En la actualidad se concibe a la lectura en un primer nivel, como una habilidad para captar informacin sin profundizar su importancia y trascendencia; en ese tenor, se han establecido estndares de habilidades lectoras como una estrategia para el buen aprendizaje tanto en la escuela como fuera de sta. Se considera que esta prctica tendr como resultados potenciar la capacidad de observacin, concentracin y anlisis, as como el desarrollo de capacidad crtica y reflexin sobre lo ledo. Pero, ser esto posible? Leer requiere de un constante aprendizaje de nuevas tcnicas de lectura, nuevo vocabulario, nuevas estructuras gramaticales; es decir, se requiere del dominio de habilidades lectoras ms complejas La escuela, centrada en la transmisin automtica de contenidos y en los aspectos estrictamente formales de la lengua, no ensea el uso del lenguaje en sus diversas dimensiones, y para que el ambiente ulico se convierta en el principal contexto de las prcticas comunicativas, creativas y crticas del lenguaje, la escuela debe ejercitar y potenciar la comprensin de textos orales y escritos a conocer los niveles de los signos lingsticos (morfolgico, sintctico, semntico y pragmtico) y a codificar y encodificar nuestras ideas, pues si nos damos cuenta las oraciones cambian o tienen un nuevo significado y si no analizamos y comprendemos el sentido de las palabras, se limita el criterio para comunicarse. Para la enseanza de la comprensin lectora, debemos ver la lectura no como una transferencia de informacin, sino como el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje y ms an un proceso de transaccin entre el lector y el texto. Cassany, considera tres niveles de lectura: el de conocimiento de las palabras, la comprensin y la evaluacin. A su vez la comprensin la considera compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

El concepto de los docentes sobre lo que es leer no se incluyen aspectos sobre la comprensin lectora, la visin que se tiene de la lectura es que el alumno lea bien, con claridad y precisin sin considerar la fluidez con que capta el sentido de la idea o la coherencia con que la procesa. En los lineamientos que se han establecidos en el Acuerdo para la Articulacin de la Educacin Bsica, (Propuesta en proceso de autorizacin) en la Currcula de la Asignatura de Espaol, se pone mayor nfasis en las actividades de comprensin lectora, con el propsito de que los alumnos sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos textos, amplen sus conocimientos y logren sus objetivos personales. La Subsecretara de Educacin Bsica, promueve en el pas la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE) que tiene como uno de los propsitos, adecuar la prctica ordinaria a fin de dar oportunidad de desarrollar actividades de asesora pedaggica bajo el enfoque de relaciones tutoras. Esto implica reducir al mnimo las clases expositivas, en donde es difcil identificar los diversos rezagos que podra tener cada estudiante en las asignaturas del curriculum de educacin bsica. Como uno de los componentes del EIMLE, est el Programa para la Mejora del Logro Educativo (PMLE), que atiende las necesidades especficas de aprendizaje mediante la metodologa de relacin tutora y est encaminada a fortalecer a aquellas escuelas primarias y secundarias, en las que el 50% o ms de su matrcula obtuvo nivel insuficiente en la prueba ENLACE 2007, 2008 y 2009. En estas redes se busca el desarrollo de competencias docentes para dar tutora personalizada, as como la construccin de grupos regionales de profesionalizacin de la prctica educativa (los nodos mismos), y generar centros educativos modelo para formar a docentes en relaciones educativas tutorales en aula. Dentro de los propsitos del Programa durante su desarrollo, adems de la mejora de los resultados en las pruebas estandarizadas, busca generar la competencia para leer con sentido los diversos lenguajes y practicar permanentemente la competencia de aprender por cuenta propia. Al tener como eje la comprensin, requiere que el docente que el docente domine integralmente los principales temas de educacin

bsica sin distincin de niveles o grados. Esto le permitir adecuar sus estrategias de enseanza de acuerdo al inters y contexto del tutorado, guiarlo en su proceso de aprendizaje de tal manera que lo lleve a comprender los temas ms all de una leccin o una dosificacin particular de los contenidos. El PMLE, considera dentro de sus objetivos el desarrollo de competencias docentes para dar tutora personalizada, as como la construccin de grupos regionales de profesionalizacin de la prctica educativa, generar centros educativos modelo para formar a docentes en relaciones educativas tutorales en el aula. Para ello, requiere de la integracin de Nodos con funciones operativas y acadmicas, quienes sern los encargados de identificar las debilidades acadmicas ms graves, con base en el sistema consultemos, la cual es una herramienta de apoyo en la que se encuentran los resultados (Mens temticos); construir el catlogo de tutora que se ir incrementando con los temas desarrollados bajo la metodologa de tutora personalizada. Las caractersticas de la tutora personalizada, se basa en el dilogo para acercarse a la lgica con la que el estudiante est construyendo su conocimiento. A partir de ello, se ofrecen pistas, se proponen reflexiones, ejercicios, actividades de bsqueda de informacin. La relacin dialgica se dar por terminada hasta que el tutorado logre la comprensin del tema, demuestre el aprendizaje logrado tutorando a otro compaero; por ello, es necesario sistematizar el proceso de aprendizaje, para que se pueda brindar retroalimentacin necesaria cuando al tutorado se le presenten dificultades, cmo guiar a otro, qu preguntas puede hacerle para que salga de sus dificultades o para que justifique sus respuestas. El tutor debe tener claro a dnde debe llegar el aprendiz. Lo que se pretende, es lograr el desarrollo de la competencia para aprender por cuenta propia. Al considerar la matrcula escolar en secundaria, los grupos en su mayora estn integrados de 35 a 40 alumnos; por lo que el maestro es quien decide qu propuesta de las tres que menciona el programa se adapta para el desarrollo de tutora: a) Seleccionar algunos alumnos para formarlos como tutores fuera del horario de clases o en momentos que lo faciliten durante la jornada escolar. stos ofrecen tutora a sus compaeros al concluir su guin de tutora.

b) Dividir al grupo en dos subgrupos y tutorar en un tema a cada subgrupo durante una jornada escolar o las necesarias. Despus se forman parejas de tutora donde cada estudiante tutora a otro en el tema que trabaj. c) Tutorar a todo el grupo con un solo texto (tutora grupal), para que los estudiantes implementen estrategias generales de abordaje de un tema. Mientras esto ocurre la labor del asesor y del docente ser acercarse a cada estudiante para apoyar en dificultades concretas y en la reflexin y registro de los procesos. Bandura seala, que en toda relacin tutora deben existir valores de respeto y confianza, al ser emptico con el aprendiz se da un acercamiento ms ntimo, hay tolerancia y comprensin del avance en el aprendizaje; pero sin perder por ello el respeto en ambos lados. As que el papel del maestro se convierte en consejero, facilitador y gua, pues al compartir experiencias y saberes se est construyendo ese andamiaje para el logro de un aprendizaje significativo, pues el propsito del docente es ensear al alumno a pensar y a actuar por s mismo. Como la implementacin de la metodologa de relacin tutora busca poner en juego las competencias y habilidades pedaggicas del tutor y despertar el inters por aprender del tutorado y generar la activacin de saberes de ambos, este esfuerzo conjunto dar como resultados la apropiacin del conocimiento, el desarrollo de habilidades y su aplicacin, lo que pondr de manifiesto la eficacia de las tutoras. Dentro de la relacin tutora, la retroalimentacin es un componente vital en el marco tutorial de aprendizaje; ya que que le haga el tutor. Dentro de la dinmica que se forma durante la relacin tutora y la puesta en comn de saberes e inquietudes, permite la promocin de acciones para estimular la autoestima y desarrollo del potencial de los estudiantes. Los estudiantes asumen una actitud positiva hacia el estudio y de colaboracin crtica. La metodologa de relacin tutora tiene la ventaja de que se puede implementar entre iguales, pues se adapta a las diferencias; puede propiciarse entre dos compaeros de la misma clase y edad, uno de los cuales hace el papel de tutor y el otro lo ms valioso es que el individuo reconozca la presencia de un error y lo corrija l mismo a partir de las pistas y preguntas de reflexin

de alumno, uno ensea y el alumno aprende. Es factible que se propicie entre compaeros de distinta edad o con inversin de roles donde el alumno con necesidades educativas especiales realiza las funciones de tutor de los alumnos ordinarios. Para el desarrollo de la comprensin lectora es necesario poner en accin un proceso interactivo entre la informacin no visual y la visual que nos proporciona el texto, pues el acto de leer es un proceso del lenguaje y nada de lo que hacemos los lectores es accidental; todo es el resultado de la interaccin con los diferentes tipos de textos, tanto escritos como orales; por lo que la lectura no solo es una simple decodificacin de signos sino que se ponen en accin conocimientos o saberes para darle sentido al texto. Se da un proceso activo del desarrollo intelectual como lo afirma Jean Piaget. Si consideramos que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l, podemos deducir que la diada que se da en este proceso es lo que nos permite aprender a aprender, darle sentido a las ideas, interpretar el mundo y transformar nuestra cultura. En el nivel de secundarias por la cantidad de alumnos que integran los grupos y el tiempo reducido de las sesiones de clases, se ha dado una variante al desarrollo de la Tutora personalizada como establece el programa y se ha optado por una tutora dialgica grupal, donde las actividades para el logro de aprendizajes se privilegie el dilogo interactivo, el anlisis al interior del equipo y la reflexin grupal. En sta dinmica se busca que el tutor sea un gua en el proceso de estudio y que sea el tutorado quien partiendo de sus conocimientos construya su proceso a travs de la bsqueda de distintos caminos que tengan sentido para l; que en el dilogo se reconozcan los conocimientos y se ponderen, hasta que los aprendices concluyan el proceso de estudio demostrando lo aprendido al tutorar a otros. Los beneficios que aporta el PMLE a la comprensin lectora estn en que el alumno parte de sus conocimientos previos. (Formular hiptesis sobre el tema de estudio). Ante las respuestas hipotticas del tutorado, el tutor va evaluando las respuestas y le entrega el texto para su lectura.

Si consideramos que leer es comprender y cuando se lee un texto por primera vez, no se puede asegurar que se ha comprendido, y para hacerlo es necesario interpretar el mensaje y construir un significado nuevo en nuestra mente. El tutor lo invita a realizar una lectura silenciosa, intensiva superficial y posteriormente la lectura reflexiva. Uno de los propsitos del PMLE, es la realizacin de lectura con sentido y propiciar la relacin dialgica hasta lograr la comprensin, se inicia presentando el nombre del tema y se solicita a travs de lluvia de ideas formular hiptesis sobre el contenido. Posteriormente se les presenta por un minuto cinco preguntas relacionadas con el texto, para que al leer tengan en mente la informacin que deben captar dentro del texto. Al terminar se les pide escriban lo que han atrapado del texto, hagan un comparativo sobre sus primeras respuestas y comenten sobre sus aciertos o supuestos. Seguidamente observarn marcadores discursivos que dan progresin o sealan orden en el texto: para comenzar, seguidamente, un ltimo, etctera. Posterior al primer acercamiento, se les solicita una segunda lectura y la colocacin de un ttulo en cada prrafo. Al terminar, escribirn todos los ttulos para tener un conocimiento general del contenido. En estas primeras dos actividades se pone en marcha las habilidades de anticipacin, prediccin e inferencia. Continuando con el proceso, de manera individual, subrayarn en cada prrafo la idea que afirmativa con color rojo y de color azul la informacin que da sustento a la afirmacin y de negro la garanta (Modelo de Toulmin) y lo socializarn dentro del equipo. Con esta estrategia se pone en marcha la memoria a corto plazo (MCP) es la que nos permite recordar los datos que nos interesan durante unos segundos y procesar la informacin para almacenarla en la memoria largo plazo, este proceso se da de manera sucesiva hasta lograr comprender el significado global del texto. Formo equipos nuevamente y distribuyo los temas y subtemas, para que elaboren una Vista Esquema, que consiste en elaborar un ndice con los subtemas que les correspondi; por lo que debern hacer inferencia sobre qu otro conocimiento se puede investigar. En esta actividad se lleva al alumno a un anlisis profundo del texto a travs de la inferencia, que permitir ampliar la informacin, pues se pretende que

amplen el inters por comprender los temas ms all de una leccin. Al terminar socializaran y compartirn su informacin. Para cerrar el proceso de lectura y anlisis se entrega un cuadro de entradas donde localizarn informacin desde un nivel mnimo de reconocimiento hasta conocer qu es lo que se sabe o ignora del tema en concreto. La taxonoma de Bloom se cifra en 14 pistas de investigacin que aplicadas al estudio de un tema queda de la forma siguiente: En los primeros 7 es un nivel ms fcil de reconocimiento, los otros 7 llevan un grado de dificultad y demuestra mejor el logro de la capacidad de anlisis.TRMINOS HECHOS FECHAS SITIOS USOS SERES CONTEXTO Palabras claves, vocabulario bsico (que se repiten ms dentro del texto) Qu ha sucedido, que ha pasado, datos sobre un acontecimiento Da, hora, ao, momentos en que suceden las cosas y que ayudan a ver las circunstancias de los hechos. Lugar de los hechos destacando la importancia que tiene para ese hecho Empleo o utilizacin de una cosa para un fin determinado Quienes no son personas y son agentes o pacientes de hechos: animales, vegetales, minerales, edificios, objetos, ros, mares. Entorno fsico o situacin a partir del cual se considera un hecho. TENDENCIAS CONSECUENCIAS CLASIFICACIONES BENEFICIOS PERSONAS MTODOS MEDIOS IMPACTO Y Hacia donde van esos tipos de hechos, si aumentan o disminuyen. Hecho o acontecimiento que se sigue o resulta de otro. Cada hecho puede tener un apartado o seccin distinta Bien que se hace o se recibe Quienes reciben de manera directa e indirecta las consecuencias de los hechos o que tiene relacin con stos. Anlisis de formas y medios que se utilizan para conseguir algo. Conjunto de consecuencias provocadas por un hecho o actuacin que afecta a un entorno o ambiente social o natural

Para el desarrollo de la investigacin al interior del texto se pueden implementar la estrategia de Pista Pulpo Se nombran 5 colaboradores, cada uno realizar su trabajo de investigacin documental y le aportar datos a la persona principal que controla el texto, quien se coloca en la cabeza, los dems integrantes del equipo no pueden comunicarse entre s, sino solamente con el que hace de cabeza .

Al trmino de la actividad, se integra una mesa de discusin pata poner en juego la capacidad de argumentacin de los alumnos, proceden a elaborar el resumen con el apoyo de las macroreglas, para ello se unirn en binas y procedern a seleccionar o suprimir ideas que estn consideradas de manera general; generalizacin, si puede sustituir algunas ideas por otras ms general que incluya la idea central del prrafo. Integracin, aqu se renen las ideas centrales del texto para darle coherencia. Para la demostracin de lo aprendido, con el apoyo del resumen, se integran equipos para exponer sus conclusiones sobre el tema construyendo como apoyo los siguientes esquemas.ESTRELLASe da lectura al tema, se forman grupos de investigacin. Cada uno buscar informacin distinta que compartir hasta formar la estrella: A= B B= C C= D D= E Al f in al to d o s revisan la in fo rm aci n CAUSA A

P O EO R CS C IT R R E IOHECHOS C TEM A

CONTEXTO D

E IM PACTO

B CONSECUENCIA O TEND ENCIA

Esta segunda estrategia permite buscar puntos de referencia, buscar el punto de informacin hasta completar la estrella.

ESPIRALESPIRAL CENTRFUGA

Se in teg ran d os eq u ip os y al fin al se an alizan los d atos. D A E B F C COMIENZA LA ESPIRAL DESDE UN PUNTO EXTERIOR Y VINIENDO HACIA EL PUNTO INTERIOR. ESPIRAL CENTRPETA

PARTE DE UN PUNTO CENTRAL Y MOVIENDOSE EN FUGA HACIA EL EXTERIOR

C Coloca en el p u n to A d e la esp iral el tem a y en cad a p u n tito o letra u n acon tecim ien to im p ortan te q u e h aya su rg id o a p rop sito o com o con secu en cia d el su ceso. F

D Seleccion ar u n su ceso cu yas cau sas n o se con ocen tod ava y q u e h ay q u e averig u ar h asta lleg ar al p u n to cen tral d e la esp iral.

B A

E

Permite evaluar el conocimiento obtenido y su aplicacin en el contexto real.

Bajo este marco de reflexiones y basado en los lineamientos del Programa Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE), se han realizado actividades sobre el proceso de comprensin lectora con alumnos y docentes, para encauzar la lectura con sentido y desarrollar en el alumno y/o maestro la competencia de aprender a aprender. La enseanza basada en la tutora y bajo el enfoque de aprender a aprender se considera que el tutorado reflexiona sobre sus dificultades, con la ayuda del tutor implementa estrategias que le ayudan a salir de ellas. Adems, comparte la informacin que necesit para avanzar en la comprensin; se responsabiliza de sus aprendizajes dando cuenta de ellos con argumentos vlidos y reflexionando sobre las estrategias que le ayudaron para abordar y comprender un tema. Para realizar esta tarea, se debe considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos, sus saberes previos y acercamiento a los tipos de inteligencia, para ello es necesario adecuar y/o diversificar las estrategias de enseanza. El profesor Paul Costa, uno de los ms prestigiosos investigadores de la personalidad a nivel internacional, sostiene que los seres humanos somos diferentes en aspectos como la capacidad cognitiva, personalidad, felicidad y satisfaccin en la vida; se puede afirmar de acuerdo a las experiencias de enseanza que cuando se trabaja la relacin tutora hay un cambio en la actitud, el reconocimiento hacia sus potencialidades es ms palpable, pues realizan las actividades con entusiasmo, buscando encontrar ms y ms informacin dentro del texto y lograra apropiarse del contenido e interpretarlo dese su propia perspectiva. Durante el proceso de estudio se puede observar en los tutorados algunas de las clasificaciones que Costa clasifica como hbitos de pensamiento: Ser perseverante. Controlar la impulsividad. Escuchar con comprensin y empata. Pensar flexiblemente. Pensar sobre el pensamiento (metacognicin). Esforzarse por ser precisos. Cuestionarse y plantearse problemas. Aplicar conocimientos previos a situaciones nuevas. Pensar y comunicarse con claridad y precisin. Recolectar datos a travs de todos los sentidos. Crear, imaginar, innovar. Mantener una actitud de admiracin y curiosidad. Asumir riesgos con responsabilidad. Encontrar humor en lo que nos rodea. Pensar interdependientemente y Permanecer abierto al aprendizaje continuo.

Como el propsito general de la propuesta es la comprensin lectora y encauzar el aprendizaje significativo, en un primer momento se trabajan las estrategias con los docentes, quienes lo aplican en el aula con sus alumnos y stos a su vez puedan ensear a otros compaeros, pretendiendo con ello elevar la autoestima del alumno, fortalecer lo aprendido y la adquisicin de habilidades para aprender por cuenta propia. El proceso de comprensin, nos lleva a estimular los niveles superiores del conocimiento, a niveles ms profundos del conocimiento del texto, la razn principal es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores competentes, eficaces y capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear estrategias de comprensin, contribuye dotar al alumno de los recursos necesarios para aprender. Pero de nada sirve conocer muchas estrategias si vamos a continuar enseando tal y como lo hemos hecho anteriormente, si nuestras estructuras mentales seguirn sin cambio alguno.

Cassany, Daniel. (1998) Ensear lengua. (4.ed.) Espaa. Grao. 193-252 Prensa escuela. La voz de Galicia. (Revista electrnica)Ficha A52, A56 A515. Taxonomia del intelecto de costa.pdf.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm.(2011).

ipotetizacin sobre un tema. OBJETIVO Con esta actividad, se busca que los estudiantes reconozcan las principales

caractersticas de un texto escrito con la estructura causa/efecto. Adems, se pretende que mediante la elaboracin de Diagramas Causa-Efecto logren, por una parte, comprender y sintetizar adecuadamente contenidos de este tipo, y por la otra, planear, organizar y redactar un texto siguiendo esa estructura. CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PREVIAS DEL ESTUDIANTEy y

Conocer qu es un Diagrama Causa-Efecto y cmo se construye. Si la actividad se realiza en la sala de informtica, los estudiantes deben manejar adecuadamente alguno de los programas especializados para construir Diagramas Causa-Efecto, as como un Procesador de Texto. RECURSOS Y MATERIALES Si la actividad se realiza en el saln de clase se requieren lpiz, papel, tiza y tablero. Si se realiza en la sala de informtica, se requieren computadores que cuenten con un software especializado para la construccin de diagramas Causa-Efecto (ver la resea de software para Aprendizaje Visual y que tengan un Procesador de Texto. Tres textos escritos, de los cuales, slo uno est redactado con la estructura causa/efecto. El docente pude obtenerlos de Internet y/o en otras fuentes de informacin. DURACIN DE LA ACTIVIDAD Para realizar esta actividad, se estima un tiempo aproximado de 6 u 8 periodos de clase de 45 minutos cada uno. EL DOCENTE DEBER Explicar cules son las principales caractersticas de un texto escrito con la estructura causa/efecto. Dividir a los estudiantes en grupos de 4 o 5 personas. Entregar a cada grupo, tres textos diferentes, de los cuales slo uno este escrito con la estructura causa/efecto. Pedir a los integrantes de cada grupo que lean los textos, identifiquen cul de ellos est escrito con la estructura causa/efecto y argumenten por qu. Pedir a los participantes de cada grupo, que construyan entre todos un diagrama Causa-Efecto que sintetice el contenido del texto seleccionado.

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Pedir a los estudiantes de cada grupo que expongan su Diagrama al resto de la clase y que anoten las diferencias y semejanzas que encuentran entre su diagrama y los de otros grupos. Realizar una puesta en comn, en la cual se discutan las semejanzas y diferencias entre los diagramas elaborados por todos los grupos, y se elabore un diagrama final en el que se sinteticen las principales conclusiones de la discusin. Este diagrama se puede construir tanto en el saln de clase como en la sala de cmputo, ya sea utilizando tiza y tablero o un software especializado. Pedir a los estudiantes que individualmente escriban un texto con la estructura causa/efecto sobre el tema que deseen. Deben construir previamente un diagrama Causa-Efecto que les permita definir cul va a ser el problema o fenmeno que se va a exponer o presentar, cmo se organizar, qu factores o causas se tendrn en cuenta, y qu argumentos se utilizarn. El texto debe tener una extensin mxima de dos pginas tamao carta. EL ESTUDIANTE DEBER Discutir y definir con su grupo cul de los tres textos est escrito con la estructura causa/efecto, y argumentar por qu. Debe escribirlos claramente en su cuaderno o, si utiliza el Procesador de Texto, presentar de manera individual, un documento al respecto de mximo una pgina. Elaborar con su grupo un diagrama Causa-Efecto que exprese (contenga) el contenido del texto. Si para elaborarlo no utilizan un software especializado, debe presentar el diagrama en sus cuadernos o en una hoja suelta de manera limpia y ordenada. Exponer al resto de la clase el contenido del diagrama y anotar en sus cuadernos diferencias y semejanzas que encuentren entre el diagrama de su grupo y el de los dems. Si se utiliza el Procesador de Texto, deben presentar de manera individual un documento de mximo una pgina. Participar en la discusin grupal sobre las diferencias y semejanzas de todos los diagramas y aportar ideas para la construccin de un diagrama Causa-Efecto final. Escribir individualmente un texto de 800 palabras con la estructura causa/efecto sobre el tema que desee y construir previamente un diagrama Causa-Efecto en el

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cual defina el problema o fenmeno que se expondr, cmo se va a organizar el texto y los factores o causas se van a tener en cuenta. El diagrama debe anexarse al texto. EVALUACIN El profesor, en forma independiente o con participacin de los estudiantes, puede crear una Matriz de Valoracin (Rbrica Rubric en Ingls) para otorgar una calificacin al trabajo final. Para Ver ejemplos de Matrices de Valoracin haga clic aqu. 2. DIAGRAMAS CAUSA EFECTO EN CLASE DE CIENCIAS SOCIALES La enseanza de la Historia y los conocimientos sobre hechos histricos debe ir mas all de la memorizacin de fechas, lugares y personas. Todo hecho histrico es el resultado de mltiples acontecimientos que relacionados unos con otros, lo generan o hacen posible. Adems, sus consecuencias son tambin mltiples, y pueden constituirse como la causa de nuevos hechos histricos, y as sucesivamente. La complejidad de los hechos histricos hace que la enseaza de la Historia sea difcil en algunos momentos, especialmente con estudiantes de grados escolares inferiores. Los Diagramas Causa-Efecto pueden ser un mtodo muy til para ayudar a los docentes a sortear estas dificultades, ya que permitenvisualizar y discutir las causas directas e indirectas de un hecho histrico, de manera ordenada y sencilla. En la clase de Historia, los diagramas Causa-Efecto pueden elaborarse, ya sea a partir de una discusin grupal con la gua del docente, o a partir de los contenidos de un texto histrico que se est estudiando y en el cul se expongan las causas de un evento histrico. En el ultimo caso, lo importante es que los estudiantes comprendan y sinteticen las ideas principales y desechen la informacin irrelevante. ACTIVIDAD OBJETIVO Con esta actividad, se pretende que los estudiantes identifiquen, comprendan y analicen las principales causas de la independencia de Colombia mediante la elaboracin de un diagrama Causa-Efecto. CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PREVIAS DEL ESTUDIANTEy

Conocer qu es un Diagrama Causa-Efecto y cmo se construye.

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Si la actividad se realiza en la sala de informtica, los estudiantes deben manejar adecuadamente un programa especializado para construir Diagramas Causa-Efecto, as como un Procesador de Texto y acceso a Internet. RECURSOS Y MATERIALES. Si la actividad se realiza en el saln de clase, se requieren lpiz, papel, tiza y tablero. Si se realiza en la sala de informtica, se necesitan computadores que cuenten con un software especializado para la construccin de diagramas Causa-Efecto (ver la resea de software para Aprendizaje Visual, y que tengan un Procesador de Texto, yconexin a Internet (muy deseable). Por lo menos, tres lecturas, preferiblemente con diferentes enfoques, sobre las causas de la independencia de Colombia. El docente pude obtenerlas de Internet y/o de otras fuentes de informacin. DURACIN DE LA ACTIVIDAD Para realizar esta actividad, se estima un tiempo aproximado de 6 u 8 periodos de clase de 45 minutos cada uno. EL DOCENTE DEBER Entregar a los estudiantes por lo menos tres lecturas sobre las causas de la independencia de Colombia, y solicitarles que las lean individualmente. El docente tambin tiene la opcin de pedirles que busquen informacin por si mismos en Internet o en otras fuentes de informacin. Pedir a los estudiantes que elaboren individualmente un Diagrama Causa-Efecto que sintetice el contenido de las tres lecturas. Dividir a los estudiantes en grupos de 4 personas y pedir a los integrantes de cada grupo que discutan las diferencias y semejanzas que encuentren entre sus diagramas. A partir de esta discusin deben construir un nuevo Diagrama CausaEfecto que sintetice las ideas del grupo. Pedir a cada grupo que exponga su diagrama al resto de la clase. Realizar una puesta en comn en la que se discutan las semejanzas y diferencias entre los diagramas de todos los grupos. A partir de esta discusin, debe realizarse un Diagrama Causa-Efecto final que sintetice las principales conclusiones. Este

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diagrama se puede construir tanto en el saln de clase como en la sala de cmputo, ya sea utilizando tiza y tablero o un software especializado. EL ESTUDIANTE DEBERy

Leer individualmente los textos que el docente le suministr, y/o, buscar informacin en Internet o en otras fuentes de informacin, de acuerdo con la peticin que haya hecho el docente. Elaborar individualmente un Diagrama Causa-Efecto que sintetice el contenido de las lecturas. Si para elaborarlo no utiliza un software especializado, debe presentar el diagrama en su cuaderno o en una hoja suelta de manera limpia y ordenada. Reunirse con su grupo para exponer el contenido de su diagrama, conocer los de sus compaeros, realizar una discusin y elaborar un diagrama nuevo que sintetice las principales conclusiones del grupo. Si no utilizan un software especializado para elaborarlo, deben presentar el diagrama en sus cuadernos o en una hoja suelta en forma limpia y ordenada. Exponer el diagrama que elabor con su grupo al resto de la clase. Participar en la puesta en comn, en la que se discutirn los diagramas elaborados por cada uno de los grupos y, hacer aportes importantes en la construccin de un diagrama final comn. Presentar en su cuaderno el diagrama final o utilizar un software especializado para elaborarlo. EVALUACIN El profesor en forma independiente o con participacin de los estudiantes, puede crear una Matriz de Valoracin (Rbrica Rubric en Ingls) para otorgar una calificacin al trabajo final de estos ltimos. Para Ver ejemplos de Matrices de Valoracin haga clic aqu. 3. DIAGRAMAS CAUSA EFECTO EN CLASE DE CIENCIAS NATURALES La enseanza actual de las Ciencias Naturales, persigue o aspira que los estudiantes comprendan los fenmenos de la naturaleza y desarrollen habilidades de indagacin cientfica. La indagacin cientfica hace referencia a las diversas formas en las que los cientficos estudian el mundo natural y proponen explicaciones basadas en la evidencia [1].

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Bsicamente, los cientficos realizan observaciones de los fenmenos naturales, formulan preguntas pertinentes, proponen explicaciones o hiptesis, hacen uso de conocimientos o investigaciones previas sobre el tema, buscan evidencia y llegan a conclusiones. Las estrategias o mtodos que ellos utilizan, tienen sentido en tanto existan relaciones de causa/efecto en los fenmenos naturales. Los estudiantes pueden utilizar la indagacin para aprender ciencias y, para ello, las actividades que se propongan en el aula deben motivarlos a utilizar las estrategias que utilizan los cientficos para el anlisis de problemas o situaciones propios de este campo. Por esta razn, creemos que los diagramas Causa-Efecto pueden apoyar la indagacin cientfica en el aula, ya que estos llevan a los estudiantes a formular hiptesis causales y, a encontrar la relacin entre diferentes variables. ACTIVIDAD OBJETIVO Con esta actividad, se busca que los estudiantes identifiquen, comprendan, analicen y sinteticen, los principales factores y causas que originan la erosin, mediante la elaboracin de un Diagrama Causa-Efecto. Adems, debern escribir un texto de mximo 2 pginas, en el que expresen las principales conclusiones sobre el tema. CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PREVIAS DEL ESTUDIANTEy y

Conocer qu es un Diagrama Causa-Efecto y cmo se construye. Si la actividad se realiza en la sala de informtica, los estudiantes deben manejar adecuadamente un programa especializado para construir Diagramas Causa-Efecto y un Procesador de Texto. Saber realizar bsquedas efectivas en Internet. RECURSOS Y MATERIALES. Si la actividad se realiza en el saln de clase se requiere lpiz, papel, tiza y tablero. Si se realiza en la sala de informtica, se requieren computadores que cuenten con un programa especializado para la construccin de diagramas Causa-Efecto (ver la resea de software para Aprendizaje Visual y que tengan un Procesador de Texto y preferiblemente con conexin a Internet. DURACIN DE LA ACTIVIDAD

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Para realizar esta actividad, se estima un tiempo aproximado de 6 u 8 periodos de clase de 45 minutos cada una. EL DOCENTE DEBERy y

Describir detalladamente qu es la erosin sin explicar por qu se origina. Realizar con los estudiantes una lluvia de ideas sobre los posibles factores y causas que dan origen a la erosin. No importa si los estudiantes formulan hiptesis errneas, stas tambin se tendrn en cuenta. Despus de realizar la lluvia de ideas, pedir a cada estudiante que elija entre las hiptesis formuladas, cul de ellas es en su concepto la ms importante. Los estudiantes que elijan la misma hiptesis debern reunirse en grupo. Cada grupo debe tener mximo cinco integrantes. Pedir a los estudiantes de cada grupo que investiguen en Internet y/o otras fuentes de informacin sobre la erosin, con el fin de conseguir por lo menos 5 argumentos a favor y/o en contra, de su hiptesis. Realizar una discusin en clase con los argumentos de cada uno de los grupos, y generar a partir de ella un Diagrama Causa/Efecto en el que se sinteticen las principales conclusiones de la actividad. EL ESTUDIANTE DEBER Formular hiptesis tentativas sobre las causas de la erosin a partir de sus conocimientos previos y compartirlas, en el saln de clase, con sus compaeros. Elegir, a partir de sus hiptesis y de las de sus compaeros, la que ms se ajuste a sus creencias. Reunirse con sus compaeros de grupo para investigar en Internet y/o en otras fuentes de informacin, por lo menos 5 argumentos que estn a favor y/o en contra de la hiptesis seleccionada. Estos argumentos deben escribirlos clara y ordenadamente en sus cuadernos o en un documento de mximo una pgina elaborado con el Procesador de Texto. Participar en la discusin grupal y aportar ideas para la elaboracin de un Diagrama Causa-Efecto final en el cual se sinteticen las principales conclusiones. Este diagrama debe hacerlo en su cuaderno o utilizar software especializado para ello. EVALUACIN

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El profesor, en forma independiente o con participacin de los estudiantes, puede crear una Matriz de Valoracin (Rbrica Rubric en Ingls) para otorgar una calificacin al trabajo final de estos ltimos. Para Ver ejemplos de Matrices de Valoracin haga clic aqu.

El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso ensear. Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas caractersticas bien definidas. stas son: 1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensin de la lectura. Y se preguntarn, qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc. La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible.. Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman,1991) La lectura como proceso transaccional Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adopt el trmino transaccin para indicar la relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su inters era hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso recproco en el tiempo,la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67). Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina. (Rosenblatt,1978). La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno

cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma. Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura. El proceso de la lectura El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso ensear. Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso. Antes de la lectura Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) 1. Para aprender. 2. Para presentar un ponencia. 1. Para practicar la lectura en voz alta. 2. Para obtener informacin precisa. 3. Para seguir instrucciones. 4. Para revisar un escrito. 5. Por placer. 6. Para demostrar que se ha comprendido. Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo) De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto) Durante la lectura 1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto 2. Formular preguntas sobre lo ledo 3. Aclarar posibles dudas acerca del texto 4. Resumir el texto 5. Releer partes confusas 6. Consultar el diccionario 7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin 8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas Despus de la lectura 1. Hacer resmenes 2. Formular y responder preguntas 3. Recontar 4. Utilizar organizadores grficos Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensin lectora. Implica que ya nos se ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura , como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar

palabrasde un texto; contestar preguntas despus de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificacin de palabras. Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas caractersticas bien definidas. stas son: 1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamenteadquirido o con los esquemas existentes. 2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situacin La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra caracterstica del lector competente relacionada con la funcin de monitorear es que ste corrige y regula la comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas. 3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo. Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin. 4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen. Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura (Pchert y Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor. 5. Resumen la informacin cuando leen. Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensin de lectura. 6 a nuestra prctica docentes: el modelaje. . Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura. Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados. 7. Preguntan Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar

preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensin y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979). Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que stas formen parte esencial del currculo de la enseanza de comprensin lectora. La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. Qu ms puede desear un docente! El uso autnomo y eficaz de las estrategias de comprensin que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiante 1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen. 2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente. 3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977). Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la comprensin lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construccin de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben hacer para controlar la comprensin. El docente deber detenerse despus de la lectura de cada prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber explicar,adems, en qu medida sus predicciones se cumplieron o no y por qu. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cmo las resuelve. Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difcil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teora, requiere sus demostracin. A la fase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante. Esta pretende que primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitar la comprensin del texto. En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de gua, facilitador del proceso de comprensin lectora. Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos metdos, aunque muy parecidos entre s sobre cmo ensear las estrategias de comprensin. Mi recomendacin, luego de estudiar y evaluar sus mtodos es la siguiente: Paso 1 Introduccin El docente avala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensin lectora. Paso 2 Demostracin El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensin del texto. Paso 3 Prctica guiada

Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en prctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la prctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia. Paso 4 Prctica individual El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase. Paso 5 Autoevaluacin El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus ejecutorias. Paso 6 Avaluacin El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta paraavaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan la estrategias. Pasemos ahora a las estrategias de comprensin lectora: Las inferencias Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda ensear al estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. Qu es una inferencia? De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin"(p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensin lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leer cuidadosamente y tratar de inferir el significado de la misma en el contexto. La formulacin de hiptesis y las predicciones La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hiptesis y luego se confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias ms importantes y complejas. Es mediante su comprobacin que construimos la comprensin. Sol (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La prediccin consiste en formular preguntas; la comprensin en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada da, estamos constantemente formulndonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo. Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su contendo. Formulamos hiptesis y hacemos predicciones. sobre el texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo. Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario busacr la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hiptesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lgicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsin. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una prediccin no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hiptesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos bien presente que el estudiante

tiene que sentirse seguro de que en el saln de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una prediccin. Al leer, al vivir cada da estamos constantemente formulndonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo. Muchas veces los problemas de comprensin de un texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una prediccin no confirmada que stos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que estn leyendo. Las diferencias en interpretacin de una misma historia es evidencia de cmo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensin del texto. En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dnde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la informacin es presentada en el texto es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector las integrar a sus conocimientos para continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importantes no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un dilogo interno entre el lector y el escritor. Formular Preguntas Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tambin pregunta y se pregunta. Esta dinmica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y ms profunda comprensin del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo. Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles ms altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evale la informacin en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los dos personajes ms importantes de la obra?; Cul es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin de las drogas?; Crees que sera beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por qu? Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin con las hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha l;ogrado el objetivo principal, se pueden plantear otros. La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas para formular y ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. las preguntas. KWL Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en ingls que la definen: K (What do I know? Qu s?); W (What do I want? Qu quiero aprender?); L (What have I learned? Qu he aprendido?). Estas preguntasd llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo ya desarrollar inters por la lectura antes de comenzar a leer el texto. Una manera de poner en prctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrn la oportunidad de contestar las preguntas ( las primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura.Para la primerra pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo del lector , el estudiante escibe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que est montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que

quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes establezcan un propsito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusin en clase del texto, contestarn la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente. Si los estudiantes llevan una bitcora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella. Lectura rpida ("skimming") La lectura rpida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc) que nos interesa conocer antes o despus de inicair una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propsito especfico. Leer un captulo rpido consiste en leer slo la primera oracin de cada prrafo. Despus de la lectura rpida, el lector puede identificar los puntos ms importantes y as establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto. En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rpida para determinar la meta y el propsito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema. Para concluir deseo hacer mas las palabras de Sol (1994) cuando dice: "Leer es mucho ms que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y ensear a leer debe tener esto en cuenta." Autor: Hilda E. Quintana, Ph. D. Bibliografa Burn, J. (1993). Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin. Bilbao: Ediciones Mensajeros. Cairney, T. H. (1992). Enseanza de la comprensin lectora.

La escuela, centrada en la transmisin automtica de contenidos y en los aspectos estrictamente formales de la lengua, constituye el principal contexto para que las prcticas comunicativas, creativas y crticas del lenguaje, sean ejercitadas y potenciadas; sin embargo, la escuela no ensea el uso del lenguaje en sus diversas dimensiones, sino que tambin puede convertirse en la causa de su deformacin, de all el mal uso de la lengua y las elevadas tasas de analfabetos funcionales que hoy en da existen; por lo que no puede dejarse de lado la enseanza del Espaol , ya que la necesidad de comprender los textos orales y escritos nos empujan a conocer los niveles de los signos lingsticos (morfolgico, sintctico, semntico y pragmtico) y a codificar y encodificar nuestras ideas, pues si nos damos cuenta las oraciones cambian o tienen un nuevo significado y si no analizamos y comprendemos el sentido de las palabras, se limita el criterio para comunicarse.

Es aqu donde las estrategias de aprendizaje juegan un papel importante y decisivo en la tarea escolar, tanto para el maestro como para el alumno, pues ambos necesitan de herramientas que le permitan interactuar y retroalimentarse.

La habilidad de los alumnos para comprender los textos difciles que generalmente se usan en la sala de clases es cuestionable, especialmente cuando se trata de material cientfico. Esta investigacin pretende abordar este problema, observando los efectos de manipular la estructura del texto y de intervenir la estrategia lingstica, determinando cmo esos efectos dependen de diferencias individuales, tales como el conocimiento previo. El propsito de este trabajo es encontrar soluciones reales para ayudar a los estudiantes a entender mejor los textos difciles. La primera solucin consiste en ofrecer al alumno textos relativamente cohesivos, estableciendo la mejor correlacin posible entre lector y texto. Con este fin, estamos creando un instrumento llamado CohMetrix, que evala la cohesin del texto y hace un clculo estimativo de la coherencia del mismo basado en las aptitudes del lector. La segunda solucin es entrenar a los alumnos en estrategias de lectura, centrada en la lectura activa del texto, tratando de explicarlo (mientras se lee) y realizando inferencias basadas en el texto y en el conocimiento previo para apoyar dichas explicaciones. Para lograrlo, estamos creando un entrenador automtico de estrategias de lectura llamado i-START (Entrenador Interactivo de Estrategias para la Lectura y el Pensamiento Activo). Ambos mtodos combinados debieran conducir a una comprensin y aprendizaje ptimos.

En el presente trabajo se abordarn los estilos de aprendizaje y el diseo de estrategias que van a permitir una enseanza acorde a los estilos de aprendizaje de los alumnos; por ello las actividades propuestas estn diseadas pensando en el

alumno, desde su diseo como la evaluacin, con ello se pretende darle un nuevo giro a la enseanza en el aula.

Las estrategias de aprendizaje fueron aplicada a alumnos de segundo y tercer grado y las evidencias que se muestran dan fe del intento por proporcionar una enseanza distinta a la tradicional, lo cual nos va permitir innovar en el aula, pero sobre todo a ser flexible y congruentes en nuestro quehacer diario, ya que la sociedad y los adelantos tecnolgicos y cientficos estn exigiendo que el maestro se comprometa a dar ms a buscar la vinculacin entre los contenidos programticos y lo que sucede en el exterior para que de ese modo sentido a lo aprendido en el saln de clases. el alumno pueda darle

DESCRIPCIN DEL PROYECTO.

El Proyecto pedaggico Escritura y oralidad en la dimensin comunicativa, tiene como finalidad compilar los aprendizajes obtenidos por los alumnos de primer grado de la Escuela Secundaria Federal N. 6 Graciela Pintado de Madrazo a lo largo del ciclo escolar 2006/2007. Este Proyecto, es el resultado del desarrollo de los contenidos temticos de la Asignatura de Espaol, contemplados en la Reforma Educativa; por lo que se dar una muestra pedaggica de las prcticas sociales del lenguaje a travs del desarrollo del Foro Los programas televisivos y el impacto en la educacin y formacin de los adolescentes, la presentacin de las revistas educativas elaboradas por los alumnos como muestra de las competencias, conocimiento y habilidades potenciadas a lo largo del ciclo escolar, y la presentacin de obras teatrales, que van a permitir expresar sus emociones a travs de las representaciones teatrales; del mismo modo, compartirn con el pblico las experiencias de aprendizaje obtenidas en el aula y harn la entrega de sus portafolios a sus padres.

JUSTIFICACIN.

Las relaciones interpersonales de los individuos, se fundamenta en los procesos comunicacionales de orden social y cultural, siendo el desarrollo del lenguaje la condicin para que estos procesos puedan realizarse. De esta manera, la formacin del pensamiento, que del lenguaje depende, capacita a las personas para percibir su entorno, relacionarse con los dems integrantes del grupo, adquirir saberes tradicionales y producir otros propios, en el contexto de su horizonte cultural.

A lo largo de los primeros aos de vida de los infantes, la familia y su grupo vecinal ms prximo son los responsables de transmitir los elementos bsicos del lenguaje, mediante los cuales los nios pueden desarrollar instrumentos comunicativos para integrarse a su sociedad. Estos procesos continan durante los primeros aos de vida de los nios y nias, siendo completados, por la institucin escolar, la que tiene como funcin enriquecer ese lenguaje, volver consciente a los sujetos de sus formas y funcionamiento y, naturalmente, trasmitir una parte importante de los saberes culturales.

Los cambios propuestos en la Currcula de la Asignatura de Espaol, dentro de la Reforma Educativa, tiene como propsito fundamental darle funcionalidad al uso del lenguaje a travs de la practica social; es por ello que el Proyecto Escritura y oralidad en la dimensin comunicativa, gira en tres mbitos: el estudio, la literatura y la participacin ciudadana; esto induce a implementar cambios en la enseanza, Ante tal modificacin, el maestro se encuentra con un nuevo reto que lo obliga adoptar un cambio de actitud frente a la enseanza y a propiciar en los alumnos una nueva forma de aprender. Es por ello, que se hace hincapi en el desarrollo de proyectos escolares, lo cual viene a romper con los esquemas tradicionales en la enseanza que por aos se ha venido practicando en el aula.

MARCO INSTITUCIONAL.

Paulo Freire, en los aos 60, deca. Enseemos a que los otros aprendan a decir sus propias palabras. Considerando este lema, el Proyecto Escritura y oralidad en la

dimensin comunicativa est centrado en el desarrollo de competencias lingsticas que van a permitir al alumno interactuar en distintos mbitos en que gira su vida y as contribuir con la Misin y Visin de la Escuela Secundaria Federal N. 6 Graciela Pintado de Madrazo, que tiene como prioridad dar cumplimiento a lo establecido por el Artculo Tercero Constitucional y los Lineamientos de la Secretara de Educacin en el Estado de Tabasco.

MISIN. Proporcionar educacin de calidad, pertinente, equitativa y formativa con sentido humanstico que contribuya al fortalecimiento de las competencias para la vida.

VISIN. Formar educandos comprometidos con su desarrollo intelectual, orientarlo hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida formando en l una cultura de excelencia en donde los valores de justicia, igualdad de oportunidades, el respeto, la tolerancia y la responsabilidad compartida sean una constante en su formacin acadmica.

El desarrollo del proyecto cuenta con el respaldo total de la Direccin de la Escuela, asegurando con ello la realizacin de todas las actividades encaminadas objetivos especficos de la Asignatura de Espaol. al logro de los

PROPSITOS.

y

Planear, disear y elaborar la revista escolar, el Foro, la representacin de obras teatrales y dar conformar el portafolio de evidencias de aprendizaje.Brindar a los alumnos un espacio para la prctica de la oralidad y la escritura de textos. Motivarlos para crear algo distinto a las actividades ulicas, pero identificados con su cotidianidad . Impulsarlos para que participen de vivencias gratas y estticas desescolarizadas. Den a conocer los aprendizajes obtenidos a lo largo del ciclo escolar. Desarrollen la capacidad de equilibrar la realidad y fantasa.

y

y

y y y

y

Incrementen aprendizaje

las capacidades creativas y

espritu crtico sobre su

desempeo y y apliquen sus

y

Acten en forma reflexiva ante los problemas que se le presenten valores. Difundan, intercambien opiniones y contrasten puntos de vista. Elijan de manera libre el contenido de su trabajo y se autoevalen. Fomenten el gusto por la lectura y el intercambio de opiniones. Se sientan motivados al desarrollar sus actividades en equipo.

y y y y y

Se consideren personas sociales y capaces de estrechar las relaciones interpersonales dentro del marco de respeto de la individualidad y su cultura. Usen y manejen las nuevas tecnologas y utilicen el Internet como recurso didctico. Adquieran su autonoma para seguir aprendiendo y reconozcan sus habilidades para resolver problemas. capacidades y

y y

RESUMEN Palabras Claves: comprensin cientfica, estrategias de lectura, tutores automatizados, cohesin textual, coherencia textual.

ABSTRACT Students' ability to comprehend challenging textbooks typically used in classrooms is questionable, particularly those covering scientific material. This research addresses this problem by investigating the effects of manipulating text structure and providing reading strategy interventions, and how those effects depend on individual differences such as prior domain knowledge. The goal of this work is to find real-world solutions to help students better understand difficult text. The first solution is to provide relatively cohesive texts, matching as best we can the reader to the text. To this end, we are creating a tool, called CohMetrix which assess text cohesion and estimates text coherence based on the reader's aptitudes. The second is to provide students with reading strategy training that focuses on reading the text actively, attempting to explain the text (while reading) and making text and knowledge based inferences to support those explanations. To achieve this goal, we are creating an automated reading strategy trainer call the Interactive Strategy Trainer for Active Reading and Thinking (iSTART). These two approaches, combined should lead to optimal comprehension and learning.

Keywords: scientific comprehension, reading strategies, automated tutors, textual cohesion, textual coherence.

Aprender del Texto: Efectos de la Estructura Textual y las Estrategias de Lectura Comprender y aprender a partir del material escrito es una de las habilidades ms importantes en la sociedad moderna. La importancia de la comprensin abarca desde poder descifrar los 'tres pasos elementales" necesarios para inicializar un computador hasta comprender los tan temidos textos de fisiologa. En realidad, la habilidad para comprender los exigentes textos que generalmente debemos enfrentar en una tpica sala de clases es una de las ms importantes claves del xito. Muchos estudiantes, sin embargo, son malos lectores o tienen dificultades para comprender los textos expositivos (Bowen, 1999). En suma, la habilidad de los alumnos para comprender los textos difciles que con frecuencia se usan en la sala de clases es cuestionable, especialmente cuando se trata de material cientfico (Bowen, 1999; Snow, 2002). Componentes interactivos de la comprensin del texto El reciente informe RAND sobre Leer para Comprender (Snow, 2002) documenta la urgente necesidad de mejorar la comprensin lectora. El informe tambin ofrece una heurstica til para conceptualizar la comprensin de lectura, que incluye cuatro componentes interactivos: Caractersticas del lector, el texto, las actividades de comprensin, y el contexto sociocultural (ver Figura 1). En consecuencia, estos factores casi nunca operan de manera aislada y, por lo tanto, es necesario considerar las posibles interacciones entre los atributos que se asocian con ellos, para poder entender en forma ms completa los procesos de comprensin de lectura. Esta heurstica representa mi propio enfoque de la investigacin en comprensin de lectura. De hecho, en mi trabajo he tratado de descubrir de qu manera los efectos de la estructura del texto, la aptitud del lector y las actividades o tareas de lectura son interdependientes. En este captulo describimos dos lneas de esa investigacin. Primero, presento las investigaciones realizadas acerca de los efectos de la estructura textual en la comprensin de lectura y cmo esos efectos dependen de las aptitudes propias del lector, tales como conocimiento previo de dominio y habilidad lectora. Segundo, describo la investigacin relacionada con el efecto de ensearle a los lectores a usar estrategias de lectura, y cmo tales efectos dependen del conocimiento de dominio del lector. Estructura del Texto El aumento de la cohesin textual mejora el recuerdo del texto Un aspecto de la estructura del texto reside en su nivel de cohesin. Los elementos cohesivos de un texto estn basados en elementos lingsticos explcitos (es decir, palabras, rasgos, claves, seales, constituyentes) y

sus combinaciones. El mtodo generalizado para aumentar la cohesin textual consiste en aumentar, en el nivel superficial, los indicadores de relaciones entre las ideas del texto. Esas modificaciones pueden ir desde agregar informacin de bajo nivel, como sera la identificacin de referentes anafricos, trminos sinnimos, enlaces conectores, o encabezados, hasta proporcionar informacin previa/general no expresada en el texto. Se puede facilitar y mejorar la comprensin textual cuando se reescriben los textos mal redactados, de modo que resulten ms cohesivos y entreguen al lector toda la informacin que se requiere para una fcil comprensin (por ejemplo, Beck, McKeown, Sinatra, & Loxterman, 1991; Beyer, 1990; Britton & Gulgoz, 1991; McKeown, Beck, Sinatra, & Loxterman, 1992). Cuando las oraciones consecutivas se superponen conceptualmente, el lector puede procesarlas ms rpido y hay mayores probabilidades de que recuerde su contenido. De igual forma, cuando las relaciones entre las ideas se explicitan mediante el uso de conectores tales como porque, en consecuencia, por lo tanto, y asimismo, es ms probable que el lector entienda y recuerde esas relaciones.

Figura 1: Componentes Interactivos de la Comprensin Textual Los efectos de la cohesin del texto dependen del lector Aunque las primeras investigaciones demostraron los beneficios de la cohesin del texto, estudios posteriores dejaron en claro que estos efectos dependan del lector (por ejemplo, McNamara, Kintsch, Songer, & Kintsch, 1996). La comprensin no se encuentra en el texto: surge en la mente del lector. El lector usa su conocimiento de las palabras, la sintaxis, el contexto y el tpico para interpretar e integrar el texto. Las conexiones dentro de la representacin mental del lector se construyen sobre la base de los elementos que hay en el texto, combinados con las habilidades cognitivas y la intencionalidad del lector. Mientras que la cohesin de un texto se refiera a los elementos presentes en el mismo, la coherencia textual se refiere al grado de comprensin que el lector logra de las relaciones entre las ideas contenidas en el texto y a la medida en

que puede construir una representacin mental coherente de l. La coherencia, por lo tanto, es el resultado de una interaccin entre la cohesin del texto y el lector. McNamara et al. (1996) pensaron que es posible que un determinado nivel de cohesin lleve a una representacin mental coherente en un lector, pero a una representacin incoherente en otro. Ms an, supusieron que el efecto de la cohesin de los textos expositivos tendra una interaccin sumamente crtica con el conocimiento de dominio del lector. Gran nmero de investigaciones ha demostrado que el conocimiento previo del lector facilita y mejora la comprensin y el aprendizaje (por ejemplo, Afflerbach, 1986; Chi, Feltovich, & Glaser, 1981; Chiesi, Spilich, & Voss, 1979; Lundeberg, 1987; Means & Voss, 1985). De acuerdo con el modelo de Construccin-Integracin de la comprensin textual (Kintsch, 1988), los lectores con mayor conocimiento sobre un tema pueden formar un modelo de situacin ms coherente del texto. La comprensin del modelo de situacin es la comprensin ms profunda del texto, que resulta de integrar la base de texto con el conocimiento. Una buena comprensin de base de texto se apoya en la representacin cohesiva y bien estructurada del texto. En contraste, un buen modelo de situacin se basa en procesos diferentes, fundamentalmente, en el uso activo de la memoria a largo plazo, o conocimiento del mundo, durante la lectura.

Figura 2: Resultados de McNamara, Kintsch, Songer, and Kintsch (1996) que demuestran que los participantes de escuela secundaria de bajo conocimiento se beneficiaron del texto de alta cohesin, mientras que sus pares de alto conocimiento se beneficaron de baja cohesin de acuerdo a las medidas modelo de situaciones, incluso las preguntas de interferencia puente planteadas anteriormente. McNamara et al. (1996) examinaron los efectos de la cohesin textual y el conocimiento previo en la comprensin lograda por estudiantes de secundaria de un texto cientfico sobre enfermedades cardacas. Se descubri que la cohesin textual beneficiaba a los lectores de bajo nivel de conocimiento en todos los ndices de medicin de la comprensin. La Figura 2 muestra los resultados de preguntas de inferencia puente y los de las preguntas basadas en el texto. Los lectores que poseen un bajo

nivel de conocimiento no pueden llenar con facilidad los vacos en los textos de baja cohesin, porque carecen del conocimiento para generar las inferencias necesarias. En consecuencia, requieren textos de alta cohesin para entender y recordar el contenido. Por el contrario, los lectores que tenan un alto nivel de conocimiento se beneficiaban con el texto de baja cohesin, pero esto solamente segn las medidas de comprensin del modelo situacional. Aunque la Figura 2 muestra solamente los resultados de las preguntas de inferencia-puente, el texto de baja cohesin tambin mejor los resultados en otros ndices del modelo de situacin, tales como preguntas para resolver problemas y una tarea de seleccin de palabras clave. Cuando se pidi al lector que hiciera inferencias puente mientras lea un texto de baja cohesin, se produca una comprensin situacional ms profunda del texto, siempre que el lector tuviera suficiente conocimiento previo para hacerlas. Es decir, el texto menos cohesivo obligaba al lector a llenar los vacos en el texto, usando inferencias basadas en el conocimiento. Para hacerlo, se requiere activar el conocimiento que el lector tiene del mundo, lo que da como resultado la integracin de la informacin del texto con la memoria a largo plazo. Slo se puede tener xito en este proceso de llenar vacos cuando el lector tiene el conocimiento previo necesario. En conclusin, para lograr una buena comprensin situacional, un mismo texto no puede ser ptimo para todos los lectores: Los lectores que tienen poco conocimiento se benefician ms de un texto fcil, cohesivo, mientras que los de mayor conocimiento debieran tener la oportunidad de hacer sus propias inferencias con textos ms difciles y menos cohesivos (vase adems, McNamara & Kintsch, 1996). En McNamara (2001), se proporcion ms evidencia de que el efecto inverso de cohesin que se encontr en los lectores con alto nivel de conocimiento era el resultado del procesamiento activo inducido por el texto de baja cohesin. En este estudio, participantes adultos leyeron una versin de alta y otra de baja cohesin de un texto sobre mitosis celular. La comprensin slo aument para los participantes que leyeron primero la versin de baja cohesin y luego la de alta. Este resultado demostr que el texto de baja cohesin induca inferencias para llenar vacos mientras el participante lea el texto, y era justamente este procesamiento en lnea lo que aumentaba la comprensin. Cuando se expona al lector primero a la versin de alta cohesin, y por tanto no tena que generar las inferencias, esos beneficios no aparecan. Estos resultados demostraron adems que la cantidad de material ledo no es un factor que pueda explicar el efecto inverso de cohesin. Es decir, se expuso a todos los lectores a la misma informacin, y por tanto a la misma cantidad de informacin, y lo nico diferente fue el orden de presentacin. Cuando se colocan obstculos en el camino de un lector, se le impide asumir una modalidad de procesamiento superficial y se le obliga a entrar a un nivel ms profundo. Sin embargo, aumentar el nivel de dificultad resultar en un procesamiento ms profundo, y por ello mejor, solamente bajo ciertas condiciones limitantes. Si el lector realiza un procesamiento adicional irrelevante para la comprensin, o un procesamiento que ocurrira de todas formas durante la comprensin (por ejemplo, McDaniel, Blishak, & Einstein, 1995), no se lograr ninguna

ventaja. Adems, si el lector no logra realizar el procesamiento adicional requerido, la comprensin, la memoria y el aprendizaje pueden verse muy afectados. Frecuentemente, la razn de esa incapacidad es la falta de conocimiento previo adecuado, como fue ilustrado por McNamara et al. (1996). Los lectores que poseen un alto nivel de conocimiento no necesitan textos de gran cohesin, porque tienen el conocimiento que les permite llenar fcilmente los vacos de los textos de baja cohesin. Estos lectores se benefician con el texto poco cohesivo, porque al generar inferencias se promueve la integracin del material del texto con el conocimiento previo. Recientemente nos hemos preguntado si la habilidad lectora y especialmente el uso de estrategias metacognitivas de lectura podran ayudar a los lectores con alto nivel de conocimiento a superar el efecto inverso de cohesin (O'Reilly & McNamara, 2002a). Estudios sobre diferencias individuales en la comprensin han mostrado que los lectores buenos y malos se diferencian en trminos de los procesos inferenciales que realizan, tales como la solucin de referencias anafricas, la seleccin del significado de homgrafos, el procesamiento de oraciones ambiguas, la realizacin de inferencias en lnea apropiadas, la integracin de estructuras textuales, etc. (p.e. Long & Golding, 1993; Long, Oppy, & Seely, 1994; Oakhill, 1983, 1984; Singer, Andrusiak, Reisdorf, & Black, 1992; Singer & Ritchot, 1996; Whitney, Ritchie & Clark, 1991; Yuill & Oakhill, 1988). Es ms posible que los lectores hbiles generen inferencias que llenen vacos conceptuales entre clusulas, oraciones y prrafos que los lectores menos hbiles (por ejemplo, Long et al., 1994; Magliano & Millis, en prensa; Magliano, Wiemer-Hastings, Millis, Muoz, & McNamara, 2002; Oakhill, 1984; Oakhill & Yuill, 1996). Estos ltimos tienden a ignorar los vacos y no realizan las inferencias necesarias para llenarlos (e.g., Garnham, Oakhill, & Johnson-Laird, 1982; Oakhill, Yuill, & Donaldson, 1990; Yuill, Oakhill, & Parkin, 1989). En resumen, una de las distinciones ms claras entre las personas con mayor y menor habilidad para comprender es su capacidad de hacer inferencias al leer. En consecuencia, un lector con un alto grado de conocimientos puede no requerir vacos en el texto para obligarlo a hacer inferencias si su forma de leer es naturalmente activa y estratgica. El lector de gran conocimiento y actitud estratgica debera ser capaz de generar inferencias basadas en el conocimiento previo al leer un texto muy cohesionado, a pesar de la falta de vacos que inducen inferencias. De hecho, encontramos en la comprensin de los adultos del texto cientfico sobre mitosis celular (usado previamente en McNamara, 2001), que solamente los lectores de gran conocimiento y menos estratgicos (medidos en trminos de habilidad lectora y conocimiento de estrategias de lectura) obtenan beneficios de la versin menos cohesionada del texto. Los lectores estratgicos con un alto grado de conocimiento no demostraron ningn efecto con la cohesin del texto. Tambin se pudo comprobar que los lectores con poca habilidad y bajo nivel de conocimiento entendieron poco de este texto, y no ganaron nada con la cohesin.

En resumen, aun cuando la cohesin es beneficiosa, en trminos generales, los participantes con pocas habilidades y bajo nivel de conocimientos logran una escasa comprensin de los textos cientficos difciles, cualquiera sea el grado de cohesin. Los lectores con un alto nivel de conocimientos se benefician con los textos de baja cohesin, porque no procesan activamente los textos muy cohesionados. Sin embargo, si son lectores hbiles y naturalmente leen de manera ms activa, estos lectores no requieren textos de baja cohesin para promover el procesamiento activo. Entrenamiento en estrategias de lectura Cmo podemos ayudar a los lectores a procesar ms efectivamente los textos, cualquiera sea su grado de cohesin? Hemos visto que los lectores con mayor nivel de conocimientos se ven menos afectados por la estructura textual si tienen suficientes habilidades lectoras. Sin embargo qu podemos hacer para ayudar al lector que tiene menos conocimientos o habilidades? Es especialmente importante preocuparse de estos ltimos, dada la prevalencia de textos poco cohesivos. Para hacer frente a esta necesidad, debemos nuevamente recurrir a la literatura sobre los buenos comprendedores. Como se dijo anteriormente, es ms probable que los lectores hbiles hagan inferencias y procesen de manera activa el material escrito que los menos hbiles. Adems, cada da hay mayor reconocimiento del importante papel que tienen el monitoreo de la comprensin y las estrategias metacognitivas de lectura en el xito del proceso. Los lectores entienden y aprenden mejor el material escrito cuando monitorean su comprensin y usan estrategias activas de lectura tales como la lectura previa, la prediccin, las inferencias, el aprovechamiento del conocimiento previo, y los resmenes. Los lectores hbiles, probablemente, van a monitorear ms su comprensin y aplicar ms estrategias activas de lectura que los que tienen menor habilidad (Brown, 1982; Long et al., 1994; Magliano, Millis, Miller, & Schleich, 1999; Oakhill, 1984; Oakhill & Yuill, 1996). Adems, las habilidades de comprensin lectora mejoran cuando se entregan al lector instrucciones para el uso de estrategias metacognitivas de lectura. (Baker, 1996; Baumann, Seifert-Kessell, & Jones, 1992; Bereiter & Bird, 1985; Bielaczyc, Pirolli, & Brown, 1995; Davey, 1983; Dewitz, Carr, & Patberg, 1987; Hansen & Pearson, 1983; Palinscar & Brown, 1984; Yuill & Oakhill, 1988). Otra tcnica de lectura y aprendizaje muy til es la autoexplicacin (Chi, Bassok, Lewis, Reimann, & Glaser, 1989). Esta se refiere al proceso de explicar el texto mientras se lee, lo que supone procesarlo activamente, comprender las relaciones entre distintas ideas presentes en l, y relacionar esas ideas con el conocimiento que el lector ya posee. En una situacin de laboratorio, la autoexplicacin consiste en leer y explicar en voz alta oraciones o trozos del texto. Los lectores que, en forma espontnea o al recibir instrucciones, explican el texto comprenden ms y construyen un modelo mental mejor del contenido (Chi, Bassok, Lewis, Reimann, & Glaser, 1989; Chi & VanLehn, 1991; Chi, de Leeuw, Chiu, &

LaVancher, 1994; Magliano, Trabasso, & Graesser, 1999; Trabasso & Magliano, 1996; VanLehn, Jones, & Chi, 1992). Sin embargo, hay lectores que no se autoexplican el texto en forma natural y, cuando se les instruye hacerlo, tienen un mal desempeo.