de la
clase, pero se siente agobiado por la presión a buscar una solución que sea correcta cuando
ocurre algún evento en la sala de clases (Tsui, 2003).
2.3.1.3 Planificación de las clases
Al momento de planificar las clases, el profesor principiante se apega mucho en los
modelos que debe seguir, ya que durante sus años de práctica se le pedía que lo hiciera de
ese modo. Esto quiere decir, que los profesores principiantes se preocupan más de cumplir
con ciertos formatos requeridos por establecimientos y autoridades, por lo que no se atreven
a intentar otros métodos o actividades para la enseñanza (Tsui, 2003).
24
2.3.1.4 Estrategias de enseñanza utilizadas por el profesorado
Principalmente, las estrategias de enseñanza utilizadas por el nuevo profesor tienen
como base el paradigma constructivista porque han sido formados bajo este. Aquí, se hace
al alumno principal gestor de su aprendizaje y el profesor aparece como un intermediario
entre los contenidos y el alumno. El profesor principiante, al poseer nociones de didáctica,
las utiliza para hacer las clases más atractivas e interactivas, además de motivar y acercar al
alumno al aprendizaje (Woolfolk, 2006).
2.3.2 Profesor Experimentado
2.3.1.1. Años de Experiencia del profesorado en las aulas
Identificar a un profesor experimentado es más complejo, quienes se enfrentan al
entorno educativo los catalogan como profesores “con muchos años de experiencia”, entre
otros calificativos, pero ciertamente un profesor experimentado es aquel con nueve años y
más de experiencia en las aulas. (Gallup and McKay, 2010).
2.3.1.2 Dominio de la clase por parte del profesorado
Debido a la experiencia que posee en las aulas, el profesor experimentado ha
aprendido a través de la práctica y desde lo pragmático como manejar una clase de forma
efectiva. Sabe cómo reaccionar y lidiar con diferentes situaciones, las estrategias que debe
utilizar y como lograr que los alumnos trabajen productivamente (Tsui, 2003).
2.3.1.3 Planificación de las clases
Debido a su experiencia, al momento de planificar, el profesor experimentado se
preocupa que las actividades que se realizan en el aula fluyan de un modo natural y que
funcionen para lograr el aprendizaje de los alumnos, más que de seguir algún modelo de
planificación particular, (Tsui, 2003). Es decir, al momento de planificar, un profesor
experimentado se basa más en su propio juicio y experiencia.
25
2.3.1.4 Estrategias de enseñanza utilizadas por el profesorado
Los profesores con más años de experiencia fueron educados bajo el modelo
conductista, lo que provoca que al momento de enseñar ellos se presenten como los
poseedores de la información y los estudiantes como los receptores de ella. Por lo general,
le dan más importancia a la memorización y repetición de información que a la
comprensión de lo que se trabaja (Woolfolk, 2006).
2.3.1.5 La significancia del Análisis de Errores en el aprendizaje de una
segunda lengua
Cuando nosotros hablamos de Evaluación o Retroalimentación, como lo habíamos
mencionado anteriormente. Se trata de información acerca del desempeño del alumno,
como del profesor. En este aspecto, el análisis de errores cumple un rol fundamental, Es
una herramienta para investigar cómo los estudiantes adquieren un segundo idioma. Según
Corder (1967), los errores proveen al investigador de cómo el lenguaje es aprendido, como
también información del desempeño de los estudiantes para poder dar una correcta
retroalimentación. ¿Cuáles errores deberían ser retroalimentados? ¿Cuál es la fuente u
origen de ese error? ¿Cómo podemos retroalimentar a los estudiantes para que mejoren su
desempeño en el aprendizaje de un idioma?
Ellis (2008) plantea el proceso del análisis de errores en 5 pasos: Recolección de
muestras de un estudiante que está aprendiendo un segundo idioma, Identificación de los
errores, Descripción de los errores, Explicación de los errores y Evaluación de los errores.
2.3.3.1.1.1.1 Recolección de muestras de un estudiante que está
aprendiendo un segundo idioma
Al momento de recolectar la información de los estudiantes, es importante saber las
características o factores que necesitan ser considerados, para esto en la tabla N°2 se
presentan, ya que los resultados podrían ser difícil de interpretar, debido a que los errores
26
que producen los estudiantes son diferentes dependiendo de su etapa de desarrollo (Ellis,
2008).
Tabla 2. Factores a considerar al momento de recolectar muestras de un estudiante del idioma
Factores Variables Descripción
Estudiante Nivel Básico, Intermedio, o Avanzado
Otros idiomas L1 (Español) otras L2
Experiencia en el aprendizaje
del idioma
Formal o Informal
Muestra del idioma Medio Oral o Escrita
Género Carta, Conversación, Ensayo, etc.
Contenido El tópico el cual el estudiante
esta comunicando
Producción No planeada La producción del discurso es
espontaneo
Planeada La producción del discurso es por
una planeación cuidadosa
Fuente: Corder (1967)
2.3.3.2 Identificación de los errores
El segundo paso para el análisis de errores es la identificación de estos. Esto se puede
lograr mediante los instrumentos de recolección de datos. Por ejemplo pruebas escritas,
presentaciones orales, conversaciones. Al momento de tener la información se procede a
identificar los errores. Sin embargo se deben tomar en cuenta las siguientes
consideraciones.
27
2.3.3.3 Gramaticalidad / Aceptabilidad
La Gramaticalidad se refiere a si la expresión o enunciado hecho por el estudiante
sigue las normas gramaticales del idioma que está expresando. Por el contrario, existe la
Aceptabilidad que se refiere al uso en contexto de esta expresión. Una oración puede estar
gramaticalmente correcta pero pragmáticamente inaceptable, por ejemplo ‘I want to read
your newspaper’ (Yo quiero leer tu periódico) dirigido a un completo extraño esta
gramaticalmente bien pero pragmáticamente incorrecto, ya que sería irrespetuoso decir eso
a un completo extraño.
2.3.3.4 Error / Equivocación (Error / Mistake)
Otra de las consideraciones al momento de identificar si un enunciado esta
incorrecto es si este es un “Error” (Error) o “Equivocación” (Mistake). Según Corder
(1967), Un error (en un sentido técnico) toma lugar cuando este nace por una falta de
conocimiento (Como también una falta de competencia). Sin embargo la equivocación
(Mistake) se refiere a la característica propia de un hablante nativo o personas que tienen el
conocimiento del lenguaje que están expresando, pero aun así estas equivocaciones nacen
limitaciones en la memoria o falta de automaticidad. Esto ayudaría a un mejor criterio al
momento de evaluar el desempeño de un estudiante.
2.3.3.4 Interpretación de los Errores
Aplicar una definición a los datos existentes sin embargo no es fácil. Reconociendo
esto, Corder (1967) propone un procedimiento elaborado para la identificación de errores,
este autor reconoció la importancia de la interpretación y distinguirla en tres tipos: Normal,
autoritativa y plausible. Una interpretación normal ocurre cuando el analista es capaz de
designar un significado a la aseveración de acuerdo a las reglas del idioma que el estudiante
está aprendiendo. Una interpretación autoritativa requiere preguntarle al estudiante
directamente que quiso decir en la expresión que usó, haciendo esto crear una
28
reconstrucción autoritativa. Una interpretación plausible puede ser obtenida refiriéndose al
contexto en el cual la expresión fue producida o traducirla literalmente en la lengua materna
del estudiante.
2.3.3.5 Descripción de errores
El siguiente paso en este proceso es la descripción de estos errores identificados
previamente, estos errores serán tratados de acuerdo a categorías léxicas y gramáticas
(Morfología, sintaxis y vocabulario). Gracias a esto el analista puede describir que tipo de
error cometen los estudiantes en términos más específicos. Corder (1967) distingue tres
tipos de errores de acuerdo a su sistematicidad:
a. Errores pre-sistemáticos ocurren cuando el estudiante es inconsciente de la
existencia de una regla en particular en el lenguaje que está aprendiendo
b. Errores sistemáticos ocurren cuando el estudiante ha descubierto una regla pero es
la equivocada
c. Errores post-sistemáticos ocurren cuando el estudiante conoce la regla del
lenguaje que está aprendiendo pero la usa inconsistentemente (Comete una
equivocación)
2.3.3.6 Explicación de los errores
La explicación de los errores está destinada a establecer la fuente del error, saber la
razón porque este fue hecho. Esta etapa es la más importante para la investigación de la
adquisición de un segundo idioma, la cual supone el intento de establecer el proceso
responsable para la adquisición de la segunda lengua.
Taylor (citado en Ellis 2008) señala que la fuente de los errores pueden ser
sicolingüísticos, sociolingüísticos, epistémicos o que podrían residir en la estructura del
discurso. Fuentes sicolingüísticas se relaciona a la naturaleza del sistema del conocimiento
de una segunda lengua y las dificultades que los estudiantes tienen usando esta en
producción. Las fuentes sociolingüísticas se preocupan de la habilidad que el estudiante
tiene para ajustar su idioma de acuerdo al contexto social. Fuentes epistémicas se preocupa
29
de la falta del conocimiento del mundo que el estudiante posee y de discurso que se encarga
de los problemas en cuanto a la organización de la información dentro de un “texto”
coherente. Sin embargo, el estudio de la adquisición de una segunda lengua se enfoca en
proveer una explicación sicológicos.
Richards (citado en Ellis 2008) distingue tres tipos de fuentes de errores
sicolingüísticos:
a. Errores de interferencia: Estos ocurren como el resultado del uso de elementos de
un idioma mientras está hablando otro. Por ejemplo, un error común seria cuando
un estudiante dice “The car blue” en inglés siendo que en el español el adjetivo va
después del sustantivo “El auto azul”. Sin embargo en inglés el adjetivo va
primero “The blue car”
b. Errores intralingüísticos: Estos reflejan la característica general del aprendizaje
una regla, como lo es generalización de estas, aplicación incompleta de reglas y
falla para aprender las condiciones bajo estas reglas son aplicadas
c. Errores de desarrollo: Estos ocurren cuando el estudiante intenta construir
hipótesis acerca del idioma que está aprendiendo con una base de experiencia
limitada
2.3.3.7 Evaluación de los errores
De acuerdo a las etapas previas, estas correspondieron a la examinación de los errores.
Sin embargo, la evaluación de los errores se preocupa de la consideración del efecto que
tiene ese error en la persona dirigida. Este efecto puede ser evaluado en términos de la
comprensión del destinatario de acuerdo al significado del significado del estudiante o en
términos de la respuesta afectiva del destinatario a los errores.
30
CAPÍTULO 3
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:
o Describir el proceso de retroalimentación escrita utilizado en la práctica
pedagógica de profesores experimentados y principiantes de Inglés.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Tipificar la retroalimentación escrita utilizada por profesores principiantes
y experimentados en su desempeño docente.
2. Identificar las estrategias presentes en el proceso de retroalimentación
utilizadas por profesores principiantes y experimentados.
3. Develar desde la perspectiva del alumno la importancia del proceso de
retroalimentación como un mecanismo de mejoramiento de la habilidad
escrita del inglés.
31
CAPÍTULO 4
METODOLOGÍA
4.1 Enfoque metodológico utilizado
La presente investigación se desarrolló a través del método cualitativo de la
investigación. Primero es preciso definir el concepto de método. El método es un punto de
vista o modo de ver, analizar e interpretar los procesos educativos que tienen los miembros
de una comunidad científica y que se caracteriza por un conjunto de valores, postulados,
fines normas, lenguajes, creencias, y formas de percibir y comprender los procesos
educacionales (De Miguel citado en Bisquerra, 2004). La razón de la utilización de un
método cualitativo radica en el hecho que los investigadores cualitativos se sumergen en el
fenómeno de interés con el motivo de comprender un fenómeno, dando un punto de vista
más significativo en la investigación, el cual será la base para plantear la recolección de
información, análisis e interpretación.
4.2 Diseño del estudio
Para esta investigación, el diseño utilizado fue la Teoría Fundamentada la cual
corresponde a “una Metodología General para desarrollar teoría a partir de datos que son
sistemáticamente capturados y analizados; es una forma de pensar acerca de los datos y
poderlos conceptuar” (Sandoval, 1997, p.71), resultando en la construcción de teoría.
Para especificar el tipo de investigación en relación a su profundidad, esta se desarrolló
en diferentes etapas. Primero fue de carácter exploratoria, ya que no existen estudios acerca
de este tema a nivel de la Universidad Católica de Temuco. Por otra parte, como segunda
etapa, la investigación tomó un aspecto de carácter descriptivo en donde se describieron las
técnicas y estrategias que poseen los profesores al dar retroalimentación.
32
4.3 Contexto situacional
La presente investigación se desarrolló en la ciudad de Temuco región de La Araucanía.
Se llevó a cabo en tres establecimientos educacionales, de carácter particular-
subvencionado y municipal, enfocándose la investigación anteriormente mencionada en el
subsector de inglés.
4.4 Participantes
Los participantes de esta investigación fueron 6 profesores de enseñanza media de la
asignatura de Inglés egresados de la Universidad Católica de Temuco y pertenecientes a la
misma ciudad. Tres de los profesores estudiados tenían hasta 2 años de experiencia en las
aulas, quienes son identificados como profesores principiantes. Los otros tres profesores
poseían más de 15 años de experiencia en las aulas, siendo categorizados como
experimentados.
Tabla 3. Criterios de inclusión y exclusión de participantes
Criterios Inclusión ExclusiónNivel escolar de desempeño -NM -Pre Básica
-NBInstitución de formación inicial
-Universidad Católica de Temuco -Universidad Mayor-Universidad Autónoma-Universidad Santo Tomás-Universidad del Mar
Años de experiencia profesional1
Caso: P. Principiante: 0 a 2 años P. Principiante: 5 a 14 años
Caso: P. Experimentado 15 a 30 años
P. Experimentado: 31 a 50 años
Dependencia -Municipal-Particular Subvencionado
-Particular Privado
Por otra parte, para verificar la retroalimentación utilizada por el profesor
principiante y experimentado, es que un total de 12 alumnos fueron entrevistados. Tres de
ellos, pertenecientes a tipos de profesor experimentado, y siendo los otros tres enseñados
1Se identifica como profesor principiante a aquel que posee menos de dos años de experiencia en las aulas (Lepine, 2007), mientras que un profesor experimentado puede caracterizarse por la cantidad de años que lleva enseñando, entre los cinco y nueve años de práctica en las aulas (Gallup y McKay, 2010). Con esta información es posible concluir que entre los seis a catorce años de experiencia en las aulas, es que se produce la transición de profesor principiante a profesor experimentado.
33
por un profesor principiante. Para la realización de las entrevistas, los alumnos fueron
seleccionados al azar, dejando fuera criterios relacionados a su rendimiento académico.
4.5 Tipo de muestreo
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, el muestreo a realizar fue intencional u
opinático, seleccionando tres casos de profesores experimentados y tres de profesores
principiantes. Siendo la principal intención el lograr establecer una comparación entre
ambos grupos en relación al tipo de retroalimentación que utilizan en el aula, identificando
además la técnica específica utilizada.
En el muestreo intencional u opinático se seleccionaron sujetos particulares que
fueron relevantes para la investigación por ser expertos en un tema determinado en relación
a los criterios dispuestos por el investigador (Bisquerra, 2004). El investigador identifica y
escoge criterios que le parecen representativos de acuerdo al conocimiento que tiene de la
población de estudio y de su contexto.
4.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
4.6.1 Aspectos éticos del estudio
Para la realización de esta investigación los participantes firmaron un
consentimiento informado el cual dejó constancia de su participación en la investigación
que se estaba trabajando y el tipo de información requerida de ellos. Además se les explicó
que los datos eran confidenciales y serian tratados solamente con un fin académico.
4.6.2 Técnicas de recolección de datos
a) Entrevista
Una de las técnicas que se utilizó para recolectar datos es la entrevista. La entrevista
es una herramienta de carácter comunicativo y la información que se obtiene de ella es de
34
carácter pragmático, es decir el sujeto construye sus respuestas en base a su experiencia. Es
decir, la entrevista permite al investigador captar información experimentada y absorbida
por el entrevistado (Merlinsky, 2006).
Para esta investigación se escogió trabajar con la entrevista semi-estructurada, la
que fue aplicada tanto a los profesores experimentados como a los principiantes, además de
sus estudiantes, teniendo así un total de 18 entrevistas. Mediante este tipo de entrevista, el
investigador hizo preguntas abiertas a partir de ciertos aspectos que debe cubrir el
entrevistado con sus respuestas. El entrevistador puede plantear la conversación como él lo
desee y al mismo tiempo hacer las preguntas relacionadas al tema de interés, pidiendo al
entrevistado su opinión o experiencia e incluso aclaraciones cuando la respuesta no es del
todo clara, además de profundizar en temas que le parezcan relevantes (Mayan, 2001).
4.6.3 Instrumentos de recolección de datos
a) Documentos oficiales (pruebas) y trabajos prácticos
Otro de los instrumentos seleccionados para recolectar datos fueron las pruebas. Lo
que se analizó en las pruebas es la manera de como profesores tanto principiantes y
experimentados corrigen los errores de los estudiantes en términos de gramática, del uso de
verbos, de artículos, ortografía etc. Las pruebas son utilizadas por los profesores para
evaluar la comprensión de los alumnos en los diferentes subsectores de aprendizaje. Lo que
se debe tener en cuenta es que las pruebas son construidas en base a un universo de
contenidos que serán evaluados, es decir las pruebas deben recoger evidencias sobre
determinados productos del aprendizaje en función de objetivos previamente determinados
(Mejía, 2005).
4.7 Plan de análisis
El análisis fue fenomenológico el cual describió los hechos tal cual como se
presentaron en la realidad y los resultados se presentaron por medio de un mapa de
35
conceptos que señala las técnicas y estrategias empleadas por los profesores en el ejercicio
de dar retroalimentación a los alumnos.
Las categorías en este estudio fueron emergentes, en donde se clasificaron los datos
en torno a ideas, temas y conceptos que fueron emergiendo de la lectura del propio material
de estudio.
Luego de haber establecido las categorías se procedió a la codificación
a. Codificación abierta
Marcas que se añaden a las unidades de datos, para indicar la categoría a la que
pertenecen (Rodríguez, Gil, García, 1999). La idea de esta etapa fue clasificar los datos
según la categoría a la cual corresponden. Cabe destacar que dependiendo de la
codificación es posible que las categorías antes establecidas estén sujetas a modificaciones.
b. Triangulación de datos
Para el análisis fue utilizado el método de triangulación de datos e instrumentos
(Flick, 2004), cuyo objetivo era alcanzar mayor objetividad y veracidad. Se triangularon los
datos a través de las entrevistas semi-estructuradas de alumnos, entrevistas semi-
estructuradas de profesores y la revisión de las pruebas escritas.
36
Figura 1. Triangulación de instrumentos
c. Método comparativo constante
Para esta investigación se utilizó el método comparativo constante. Según Glaser
(1967) este método consiste en hacer una interpretación de la teoría siguiendo ciertas
etapas. Primero compara incidentes aplicables a cada categoría, segundo integra categorías
y sus propiedades, delimita la teoría y escribe la teoría. De acuerdo a Flick (2004) este
procedimiento ocurre cuando los intérpretes tratan de llevar a cabo una comparación una y
otra vez entre códigos y las clasificaciones que se han obtenido en donde la teoría que se ha
codificado se utiliza en la siguiente etapa de la investigación.
d. Saturación teórica
Para el análisis se consideró la saturación teórica, en donde esta estrategia
metodológica del método comparativo constante acerca a los investigadores a la posibilidad
de verificar, sin apartarlos del objetivo central que es la generación de teoría. Se utilizó esta
estrategia para poder recolectar la información necesaria y poder construir las categorías
(Flick, 2004).
e. Recursos informáticos para la reducción de los datos
Además para el análisis de datos se utilizó el programa ATLAS ti, el cual se basa en
la teoría fundamentada y la codificación teórica (Flick, 2004). Este software permite crear
esquemas para establecer relación con las categorías y subcategorías. Este programa
permitió organizar los datos para su interpretación incluyendo las grabaciones de los
participantes y adjuntar las imágenes recolectadas para la investigación.
37
4.8 Criterios de calidad del estudio
4.8.1 Credibilidad
La investigación cualitativa se basa en investigar fenómenos determinados en base
al entendimiento en interpretación.
Henderson (1993) propone que la validez de la investigación cualitativa es más un
problema personal e interpersonal que metodológico. En esta investigación existen variados
puntos que garantizan la credibilidad de esta misma, como seguir los objetivos planteados
previamente y que dirigen la investigación, además busca comprender el proceso de
retroalimentación bajo dos realidades diferentes como profesor principiante y profesor
experimentado analizando los datos obtenidos a través de la triangulación previamente
presentada.
4.8.2 Confirmabilidad
Este concepto se refiere a la objetividad de la investigación que en este caso
pretende ver la realidad del sujeto tal cual y sin prejuicios. Este tipo de investigación se
basa en la captación de los sucesos de manera inmediata, lo que la lleva a perder la
distancia y perspectiva necesaria, tendiendo a realizar juicios personales propios del
investigador (Ruiz, 2003). En este caso la triangulación de datos es fundamental para poder
generar conclusiones partiendo del análisis de los datos.
4.8.3 Dependencia
Esta investigación fue seguida y examinada por un agente experto que forma parte
de la institución de la que son partes los investigadores, por lo tanto el proceso de
38
investigación fue verificado de manera constante permitiendo que esta se lleve a cabo de
manera aceptable y acorde a los protocolos establecidos por la institución. (Ruiz, 2003)
39
4.8.4 Transferibilidad
Este aspecto hace referencia a que esta investigación pueda ser aplicable a contextos
similares tomando en consideración que no influye la cantidad de participantes estudiados
sino que las características de estos (Ruiz, 1996). Esta investigación pretende reflejar una
confiabilidad en los resultados obtenidos, con los que se busca transferir los resultados a
profesores principiantes y profesores experimentados situados en diferentes contextos y que
posean características similares a los de esta investigación.
40
CAPÍTULO VANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Estos resultados son producto de una codificación abierta a través de entrevistas y
documentos oficiales, en donde participaron profesores principiantes (0 a 2 años de
experiencia), profesores experimentados (Más de 15 años de experiencia) y estudiantes.
Entonces, a partir de la codificación realizada resultaron las siguientes categorías: Tipos de
retroalimentación escrita, Estrategias de retroalimentación escrita y Actitud del alumno
frente al proceso de retroalimentación escrita.
5.1 Presentación de categorías incluidas dentro del proceso de retroalimentación
utilizado por el profesor principiante
5.1.1 Categoría Tipos de retroalimentación escrita
En esta categoría se presentan dos sub-categorías de los tipos de retroalimentación
escrita utilizada por profesores principiantes. Dentro de la retroalimentación escrita se
pueden encontrar dos tipos; la primera 5.1.1.1 retroalimentación escrita directa, la que
consiste en la indicación explícita de una forma en función del uso escrito del idioma
Inglés. La segunda, 5.1.1.2 retroalimentación indirecta, consiste en la indicación de la
existencia de una forma incorrecta en el uso del lenguaje escrito a través de diferentes
técnicas que indican un error o errores sin explicitar la forma correcta. Lo que permite que
el alumno reflexione acerca del error cometido y corregirlo de manera autónoma. En cada
una las sub-categorías subyacen variadas técnicas utilizadas por profesores principiantes las
que serán presentadas a continuación.
41
es parte de
es parte de es parte de
es parte de es parte de
es parte dees parte de
es parte de es parte dees parte de es parte de
Equis~Ticks~ Entrega de la forma correcta~Flechas~
Subcategoría: Retroalimentación directa Subcategoría: Retroalimentación indirecta
Asterisco~
Encerrar en círculo~ Comentario~
Signo de interrogación~ Subrayar~
Categoría Tipos de retroalimentaciónescrita
5.1.1.1 Subcategoría Retroalimentación escrita directa
Los profesores principiantes utilizan la retroalimentación directa para corregir a los
alumnos en relación a su desempeño escrito en función del aprendizaje del inglés. A
través del análisis se aprecia que las técnicas utilizadas en el proceso de
retroalimentación son las siguientes.
Los profesores principiantes utilizan la retroalimentación directa para corregir a
los alumnos en relación a su desempeño escrito en función del aprendizaje del inglés. A
través del análisis se aprecia que las técnicas utilizadas en el proceso de retroalimentación
son las presentadas a continuación.
A través de los ticks los profesores principiantes indican al alumno que su
desempeño escrito es correcto, por lo tanto el alumno comprende que la forma esta correcta
42
Figura 2. Red conceptual categoría tipos de retroalimentación escrita
sin necesidad de modificación alguna lo que se evidenció en la revisión de trabajos escritos,
pruebas y guías de trabajo tal cual refleja la siguiente cita: “….como para ayudarlos con su
autoestima a decirles ‘tú puedes, vamos’. Las flechas, notas al pie de la prueba, asteriscos,
flechas, ticks gigantes”. (Entrevista P. Principiante 12:13)2
A su vez, esto se evidencia mediante la siguiente imagen:
(Prueba 15:2)
(Prueba 16:1)
2 La nomenclatura 12:13 corresponde a la referencia de la cita en el texto, en este caso la entrevista a profesor principiante. En donde 12 es el número de entrevista, y 13 es el número de cita que pertenece a esa entrevista.
43
Ilustración 1. Retroalimentación escrita mediante el uso de Ticks
Ilustración 2. Retroalimentación escrita mediante el uso de Ticks
Las flechas son utilizadas por los profesores principiantes para corregir el orden de los
componentes de una oración. Es considerado un tipo de retroalimentación directa ya que
indica de manera explícita que una palabra en específico debería ir posicionada en el lugar
de otra y viceversa. El uso de esta técnica está presente en la mayoría de los profesores
entrevistados y permite al alumno comprender y corregir su error de manera más simple por
su fácil interpretación. Esto se refleja en las siguientes citas: “… y si veo un error de orden
yo hago flechas indicando que esto debía ir ahí y esto otro debería ir allá” (Entrevista P.
Principiante 6:5). En la primera cita el profesor expone que utiliza flechas para indicar el
orden correcto en una oración. En la siguiente cita el alumno identifica que el profesor si
utiliza flechas para indicar el orden de los componentes de una oración: “… nos hace hartas
rayas y flechas para recordarnos como teníamos que hacerlo…” (Entrevista alumno P.
Principiante 11:3). Además, esto se evidencia mediante las siguientes imágenes:
(Prueba 21:1)
En la prueba [21:1] se puede apreciar que el profesor utilizó las flechas para
indicar al alumno que “has not” va antes que el verbo “gone”.
44
Ilustración 3. Retroalimentación escrita mediante el uso de flechas
(Prueba 61:2)
En la ilustración 4 se puede ver que el orden correcto del sustantivo indicado por las
flechas debía ser “cereal bars”.
Otra técnica de retroalimentación directa es la equis. A través de esta técnica, el
profesor señala de manera categórica que la forma escrita no corresponde. De esta manera
el alumno sabe de inmediato que ha cometido un error y que la equis sobre una forma
determinada indica que esa palabra debe ser eliminada. Esto se ve reflejado en la siguiente
cita: “…Cuando está incorrecto o hay una palabra que debería ir la elimino o escribo una
equis…” (Entrevista profesor principiante 6:7). En la cita mencionada anteriormente se
puede ver que cuando hay una palabra que no corresponde, el profesor escribe una equis
para evidenciar al alumno que no es correcto. Del mismo modo, en la siguiente cita, se
evidencia que el profesor marca lo que está mal para que el alumno se dé cuenta del error.
“… hay que seguir un patrón o algo, simplemente marco malo y que es lo que tenía…”
(Entrevista profesor principiante 13:4).
45
Ilustración 4. Retroalimentación escrita mediante el uso de flechas
(Prueba 15:4)
En la prueba 15 se aprecia que la equis esta señalando que la estructura completa está
incorrecta, por lo que alumno debe corregirla preguntándole al profesor. En la prueba 18 la
equis esta sobre una parte de la oración que no está incluida y que sí es necesaria según las
reglas gramaticales, por lo que la oración esta incorrecta.
(Prueba 18:2)
En la prueba 18 se puede ver que el profesor marcó con una equis la “I” debido a
que no corresponde a la estructura de la oración que se estaba utilizando.
46
Ilustración 5. Retroalimentación escrita mediante el uso de equis
Ilustración 6. Retroalimentación escrita mediante el uso de equis
La última técnica de retroalimentación directa es cuando el profesor entrega de
manera inmediata la forma correcta luego que el alumno ha cometido un error. De este
modo explicita al alumno su error dándole la forma correcta de la estructura o de la palabra
en función del lenguaje escrito. En la siguiente cita se aprecia la entrega de la forma
correcta por profesores principiantes: “… por ejemplo, la oración era en presente simple y
se le olvidó poner la S, le pongo la S...” (Entrevista profesor principiante 6:8).
(Trabajo práctico 61:3)
En esta imagen correspondiente a un trabajo practico, el alumno escribió una
oración en presente simple y en tercera persona por lo cual debía agregar una “s” al verbo
“eat”. La profesora se percató del error y agrego la “s” de esta manera dando la forma
correcta de la conjugación.
47
Ilustración 7. Retroalimentación escrita mediante la entrega de la forma correcta
5.1.1.2 Subcategoría Retroalimentación escrita indirecta
En función de la retroalimentación indirecta podemos encontrar variadas
técnicas. La primera de ellas es el asterisco. Por medio de esta técnica, el profesor le indica
al alumno que lo que ha escrito no se comprende, por lo que incita a su revisión, y posterior
reflexión para corregir el error: “… cuando veo que se repite, varias veces, les hago un
asterisco abajo y les pongo una aclaración de por qué esta malo arriba…” (Entrevista P.
principiante 12:7).
En este caso la profesora utiliza diferentes técnicas para retroalimentar a los
alumnos indirectamente, ya que por medio de estas técnicas los guía hacia su error. Lo
mismo se puede apreciar en la siguiente cita: “… notas al pie de la prueba, asteriscos,
flechas, tics gigantes… (Entrevista profesor principiante 12:10).
En la citas anteriores el profesor considera al asterisco una de las técnicas que utiliza
habitualmente para corregir.
Otra técnica de retroalimentación escrita es encerrar en un círculo la forma incorrecta
para que el alumno se percate de la existencia del error y pueda corregirlo de manera
autónoma. Esto se ve evidenciado en la siguiente cita: “…cuando los retroalimento, ahí les
evidencio cuales fueron los errores marcándolos en un círculo…” (Entrevista profesor
principiante 12:15).
(Prueba 20 [20:1])
48
Ilustración 8. Retroalimentación escrita a través de círculos.
En esta prueba se aprecia el uso del círculo como estrategia de retroalimentación. En
estos ejercicios el profesor encierra en un círculo algo que está incorrecto. Luego el alumno
deberá averiguar cuál fue su error y corregirlo de manera autónoma.
Otra técnica de retroalimentación es el signo de interrogación. Este signo es
utilizado cuando el profesor no logra entender lo que el alumno escribió: “… También
cuando no entiendo, hay incoherencias, o algo está fuera de contexto pongo un signo de
interrogación…” (Entrevista profesor principiante 6:6).
Entrevistador: ¿Les asigna un símbolo? Una S”, “D”, “símbolo de
interrogación”?
Entrevistado: Símbolo de interrogación”
(Entrevista alumno P. Principiante 8:5)
En estas citas, podemos ver que el profesor utiliza el signo de interrogación cuando
surgen ciertas incoherencias escritas en estructuras determinadas. El alumno luego de ver el
signo, averigua y corrige el error.
La formulación de comentarios también forma parte de técnicas utilizadas por el
profesor principiante al retroalimentar a los alumnos de manera escrita. A través de estos, el
profesor explica de manera clara cuáles fueron los aciertos y errores del alumno sin proveer
la forma correcta. Luego al alumno lee el comentario y corrige sus errores. Esto se ve
evidenciado en las siguientes citas: “… Les pongo como nota al pie, para que ellos se den
cuenta lo que tenían que hacer…” (Entrevista profesor principiante 12:4). En la cita
anterior, la profesora reconoce utilizar comentarios para ayudar a sus alumnos a darse
cuenta qué tenían que hacer. En la siguiente cita se menciona las notas al pie como
comentario para retroalimentar a los alumnos: “… Las flechas, notas al pie de la prueba,
asteriscos, flechas, tics gigantes…” (Entrevista profesor principiante 12:11).
La última técnica utilizada por profesores principiantes al momento de dar
retroalimentación escrita es el subrayado de estructuras y palabras. Esta técnica se ve
49
es parte de
es parte de
es parte de
Categoría Estrategias deretroalimentación escrita
Retroalimentación general~ Retroalimentación personalizada~
Estrategía de retroalimentación: Revisiónen la pizarra~
evidenciada en las siguientes citas: “…Empiezo a subrayar las palabras y ponerles un
número…” (Entrevista profesor principiante 13:3). En la primera cita, podemos ver que el
profesor principiante reconocer utilizar el subrayado como una técnica para dar
retroalimentación escrita, acompañado de un número que indica el error. En la siguiente
cita, se aprecia que el alumno reconoce el subrayado como una estrategia recurrente del
profesor para hacer notar los errores y su eventual corrección. “…a veces los subraya como
para que nosotros mismos corrijamos los errores…” (Entrevista alumno P. Principiante
4:5).
5.1.2 Categoría Estrategias de retroalimentación escrita
Las estrategias de retroalimentación escritas son utilizadas por el profesor principiante
para guiar al alumno y explicar los aspectos que deben ser reforzados. Estas estrategias
pueden depender de diversos factores tales como el tiempo, el número de alumnos y la
forma en que los alumnos interiorizan las estructuras gramaticales del inglés.
50
Figura 3. Red conceptual estrategias de retroalimentación escrita
Los profesores principiantes utilizan diferentes estrategias de retroalimentación
teniendo en cuenta las necesidades de sus alumnos.
La primera de ellas es la retroalimentación general. Esta ocurre al final de cada
actividad realizada y está vinculada de manera directa a la revisión en pizarra. De esta
manera, el profesor expone de manera escrita y oral los errores más recurrentes dentro de la
producción escrita de los alumnos. De este modo, al ser explicados en la pizarra, un mayor
número de alumnos reconoce sus errores y aprende la forma correcta. Estas estrategias se
ven evidenciadas en las siguientes citas: “… pero después siempre hago una revisión
general. Como son las mismas actividades para todos…” (Entrevista profesor principiante
6:3). En la primera cita, el profesor asume la revisión general como estrategia de
retroalimentación. De este modo, la utiliza porque en la mayoría de los casos lo ejercicios o
tareas de aprendizajes son iguales para todos y resulta útil hacer la revisión de manera
general para que sea entendible por todos. “…y después cuando nos entrega a todos la
prueba nos dice cuáles fueron las cosas que tuvimos malas…” (Entrevista alumno P.
principiante 11:5). En la segunda cita, un alumno menciona que luego de entregar las
pruebas el profesor les aclara cuales fueron sus errores.
La última estrategia utilizada por profesores principiantes es la
retroalimentación personal. Esta es llevada a cabo cuando el profesor llama al alumno de
manera individual para poder exponerle sus errores, de esta manera él o ella podrá
corregirlos posteriormente. Esta estrategia de retroalimentación se ve ejemplificada en las
siguientes citas: “… Usualmente yo reviso a las personas que me van a mostrar el cuaderno
o que me solicitan ayuda…” (Entrevista profesor principiante 6:2). Aquí es posible
evidenciar que la retroalimentación personal forma parte de una de las estrategias utilizadas
por el profesor para retroalimentar a sus alumnos de manera escrita. “…Me llama y me
pregunta que tengo malo y yo tengo que buscar que es lo malo…” (Entrevista alumno P.
Principiante 8:3). Por otra parte, el alumno reconoce que esa estrategia es utilizada por el
profesor. Además es preciso señalar que al momento de retroalimentar de manera personal
el profesor también utiliza la retroalimentación oral, por lo tanto las combina.
5.1.3 Categoría importancia del proceso de retroalimentación en el alumno
51
de acuerdo a
Resulta en
de acuerdo a
aporta alResulta en
Categoría Importancia del proceso deretroalimentación escrita en el alumno
Perspectiva del alumno
Negativa~ Nula
Percepción del profesor
Aprendizaje~
En esta categoría, se presentan dos subcategorías que representan la percepción del
los profesores principiantes y la importancia del proceso de retroalimentación escrita desde
la perspectiva del alumno. A continuación se presentarán los antecedentes recopilados
mediante las entrevistas aplicadas a profesores principiantes y alumnos.
Figura 4. Red conceptual importancia del proceso de retroalimentación escrita en el alumno
De acuerdo a la percepción del profesor principiante, el proceso de
retroalimentación escrita resulta en una actitud negativa por parte de los alumnos. Es
decir, el profesor principiante percibe que el proceso de retroalimentación escrita genera
que el alumno “se sienta mal” o defraudados de su desempeño en cuanto a una tarea que
conlleve producción escrita. Esta subcategoría se evidencia en las siguientes citas: “…
Muchas veces he escuchado que se disgustan con ellos mismos…” (Entrevista 6 profesor
principiante [6:10]). En la primera cita se aprecia claramente que profesores principiantes
perciben que la retroalimentación escrita genera una actitud negativa del alumno frente al
aprendizaje puesto que el alumno se enoja con el mismo. Segunda cita: “…se sienten
defraudados con ellos mismos…” (Entrevista 6 profesor principiante [6:11]). En la segunda
cita, al igual que en la mencionada anteriormente, el profesor principiante percibe una
52
decepción por parte de los alumnos al recibir retroalimentación escrita en función de la
habilidad de producción escrita.
Respecto a la percepción nula los profesores principiantes perciben que en
ocasiones el proceso de retroalimentación escrita no genera ningún impacto considerable en
el alumno que se traduce en falta de interés en función del mejoramiento del desempeño
escrito. La siguiente cita evidencia el punto tratado anteriormente:
… y después se den cuenta de lo que saben si pueden sacar las herramientas
para decir a esto esta malo por tal y tal cosa y ahí ya usualmente ya no se les
puede olvidar, logran aprenderlo, pero reacciones hay de todo, desde
alumnos que simplemente no están ni ahí, de así como a ya me quedo OK…
(Entrevista profesor principiante 13:6)
Esta cita muestra que según el profesor principiante existen diversas actitudes
frente a la actitud de mejorar el desempeño escrito, existen alumnos que tienen interés en
mejorar por medio de las correcciones resultantes del proceso de retroalimentación,
mientras que existen algunos que simplemente no les interesa y no desean corregir y
mejorar esta habilidad.
La última sub-categoría corresponde a la perspectiva del alumno frente al proceso
de retroalimentación escrita. Las entrevistas aplicadas a los alumnos reflejan de manera
clara que el proceso de retroalimentación escrito es considerado un aporte para su
aprendizaje y en la mejora del desempeño escrito. Las siguientes citas reflejan lo
anteriormente descrito: “… En eso cuando me corrige y todo me siento bien porque me
ayuda a mí a manejar mejor el idioma…” (Entrevista alumno P. Principiante 4:1). En la cita
anterior se puede ver que los alumnos consideran las correcciones del profesor como una
oportunidad para mejorar. Esto se ratifica con la cita presentada a continuación: “…la
importancia es que al corregir voy a ir mejorando lo que sé para entender mejor lo que
53
estoy haciendo y avanzar en el aprendizaje más que nada…” (Entrevista alumno P.
Principiante 10:2). Una vez más el alumno manifiesta que por medio de las correcciones
puede mejorar su aprendizaje.
54
5.2 Presentación de categorías incluidas dentro del proceso de
retroalimentación utilizado por el profesor experimentado de inglés
5.2.1 Tipos de retroalimentación escrita
En esta categoría se presentan dos subcategorías los tipos de retroalimentación
escrita utilizadas por profesores experimentados. Dentro de la retroalimentación escrita se
encuentra la 5.2.1.1 retroalimentación directa, la cual consiste en la indicación explícita
de una forma incorrecta en función del uso escrito del idioma inglés. Por otra parte, se
encuentra la 5.2.1.2 retroalimentación indirecta. Esta consiste en indicación de la
existencia de una forma incorrecta en el uso del lenguaje escrito a través de diferentes
tecinas que indican un error o errores sin explicitar la forma correcta. Lo que permite al
alumno reflexionar acerca del error cometido y corregirlo de manera autónoma.
En cada una de las subcategorías mencionadas anteriormente subyacen variadas
técnicas utilizadas por profesores experimentados las que serán presentadas a continuación.
55
Figura 5. Red conceptual categoría tipos de retroalimentación escrita
5.2.1.1 Subcategoría Retroalimentación escrita directa
Los profesores experimentados utilizan la retroalimentación directa para corregir
a los alumnos en relación a su desempeño escrito en función del aprendizaje del inglés. A
través de análisis se aprecia que las técnicas utilizadas en este tipo de retroalimentación son
las que se presentan a continuación.
A través del tick los profesores experimentados dan a conocer al alumno que su
desempeño escrito es correcto por lo tanto, el alumno comprende que la forma es correcta
sin necesidad de modificación alguna. Lo que se evidenció en la revisión de trabajos
escritos, pruebas y cuadernos. Esto se ve representado en las siguientes imágenes:
56
Ilustración 9. Retroalimentación escrita por medio de ticks
(Prueba 38:0)
En la ilustración 9 se ve que el profesor marca con un tick lo que el alumno produjo
de forma correcta.
57
(Cuaderno 64:11)
En la ilustración 10 se puede ver que el profesor marca con un tick la oración creada
por el alumno indicando que está correcta.
Las flechas son utilizadas por los profesores experimentados para corregir el orden
de los componentes de una oración. Es considerada un tipo de retroalimentación directa ya
que una palabra en específico debería ir posicionada en el lugar de otra. El uso de esta
técnica permite al alumno comprender y corregir de manera más simple error por su fácil
interpretación. Esto se aprecia en las siguientes imágenes:
58
Ilustración 10. Retroalimentación escrita por medio de ticks
Ilustración 11. Retroalimentación escrita a través de flechas
(Cuaderno 68:9)
En la ilustración 11 se puede ver que el profesor indica con flechas el orden correcto
de la oración “climatic condition”.
(Cuaderno 51:5)
En la ilustración 12 se puede ver que el profesor indica al alumno que la palabra
“sliced” va primero que “tomatoe”.
Otra de las técnicas utilizadas por el profesor para retroalimentar, es entregar la
forma correcta de un error cometido por el alumno. De este modo explicita al alumno su
error dándole la forma correcta de la estructura o de la palabra en función del lenguaje
escrito. Esta técnica se ejemplifica en la siguiente cita: “Bueno, en las pruebas les marco
con una equis lo que tienen malo, y bueno se le pone al lado la forma correcta, para que
ellos sepan en que se equivocaron y puedan reforzarlo…” (Entrevista 3:2).
59
Ilustración 12. Retroalimentación escrita a través de flechas
Ilustración 13. Retroalimentación escrita mediante la entrega de la forma correcta.
(Cuaderno 45:6)
Por medio de la ilustración 13, se puede apreciar que el profesor utiliza la técnica de
entregar la forma correcta para que el alumno vea claramente en qué se equivocó y cómo
debe escribirlo.
Otra técnica de retroalimentación directa es la equis, a través de esta técnica el
profesor señala de manera categórica que la forma escrita no corresponde. De esta manera
el alumno sabe de inmediato que ha cometido un error y si la equis está sobre una forma o
palabra determinada, indica que esa palabra debe ser eliminada. Esta técnica se puede ver
ejemplificada en las siguientes imágenes.
(Prueba 74: 4)
En la ilustración 14 se puede apreciar que el profesor marcó con una equis la
respuesta del alumno debido a que no corresponde.
60
Ilustración 14. Retroalimentación escrita mediante el uso de equis
Ilustración 15. Retroalimentación escrita mediante el uso de equis
(Prueba 38:8)
De acuerdo a lo evidenciado en la ilustración 15, los profesores experimentados
utilizan la equis para indicar a los alumnos de forma clara que la palabra que escribieron no
es la correcta.
Otra de las técnicas utilizadas para retroalimentar a los alumnos de forma directa es
el tachado. Mediante esta técnica el profesor explicita al alumno que la palabra o frase
tachada no debe ser incluida dentro del mensaje. Esta técnica se puede evidenciar por
medio de las siguientes imágenes:
(Prueba 38:5)
En la prueba 38 se puede ver que el profesor experimentado tachó toda la oración
debido a que esta no es la respuesta que corresponde a la pregunta.
61
Ilustración 16. Retroalimentación escrita mediante el tachado
(Cuaderno 66:1)
En el cuaderno 66 segunda imagen se puede apreciar que el profesor tacha una línea
sobre las palabras que no corresponden a la estructura gramatical.
5.2.1.2 Subcategoría Retroalimentación escrita indirecta
Los profesores experimentados utilizan también la retroalimentación indirecta
para indicar al alumno que ha cometido un error sin especificarlo. De este modo se le
permite al alumno reflexionar y analizar para corregir y llegar a la forma correcta por sí
mismo. Dentro de las técnicas utilizadas por el profesor para entregar retroalimentación
indirecta se encuentran las que serán mencionadas a continuación.
El profesor utiliza el subrayado para indicar al alumno que hay un error en el
mensaje, por ende este tiene que analizar y llegar a la forma correcta a partir de la pista que
le da el profesor. Esto se puede ver ejemplificado en las siguientes imágenes:
62
Ilustración 17. Retroalimentación escrita mediante el tachado
Ilustración 18. Retroalimentación por medio del subrayado
(Cuaderno 70:3)
En el cuaderno 70 se puede ver que el profesor subrayó una parte de la oración
debido a que la estructura completa está incorrecta.
(Cuaderno 54:3)
En cambio en el cuaderno 54, se puede ver que solo la palabra “empty” debe ser
cambiada o revisada por el alumno.
Otra de las técnicas de retroalimentación indirecta utilizadas por el profesor
experimentado es la de hacer comentarios explicativos, el profesor busca que el alumno
analice su error y pueda llegar a la forma correcta de este. Esto se ve evidenciado en las
siguientes imágenes.
63
Ilustración 19. Retroalimentación por medio del subrayado
Ilustración 20. Retroalimentación escrita por medio de comentarios
(Cuaderno 54:1)
Como se puede ver en el cuaderno 54, el profesor le pide al alumno que indique
cantidades, sin especificar cuáles.
(Cuaderno 46:6)
Del mismo modo, en cuaderno 49 se ve que el profesor pide al alumno especificar
acerca de quién habla. De esta forma el profesor insinúa al alumno hacia qué debe ir
orientada la corrección, sin explicitar de qué forma hacerla.
Otra de las técnicas utilizadas por el profesor para retroalimentar a los alumnos de
forma indirecta es encerrar en un círculo el error que el alumno pueda tener en el
mensaje, de esta forma el alumno puede identificar hacia qué aspecto va apuntado su error.
Esto se puede evidenciar por medio de la siguiente cita e ilustración:
Entrevistador: ¿De que manera el profesor corrige tus errores escritos, los
subraya, los encierra en un círculo les designa un símbolo?
Entrevistado: Si, los subraya o los encierra
(Entrevista Alumno P. Experimentado 9:4)
64
Ilustración 21. Retroalimentación escrita por medio de comentarios
Por medio de esta evidencia que muestra la entrevista 9, se puede ver que el alumno
identifica la técnica de encerrar en un círculo como una forma que tiene el profesor de
corregir sus errores.
(Prueba 13:1)
En la prueba 13, podemos ver esta técnica aplicada en una prueba, ya que el
profesor indica al alumno qué es lo que debe mejorar sin explicitar cómo.
Otra de las estrategias que utilizan los profesores experimentados para
retroalimentar a sus alumnos es “coding” (Codificación). Por medio del uso de coding, el
profesor entrega una pista al alumno en relación hacia qué aspecto va apuntado su error.
Esta estrategia la podemos ver evidenciada en la siguiente cita e imagen.
Entrevistador: Para ti es fácil interpretar las correcciones del profesor
Entrevistado: Si
Entrevistador: ¿Por qué?
Entrevistado: Porque por los signos, es algo lógico. Te pone algo, una “”V”
del verbo porque ella nos ha enseñado que eso es del verbo
(Entrevista Alumno P. Experimentado 8:8)
65
Ilustración 22. Retroalimentación a través de círculos
Por medio de la cita [8:8] podemos ver que el alumno conoce los códigos que el
profesor utiliza para retroalimentar su desempeño, por lo que al ver la letra “V” el alumno
sabe que el error se enfoca al uso del verbo.
(Cuaderno 34:4)
Por otra parte, según lo que evidencia el cuaderno en [34:4], el profesor aplica esta
técnica para guiar al alumno hacia una reflexión relacionada a su error.
Otra de las técnicas utilizadas por el profesor es el signo de interrogación. Por
medio del uso de este signo el profesor indica al alumno que no logra entender lo que el
escribió. Esta técnica se ve evidenciada en las siguientes citas.
Entrevistador: ¿De qué manera corrige el profesor tus errores escritos, los
subraya, los encierra en un círculo, les designa un signo de interrogación o te
entrega la forma correcta de tu error de inmediato?
Entrevistado: Los subraya, los encierra en círculos, les pone un signo de
interrogación.
66
Ilustración 23. Retroalimentación escrita a través del uso de coding
(Entrevista Alumno P. Experimentado 5:6)
Por medio de la cita [5:6] se puede ver que el alumno reconoce que el profesor
utiliza signos de pregunta para hacerle saber al alumno que su mensaje no es claro.
Entrevistador: ¿Cómo es la retroalimentación que usted utiliza? (directa,
indirecta)
Entrevistado: Principalmente la retroalimentación que yo utilizo es por medio
de no se, se equivocan un spelling o en algún tiempo verbal, etc, yo tiendo a
subrayar y a colocar un signo de pregunta como para que el alumno creo yo
diga “aquí esta malo” y ¿Por qué? Eso es más que nada lo que hago.
(Entrevista Profesor Experimentado 6:5)
Por medio de estas citas podemos ver que el profesor utiliza el signo de
interrogación cuando aparecen ciertos elementos que no son claros en cuanto a estructuras
y/o “Spelling” (Ortografía). Luego de ver el signo de interrogación, el alumno averigua y
corrige el error.
5.2.2 Categoría estrategias de retroalimentación escrita
Por medio de las estrategias de retroalimentación escrita el profesor experimentado
guiar al alumno y explicar los aspectos que deben ser reforzados. Estas estrategias pueden
depender de diversos factores tales como; el tiempo, el número de alumnos y la forma en
que los alumnos interiorizan las estructuras gramaticales del inglés. Dentro de estas
estrategias podemos encontrar las siguientes subcategorías: la retroalimentación personal,
enseñar códigos de retroalimentación escrita, revisión en pizarra y revisión general, las que
serán explicadas a continuación.
67
Los profesores experimentados utilizan diferentes estrategias de
retroalimentación de acuerdo a las necesidades que presentan sus alumnos.
La primera de ellas, es la retroalimentación personal, la que se lleva a cabo
cuando el profesor llama al alumno de manera individual para poder exponerle sus errores,
de esta forma él podrá corregirlos posteriormente. Esta estrategia de retroalimentación se ve
ejemplificada en las siguientes citas:
Entrevistador: Ya, nos vamos a saltar a la pregunta 4 ¿Cuál es la forma que
usted utiliza para retroalimentar los errores escritos?
Entrevistado: Los errores escritos…
Entrevistador: Si, utiliza símbolos, comentarios, encierra
Entrevistado: Bueno de todo un poco en realidad, subrayo, les marco con
color, les encierro en un círculo, o como te decía los llamo al puesto y le, los
oriento para que lleguen ellos a la respuesta. Y eso lo hago también cuando
están trabajando en un taller y voy supervisando los puestos, por los grupos
entonces si ves algún error, ya revisamos acá, ¿si acá está bien? ¿Por qué no?
¿Por qué si? Y gráficamente marco con colores figuras…
(Entrevista P. Experimentado 7:5)
Entrevistador: ¿De qué manera corrige el profesor tus errores escritos, los
subraya, los encierra en un círculo, les designa un signo de interrogación o te
entrega la forma correcta de tu error de inmediato?
Entrevistado: Lo hace con un círculo porque de repente yo cuando veo eso
digo “¿Por qué me equivoque en esto?” y ella me explica porque lo cometí…
(Entrevista Alumno P. Experimentado 8:5)
A través de estas citas se puede ver que el profesor experimentado llama a los
alumnos de forma personal para orientarlos y explicarles por qué cometieron ese error, para
que de este modo ellos por si mismos lleguen a la forma correcta del mencionado error.
68
Figura 6. Red conceptual Estrategias de retroalimentación escrita
Otra estrategia utilizada por los profesores experimentados es enseñanza de
códigos de retroalimentación escrita sus alumnos. Por medio del uso de este sistema el
alumno puede identificar el error que ha cometido, si de estructura gramatical, uso de verbo
o “spelling” (Ortografía), entre otros. Esta estrategia se ve identificada en la siguiente cita e
imagen:
Entrevistador: Para ti es fácil interpretar las correcciones del profesor
Entrevistado: Si
Entrevistador: ¿Por qué?
Entrevistado: Porque por los signos, es algo lógico. Te pone algo, una “V”
del verbo porque ella nos ha enseñado que eso es del verbo…
(Entrevista Alumno P. Experimentado 8:8)
A través de la cita se puede apreciar que el alumno conoce el sistema de códigos
utilizados por el profesor.
(Cuaderno 34:4)
Del mismo modo, en la imagen del cuaderno 34, se puede apreciar la utilización de
estos códigos para indicar al alumno una falla en el uso del verbo correspondiente a la
estructura gramatical.
69
Ilustración 24. Retroalimentación escrita a través del uso de coding
Otra de las estrategias de retroalimentación utilizadas por el profesor experimentado
es la revisión en pizarra. Por medio de esta estrategia el profesor, el profesor utiliza la
pizarra para evidenciar los errores de sus alumnos y luego, en forma general y conjunta
llegar a la corrección de este error. Esta estrategia se puede ver evidenciada en la siguiente
cita:
Entrevistador: ¿Cuál es el procedimiento al momento de entregar
retroalimentación escrita? (Estrategias), ¿Qué hace usted para retroalimentar?
Entrevistado: Cuando son actividades grupales evaluadas yo al grupo le hago
las acotaciones escritas y cuando son pruebas cosas individuales yo tiendo a
hacer un análisis de todas las pruebas, resultados y los errores que corregí
obviamente los vuelvo a escribir en la pizarra y en conjunto se corrige.
(Entrevista P. Experimentado 6:3)
En esta cita se puede apreciar que la profesora vuelve a escribir en la pizarra los
errores que corrigió en la evaluación para luego en conjunto con los alumnos, llegar a la
forma correcta de este.
5.2.3 Categoría actitud del alumno frente al proceso de retroalimentación
En esta categoría se presentan dos sub-categorías relacionadas a la actitud del alumno
frente al proceso de orientación. La primera de ellas hace referencia a la perspectiva del
alumno frente al proceso de retroalimentación. Mientras que la segunda se refiere
directamente la percepción que tiene el profesor experimentados en relación a la actitud del
alumno frente al proceso de retroalimentación.
A continuación se presentaran los antecedentes recopilados mediante las entrevistas
realizadas a alumnos y profesores experimentados.
70
Figura 7. Red conceptual actitud del alumno frente al proceso de retroalimentación
En cuanto a la perspectiva del alumno frente al proceso retroalimentación escrita,
este se manifiesta de dos formas. En la primera de ellas, el alumno ve la retroalimentación
como un factor que afecta en forma negativa a su aprendizaje llevándolo a la frustración y
a una disminución de su autoestima. Esta perspectiva se ve reflejada en las siguientes citas:
Entrevistador: ¿Cómo te sientes cuando el profesor corrige tus errores en las
pruebas, informes o ejercicios en tu cuaderno? ¿Por qué?
Entrevistado: Hmm nosé, más o menos, porque a veces le pongo harto
empeño para que me vaya bien y no me va tan bien. Pero, igual es bueno
porque así se en qué es lo que me equivoqué, y me ayuda, así que no me
siento tan mal.
(Entrevista Alumno P. Experimentado 3:2)
Según lo manifestado en las cita [3:2], cuando el alumno recibe la retroalimentación
y no logra los resultados esperados, se frustra. Esto afecta en forma negativa a su
aprendizaje debido a que al sentirse frustrado se desmotiva a aprender.
71
Entrevistador:¿Cómo te sientes cuando el profesor corrige tus errores en las
pruebas, informes o ejercicios en tu cuaderno? ¿Por qué?
Entrevistado: Cuando hay muchos errores me siento mal porque no me gusta
equivocarme, si no hay muchos errores me siento bien porque es como si
estuviera avanzando.
(Entrevista Alumno P. Experimentado 8:2)
También se puede apreciar en la cita [8:2], que al momento de recibir la
retroalimentación y no obtener buenos resultados, afecta en su autoestima en forma
negativa. Lo que genera una desmotivación en el aprendizaje del idioma.
Otra de las formas que tiene el alumno de percibir el proceso de retroalimentación,
es verlo como un aporte al aprendizaje, viendo sus errores como fuente de mejoramiento
en relación a su rendimiento académico. Esta perspectiva se ve evidenciada en las
siguientes citas:
Entrevistador:¿Cuál es la importancia de las correcciones del profesor? ¿Para
qué te sirven?
Entrevistado: Para aprender, porque si uno se equivoca el profesor corrige y
así uno va aprendiendo para no volver a cometer el mismo error, si uno se
equivoca y el profesor le corrige uno ya sabe que hacerlo como el profesor le
dijo y no de la manera que uno lo había hecho.
(Entrevista Alumno P. Experimentado 4:4)
En la cita anterior, el alumno manifiesta que las correcciones realizadas por el
profesor, le son útiles para no cometer los mismos errores.
72
Entrevistador: ¿Crees que has mejorado tu desempeño desde el punto de vista
escrito por medio de las correcciones hechas por el profesor? (pruebas,
informes, trabajos)
Entrevistado: Si, porque cada vez que me equivoco la profesora me corrige
yo casi nunca vuelvo a cometer el mismo error, me puedo equivocar en otra
cosa pero no en lo mismo. Yo ya sé que me equivoque en eso y sé que no lo
voy a volver a comete.
(Entrevista Alumno P. Experimentado 8:4)
En ambas citas se ve evidenciado un recibimiento positivo por parte del alumno
frente a la retroalimentación entregada por el profesor experimentado. Ambas citas reflejan
que los alumnos ven en la retroalimentación una fuente de aprendizaje para no cometer el
mismo error en el idioma otra vez.
De acuerdo a la percepción de profesor experimentado, el proceso de
retroalimentación escrita es recibido por los alumnos de dos formas, la primera de ellas es
de forma positiva. Es percibida de forma positiva debido a que existe interés de parte del
alumno de mejorar académicamente por medio de la retroalimentación recibida. Esta
subcategoría se ve evidenciada en las siguientes citas:
Entrevistador: ¿Cuáles son los logros que usted ha notado a partir de los
sucesos de retroalimentación?
Entrevistado: Yo pienso que hay alumnos a los que les sirve bastante el tema
de la retroalimentación. Lo que yo hago también en las pruebas, les voy
corrigiendo la oración y si no está toda buena les doy medio punto porque
cuando es escrita y tienen que escribir una respuesta les cuesta mucho, y yo
les coloco…Bueno, si esta toda buena, tienen todo el punto, pero si utilizan
mal la forma del verbo no pueden tener todo el puntaje. Entonces, igual creo
que a muchos les queda, les sirve. A algunos que son los que se preocupan
por mejorar las notas y preguntan cómo es la forma correcta. Y bueno,
73
también no faltan, en un grupo grande, los alumnos que en realidad no captan
o no quieren captar esa parte. Pero si, yo pienso que si mejoran con la
retroalimentación.
(Entrevista Profesor Experimentado 3:10)
En la cita anterior se puede ver que, de acuerdo a la percepción del profesor, que
existe una cantidad importante de alumnos que se preocupan por mejorar a partir de las
correcciones realizadas por el profesor.
Entrevistador: ¿Según su experiencia, cual es la actitud que expresan los
alumnos al recibir la retroalimentación?
Entrevistado: Eso depende bastante en la personalidad de los alumnos y en el
interés que tienen en la asignatura, por ejemplo tengo alumnos que enseguida
les entrego una prueba escrita, guía etc. y enseguida van a adelante hacerme
la pregunta del por que les subrayé, por que el signo de pregunta y como
debería ser y hay otros que no, hay otros que guardan la guía y nada más.
(Entrevista Profesor Experimentado 6:3)
Se puede apreciar que en ambos casos existe una cantidad indeterminada de
alumnos que acepta la retroalimentación escrita entregada por el profesor experimentado de
forma positiva, y la aprovecha para mejorar su rendimiento académico en la asignatura de
inglés.
El profesor experimentado, al momento de dar retroalimentación percibe la falta de
interés de los alumnos a mejorar a través de sus errores. Esto se aprecia por medio de
actitudes y acciones manifestadas por el alumno. Por medio de la siguiente cita se evidencia
la percepción nula del alumno en relación al proceso de retroalimentación:
74
Entrevistador: ¿Cuáles son los logros que usted ha notado a partir de los
sucesos de retroalimentación?
Entrevistado: Los logros como te decía anteriormente la mayoría los que te
siguen los que te escuchan los que tiene el cuaderno ordenando las
actividades las guías con las materias ejercicios, ellos son los que al final van
captando que están cometiendo errores, que hay que corregirlos. Aprenden a
corregirlos y se van dando cuenta. Eso es en la mayoría de los alumnos, pero
hay una cantidad “X” de alumnos en un curso que no te escuchan, que no les
interesa, van a seguir cometiendo los mismos errores, pero la mayoría si los
corrige y aprende a guiar por ejemplo un error gramatical aprende primero
antes de preguntarme o escribir, ir a su cuaderno.
(Entrevista Profesor Experimentado 7:13)
De acuerdo a lo evidenciado en la cita anterior, se puede ver que según la percepción
del profesor existe dentro del aula una cantidad no identificada de alumnos que no parecen
darle atención ni importancia al proceso de retroalimentación.
Entrevistador: ¿Según su experiencia, cual es la actitud que expresan los
alumnos al recibir la retroalimentación?
Entrevistado: Eso depende bastante en la personalidad de los alumnos y en el
interés que tienen en la asignatura, por ejemplo tengo alumnos que enseguida
les entrego una prueba escrita, guía etc. y enseguida van a adelante hacerme
la pregunta del por que les subraye, por que el signo de pregunta y como
debería ser y hay otros que no, hay otros que guardan la guía y nada más.
(Entrevista Profesor Experimentado 6:9)
75
Es posible ver en las citas que a medida que los alumnos no sientan interés por la
retroalimentación que reciben, no podrán mejorar su desempeño en el idioma. La falta de
interés se cataloga, por medio de la percepción del profesor, como nula, debido a que no
genera un interés por medio del alumno.
5.3. Codificación axial categorías retroalimentación escrita en profesores
principiantes y experimentados
La primera categoría está relacionada a los tipos de retroalimentación escrita
observados en profesores principiantes y experimentados que se dividen en directa e
indirecta.
Dentro del tipo de retroalimentación escrita directa ambos utilizan ticks, equis,
flechas y entrega de la forma correcta las que son usadas para indicar de una manera
explícita la existencia de un error cometido por el alumnado. Según la retroalimentación
indirecta, tanto el profesorado principiante como el experimentado utilizan este tipo de
retroalimentación enfocándose en encerrar en círculos, comentarios, subrayar y signos de
interrogación para indicar de manera implícita que un error se ha cometido.
Las estrategias de retroalimentación utilizadas por profesores principiantes y
experimentados corresponden a dos grupos. El primero de ellos se refiere a la estrategia de
retroalimentación escrita personalizada la que consiste retroalimentar en sus alumnos de
manera individual guiándolos a través de preguntas y explicando símbolos cuando no son
comprendidos por ellos. En segundo lugar el profesorado principiante y experimentado
utiliza las estrategias de retroalimentación general la que corresponde al uso de la pizarra.
Por medio de este recurso ambos explican de manera grupal los errores cometidos.
Los alumnos entrevistados consideran que la retroalimentación de los profesores
principiantes y experimentados es un aporte al aprendizaje, viéndolo como algo positivo y
significativo para su desempeño escrito.
76
Finalmente la percepción del profesorado principiante y experimentado es nula ya
que estos perciben una falta de interés por parte de los alumnos al recibir retroalimentación
escrita.
Tabla 4. Cuadro resumen entre similitudes profesor principiante y experimentado
Categoría
Casos
Tipos de retroalimentación
escrita
Estrategias de retroalimentación
Importancia del proceso de
retroalimentación escrita en el
alumno
ProfesorPrincipiante
- Ticks- Equis- Entrega de la
forma correcta- Flechas- Encerrar en
circulo- Comentario- Subrayar- Signo de
interrogación
- Revisión en la pizarra
- Personalizada
- Nula- Aporta al
aprendizajeProfesorExperimentado
77
CAPÍTULO VI
DISCUSIÓN
En la siguiente discusión se presentarán los hallazgos de acuerdo a las siguientes
variables: tipos y estrategias de retroalimentación escrita utilizada por profesores
principiantes y experimentados de establecimientos municipales y particulares
subvencionados, como también la importancia de la retroalimentación escrita en los
alumnos como un mecanismo de mejora en el desempeño escrito.
6.1 Tipos de retroalimentación escrita presente en profesores principiantes y
experimentados
De acuerdo a la investigación el profesorado principiante y experimentado utiliza
retroalimentación escrita directa e indirecta puesto que ambos tipos de profesores emplean
similares marcas para indicar de una manera implícita o explícita la existencia de una forma
incorrecta en el uso del lenguaje escrito. De esta manera, los tipos de profesores
anteriormente descritos utilizan estas técnicas que emplean dependiendo el tipo de tarea
asignada. Según lo recabado, tanto profesores principiantes como experimentados utilizan
símbolos (ticks, flechas y equis), además de entregar la forma correcta para entregar
retroalimentación escrita de manera directa a los alumnos. Según Hendrickson (1978) la
retroalimentación directa es la entrega de la forma correcta de un error escrito cometido por
parte del profesor al alumno. De esta manera el uso del tick se utilizó para indicar que una
forma estaba correcta por lo tanto no necesitaba corrección alguna, las flechas indican la
forma incorrecta en el orden de palabras de una oración lo que indicaba de manera explícita
el cambio inmediata de estas. Finalmente la equis demostraba al alumno que una palabra
estaba incorrecta o necesitaba ser omitida.
Los profesores principiantes y experimentados utilizan marcas para indicar de manera
implícita que un error de escritura se ha cometido el cual requiere de un análisis y reflexión
por parte del alumnado. Según Ferris (1995) la retroalimentación indirecta ocurre cuando
el profesor de alguna manera indica al alumno que un error se ha cometido, por medio de
un círculo, subrayado, código u cualquier otra marca. Lalande (1982), sugiere que la
78
retroalimentación indirecta es preferible porque fuerza a los estudiantes a participar en el
aprendizaje guiado y a la resolución de problemas.
Sin embargo, las diferencias entre estos profesores principiantes y experimentados
fueron minúsculas. Se descubrió una técnica de retroalimentación escrita que usaba solo
una profesora experimentada, el uso de “coding” (codificación), siendo una técnica de
retroalimentación escrita indirecta. Cuando a esta profesora se le pregunto acerca del
proceso de retroalimentación escrita en su formación inicial docente, ella dijo que no
recordaba haber recibido enseñanza acerca de eso o no lo recordaba. Después se procedió a
preguntarle el cómo había aprendido a entregar retroalimentación escrita, por lo que ella
respondió que a través de su experiencia y la retroalimentación que ella recibía por parte de
sus profesores. Asimismo los profesores principiantes, quienes recientemente han egresado
de la universidad no recuerdan los contenidos propios de retroalimentación, ellos
mencionaron la importancia de la experiencia como fuente de aprendizaje, al igual que los
profesores experimentados.
6.2 Estrategias de retroalimentación escrita empleadas por profesores
principiantes y experimentados
Según lo analizado, tanto el profesorado principiante como el experimentado hacen
uso de la pizarra para retroalimentar el trabajo de los alumnos. Luego de evaluar el
desempeño del alumnado, ambos profesores recurren a la pizarra para explicitar los errores
más comunes realizados por los alumnos, para que luego ellos reflexionen en conjunto y
puedan llegar a la forma correcta de este error. De este modo, es posible identificar la
retroalimentación escrita realizada en la pizarra, como de tipo general. Además, la pizarra
es un elemento útil para el profesor dentro del aula porque le permite reforzar explicaciones
y aumentar la participación de los alumnos, más aún permite que una mejor comprensión
de los contenidos trabajados (Corrales y Sierra, 2002). También es posible agregar que la
pizarra permite que las explicaciones del profesor sean visualizadas por un mayor número
de alumnos, lo que es posible relacionar a los estilos de aprendizaje de alumnos con estilo y
79
Kinestésico. Desde este punto, se acepta la premisa de que el profesorado principiante y
experimentado utiliza, en este caso, la misma estrategia de retroalimentación escrita.
Por otra parte, también es posible identificar que tanto el profesorado principiante
como experimentado, buscan retroalimentar a los alumnos de forma individual para poder
explicitar de forma personal los errores de los alumnos. El retroalimentar de forma personal
a los alumnos permite al profesor expresar de una forma más efectiva los errores al alumno.
De este modo, se produce un intercambio más centralizado en el mejoramiento del alumno
debido a que este proceso es de carácter motivador e incide positivamente en el aprendizaje
del alumno (Gómez, 2006). A partir de estos resultados, se acepta, en este caso la hipótesis
de que el profesorado principiante y el profesorado experimentado utilizan la misma
estrategia de retroalimentación escrita.
6.3 Importancia del proceso de retroalimentación en el alumno
De acuerdo a la perspectiva del alumno, estos piensan que a través de la
retroalimentación pueden mejorar su rendimiento académico en relación al desempeño
escrito. De acuerdo a la información recabada en alumnos, estos consideran que la
retroalimentación escrita entregada por profesores resulta en aprendizaje, lo que indica que
las correcciones hechas por el profesor son esenciales para lograr un desempeño escrito
adecuado, además de contribuir a la motivación del alumno en función del aprendizaje de
este idioma. Según Lindsay (2002), la corrección de errores puede interferir en el
desempeño, mediante demasiada corrección y retroalimentación negativa, resultando ser
inapropiada y dolorosa, lo cual desalienta a los estudiantes. En este caso el proceso de
retroalimentación tuvo una repercusión positiva en el aprendizaje de los alumnos, ya que
gran parte de ellos mostró una actitud positiva frente a este proceso.
Cabe destacar que en las entrevistas analizadas no hubo alumnos que consideraron
las correcciones del profesorado como poco útiles por lo que justifica aún más esta
aseveración.
80
Otro punto importante que cabe destacar es la percepción del profesor en relación a
la importancia del proceso de retroalimentación escrita en los alumnos, cómo el profesor se
da cuenta en cómo los alumnos reciben esta retroalimentación. Según las entrevistas
realizadas a profesores principiantes y experimentados, estos dan cuenta del poco interés
que manifiestan algunos alumnos en relación a sus acciones al momento de recibir la
retroalimentación, siento esta nula. Por el contrario ellos afirman que igualmente existen los
alumnos que reciben la retroalimentación de forma positiva, gracias a la preocupación que
manifiestan al momento de corregir sus errores y el progreso de sus rendimientos. Aunque
los alumnos tienen perspectivas positivas y nulas acerca del proceso de retroalimentación,
los profesores comprenden las emociones del estudiante expresando preocupación por sus
necesidades y dificultades (Whitman 1997).
81
CAPÍTULO VIICONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados de la investigación en función del proceso de
retroalimentación escrita utilizada en la práctica pedagógica de profesores principiantes y
experimentados de inglés es posible identificar los tipos y estrategias de retroalimentación
escrita utilizado por el tipo de profesores anteriormente descritos en el subsector de inglés
así como también la importancia de este proceso desde la perspectiva del estudiante.
Primero, ambos tipos de profesores consideran la retroalimentación escrita directa e
indirecta para indicar distintos tipos de errores en el desempeño escrito del alumnado.
Existe una similitud sustancial en el uso de técnicas para dar retroalimentación escrita
siendo las más frecuentes son la entrega de la forma correcta lo que implica por parte del
alumno percatarse y ser consciente del error cometido, sin embargo no conlleva una análisis
profundo. Otras de las técnicas más utilizadas es encerrar en un círculo, lo que implica una
mayor reflexión acerca del error cometido lo que conlleva un aprendizaje más autónomo.
Estas técnicas de retroalimentación necesitan ser llevadas a cabo de manera efectiva
utilizando diferentes estrategias para que el proceso se concrete. Los resultados de esta
investigación arrojan que los dos tipos de profesores utilizan principalmente la
retroalimentación personalizada y la general la cual se lleva a cabo a través del uso de la
pizarra. A partir de lo anterior, se concluye que el profesor actua como un “guía y
mediador”, lo que permite una corrección de profesor a alumno y de alumno a alumno lo
que conlleva aprendizaje cooperativo. Diferente del uso de la pizarra como estrategia de
retroalimentación general, en donde los alumnos en conjunto llegan a la forma correcta de
un error, existe la retroalimentación personalizada, la cual busca llegar a la corrección de un
error de forma personal con el alumno guiándolo a través de explicaciones y preguntas.
Segundo, teniendo en cuenta la formación inicial docente, esta investigación develó
que tanto profesores principiantes como experimentados manejan técnicas de
retroalimentación escrita pero que no fueron instruidas durante su proceso de formación
inicial de manera directa (si se abordaron, pero no profundamente) ya que no las recuerdan.
Resulta llamativo preguntarse el por qué profesores experimentados que recibieron su
82
formación hace 15 años o más no recuerdan haber recibido enseñanzas relacionada a la
retroalimentación escrita, así como también profesores principiantes egresados hace menos
de 2 años. A partir de lo descrito, se concluye que la formación en cuanto al proceso de
retroalimentación escrita no fue significativa, lo que no se traduce en que no haya existido.
Tercero, otro punto importante a destacar es quien recibe la retroalimentación y
cómo la recibe. En relación a los hallazgos obtenidos, los alumnos consideran la
retroalimentación escrita hecha por profesores como algo positivo en el aprendizaje,
destacando que se mejora el desempeño escrito. Sin embargo, de acuerdo a la percepción
por los profesores existen alumnos que toman en cuenta este proceso y otros que
simplemente son indiferentes. Por lo tanto, la importancia va ligada al interés y este se
relaciona directamente a la motivación del alumno frente al aprendizaje de este idioma.
En esta investigación surgieron variadas limitaciones y retrasos los cuales tienen
relación a la formación en investigación cualitativa específicamente en el área de análisis
de datos, en donde fue necesario utilizar un software del cual no teníamos el conocimiento
adecuado. Esto se debió a la falta de énfasis en nuestra formación a lo que análisis de datos
se refiere, lo que en un momento nos causó problemas al trabajar con los datos recolados.
Otra limitación fue la dificultad de encontrar un número más amplio de sujetos de estudios
que respondieran a los criterios de inclusión para esta investigación. Algunos temas que se
desprenden y surgieron de esta investigación son el tiempo destinado al proceso de
retroalimentación escrita, es decir la instancia y frecuencia en que la retroalimentación es
entregada. Otro tema que surge de esta investigación es como los jefes de Unidad Técnica
Pedagógica verifican los procesos de retroalimentación en los establecimientos
educacionales y averiguar si el profesorado realiza una planificación previa de este proceso.
Finalmente los temas que surgieron a través de los resultados para futuras
investigaciones son el tiempo destinado a la retroalimentación, retroalimentación de
acuerdo a tipos de errores, retroalimentación oral y técnicas actuales de retroalimentación.
83
CAPÍTULO VIIIREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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86
ANEXOS
Anexo A: Entrevista profesores
1. ¿Qué es para usted un proceso de retroalimentación escrita?
2. ¿Cómo es la retroalimentación que usted utiliza? (directa, indirecta)
3. ¿Cuál es el procedimiento al momento de entregar retroalimentación escrita?
(Estrategias), ¿qué hace usted para retroalimentar?
4. ¿Cuál es la forma que usted utiliza para retroalimentar los errores escritos?
(Técnicas)
5. ¿Qué es lo que usted considera al momento de retroalimentar un error?
6. ¿En qué consisten los errores escritos y en qué instancias usted puede observar
estos con mayor frecuencia? (Pruebas, ensayos, diálogos, cartas, etc.)
7. ¿Cuáles son los principales errores que ha observado y ha tenido que
retroalimentar? ¿Como usted retroalimenta estos errores?
8. ¿Cuáles son los logros que usted ha notado a partir de los sucesos de
retroalimentación?
9. ¿Según su experiencia, cual es la actitud que expresan los alumnos al recibir la
retroalimentación?
10. ¿En relación a su formación académica, recuerda haber recibido enseñanza
asociada al proceso de retroalimentación? ¿En que consistió?
11. ¿Respecto a su formación en función a la retroalimentación escrita, cree que esta
fue efectiva?
87
Anexo B: Entrevista Alumnos
1. ¿Qué son los errores para ti?
2. ¿Cómo te sientes cuando el profesor corrige tus errores en las pruebas, informes o
ejercicios en tu cuaderno? ¿Por qué?
3. ¿Crees que has mejorado tu desempeño desde el punto de vista escrito por medio de
las correcciones hechas por el profesor? (pruebas, informes, trabajos)
4. ¿En qué situaciones y por qué crees tú que cometes los errores? (nerviosismo por no
haber estudiado, contenidos muy complicados, etc.
5. ¿Cuál es la importancia de las correcciones del profesor? ¿Para que te sirven?
6. ¿Con qué frecuencia corrige tus errores de escritura el profesor?
7. ¿De qué manera corrige el profesor tus errores escritos, los subraya, los encierra en un
círculo, les designa un signo de interrogación o te entrega la forma correcta de tu error
de inmediato?
88
Anexo C: Cronograma
89
Actividades Fecha
Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Definición del tema x
Búsqueda de bibliografía x
Planteamiento del problema x
Selección de los participantes
x
Entrega de Anteproyecto X
Entrega proyecto x
Recolección de información x x x x x x x
Análisis de la información x x x x
Redacción del informe x x x
Revisión final informe x x x x x
Entrega informe final x
90
Anexo D: Consentimiento informado
91
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