Download - pissarra 150 pissarra 142 150.pdf · per a participar en un congrÉs de bones prÀctiques tic a salamanca la salle inca l’Ús dels blogs educatius com a recurs didÀctic: algunes

ÍNDEXPISSARRA

Revista periòdica d’informacióde l’ensenyament de les Illes Balears

EDITA:

Sindicat de Treballadores i Treballadors Intersindical de

les Illes Balears

Carrer Jaume Ferran, 5807004 Palma

Tel. 971 90 16 00Fax. 971 90 35 35

Pàg. Web: www.stei.catE-mail:

[email protected]@stei.cat

[email protected]@[email protected]

CONSELL DE DIRECCIÓI REDACCIÓ:

Francesc Xavier Alomar NovilaSebastià Bonet Maimó

Maria Camps SintesM. Antònia Font GelabertFrancesc Garcias Capellà

Dana Garcias MasTomàs Martínez MiróLluís Segura Gelabert

Joana Tur Planells

COORDINACIÓ:Montserrat Nadal

S’agraeix la col·laboració de lesautores i dels autors dels

articles.

MAQUETACIÓ I COMPOSICIÓToni Martínez

Escola de Formació iMitjans Didàctics.C/ Marià Canals, 13

07005 PalmaTel. 971 91 00 60

PUBLICITAT:Jaume Ferran, 58

07004 PalmaTel. 971 90 16 00

DISSENY DE LA PORTADA:Toni Martínez

FOTOS:Francesc X. Alomar

Catalina Bover Carles CabreraMontse MozoCEPA Pitiüses

CC La Salle AlaiorCC La Salle Inca

CC Ntra. Sra. Consolació AlaróCC Santíssima Trinitat

CC Es LiceuEscoleta Gianni Rodari

IES Guillem Sagrera IES Porto CristoCEIP Rodamilans

Internet

Els articles publicats en aquestarevista expressen unicament l’opinió de les seves autores i

dels seus autors.

Dipòsit Legal: PM 533/77ISSN: 1133-052X

45-7

8-1011-1314-16

17-1819-20

21-2324-2728-2930-3233-3435-36

37-40

41-42

43-47

48-5051-5354-5758-60

61-62

63

EDITORIAL

ELS MOVIMENTS DE RENOVACIÓ PEDAGÒGICA DELES ILLES BALEARSBERNAT SUREDA

PARLAM AMB CATALINA BOVERMONTSERRAT NADAL FULLANA

CEIP ROSA DELS VENTSMONTSE MOZO

CAMINANT CAP AL CANVI DE MIRADA. CEIP RODAMILANSMIQUELA BARCELÓ ALZAMORA I MARIA ROSA CAPÓ TOUS

L’ART COM A FONT DE CREATIVITATESCOLETA GIANNI RODARI

LA SALLE ALAIOR, UNA PROPOSTA VERTICALI COOPERATIVAEQUIP COORDINADOR D’ECA

UNA FINESTRA AL FUTURTONI LLUÍS MATIAS GOST, CATA SEGURA FUSTER I JUAN VERGER FRAU

XARXA D’INSTITUTS CONNECTATS PEL CANVIMONTSERRAT NADAL FULLANA

S'OBRE EL TELÓ. TEATRE A L'IES GUILLEM SAGRERAPROFESSORAT IES GUILLEM SAGRERA

L’ITINERARI TECNOLÒGIC EN ES LICEUMIQUEL PIULATS

EL PROCÉS DE CANVI DES D’UNA ESCOLA PETITAGABRIEL A. GORDIOLA

UN PROJECTE DE LA SALLE INCA SELECCIONAT PER A PARTICIPAR EN UN CONGRÉS DE BONES PRÀCTIQUES TIC A SALAMANCALA SALLE INCA

L’ÚS DELS BLOGS EDUCATIUS COM A RECURSDIDÀCTIC: ALGUNES EXPERIÈNCIES AL CEPA PITIÜSESMAXIMILIANO ALCAÑIZ I ANNA TUR

LA SITUACIÓ DE L’ENSENYAMENT DE LA MÚSICA A SECUNDÀRIAKARMELE VIGARA

UN CAS DE PROBLEMES DE COMPORTAMENT: DEL PERQUÈ AL COMDAVID RIERA RIU I ANNA SALA FERRAN

CAP A ON VA LA “NOVA” INNOVACIÓ EDUCATIVAROSA CAÑADELL

ELS JOCS DE CARTES: MÀGIA I MATEMÀTIQUESFRANCESC XAVIER ALOMAR NOVILA

ÀNGEL GUIMERÀ I LA SEVA PRODUCCIÓ LITERÀRIACARLES CABRERA VILLALONGA

L’EDUCACIÓ COM A MECANISME DE COOPERACIÓPER A IMPULSAR EL DESENVOLUPAMENT AGUATEMALAMARIO RODRÍGUEZ ACOSTA

CREACIÓ DE LA SECCIÓ DE PERSONES JUBILADESDE L’STEIÀNGELS CARDONA PALMER

REPTES DE FUTURRAMON MONDÉJAR

4 PISSARRA 150 / octubre 2016 - gener 2017

Teniu a les vostres mans la Pissarra 150, un númerosimbòlic que dóna fe del llarg camí que ha recorre-gut fins al dia d'avui la nostra publicació. Ens sentimmolt contents de la feina feta fins ara i, alhora, res-ponsables de mantenir el vigor i l'espurna d'una re-

vista que ha volgut ser sempre un altaveu del món educatiu,dels seus reptes i dels seus anhels, de totes aquelles bonespràctiques que empenyen el carro de la cultura i l'aprenen-tatge malgrat totes les dificultats.

Dedicam aquest número a la innovació, a tot un seguit depropostes de renovació pedagògica que un bon grapat decentres de les Illes duen a terme des de fa un temps. Peròmés que parlar d'innovació com un significant buit, ens sen-tim més comodes si ens referim a processos d'aprenentatgesignificatiu i metodologies diferenciades emmarcades en es-pais, moments i situacions concretes. I és perquè a l'STEI In-tersindical ens agrada vincular la pedagogia a la participació,a la cooperació, a la gestió compartida, la que promou l'equi-tat i no s'aïlla, sinó que més aviat afronta i mira de reduir lesdesigualtats socials mentre vetlla per la igualtat d'oportuni-tats. La bombeta que il·lustra la portada d'aquest número téla intenció de recollir totes aquestes percepcions, intencionsi sensibilitats diverses.

Des de l'STEI Intersindical consideram que la tradició peda-gògica de les Illes Balears i del nostre entorn més proper ésun valor que no es pot menystenir ni tampoc obviar, quanparlam d'innovació. Hi ha centres que fa anys, dècades, queexperimenten, creen, motiven, renoven i generen pràctiqueseducatives a partir de cada realitat, de cada necessitat, ambl'esforç compartit i la col·laboració entre companyes i com-panys. Com diu una de les mestres entrevistades en aquestnúmero de la nostra revista, quan parla d'innovació i novesmetodologies, “tot això és més vell que el pastar”.

No podem ni volem passar per alt que ens trobam en un mo-ment en què un document tan important per al futur de l'e-ducació de la nostra Comunitat autònoma com és el del Pacte

per l'Educació s'està debatent en el si del Consell Escolar deles Illes Balears. I des de l'STEI Intersindical hem manifestat,sempre que n'hem tengut ocasió, que no acceptarem que,sota l'empara d'una suposada autonomia de centre mal en-tesa i baix el paraigües d'un tèoric pla de qualitat o de milloradels centres, els equips directius puguin seleccionar el seuprofessorat d'acord amb uns criteris subjectius; o que es blin-din certes competències dels directors i directores que vanen contra de la democràcia en les escoles i els instituts, talcom recull la LOMCE. Nosaltres seguim reclamant l'elecciódemocràtica dels equips directius per part de la comunitateducativa de cada centre, sigui públic o concertat.

Hem de vetllar, per tant, per dotar els centres de tots els re-cursos necessaris, perquè els plans de millora arribin a totesles escoles i instituts de les Illes Balears; hem de combatrel'exclusió i la segregació escolar, hem d'obrir debats pedagò-gics als centres i treballar en comunitat. Ens cal abordar unpla pedagògic plural i extensiu per a tots els centres de lanostra Comunitat autònoma i del conjunt de l'Estat que ensretorni la democràcia als centres; hem d'evitar que ens arra-bassin aquest bé comú que és l'educació i la converteixin enun negoci per a uns pocs.

Des de l'STEI Intersindical deim Sí als aprenentatges signifi-catius i a unes metodologies actives i dinàmiques per a tot-hom. Deim Sí a una educació pública, democràtica,coeducadora, laica i de qualitat, ja que ens hi va el futur de lanostra terra.

Per aquest motiu, els propers dies 12 i 13 de maig l'STEI Inter-sindical organitzarà unes Jornades d'Innovació a l'illa de Ma-llorca, perquè pensam que sempre és un bon moment per aanalitzar el nostre sistema educatiu, per a millorar-lo, per agarantir-ne la qualitat, per obrir el debat sobre la pedagogiaque es du a terme en els centres educatius, i per a posar encomú totes les bones pràctiques que el conjunt del professo-rat tira endavant dia rere dia amb passió i energia en beneficide tota la comunitat educativa. Hi estau totes i tots convidats.

EDITORIAL

Al final del franquisme esproduïren moviments im-portants en el camp de larenovació educativa. Les al-ternatives a l’escola fran-

quista tradicional foren especialmentpotents a Catalunya on grups de pares imestres, amb el suport d’altres sectorssocials, volgueren recuperar la tradicióeducativa renovadora de les dècadesanteriors a la Guerra Civil. El 1965 es creal’Escola de Mestres Rosa Sensat. Un delsmotius bàsics que va impulsar aquellainiciativa va ser la poca formació que re-bien els mestres. El 1966 l’Escola de Mes-tres va organitzar la primera Escolad’Estiu. Aquestes escoles, que recupera-ven un model de formació de mestresmolt participatiu i actiu, reprenien la tra-dició iniciada a Catalunya per la Diputa-ció de Barcelona el 1914.

L’assistència de mestres de Mallorca iMenorca a les dues primeres Escolesd’Estiu de Barcelona, els anys 1966 i1967, propiciaren la realització de la pri-mera Escola d’Estiu a Palma el 1968. LesEscoles d’Estiu, que es continuaran con-vocant anualment a Mallorca fins a 1971,foren un potent instrument d’innovacióeducativa de les escoles de les Balears.

El 1974 es creava el Secretariat Pedagò-gic de l’Obra Cultural Balear que es

mostra especialment actiu organitzantcursos i seminaris de formació per mes-tres i participant en trobades estatalsde grups de renovació educativa. El1975 el Secretariat Pedagògic es va fercàrrec de reprendre l’organització del’Escola d’Estiu, en què col·laborarentambé l’Escola de Magisteri i el Col·legide Llicenciats. Aquells anys sovinteja-ven les declaracions de col·lectius di-versos a favor d’un canvi educatiu i dela democratització de l’ensenyament.

L’aprovació de la Llei General d’Educa-ció del 1970 va suposar un gir importanten els principis pedagògics oficials i vaobrir tímidament la porta a alguns can-vis.

El juliol de 1975 es publicava un decretque regulava la incorporació de les llen-gües no oficials al currículum de prees-colar i d’Educació General Bàsica.Aquest decret, aparegut pocs mesosabans de la mort del general Franco, no

5PISSARRA 150 / octubre 2016 - gener 2017

Els moviments de renovació pedagògicade les Illes Balears, de laTransició a l’actualitat

Bernat Sureda, professor de la Universitat de les Illes Balears

aportava massa cosa més que aixecar laprohibició d’ensenyar el català a les esco-les i acabava amb més de dos segles deprohibició del català als centres d’ense-nyament.

A Balears, iniciada la Transició, eren moltsels problemes educatius no resolts: en-darreriment de l’oferta educativa públicaen tots els nivells; manca de normalitza-ció de la llengua catalana en l’ensenya-ment; oblit de la cultura pròpia alscontinguts escolars; nul·la capacitat deles institucions locals per intervenir enles qüestions educatives; pes de la rutinai dificultats per renovar els mètodesd’ensenyament; deficients condicions la-borals del professorat i escàs desenvolu-pament de les organitzacions sindicalsdels docents; deficient escolaritzaciód’amplis sectors socials, etc.

La incapacitat del règim franquista al’hora de donar resposta al problemesque plantejava l’expansió de l’ofertaeducativa havia estat el detonant de se-riosos conflictes els darrers anys de laDictadura, que acabaren el 1975 en va-gues a les universitats i als instituts almateix temps que es reclamava la de-mocratització de l’ensenyament. Els sin-dicats, que ja funcionaven de formaencoberta o aprofitant el sindicalismeoficial, començaren a ser reconeguts. Amés de les seccions d’ensenyança de lesgrans central sindicals com CCOO i UGT,el desembre de 1977, es constituí el Sin-dicat de Treballadors de l’Ensenyamentde les Illes que es convertiria en la força

majoritària al sectors docent, no aban-donant mai la seva aposta per la renova-ció educativa. Les noves possibilitatsprofessionals i de participació cívica, po-lítica i sindical atragueren alguns delsmembres més actius dels col·lectius do-cents. Aquest fet restà persones dedica-des als que eren en sentit estrictemoviments de renovació pedagògicaque els mateixos docents havien impul-sat. El Secretariat Pedagògic de l’OCB esva desfer, encara que alguns dels seusmembres s’integraren en una comissióorganitzadora que s’encarregà d’orga-nitzar l’Escola d’Estiu de 1977. Desprèsd’un any sense convocar-se, serà l’STEI elque en reprendrà l’organització el 1979.

El curs 1976-77 inicia les seves activitatsuna delegació a Palma dels ICE de lesUniversitats de Barcelona que, a l’estiude 1977, desenvolupà la Primera Setma-na de Renovació Pedagògica, que es varepetir anualment de forma ininter-rompuda fins al 1993 amb el suport dedistintes institucions i organitzada perl’Associació Illenca de Renovació Educa-tiva. Aquestes trobades, que es varendur a terme en distints indrets de Ma-llorca, suposaren un nou model de for-mació del professorat. L’objectiu bàsicera descobrir l’entorn físic, cultural i so-cial i explorar-ne les possibilitats edu-catives i foren l’inici, a Mallorca, d’unaespecial atenció pels temes de la peda-gogia ambiental.

A partir de 1978 les institucions públi-ques autonòmiques i locals interven-

dran cada vegada més en les qüestionseducatives. L’any 1980 el Consell Gene-ral Interinsular crearà el Patronat d’Es-coles d’Estiu de les Illes Balears per talde potenciar aquest tipus de trobades.L’any anterior, el Sindicat de Treballa-dors de l’Ensenyament de Menorca ha-via iniciat la realització, en aquella illa,de les Escoles d’estiu, que continuarenen anys posteriors finançades pel Con-sell de Menorca i que donaran lloc, apartir de 1983, a la constitució del Movi-ment de Renovació Pedagògica de Me-norca. També a Eivissa, el 1982 té lloc laprimera Escola d’estiu, organitzada perun grup de mestres i finançada pel Con-sell Insular d’Eivissa.

Els nous ajuntaments democràtics, quedesprés de les primeres eleccions que-daren majoritàriament en mans delspartits d’esquerres, volgueren tenir unamajor intervenció en matèria educativaper corregir algunes de les deficiènciesque es consideraven prioritàries comeren: la manca d’escoles infantils, de re-cursos a les escoles, de serveis socioe-ducatius per als col·lectius mésmarginats, etc. El setembre de 1979 l’A-juntament de Palma creà el PatronatMunicipal d’Escoles d’Infant que, a mésde gestionar els seus propis centresd’educació infantil, va donar suport tèc-nic i econòmic a altres escoles infantils.Els primers anys de la dècada dels vui-tanta es posen en funcionament unnombre important de programes muni-cipals de suport a l’escola. El 1980 l’A-juntament d’Artà creà el ServeiMunicipal d’Orientació Educativa(SMOE) d’Artà, que tenia com a funcionscoordinar la intervenció municipal enmatèria d’ajudes a les escoles, famíliesi població estudiantil de tots els nivells.Els anys següents es crearen serveis si-milars en molts dels ajuntaments de lesBalears. Els ajuntaments democràticsimpulsaren també les activitats forma-tives, d’oci i d’animació sociocultural di-rigides a tota la població com: larecuperació de les festes populars, l’ha-bilitació d’espais urbans per fer activi-tats lúdiques i culturals, l’organitzaciód’activitats per a nins i joves, la creacióde programes d’educació d’adults, etc.En general la participació dels ajunta-ments de les illes en temes educatiusfou important els anys vuitanta, peròcomençà a disminuir a principis de ladècada dels noranta a causa de quemoltes de les àrees d’actuació que ini-


cialment havien assumit els municipisforen ateses per l’Administració estatalo autonòmica.

El febrer de 1983 les Corts Generalsaprovaren l’Estatut d’Autonomia de lesIlles Balears. A partir d’aquest momentla Comunitat Autònoma assumia lescompetències en matèria d’ensenya-ment de la llengua catalana i de la cul-tura pròpia. L’Estatut incloïa, també,com a pròpies de la Comunitat Autòno-ma, les competències en matèria d’en-senyament en tots els seus graus inivells d’acord amb la legislació bàsicade l’Estat, però aquestes no seran efec-tivament assumides fins el 1998.

Aquesta distribució de competències - laregulació de l’ensenyament de la llenguaera responsabilitat de la CAIB, mentreque de la gestió del sistema escolar esfeia càrrec el Ministeri d’Educació i Cièn-cia- dificultà encara més un procés denormalització de la llengua que havia desuperar una tradició de més de dos se-gles. El 1982 es revitalitza la Comissió pera l’Ensenyament i Normalització del Ca-talà (CENC) de l’Obra Cultural Balear quedesplegarà, a partir d’aquests anys, unaintensa campanya a favor de la difusióde l’ensenyament en català amb l’orga-nització de seminaris, assessorament ales escoles i convocatòria d’encontres. El1984 el CENC va impulsar el Movimentd’Escoles Mallorquines per donar suporta la difusió de l’ensenyament en català isuport a algunes escoles que, en aquellsanys, ja feien tot l’ensenyament en catalài que va instituir les anuals trobadesd’Escoles Mallorquines.

L’any 1982 el PSOE guanya les eleccionsi s’inicia un procés de canvi en l’organit-zació del sistema educatiu. La renova-

ció educativa serà estimulada des delGovern. L’any següent el MEC inicia elscontactes formals amb els Movimentsde Renovació Pedagògica (MRP), quecondueixen, per una part, a queaquests siguin considerats interlocu-tors de la política educativa; i per l’altra,aquest acostament al poder comportaun debilitament de la seva capacitat re-ivindicativa i d’actuació política. Al ma-teix temps el MEC impulsarà un noumodel de formació del professorat,amb la creació el 1984 dels centres deprofessors. Malgrat en el principi elsCEP foren espais de confluència de lespolítiques oficials amb els MRP, en poctemps el control dels estaments oficialses va acabar imposant. La incorporacióde complements salarials en funció dela dedicació a activitats formatives vaacabar desvirtuant la relació entre re-novació educativa i formació que po-dien tenir els CEP. L’organitzaciód’aquests centres ha passat per diver-ses etapes relacionades amb els dis-tints Governs. Una ordre del consellerd’Educació i Universitat del passat marçde 2016 estableix una nova regulació del’organització i el règim de funciona-ment de la xarxa de centres de profes-sorat de les Illes Balears, amb laintenció d’adequar aquests centres ales necessitats formatives del professo-rat i de renovació pedagògica actuals.

Malgrat que amb la Llei de Reforma Uni-versitària del 1983, en aplicació de l’au-tonomia universitària, els ICE es podiensuprimir, la UIB va mantenir el seu ambfuncions molt similars a les que teniades de la seva creació. L’ICE de la UIB hadonat fins a l’actualitat cobertura a di-verses experiències de renovació edu-cativa, a grups de treball de docents dedistintes àrees i temàtiques i ha organit-

zat cursos de formació. S’ha d’indicarque el 2015 l’ICE es va transformar enl’Institut de Recerca i Innovació en Edu-cació (IRIE), amb funcions més lligades ala recerca i a la formació especialitzadaque a la bàsica del professorat.

S’ha de esmentar, també, la incidènciarenovadora en el camp de l’ensenya-ment que han tengut els distints pro-grames d’internacionalització del’educació, que han permès als docentsdels distints nivells de les Illes Balearsintercanviar experiències amb profes-sors d’altres països i conèixer les sevespràctiques i models escolars.

Per cloure es pot dir que a les darreresdècades, i encara que queden restes depràctiques educatives tradicionals, lacultura de la innovació ha collat als nos-tres centres educatius. Són molts elsgrups de docents que intercanvien ex-periències i centres que manifesten vo-luntat de renovació constant. Lesreaccions de la comunitat educativacontra la política del Govern de Bauzàvan mostrar un bon grau de complicitatentre docents i famílies, una de les con-dicions necessàries per aconseguir mi-llorar l’escola. La creació del’Assemblea de Docents per impulsarles protestes demostra un alt nivell decompromís polític amb la qualitat del’escola. Les reaccions que va provocarla política del darrer Govern del partitpopular també fan pensar en que s’es-tan produint replantejaments de la re-lació entre associacionisme docent,reivindicacions professionals i políti-ques, i la renovació educativa.

Actualment no es pot plantejar la reno-vació educativa amb els mateixos ob-jectius i mètodes que a les primeresdècades del postfranquisme. Encaraque s’ha de millorar més la formació ini-cial del professorat, aquest està moltmés ben preparat i disposat a la reno-vació. El seu reciclatge permanent hade ser participatiu i resultat de l’inter-canvi d’experiències. S’ha de potenciarel suport als grups i a les xarxes reno-vadores. S’ha de considerar que la re-novació educativa no pot consistirexclusivament amb la introducció denoves tècniques a l’aula; la lluita contrala segregació i el fracàs escolar, la mi-llora de la convivència i el reforç de lacohesió social també han de ser objec-tius de la renovació pedagògica. n


Quins varen ser els inicis de la vostraproposta?

Tot va començar d’una manera quepodríem considerar “casual” el mesd’agost del 2015 a s’Illot, en una trobadade mestres durant aquell estiu en quèles companyes del CEIP Talaiot de s’Illotens contaren tots els canvis que haviencomençat a introduir dins els sistemad’ensenyament i aprenentatge. Eren lesprimeres passes del que suposava uncanvi cap a la pedagogia viva en el qualuna de les primeres modificacions eraque els espais dels centres escolarscomençaven a patir una transformaciómolt important. Vàrem visitar l’escolade s’Illot, quedàrem en distintesocasions per veure’ns i parlar de lesqüestions que la nova proposta enssuscitava i vàrem constatar lanecessitat de fer feina de maneraconjunta en nous espais d’intercanvi i,així, poder conèixer-nos millor.

Els cinc centres que, en un primermoment, vàrem formar part de la Xarxaper a la Renovació Pedagògica deMallorca, varen ser: CEIP Talaiot des’Illot, CEIP Son Juny de Sant Joan, CEIPSant Miquel de Son Carrió, CEIP Rosadels Vents de la Colònia de Sant Pere iCEIP Es Puig de Lloseta.

I a partir d’aquesta primera trobada,quines altres passes vàreu donar?

Com que al setembre de l’any 2015s’havia produït el canvi polític a les IllesBalears, una de les primeres accionsque vàrem dur a terme va ser anar aexposar el nostre projecte i les nostresnecessitats als nous responsables de laConselleria d’Educació. Ens vàremreunir amb els caps de Formació,d’Innovació i amb el conseller MartíMarch. Insistírem, entre molts altresaspectes, en la necessitat de disposard’una bona formació inicial i de

formació permanent, i en fer veure queels espais de les escoles són tambépedagògics i que cal adequar elmobiliari i el material de què disposamal projecte educatiu del centre.

Per què vàreu fer aquesta demandasobretot a la Direcció General deFormació del Professorat?

Perquè durant els quatre anys deGovern de José Ramón Bauzá,pràcticament tota la formació delprofessorat havia anat adreçada a laimplantació del TIL i a l’ensenyamentintegrat de llengües estrangeres. Caliaque donàssim resposta a lesnecessitats reals dels nins, a allò que deveres ens reclamen. Vèiem una escolaarcaica, amb estructures tancades, queno era capaç de crear pensament; elsnostres projectes el que pretenen éscrear pensament. La resposta quevàrem rebre per part dels responsablesde la Conselleria va ser, des del primermoment, molt positiva.

Quins són els trets més destacats de lavostra nova pedagogia?

En primer lloc, cal un canvi de dalt abaix del rol del mestre, en la sevamirada cap al nin i nina. Hem de posaren marxa la necessitat dereinterpretar i tornar a dissenyar elsistema educatiu tradicional que télloc, encara, a les nostres aules, i tendircap a un procés humanista, que vegi


Parlam ambCATALINA BOVER, de la Xarxa per a la Renovació Pedagògica

Montserrat Nadal, coordinador de Pissarra

Catalina M. Bover (Vilafranca de Bonany, 1959) ésmestra d’infantil i cap d’estudis del CEIP Son Junyde Sant Joan des de fa sis anys. És una de lesresponsables de la Xarxa per a la RenovacióPedagògica de Mallorca que, en aquest moments,engloba un total de cinc escoles d’infantil iprimària, i una escola municipal de 0 a 3 anys. Hemparlat amb ella del que suposa aquest nou mètodepedagògic i dels reptes que ha d’afrontarl’educació en un món tan canviant i accelerat comel que ens ha tocat viure.


l’alumne com un tot; multidisciplinar,en el qual s’inclouen totes les àreesd’aprenentatge, de vida; col·laboratiu,que fomenti la feina en equip i elsdiferents nivells d’assoliment delsconeixements; i que doni respostes alsvertaders talents que viuen a lesnostres aules, tal com ens indiquendes de la mirada holística del’educació.

Les línies més destacades de feina quereclama el nostre model són, entred’altres: la necessitat de crear equipsde compromís entre els mestres, laposada en marxa de l’autonomia realdels centres, la no fragmentació delshoraris escolars, o la implicació de lesfamílies en tot el procés d’ensenyamenti aprenentatge dels infants.

I si parlam d’objectius, quins consideresels més importants?

Parlaria, en primer lloc, de la necessitatd’una formació permanent de qualitat,que faci possible una transformacióreal i efectiva de l’escola cap a la novamirada, cap al canvi de paradigma. Elnostre sistema educatiu no ha de donarresposta a les necessitats econòmiquesdel mercat, sinó a les necessitatsemocionals dels nostres infants i nins.Segons el que diu la neurociència, si nohi ha emoció en el procésd’aprenentatge, el nin no aprèn; comtampoc no podrà aprendre si no té unequilibri emocional. Aquesta és, per anosaltres, una qüestió fonamental.

Un altre dels aspectes que ens cal ésuna formació conjunta entre totes lesescoles que formam part de la Xarxa,en la qual poder compartir els nostresobjectius comuns en el foment i lapràctica d’una educació viva irespectuosa, en la qual el mestre nodirigeix el procés educatiu sinó que fad’acompanyant respectuós de cada undels seus alumnes. Aquest fet reclama,per tant, un canvi interior moltimportant del mestre; i això, devegades, costa molt.

També consideram important unaqüestió com són els propis edificis i elsequipaments educatius, que hand’estar dissenyats amb criterispedagògics; tant pel que fa a lesinfraestructures, com al material i almobiliari de les nostres escoles. No té

sentit, per exemple, dotar tots elscentres de les Illes Balears de pissarresdigitals si aquesta és una eina que noformarà part del seu procésd’aprenentatge. Potser el quenecessitam és una nova distribució delsespais, o més terra als patis, o materialque pugui estar a l’exterior i no es facimalbé, o més lloc per a fer-hi un hortescolar... Hem d’arribar a la situacióideal en què el Projecte Educatiu deCentre (PEC) determini quina ha de serla infraestructura del centre docent.

Quins són els antecedents de la vostraproposta? Damunt quins fonamentsteòrics s’aguanta?

Cada escola té una preferència a l’horade donar fonaments teòrics a la sevamanera de fer feina. En el nostre cas, al’escola de Son Juny de Sant Joan, tenimmolt presents les teories d’en LorisMalaguzzi, un pedagog italià, que deiaque els nins disposen de múltipleselements a l’hora de configurar el seuprocés d’aprenentatge; i que elsmoviments científics, culturals, artístics,econòmics i polítics de la seva època idel seu entorn influeixen en el seuaccés al món del coneixement com untot, des d’una perspectiva holística. Ique a l’escola el procés d’aprenentatges’ha de fer a partir de les anomenades“comunitats d’aprenentatge”, que estanintegrades pels mestres, l’alumnat, lesfamílies i el seu entorn.

Pel que fa a la pedagogia sistèmica,aquesta teoria explica que cada mestre

té el seu rol i que l’ha de dur endavant;i que els pares han d’interactuar al llargde tot el procés d’aprenentatge. Tenim,també, molt de material de l’EscolaMontessori, en el sentit que els ninsaprenen a partir del fet de tocar, depalpar, de l’experimentació i del’emoció. Si un infant és feliç, aprèn; siestà bloquejat per qualque motiu, noaprèn. Fa només 10 anys que lesdarreres investigacions de laneurociència confirmen aquestaafirmació.

Tenim l’antecedent i exemples moltpropers a Catalunya, que disposa d’unbon bagatge en experiències derenovació pedagògica des de fa moltsd’anys; com va ser el cas de l’EscolaNova, o de l’Escola Rosa Sensat, defigures com na Marta Mata, amb unsmoviments de renovació molt puntersque sempre han estat un referent per ala nostra Xarxa.

En el cas de Mallorca, tenim precedentstan propers com el moviment de lesEscoles Mallorquines, en les qualsl’ensenyament en català va ser sinònimd’innovació pedagògica i un referent demodernització de l’educació enmajúscules; o tot el que va suposar enel seu moment l’Escola d’Estiu, que vadonar una forta embranzida a la vidade l’escola pública de les Illes Balears.Cal que tornem a retrobar el camí detotes aquestes experiències perquè,com deia una mestra companya meva,tot això que ara es presenta com ainnovació “és més vell que el pastar”.


Hem de tornar posar sentit comú dins elnostre sistema educatiu: fer entendreque els nins han de tocar per a aprendre,un fet que activa el seu sistema neuronal;que han d’adquirir els coneixements apartir de l’emoció. Si no ho feim així, comdeia en Carles Parellada, en 3 anys hemcremat la llavor dels infants, als qualsobligam a seure i a escriure durantmoltes hores al llarg del dia. Una altradada que posa de manifest que aquestsistema actual no funciona és que l’edatdels nostres alumnes en què es dóna elmajor percentatge de fracàs escolar hapassat dels 12 als 10 anys; som laComunitat autònoma amb més abandódels estudis de tot l’Estat. És evident quequalque cosa falla, hem de canviar, i hohem de fer aviat.

Quines són les resistències amb quètopa el vostre model?

Hi ha la pressió social quan es plantejasi els nins, amb aquest nou mètode, nosabran llegir en arribar a una certaedat, per exemple. Després hi ha la porinterna que es dóna dins el propicentre, respecte del conjunt de mestresque compartim el mateix objectiu. Aaquella mestra que té por, que no hoacaba de veure clar, el que feim ésacompanyar-la; cercar entre tots elsmestres allò que ens uneix i no lescoses que ens separen. Per això és tanimportant la formació conjunta i el fetde trobar espais en què puguemrepensar allò que feim.

No ens podem permetre que un mestrefaci boicot al nostre projecte escolar,però tampoc el podem obligar a estar-hi d’acord; però sí que està obligat arespectar-lo i a treballar d’acord amb elque s’ha aprovat en el claustre i en elconsell escolar.

Quina és, per tant, la implicació que elsi les mestres han de tenir?

Cal que hi estigui molt implicat, i quedediqui totes les seves energies a posaren marxa el motor del canvi; aquesta ésuna condició imprescindible, sense capcasta de dubte. No els podem convèncerun per un, tothom ha d’empènyer en lamateixa direcció. No té cap sentit quesigui en el centre fent feina si no creud’una manera clara en aquest projecte.

Ha passat sovint que el mestre que enun primer moment és “resistent” perpor, quan veu que el nin va fent i aprèn,després respira molt més alleujat ideixa enrere els seus prejudicis; quanobserva com els infants circulen pelsambients de lliure circulació, querecullen el material per iniciativapròpia, que no criden ni es barallen, queesperen de manera disciplinada perpoder entrar a fer un taller que enaquell moment està molt ocupat... Sónmassa arguments per a no qüestionar-se les seves pors inicials.

I la resposta de les famílies, quina ésdavant tants de canvis?

Hi ha de tot. Gent que et dóna molt desuport i s’implica a les totes; i altres quetenen un cert temor, cosa que no deixa deser lògica. Per aquest motiu, a l’escola deSon Juny feim feina per projectes a total’etapa de primària i, després, l’anamintroduint dins els primers cursos deprimària. Feim aquestes passes perquètothom si senti còmode, amb laintroducció dels racons de treball, ambels tallers de matemàtiques i de medi quefeim els horabaixes... No hem de tenir pora anar llevant els llibres de text; això sí,aquesta passa comporta que ens hem deconèixer molt bé els currículums escolars.

Els nins són, per damunt de tot, elsgrans beneficiats amb aquesta novaproposta. És així?

Sense cap dubte. Els veus feliços iaprenen molt millor. El graud’assoliment de coneixements és moltbo, s’han reduït moltíssim els actesd’indisciplina i, de retruc, els càstigs, jaque la disciplina, si ens ve imposada perun altre, no ens ajuda a créixer. Tot sónbeneficis, un fet que referma el nostreconvenciment a l’hora d’optar per unnou sistema d’ensenyament iaprenentatge i de fer feina en xarxa.

Moltes gràcies, Catalina, pel temps quehas dedicat a la Pissarra i, sobretot, perl’entusiasme que ens has transmès iper les teves ganes de seguir innovantper a la millora de l’aprenentatge i dela felicitat dels nostres infants. n


PERMETEU-ME QUE US EXPLIQUI LANOSTRA EXPERIÈNCIA EN PRIMERAPERSONA

Fa un temps vaig tenir l’oportunitat desomniar en veu alta. La nostraassessora i terapeuta a domicili, de quidesprés us en cantaré altres lloances,em va demanar: “A quina escola vols ferfeina. Tira per amunt, somia, va!” Encaram’emociona evocar aquell momentespecial, tot i que no crec que haguésmarcat un abans i un després: semprem’he considerat una persona ambdevoció cap a l’aprenentatge i amb unaintensa vocació cap a la recerca de lamillora (trobar-la, són figues d’un altrepaner); però haver gaudit del’oportunitat de ser escoltada iacompanyada en la planificació del meuobjectiu, en el meu propi projecte, vasuposar un canvi qualitatiu primordial.En aquell moment, vaig experimentaren primera persona allò que mésendavant he començat a practicar coma mestra, capgirant el sentit delconcepte somni. I per què no projecte?

CANVI? SEGUR?

El projecte (somniat) que el CEIP Rosadels Vents posa en marxa de maneraintegral a partir del curs actual va serconcebut inicialment per la majoria demembres de la nostra comunitateducativa, mestres inclosos, com unprojecte de canvi.

I la veritat és que el concepte canvi persí sol, no funciona. Podríem omplirpàgines (i vides) sobre les resistènciesal canvi. Aquelles conscients ipermeses, volgudes, però sobretot lesno conscients: com de forta és laresistència al canvi en cada un denosaltres? En cada una de les famílies...en cada un dels infants?

Molt probablement el fet que tantmestres com pares i mares siguem fillsd’un sistema educatiu (no restringim el

terme “educatiu” únicament a l’àmbitescolar) on imperaven les rutines, lesmarcades pautes de comportament, lesexpectatives finalistes, lacondescendència o la repressió, elmarcatge de gènere o rol, entred’altres, ajudi perquè la paraula CANVIsuposi per a cada un de nosaltres ununivers indòmit, poc conegut, poctransitat plegat de pors i excuses.

Ningú no n’escapa. Hi ha els que frissen,hi ha els que esperen, hi ha els queesperen ser esperats, els que estiren,els que ja han decidit que prenen perun altre camí... Ja sabeu què hi ha a cadaclaustre, no cal que us ho expliqui jo.

El nostre cas no és modèlic. Puccompartir amb vosaltres que el claustredel CEIP Rosa dels Vents és fantàstic, unequip feiner i entregat. Les famílies queens porten els fills són genials,implicades i participatives, handepositat en nosaltres la sevaconfiança i, per això, no els podem estarmés agraïts. Els “nostres” alumnes sónpersones genials, de veres, ens regalenmoments emocionants i tendres cada

dia. Però, amb tot i això, no podemevitar que al nostre camí no hi vagincompareixent entrebancs, tensions idesavinences que cal transitar...

EN TRÀNSIT...

No tenim, idò, receptes miraculoses, nicreim que la nostra experiència siguiextrapolable, ja que cada claustre ha defer el seu camí... Però us puc explicaralgunes de les iniciatives que ens hanfet sentir segurs i tranquils a l’horad’iniciar aquest trànsit cap a la revisiócontínua:

Deixem de parlar de canvi. Ens agra-da més dir-li millora. Ens sembla unterme més exigent, però menys inva-siu.

Treballam en Xarxa. Trobareu als nos-tres webs i a altres articles una decla-ració d’intencions de la Xarxad’escoles públiques per a la renova-ció pedagògica de Mallorca, a la qualpertanyem. A través d’aquesta orga-nització ens feim costat, ens ajudam,compartim experiències i fomentam

CEIP ROSA DELS VENTS Montse Mozo,

especialista de música i tutora de primària


l’observació intercentres i l’anàlisi i eldebat, processos imprescindibles peral creixement. A més, ens proporcio-na visibilitat de cara a les famílies, al’Administració i a la resta de la comu-nitat educativa: és la presentació delnostre ideari comú, compartit i refe-rencial. Afavoreix, també, la canalitza-ció d’esforços per assolir objectiuscomuns com ara sol·licitar recursoseconòmics. Mitjançant la Xarxa cana-litzam també la formació específicaque detectam necessària, més enllàde la proporcionada per l’Administra-ció ordinàriament, si escau. I organit-zam activitats per a compartir lanostra experiència amb famíliesusuàries i altres escoles interessades.Treballam en Xarxa!

Ens assessoram específicament. En elnostre cas, a més del Pla específicque elaboram cada any, hem comptatamb l’assessoria de Laura Frau, psicò-loga i psicopedagoga especialitzadaen assessorament escolar.

Som mestres i no tenim per què serexperts en dur a terme processos de

revisió tan profunds com el queproposam. Ens enfrontam cada dia a laproposta didàctica d’un sistema en elqual no ens hem instruït. Ensdesproveïm progressivament -almanco aquesta és la intenció- de laseguretat que ens proporcionava lareproducció d’esquemes ja viscuts...Hem sotmès a revisió profunda elsespais, els materials, el temps isobretot el rol de l’adult, entenent queel procés més important que es dóna ala nostra escola és el de viure aprenenti no ensenyant.

I això no és fàcil. Sorgeixen en cada unde nosaltres, a més de pors i deresistències, interrogants. Moltsd’interrogants.

L’assessorament de na Laura consisteixa guiar la revisió que en feim, de lesdinàmiques de treball, els adults alcentre. Tot i que també ens assessorasobre aspectes tècnics de lametodologia, la seva gran contribucióés acompanyar-nos en l’aprenentatgede fer feina plegats: reconèixer allò queno funciona, demanar ajuda sense por

de ser jutjat, oferir-ne sensepor de ser rebutjat,expressar la pròpia opiniósense condicionantsemocionals, cedir senseclaudicar, respectar senseconsentir, no esperarreconeixements externs,exercir el lideratge senseoprimir, reconèixer i posarnom a les necessitats icompartir-les en un clima derespecte.

No és tasca fàcil. Però aquestés el camí que hem decidittransitar. I en aquest trànsitindividual i compartit ensanem cercant... I trobant.

EL MISTERIÓS CAS DE L’ES-COLA PETITA

Sovint, i dic sovint perquè fauns mesos en què el temaacapara moltes hores deconversa amb companys ofamiliars, em trob amb gentencuriosida pel dia a dia delnostre centre. Em fa lasensació que crida moltl’atenció com ens organitzam

i què implica això que els infants“puguin triar el que volen fer”.

A més de molta de literatura, hi hanombrosos exemples pràctics, nonomés al Principat, també a les Balearssobre com gestionar els ambients, peròcrec i defens que organitzar el centreper ambients no és el bessó de laqüestió: en el nostre cas i momentconcret els ambients són la propostaque ens ha convençut però no té perquè ser l’única. Hi ha aspectes molt mésimportants lligats essencialment alrespecte del pla intern dedesenvolupament de cada infant (delqual se n’extreuen moltes implicacionspedagògiques) que passen per sobrede qualsevol concreció metodològica.

Però us puc explicar que organitzam lanostra activitat lectiva en dos blocsdiaris: la lliure deambulació perambients on es recull l’activitat nodirectiva i la franja de tallers, on duim aterme activitat directiva (no obligadaper als infants d’E. Infantil peròobligatòria amb flexibilitat d’eleccióper als alumnes d’E. Primària).

Oferim ambients de joc simbòlic,construccions, art, lectura,matemàtiques, experimentació iciències i exterior. Els tallers són d’hort,art, jocs de paraules (consciènciafonològica), materials de càlcul, cuina itallers extraordinaris en base ademanda... A més, es fan sessionsd’educació física i psicomotricitat.L’anglès és molt present al centre atèsque la mestra referent de l’ambient i eltaller d’art sempre es dirigeix en anglèsi en vertebra els continguts a través detota la seva activitat. A més, treballamla música amb la col·laboració externad’Arantxa Riera, un referent de lapedagogia musical en primera infància,gràcies a la qual oferim un tallersetmanal de música que integra eltractament dels aprenentatgesmusicals d’acord amb la teoria TheMusic Learning Theory proposada perE. Gordon, coherent amb la resta de lalínia pedagògica del centre.

Cal afegir que diàriament els infants deprimària treballen també lescompetències a través de projectesindividualitzats. A més, cada dias’ofereix un conte com a moment detrobada abans de clausurar el matí.

I amb tot el que us explic, encara me’ndeix, de coses per dir, de comorganitzam el dia a dia a la nostraescola!

Després d’explicar (de vegades diriaque quasi justificar) tot això, sorgeixeninevitablement les següents preguntes:

- I no és un caos, tothom a lloure?!

Idò no. Evidentment hi ha moments onl’energia vessa (i tant!), estam enfora depretendre l’ambient d’una abadiabenedictina. Però en línies generals, ala nostra escola i d’ençà que hemcomençat aquest projecte, es respiracalma. S’ha reduït tant el nombre deconflictes i el grau d’intensitat, fet queafavoreix que els puguem atendre ambqualitat i garantia.

Explic amb entusiasme com gaudesc deveure infants concentrats en jocsindividuals, que creen jocsextremadament imaginatius en grup,que intenten sense defallir una activitatque no surt, que van sols fins a la cuinaper abocar-se aigua i beure del seutassó o llegeixen un llibre més de mitjahora seguida...

I al final d’aquesta exhaustivaexplicació, compareix la pregunta delmilió:

- Ah, però vosaltres sou una escolapetita, no? Clar, així...

No m’hi esplaiaré gaire, però no. Aixòno funciona perquè siguem una escolapetita. Les millores que proposam, lesrevisions profundes en què ens hemcompromès no són fruit de la nostradimensió. De fet, altres escoles de laXarxa funcionen d’acord al mateixideari i no són centres petits. El mateixpassa a l’escola El Martinet, referentque de ben segur tots coneixereu. Cadaescola, cada context, cada moment téles seves característiques i ser “petit”,no és indicador de major qualitat.

LA TASCA DE SER FELIÇ

No sé molt bé a qui devem labescantada fama que té la felicitat...Alguns parlen de la tradiciójudeocristiana, d’altres es repengen dela moral agustiniana, d’una culturaoccidental i industrialitzada que

pregona l’esforç i el sacrifici com avalors suprems (mentre bombardeja demanera subliminal el triomf socialbasat a ser més viu que l’altre). Resultacuriós haver de justificar en base aestudis de neuropsicologia, allò quehauria de ser una evidènciaclamorosament acceptada per cadaindividu en base a la seva pròpiaexperiència: l’aprenentatge i el gaudisón termes gairebé coincidents!

Allò que ens fa sentir bé, estimula lesganes de dedicar-m’hi hores i hores, iaprendre i descobrir ens fan sentir béun altre cop. El nostre cervell és unòrgan meravellós, especialitzat aaprendre. El plaer i les emocionsformen part de l’aprenentatge: per què,aleshores, eliminar-los deliberadamentde l’equació? Quina nosa ens fan?Encara confonem alegria i diversió ambcaos i llibertinatge?

Permeteu-me arriscar una mica idesmarcar-me de la correctesaproposant una pregunta insolent: quinaaltra feina més important té un infantque ser feliç?

Ho dic perquè estic convençuda que uninfant feliç aprèn i experimenta, éscuriós i gaudeix. Això no vol dir queestigui en les nostres intencionseliminar del seu camí tots els obstacles!De fet, no en tenim cap, d’intenció sobreels obstacles dels infants: ni eliminar-ne ni crear-n’hi. I deixau-me afegir quela gestió de l’estrès (que de ben segurhaurà de patir en nombroses situacionsquotidianes) no l’aprendrà a gestionarnomés pel fet de ser exposat a l’estrèsreiteradament. Repetir moltes devegades una conducta que et suposamalestar no seria la millor manera desuperar el malestar, no?

La nostra proposta contemplaprimordialment el vessant emocionaltan lligada a la presa de decisions i, engeneral, a tots els aprenentatgesconscients: identificar sensacions,emocions, donar veu a l’infant irespectar i confiar en les sevescapacitats de gestió i creixementemocional, evolutives i socials, etc.

Els adults marcam límits i pautes deconvivència i treball a l’escola,conscients i coherents, assequibles pera tothom, i guiam els alumnes en un

clima de calma i tranquil·litat querespecti els seus ritmes i les sevesnecessitats.

L’acompanyament respectuós, entenem,és l’únic que afavoreix que es doni ambèxit el procés d’aprenentatge perexcel·lència: conèixer-se a si mateixos.

Sabem que les expectatives i lesprojeccions poden ser malescompanyes de viatge, però lesperspectives de futur per als infantsd’avui en dia genera preocupació tanten pares i mares com en educadors.

Pensam, idò, que els infants ambexperiència en la gestió emocional nonomés crearan una imatge ajustada desi mateixos i de com es relacionen ambl’entorn, també avançaran ambflexibilitat, compromís, competència(que no competitivitat) i autonomia, fetque no només els ha d’obrir les portesd’un futur mercat laboral sinó que els had’ajudar a viure amb felicitat i harmonia,i participar d’un desitjat món millor.

SOS

Deixau-me citar, a tall de comiat, lesparaules (més aviat advertències) queClaudio Naranjo ens va regalar a una deles seves ponències:

- Senyors i senyores mestres -va dir-, jano hi ha temps per seguir igual, sensereaccionar. Fa més de 30 anys que laciència ha posat sobre la taula una sèried’evidències científiques que deixadesde banda com les teniu, fan que elsistema educatiu actual no només siguide poca qualitat, sinó que pugui arribara resultar nociu per als seus usuaris. Jafeis tard!”

No és ara la meva intenció tractarconceptes com la neotènia, l’autopoesio l’epigènesi, perquè no en som unaexperta... Però aproximar-m’hi, aaquests termes i altres informacions iaprenentatges proporcionats per lasistèmica o la neuropsicologia obiologia, ha estat tan assequible comnecessari. Cal arriscar-se, cal sortir dela zona de confort, cal enfrontar-se auna realitat que de manera urgentdeixa en evidència que l’escolanecessita el millor de nosaltres.

Deixem de fer tard. n



DÓN SORGEIX LA NECESSITAT DE CANVI

Com atendre la diversitat i preparar elsalumnes per ser éssers competents enaquesta societat tan diversa, canviant iplural? La necessitat de donar respostaa aquesta pregunta és l’eix que ensmou a fer un canvi de mirada cap alsinfants i les seves necessitats dins ifora de l’aula.

Dáquí la importància de veure elsinfants com a persones úniques,sensibles, especials, amb una història isituació familiar diferent darrere cadaun d’ells. Per això és molt importantque com a mestres acompanyem,entenguem i recolzem als nostresalumnes, i recuperar el valor de laparaula, la comunicació, l’escolta activa,l’empatia i la lliure expressió desentiments i emocions.

També és molt important respectar elsdiferents moments evolutius a nivellcognitiu, motriu, emocional i sensorialde cada un dels alumnes, i potenciar leshabilitats i competències per ajudar-losa créixer de manera holística.

COM LÍNICIAM...

El traspàs a les aules dáquestaconcepció i aquest canvi de mirada noés fàcil, necessita d’un procés lent iprogressiu. Un dels aspectes que té aveure amb aquest canvi dins el nostrecentre és que fa cinc anys es va fer uncanvi dédifici de léscola on feim feina.Es va fer una escola nova, amb unaubicació i disseny diferent a lánterior,i unes característiques que varenmillorar alguns aspectes.

Caminant cap al canvi de mirada. CEIP Rodamilans Miquela Barceló Alzamora

Maria Rosa Capó Tous


Tenint en compte que aquest centreportava una trajectòria consolidada enel funcionament de l´hort ecològicescolar i formava part des de feia algunsanys del pla ecoambiental, es va tenircura en el disseny i millora de l’espai delcentre on súbicaria l´hort i el corraletd’animals, creant un espai enmig delcentre, envoltat de les aules. On esposava a l’abast dels alumnes i elsmestres tota una sèrie de recursosnaturals i animals, (arbres fruiters,plantes aromàtiques, galliner, colomer,conilleres, peixera, bosc mediterrani,hort ecològic...). Uns recursos queesdevindrien dins i fora de les aules unafont de coneixements, experimentació iespai de vivències per treballar elscontinguts del currículum.

També ha estat fonamental laparticipació a una formació oferida perpart de la Conselleria dÉducacióanomenada “De la terra al currículum” ,la qual ens ha proporcionat una visió queencaixa amb les nostres ganes de canvide mirada. Ens ha permès gaudir tambédúna formació complementària alcentre que ens ha ajudat a acompanyaraquest camí, i ens ha donat el plaer depoder compartir amb altres centresdiferents experiències i coneixementsque ens acompanyen, ajuden a canviar iens animen a continuar.

Actualment, s’ha aprovat al claustre unprojecte dínnovació per a milloraraquest camí del canvi. El projecte i laformació s’ha centrat en el treballcooperatiu; aquest fet encara ens haanimat i ajudat molt més a seguirinnovant, ja que l’intercanvid’experiències entre els companys delcentre ens ajuda a enriquir molt lanostra tasca dins les aules.

Aquest conjunt de circumstànciessumat a una llarga trajectòria delspetits canvis metodològics, han estatel que ens ha impulsat cap alcanvi.També ha estat molt importantel recolzament i col·laboració de lesfamílies, les cares dálegria i la il·lusiódels infants per aprendre dins i forade láula.

COM EMPRENEM EL CANVI DINS L’AULA

No és senzill el traspàs d’ aquesta novaconcepció dins el dia a dia de les aules.Destacam la importància de centrar-nos en potenciar les capacitats ihabilitats de cada infant, en lloc decercar les mancances, dificultats i/odeficiències i així poder evolucionarcom a grup i com a individus, tant elsalumnes com nosaltres com a mestrespassant de la integració a la inclusió.

Quins canvis hem fet dins les aules percomençar a tenir aquest canvi dúnamirada integral a una holística?

Reduir els espais i els intervals de tempsper seure a taula i cadira dins les aules iampliar els espais i el temps de moviment.

Substituir les feines i tasques enmaterial imprès (fotocòpies i llibres)mitjançant les quals es treballavenels continguts, per experiències,vivències, emocions, moviments,paraules… i després arribar al paperen el moment més adient.

Canviar les classes magistrals, perrotllanes on qüestionar, parlar,intercanviar, dialogar, cercar,observar... i arribar sempre que siguipossible a un consens.

Des dels tres anys començar a ferfeina amb moltes activitats decohesió de grup per establir vincles itreballar de manera cooperativa,anant aprenent uns dels altres, i ferús de les nostres habilitats percompartir coneixements.

Diversificar els espaisd’aprenentatge. No limitar l’ aula, coml’únic espai on aprendre. Optimitzartots els recursos dins i fora del centreque puguin ser un espai adient per aaprendre en determinats moments(hort, espais del poble, comerços,galeries d’art…).

Tenir en compte els recursos humanspropers com a font de transmissió deconeixements i d´experiències,(pares, padrins, artistes locals, amics,familiars...). Obrir la porta del centrea qualsevol persona que ens puguiaportar un nou coneixement,experiència o vivència.

Oferir als infants activitats obertes,significatives i el màxim demanipulatives possibles, de talmanera que permetin arribar alsdiferents nivells emocionals,cognitius i de maduració dins ladiversitat que tenim al centre, perquècada un en pugui fer unaprenentatge adaptat al seu nivell.

Fomentar que esdevenguin elsaprenentatges cooperatius entreiguals, i propiciar que tots elsalumnes facin alguna aportació encada procés d’ aprenentatge.

Substituir progressivament jocs imaterials de plàstic per materials defusta. I anar introduint els elementsnaturals dins les aules, no només coma material per a la manipulació, sinótambé com a recurs educatiu, fontd’aprenentatge i d’investigació.

PER ACABAR…

La nostra tasca necessita d´unaconstant reflexió per a millorar i anaravançant. I ens qüestionam tantescoses importants!...

Per què hi ha tant de fracàs i abandóescolar?

Per què els infants s’avorreixen tant ales aules?

Per què els infants només van a l’escolaper treure un títol i una nota, moltes de

vegades per complir amb lesexpectatives dels pares,i no motivats iamb ganes d’aprendre coses útils?

Els infants de la societat actual són unsconsentits que tenen més del quenecessiten i no hi ha res que els motivi?O és que, tal vegada i només tal vegada,l’enfocament del sistema educatiuactual hi té molt a veure?

Hem pensat si realment ens interessaformar persones autònomes,independents, amb capacitat perreflexionar, pensar, argumentar, sercrítiques amb el que passa al seu voltant?O, realment, temem les seves opinions icrítiques, ja que ens sentim atacats ipensam que ja no ens tenen respecte?

La clau està en donar resposta o enformular bones preguntes?

Som els mestres els qui tenim la raósempre o també ens equivocam i enscosta haver-ho de reconèixer davantels alumnes?

Aquestes i moltes altres preguntes lesdeixam enlaire per a la reflexió…

Tal vegada, i només tal vegada, sitrobam unes respostes sinceres i de cor,deixant la ment a un costat, a aquestespreguntes i a moltes d’altres, podremevolucionar cap a un canvi de mirada del’educació i la societat, adequant-nos ales característiques dels infants i lafutura societat. n



Quan ens proposaren fer unescrit per la revistaPissarra ben aviatpensàrem que ens fariaganes compartir el

projecte d’art que duguérem a terme elcurs passat. La idea va sorgir de laproposta que ens feren des de laSectorial d’Ensenyament de la Unió deCooperatives, que ens demanaren sivolíem participar a la fira artística queorganitzaven pel mes de maig. Ensanimàrem, i més quan ens diguerenque volien destacar la importància detreballar l’art a les escoles.

Si volíem introduir-nos dins el tema del’art, allò primer que havíem de fer erafilosofar una mica i plantejar-nos quèenteníem cada una de nosaltres per art,per tal d’arribar a unes conclusions coma equip pedagògic. També parlàrem de

la necessitat de formar-nos, icontactàrem amb na Magdalena JaumeAdrover, especialista en l’Àread’Expressió Plàstica, i na Noemy BerbelGómez, de l’Àrea de Didàctica del’Expressió Musical, ambduesprofessores de la UIB que ens obrirenuna mica els ulls i ens feren arribar a laconclusió de que art NO només és allòque queda plasmat o que implica larealització d’una activitat plàstica, artés tot allò que ens desperta unaemoció, que ens sorprèn, que enspermet descobrir les coses a través del’expressió, els moviments, lamanipulació... l’art és una eina quepermet que l’infant es desenvolupi demanera global.

Organitzàrem dos tallers als qualsassistírem tot l’equip amb el títol:“Ombres sonores”. Sortírem de les

L’ART COM A FONT DECREATIVITAT Escoleta Gianni Rodari


sessions ben satisfetes i constatant lanecessitat i l’obligació que tenimtotes aquelles persones que ensdedicam al món de l’educació dereciclar-nos, continuar estudiant,investigant...

“L’art modern pretén aconseguirestimular l’espectador, que tenguiunes noves orelles, uns nous ulls. Quees transformi, que es desacostumi aallò acostumat...” Sentírem aquestesparaules, aquestes idees, lesmateixes que ens va transmetreGianni Rodari, per això ens vaencantar!!

Tenint en compte que feim feina ambinfants molt petits, pensàrem queiniciar el projecte a través d’un conteque els agradàs seria una bona idea.Els contes, de fet, compleixen moltesde les característiques necessàriesper entendre l’art: ajuden adesenvolupar la fantasia, laimaginació, la creativitat... són unrecurs de gran importància al’Educació Infantil. Amb aquestprojecte d’art hem continuatfomentant el fet que els contespuguin tenir un protagonisme

especial en el nostre dia a dia. A travésdels contes triats per treballar l’art, elsinfants han pogut apropar-se aexperiències i sensacions moltenriquidores.

Els contes triats varen ser aquells quecridaven més l’atenció als infants de lesdiferents aules, així per als grups d’1any triàrem “L’elefant Elmer” i per alsde 2 anys “En Patufet” i “La BruixaBrunilda”; planificàrem diversespropostes amb l’objectiu de permetrela manipulació, l’experimentació i ladescoberta a través dels sentits.

Tots els infants de l’escoleta varenpoder gaudir d’una manera diferent dedibuixar, d’experimentar amb la llum,amb els objectes opacs, translúcids itransparents, jugar, fer ombres, pintaramb terres, amb arena, amb pintures...amb la taula de llum, amb elretroprojector, amb papers en formatmolt gros, horitzontal, vertical... I totaixò partint d’un fil conductor, elscontes!!! Ens va agradar tant queaquest curs continuàrem formant-nos igaudint, amb els nostres infants, de lamàgia de l’art! n


Per educar un infant és necessàriatota la tribu (Proverbi africà)

Aquesta és la històriainacabada de com a La SalleAlaior, el claustre deprofessorat intentam, encol·laboraciót amb l’ APIMA i

la resta dels que formam la nostracomunitat educativa, crear l’escola ambquè somniam: inclusiva, que educaintegralment, preparant per a la vidaadulta i amb un currículum vertical icompetencial que es materialitza en aulesque empren l’estructura cooperativa coma base del dia a dia al centre.

Educar un infant és una aventuraestimulant, plena de sentiments ivivències que requereixen de laimplicació de família i escola. En aquestcontext, convençuts de que es tractad’un repte importantíssim per a lanostra societat, i creient fermament enl’escola inclusiva i acollidora que trobaun espai per a cada infant, a La SalleAlaior vam començar fa alguns cursosun projecte de centre que tenia com alema “Junts tot és més fàcil”.

Teníem dos ingredients fonamentalsque expliquen les arrels del nostreprojecte actual: un claustre deprofessorat dinàmic i disposat, i unaescola petita on les famílies sónpresents de manera activa en ladinàmica del centre. Era el contextideal per iniciar un camí de la mà,família i escola, que afavorís l’objectiud’aconseguir que l’estada dels infantsal centre sigui un trajecte decreixement personal que els porti aser persones adultes actives

socialment i compromeses amb elsvalors lasalians.

Tot va començar amb una reflexiósobre la metodologia que empràvem.Volíem optimitzar l’atenció a tota ladiversitat que trobam a les aules. Se’nsplantejava el repte de l’avaluació de lescompetències bàsiques i, si l’alumnat hade ser avaluat per competències, sihem de combinar la valoració del saberi el saber fer, era necessari fer un canvien l’estructura d’aula. Així lametodologia cooperativa va ser l’apostade La Salle, iniciada al centre d’ Alaior.

A l’aula, la introducció de l’estructuracooperativa d’aprenentatge (ECA)suposava un canvi en el paper delprofessorat a la classe. Es deixava detenir el protagonisme d’èpoquesanteriors i es reduïen els momentsd’explicació o intervenció magistral, quees combinaven amb la participació mésactiva de l’alumnat en la dinàmica de lessessions. També era necessaridiversificar l’avaluació, amb l’ús de méseines, permetent en alguns momentsque els alumnes coavaluin les sevestasques o puguin fer suggeriments alsdocents. Així el professorat adoptava un

LA SALLE ALAIOR, una proposta vertical icooperativa Equip coordinador d’ECA

Projecte Missatges per la Pau. Diada de la No Violència Escolar. Gener 2016.


paper de mediador entre l’alumnat i elconeixement.

En primer lloc, això va requerir d’unafase de formació del professorat, éremconscients que un projecte de centrenecessita de la participació de tots itotes. Si hem d’ensenyar als nostresalumnes a treballar cooperativament,els primers que hem d’experimentar-ho hem de ser nosaltres. És per aixòque vam introduir dinàmiquescooperatives a les nostres reunions decoordinació o, també, a l’hora degenerar documents com la Concreciócurricular de centre o lesprogramacions. Aquestes petitesexperiències van suposar un canvi en laforma de fer feina a l’escola.

La institució La Salle, amb àmpliaexperiència en introducció d’innovacionspedagògiques a les aules, va donarsuport als centres, i va posar al nostreabast l’assessorament d’experts i unampli programa formatiu fonamentat en

l’experiència d’exponents clau de lesdinàmiques cooperatives al móneducatiu.

A poc a poc, es van anar traslladant al’aula els fruits d’aquesta feina, iniciadaa l’etapa de secundària i actualment enmarxa a tots els nostres grups desd’infantil fins a 4t d’ESO.

Com dèiem al principi de l’article,aquesta és una història inacabada,perquè el camí es va fent dia a dia, desde l’empirisme dels que formam part dela classe: alumnat i professorat. Però, sifeim un poc de retrospectiva, a horesd’ara podem dir que l’estructuracooperativa de l’aprenentatge (ECA) ensha aportat, com a mínim, dues riquesesfonamentals:

Per una banda, estem convençuts quequan els alumnes s’organitzen en equipsheterogenis per treballar, del diàleg quesorgeix entre ells, neix la consolidació ol’assoliment del coneixement que

treballen. També, el fet de tenir el grupclasse organitzat en equips permet,sense dubtes, que el professorat puguiatendre millor la diversitat que es trobaa l’aula optimitzant així els recursoshumans de què disposam.

Per l’altra, a l’àmbit del centre i comqueda palès en els projectes verticalsque generam cada curs, el cooperatius’ha convertit, més que en unaestructura metodològica, en una filosofiade centre. Tots hem après que treballaren grup és difícil: s’ha de dialogar més,s’ha de consensuar tot... però també enshem convençut que, treballant en grupcol·laborativament, cream sinèrgies queens permeten fer coses grans, que totsols no hauríem ni imaginat.

És per això que, tot i les dificultats quede vegades trobam (no existeix un camísense pedres), els que formam La SalleAlaior, vivim l’ECA com una part de lanostra essència, perquè estem segursque “Junts tot és més fàcil”. n

Obres realitzades pels que forman part de La Salle Alaior en diferents moments, per a il·lustrar els nostres projectes verticals.


UNA FINESTRAAL FUTUR

Al col·legi Nostra Sra. de laConsolació d’Alaró comen-çàrem a implantar elsipads com a eina de treball,el curs 2014-2015. La seva

introducció s’ha dut a terme de formaprogressiva. L’any anterior a la seva im-plantació es va començar amb la forma-ció específica del professorat, que s’haanat desenvolupant durant els cursosposteriors. El primer any es varen intro-duir els ipads a cinquè de primària i al’any següent es va continuar a sisè i, almateix temps, es va iniciar a primerd’ESO per anar implantant-ho progres-sivament cada curs. Així doncs, en elcurs 2016-17 ja es fa feina amb els ipadsa 5è i 6è d’educació primària i a 1r i 2nd’ESO.

El fet d’haver introduït els ipads a dinsles aules ens ha permès dur a terme uncanvi metodològic significatiu on es potgarantir que l’alumne sigui vertadera-ment el centre del seu procés d’ense-nyament–aprenentatge prenent-ne elseu propi control.

A les aules, de forma progressiva, es-tam implantant el model pedagògic“flipped classroom” o aula invertida onles activitats de determinats processosd’aprenentatge es transfereixen forade l’aula. És a dir, activitats que tradi-cionalment s’han realitzat a l’aula talscom les explicacions del professor, pas-sen a realitzar-se fora d’ella i l’alumnatrep els continguts a ca seva a travésdels ipads amb la utilització d’apps

educatives. Així per exemple, el profes-sorat pot seleccionar un vídeo explica-tiu dels continguts que l’alumne visionaa casa i decideix la quantitat de vega-des que el vol veure o si necessita visio-nar un determinat tram més d’unavegada per tal d’entendre-ho.

“es pot garantirque l’alumne sigui

el centre del seuprocés d’E–A

prenent-ne el seupropi control.”

Toni Lluís Matias Gost, Cata Segura Fuster i Juan Verger Frau, Docents del CC Ntra. Sra. de la Consolació (Alaró)


Així doncs, aquests tipus d’activitats enspermeten que cada alumne pugui dur elseu propi ritme d’aprenentatge sense lapressió que s’estableix dins l’aula on,amb les explicacions tradicionals, tot elgrup aula ha d’assimilar els continguts almateix temps i ritme. Així evitamsituacions que frustren l’alumne i esmillora la seva autoestima, tant del’alumnat que necessita més d’unaexplicació com dels que amb una els éssuficient.

El professor, per la seva banda, ambapps educatives tals com l’EDPuzzle, potincloure qüestions que l’alumne had’anar contestant durant el visionat delvídeo. D’aquesta manera pot comprovarl’assimilació dels continguts de cadaalumne i del conjunt de l’alumnat, ja quel’app inclou un informe amb els resultatsindividuals i els resultats de tot l’alumnaten relació a cada qüestió que s’haformulat. Quan els alumnes arriben al’aula, el professor ja té un primer feed-back de l’activitat que li ajuda a preparar

estratègies i reestructurar les activitatsque es faran dins l’aula, en funció de lesdificultats detectades.

Per la seva banda, els alumnes plantegenels dubtes generats després d’haverrealitzat l’activitat a casa i a partir d’aquí,a l’aula podem realitzar tasques on estreballen les habilitats de pensamentsuperior de la taxonomia de bloom:analitzar, avaluar i crear.

Un dels grans avantatges que hemexperimentat quan invertim l’aula és quea classe podem utilitzar metodologies enquè s’afavoreix l’aprenentatgecooperatiu i podem dissenyar iimplementar activitats méssignificatives, on es millora laparticipació de l’estudiant i es possibilitael seu propi ritme d’aprenentatge.

Abans d’utilitzar els ipads i invertir lesclasses ens trobàvem que el temps quepodíem dedicar a realitzar activitatscooperatives entre l’alumnat no era

suficient, i si els alumnes ho haviend’acabar fora de l’aula tenien problemesper a coordinar els horaris de tot el grup.Invertint l’aula ens queda més temps pera treballar amb l’aprenentatgecooperatiu i, al mateix temps, elsalumnes disposen d’una eina de treballeficaç com és l’ipad que en aquests tipusd’activitats els permet una majorinteracció i transvasament d’informació.

“ És dins l'aula ones treballa el

contingut i no fora,podent donar un

suport més personalitzat acada alumne.”

Els alumnes de 6è de primària han començat a introduir de manera progressiva aquestanova metodologia dins l'àrea de ciències naturals. En aquest cas han començat amb l'aparell digestiu.

En primer lloc, se seleccionava algun vídeo o fragment que els alumnes havien de visualitzar a casa. Sem-pre s’intentava que aquests fossin de curta durada per tal que els alumnes poguessin focalitzar i mantenirl'atenció durant tot el temps. Encara que gràcies a aquest suport, el temps de durada de les imatges és re-latiu, ja que ells decidien com i quantes vegades veure'l.

Posteriorment, una vegada han vist el vídeo i sóna l'aula, comença el treball més cooperatiu i on ellspoden expressar el que han entès o exposar elsdubtes que els han pogut sorgir durant el visionatde les imatges. És dins l'aula on es treballa l’as-similació dels continguts i no fora d'ella, podentdonar un suport més personalitzat a cada alumne.

En el cas de l'aparell digestiu, els alumnes (forade l'aula) han anat veient diferents vídeos sobreles parts i el funcionament d'aquestes, vídeosque els apropaven d'una manera més realista aaquest aparell (fet que amb el llibre de text ésmolt complicat aconseguir). Després a l'aula, hemanat reflexionant i discutint de manera oral tot

el que succeeix en aquest aparell. A més a més, han anat preparant una sèrie de presentacions ambkeynote aplicant els coneixements adquirits amb el treball a casa. Com que les presentacions les prepar-

aven dins l'aula, podia comprovar de primera mà quin era el nivell d'aquisició dels coneixements delsnins i guiar-los d'una manera més individualitzada en el seu procés d'E- A.


Tot aquest procés ens ho facilita ambgran mesura la utilització d’ipads. L’ús deles noves tecnologies també estàresultant una eina molt eficaç a l’horad’ajudar l’alumnat a realitzar activitatsque impliquen l’ús de diverses destresesd’aprenentatge tals com l’exposició detreballs creats pel propi alumnat. És a dir,l’alumnat disposa d’eines del propidispositiu tals com el keynote o appseducatives que, utilitzades de formaconjunta, els permeten tant l’elaboraciódel seu treball com la creació del seupropi material de suport a l’exposiciódins l’aula.

“s’afavoreix l’aprenentatge

cooperatiu i podem dissenyar

i implementar activitats més significatives.”

Finalment, hem constatat que lautilització de les noves tecnologies haaugmentat la motivació de l’alumnatenvers el seu aprenentatge amb larealització d’activitats altamentinteractives i de feed-back immediat pelsimple fet d’utilitzar aquest dispositius.

Tot això ens permet que els alumnes,quan finalitzen la seva formació alcentre, siguin capaços d’afrontar elsreptes de futur i resoldre de formacrítica les qüestions que se’ls vaginpresentant. n

La plataforma que hem triat a primer d'ESO per estructurar els continguts i les tasques delsalumnes és iTunes U. Aquesta App nativa del sistema operatiu iOS (propi dels dispositius mòbils d’Ap-

ple) és una eina per crear o seguir cursos online. Perquè l’alumnat pugui treballar els continguts fora del’aula, utilitzam l’EDpuzzle, tal com ja hem explicat, aprofitant que la xarxa està plena de continguts audio-visuals molt bons lliures de pagament. Però també utilitzam l’App Explain Everything (iOS) per crear elsnostres propisvídeo-tutorials sino trobam exac-tament allò quevolem explicard’una manerasenzilla i adapta-da al seu nivellacadèmic.

D’aquesta man-era, els profes-sors podemcompartir la in-formació i elconeixement nonomés amb elsalumnes. Tambépodem involucrard’alguna manerales famílies quetendran, en totmoment, accés atot això des decasa.

A totes aquestes dinàmiques hem afegit l’ús d’Apps com Socrative o Kahoot, afavorint encara més la im-plicació dels alumnes. Aquestes aplicacions utilitzen principalment estratègies de gamificació (individualo grupal) per assimilar i avaluar continguts d’una manera lúdica. És sorprenent com s’engresquen amb

aquest tipus d’activitats pel simple fet d’interactuar o autoavaluar-se amb una plataforma “disfressada”de joc o videojoc.


Els vents del canvi metodo-lògic i de la recerca de lainnovació han arribat tam-bé als insti tuts de secun-dària de les Illes Balears.

El curs passat va començar a caminar laXarxa d’Instituts Connectats pel Canvi,amb un primer equip de quatre centresescolars. En parlam amb dues de les se-ves promotores: na Xisca Bonet, capd’estudis de l’IES Porto Cristo; i n’EulàliaGelabert, cap del departament d’orien-tació d’aquest centre de la zona costa-nera del Llevant de Mallorca.

Com varen ser els orígens de la Xarxad’Instituts?

Alguns de nosaltres, d’aquí de l’institut,érem conscients que ni el professoratni l’alumnat veia significatiu l’aprenen-tatge que estàvem fent en els nostrescentres, i que ens trobàvem impartintun coneixement aïllat, fragmentat perparcel·les, que costava relacionar amballò que seria funcional fora de les au-les. Un altre dels punts de partida bà-sics va ser, també, la necessitat del’educació inclusiva. Consideràrem queel treball cooperatiu i la implantació deltreball per projectes eren metodologiesvàlides per a millorar aquests aspectes.

Vàrem saber que a l’IES Antoni Maurade Palma havien començat a fer feinaen aquesta línia amb la implantació del’Aprenentatge Basat en Problemes(APB). Havien començat a fer formacióen aquesta nova metodologia pedagò-gica, amb visites a alguns instituts inno-vadors de Catalunya, com és el cas del’IES Jacint Verdaguer de Sant Sadurníd’Anoia, on coincidírem el mes de maig

de 2015. Ells (els docents de l’IES AntoniMaura) varen ser els primers en posar-ho en pràctica el curs 2014-15 i foren quiens proposaren trobar-nos, fer qualquecosa de manera conjunta per tal de do-nar coherència a tot aquest movimentque tot just havia començat el seu camí.Necessitàvem dotar-nos d’un mètodeque fos seriós i que ens asseguràs queallò que fèiem ho fèiem bé, unir esfor-ços i compartir les experiències decada un dels centres docents amb lacol·laboració de la Universitat de lesIlles Balears i l’Institut de Recerca i In-novació Educativa (IRIE).

Una persona que forma part de la Xar-xa de centres de primària per a la inno-vació ens comentava que el que cal ésuna nova mirada del docent, un canviimportant de la seva perspectiva. Hi es-tau d’acord?

Sí, i més en tractar-se de professorat desecundària, una etapa en la qual l’apli-cació d’aquesta metodologia és més di-fícil i una mica més complexa, pel fet dedisposar d’uns docents i una distribucióde l’ensenyament molt fragmentat endistintes especialitats. En el cas de pri-mària, i sobretot en l’etapa d’infantil, la

XARXA D’INSTITUTSCONNECTATSPEL CANVI Montserrat Nadal,

coordinador de Pissarra

formació i la manera de fer feina ésmolt més unitària, no hi apareix tant lafigura de l’especialista, del docent ge-lós del seu redol en el camp del conei-xement. En aquest aspecte, hemd’aprendre de les companyes i els com-panys d’infantil i de primària i ser capa-ços de canviar el xip en aquest sentit:hem de deixar de ser professors dematemàtiques, física o llengua anglesa;som professors de l’IES Porto Cristo.Rompre aquestes inèrcies i la seguretatque ens dóna seguir dins la nostra“zona de confort” com a ensenyants ésuna passa molt important.

De quina manera heu començat a apli-car aquesta nova metodologia en elvostre institut, aquest Pla d’InnovacióPedagògica?

Va ser a partir del passat curs escolar,a primer i tercer d’ESO, cursos en elsqual començava a implantar-se la LOM-CE, i aprofitàrem les tres hores que te-níem de lliure disposició per acomençar a fer aquest treball per com-petències. També ho vàrem aplicar aquart del programa de Diversificaciócurricular. En el curs escolar actual, l’a-plicam a primer, segon i tercer de se-cundària.

Pretenem que sigui un projecte obert, ique el pugui veure tot el centre; de fet,tenim una carpeta d’aprenentatge ba-

sat en els problemes oberta a tothom,amb un accés totalment lliure. Cal teniren compte, també, que en el nostre cen-tre hi ha una demanda molt forta deformació per part del professorat, tantal llarg del curs passat com d’aquest,amb més d’un 80% del total de la plan-tilla que s’inscriu per a formar-se en lesnoves metodologies innovadores.

Un altre aspecte que cuidam molt és ladifusió que feim de les nostres pràcti-ques cap a l’exterior, amb la realitzacióde diferents exposicions obertes al pú-blic de la nostra localitat, a l’abast detota la comunitat educativa i de la pobla-ció de Porto Cristo en general; com perexemple, l’exposició que es prepara pera celebrar el Xè aniversari de l’IES. Ésmolt important transmetre als nostresalumnes que allò que aprenen a l’institutté a veure amb el que passa a l’exterior,és significatiu: l’escola i el món no sóndos mons oposats, sinó que es comple-menten i s’enriqueixen mútuament.

Un cop acabat el primer trimestre d’aquestcurs escolar, quina valoració en feis?

Consideram que ha anat bé, que tot ple-gat ens du una feinada, sobretot després


d’un primer any en què ho vàrem de dis-senyar tot de bell nou; la implicació quehi hem dedicat ha estat molt forta. Peròel més important és que els grans bene-ficiats són els nostres alumnes: és moltimportant tot el que aprenen gràcies al’aplicació del treball cooperatiu, que éscomplementari a tots els altres contin-guts del currículum; els sistemes no s’ex-clouen sinó que es reforcen un ambl’altre. Per exemple, amb tot el que hapassat a Síria al llarg dels darrers mesos,el que s’ha treballat a classe en relació aaquesta qüestió els ha ensenyat a valo-rar molt més el valor de la solidaritat, aampliar la visió que tenien del món.Creim que val molt la pena, tot i que en-cara hi ha aspectes que hem de “pulir” ianar millorant.

Davant els dubtes de la gent que es potdemanar si amb aquest tipus de mèto-de es descuida l’aprenentatge del cur-rículum, els podríem demanar si el fetd’aprendre per competències, d’am-pliar l’àmbit competencial dels alum-nes, no és això també part delcurrículum que els nostres alumneshan d’adquirir? Ho feim, en aquests es-pais, des de la cooperació i des d’unaprenentatge molt significatiu, molt re-lacionat amb el seu entorn i el món real.

Quins creis que són els ingredients ne-cessaris perquè aquests Plans d’Inno-vació Pedagògica funcionin?

En primer lloc, la implicació constant ientusiasta de la gent que hi pren part.En el cas del nostre institut, podem dirque comptam amb un equip directiumolt compromès, que ha cregut ferma-ment en aquestes noves pràctiques d’a-prenentatge actualitzades; i amb unagran majoria del claustre de professorsque s’hi ha involucrat de valent, ambmolt d’interès per a formar-se enaquesta nova metodologia.

I les famílies dels alumnes, com han va-lorat aquest nou projecte?

De manera molt positiva, ja des de la pri-mera experiència que posàrem en mar-xa el curs passat. No ens ha arribat capcrítica negativa per part dels pares i ma-res de l’alumnat, més aviat el contrari.Perquè han vist que fins i tot els alum-nes amb necessitats específiques de su-port educatiu han gaudit molt més ambla feina per projectes, i estan molt con-tents amb els resultats obtinguts. A més,amb aquestes noves pràctiques, elsalumnes se senten protagonistes delseu procés d’aprenentatge. Te’n posa-rem alguns exemples:

Al Centre de Cultura de Porto Cristo, esva muntar una exposició sobre les tro-balles que s’havien fet a un vaixell romà


que es va enfonsar a les aigües del port.Els alumnes de primer d’ESO de l’IES va-ren fer el muntatge de l’exposició i, amés, varen fer de guia de totes les per-sones que anaren a visitar-la. Amb mo-tiu de la diada de Sant Jordi, els nostresalumnes varen adaptar un conte clàssicamb els valor moderns i l’interpretaren,amb titelles, davant els escolars d’in-fantil i primària dels altres centres es-colars de la nostra localitat. Totsaquests fets fan que el seu aprenentat-ge tengui un significat, que se sentinprotagonistes i alhora responsables,que siguin capaços de fer feina enequip, que aprenguin a demanar les co-ses, a respectar els distints nivells d’a-prenentatge dels seus companys, asaber cercar el consens entre diferents;unes habilitats imprescindibles per almoment en què es produeixi el seu ac-cés al món laboral.

Què els diríeu a aquells companys icompanyes docents que no acaben deveure clar la implantació d’aquest nousistema?

Que val la pena, de totes totes, posar enpràctica algun tipus de Pla d’InnovacióPedagògica. Si bé és cert que al principicosta molt, el fet de sortir de la nostrazona de confort, perquè estam acostu-mats a fer allò que ja tenim tant per mà,els resultats que s’obtenen i, sobretot,el benefici que en treuen els alumnes,són altament satisfactoris. A més, calque la gent tengui molt clar queaquests projectes de treball cooperatiuno vénen a “destruir” tot allò que demanera tradicional vé marcat en el cur-rículum, sinó a complementar-lo ambunes pràctiques didàctiques i pedagò-giques més actualitzades. En aquestsentit, les assignatures “de tota la vida”són com una mena de capsa d’eines pera aplicar cada un dels projectes de tre-ball cooperatiu que duim a terme; si tuagafes una matèria com les matemàti-ques o les llengües, quan l’apliques a undels projectes de feina, li dónes un sen-tit, la relaciones amb la vida real, ambel dia a dia dels nostres alumnes.

La posada en marxa d’aquest projecteha incidit, també, de manera positiva enla millora de la convivència en el centre?

Tot i que el nostre institut és un centrecomplicat, els casos de conductes moltgreus són puntuals. També és cert que,

des de fa molts d’anys, feim feina ambel conflicte entès d’una manera positi-va. La implantació del treball coopera-tiu per projectes és un element de canvique ajuda a la millora en aquest aspec-te i en d’altres; la nostra idea és que si-gui com una mena de “taca d’oli” i esvagi estenent cada vegada més.

Quina mena de suport heu rebut perpart de la Conselleria?

Des del primer moment, hem estattractats des del respecte, el suport i elreconeixement de la nostra feina. Al’hora de dissenyar els Plans Integralsde Millora o d’elaborar el Pla per a laConvivència, des de la Conselleria hanvolgut saber la nostra opinió i ens handemanat la nostra col·laboració. Enaquests moments, l’Institut de Recercai Innovació Educativa (IRIE) dóna suporti assessora la Xarxa d’Instituts mitjan-çant activitats de transferència del co-neixement i de suport a la innovació através de la cooperació amb els grupsde recerca del propi Institut.

En tot cas, el que ens agradaria és quela dotació de personal per a poder durendavant els Plans d’Innovació Pedagò-gica, que inclou l’aprenentatge per pro-jectes, fos molt més adequada a lesnecessitats dels centres docents que

han optat per aquest nou model peda-gògic. Trobam que està poc dotada, himanquen professionals per a poder re-alitzar la tasca en condicions.

Quins centres formen part de la Xarxad’Instituts Connectats pel Canvi?

Els centres que vàrem impulsar, de for-ma inicial, la Xarxa varen ser l’IES Anto-ni Maura, que com s’ha dit abans en fouel promotor; l’IES Porto Cristo, l’IES PauCasasnoves i l’IES Juníper Serra. Aquestcurs escolar s’hi han incorporat l’IESGuillem Cifre de Colonya i l’IES Sa Blan-ca Dona. En aquests moment, un totalde sis instituts de les Illes Balears.

I quins són els objectius més destacatsde la Xarxa?

Entre d’altres, l’impuls de la implantacióde metodologies actives i de gestiód’aula, de models organitzatius i degestió basats en la cultura cooperativade centre; la recepció i la generació deformació, tant als centres com entre elscentres; l’intercanvi de recursos per ala formació dels centres de la xarxa aixícom també d’experiències; el disseny il’aplicació de sistemes d’avaluació delfuncionament i de les activitats de laxarxa; i finalment la difusió de totes lesbones pràctiques que feim. n


Quan un infant de 1r d’ESO(Sí, hem dit un infant)arriba a casa un dijous ales 15:30, després d’unasessió d’hora i mitja extra

(això sí, totalment voluntària) de teatresolidari i - entre cullerada i cullerada desopa- conta el que ha fet a l’institutamb un entusiasme absolut, algunacosa passa!

Quan un nin, que no volia anar a escolaperquè patia bullying, ara se sent compeix dins l’aigua amb els companys, noés per casualitat.

Quan una nina es presenta amb unallibreta plena de creacions i la mostraal professor per veure si poden servirper escenificar, és per alguna raó.

Quan un grup d’alumnes ha perdut lapor i s’atreveix a manifestar tot allò quepensa i que sent, no és puracoincidència!

Quan un al·lot ha estat amonestat i lisap greu que l’hagin privat departicipar del teatre, resulta un pocestrany si aquesta classe és eldivendres a darrera hora.

Quan un grup de professors gaudeixende fer la seva feina en equip is’emocionen amb l’expressió d’unalumne, amb el moviment d’un altre,amb la creació del de més enllà – tot ique n’hi ha que fa més de trenta anysque es dediquen a l’ensenyament- japodria considerar-se quelcomextraordinari.

Quan alumnes de 4t d’ESO actuen coma companys/tutors i dediquen part delseu temps a interactuar amb els méspetits de la casa, això ja no té preu.

A l’IES Guillem Sagrera tot això entradins la normalitat.

Aquest comença a ser el fruit del nostreProjecte de millora: S’OBRE EL TELÓ.

Com és sabut, el Sagrera és un centred’una tradició teatral reconeguda. JoanLacomba i tots els seus seguidors, comJoan Lluís Llinàs, en donen fe. Actors comMarta Barceló, Aina Jaggla, JuanmaPalacios, Nabil Canyelles, Josep RamonCerdà, Lorena Faus i un llarg etc. Varenrebre els primers anys de formació alSagrera Companyies com XICARANDANA

o UN SOMRIURE, SI US PLAU han donatvida a Son Cotoner any rere any ,senseinterrupció, des del naixement del’Institut.

Al Sagrera es respira teatre per tots elscostats i molts dels professors quel’habitam, n’hem fet una inspiracióprofunda i hem comprès quel’ensenyament -a través del teatre -ésl’ensenyament que té sentit, perquè elteatre uneix, integra, enriqueix, millorala convivència i l’autoestima, afavoreixla participació activa de l’alumne en elprocés d’aprenentatge... en resum:ensenya a ensenyar amb la mateixamesura que ajuda a ajudar.

Tots el membres de l’equip educatiu deprimer d’ESO posam en pràctica el


Professorat IES Guillem Sagrera

S'OBRE EL TELÓTeatre a l'IES Guillem Sagrera


projecte de millora S’OBRE EL TELÓ,perquè estam convençuts que éspossible ensenyar i educar a través delteatre.

Aquest projecte implica molta de feinad’equip, una bona coordinació i unavocació temerària.

Els tres tutors ens oferírem voluntarisper dur endavant aquesta tasca,perquè pensàvem que l’arribada delsnins i nines d’onze o dotze anys a uncentre de Secundària no hauria desuposar un canvi tan radical. Els infantsnecessiten fer una transició menystraumàtica, més integradora i sobretotmés agradable. Han de tenir contactesamb altres alumnes majors que elstutelin d’alguna manera i els mostrin lapossibilitat de desenvolupar-se imoure’s pel centre i realitzar aquellesactivitats que aquest ofereix, que sónmoltes: Medi ambient, Parelleslingüístiques, Equip de mediació, LaRevista del centre...

Cada dijous feim una sessió d’allò quedenominam TEATRE SOLIDARI: És unatradició que va partir dels mateixosalumnes. Fou arran d’una actuació declown. Els alumnes/actors volien formarpart de LA SONRISA MÉDICA, però peranar a un hospital és necessitamoltíssima formació. Aleshores elsal·lots i al·lotes proposaren fer teatreper a fer SOMRIURE algú que honecessitàs.

D’aleshores ençà hem actuat per LASONRISA MÉDICA, CARITAS, BANC

D’ALIMENTS, ASPAPRODE, GASPARHAUSER, UNICEF, LLARS D’ANCIANS, elGOB, ASPANOB, COMERÇ JUST, CENTRESDE DIA, ABDEM, etc. Cada any dedicam lesnostres actuacions a una causa solidària,ja sigui per recaptar doblers, ja sigui perconscienciar la gent d’una realitat.

Aquesta idea va partir dels alumnes!

Nosaltres vàrem trobar que havíem dedonar tot el nostre suport a aquestainiciativa i des de llavors ençà feimTEATRE SOLIDARI.

Aquesta activitat és contínua i suposauna gran connexió entre alumnes de

tots els nivells, professors de totes lesmatèries, pares i mares, exalumnes iexprofessors. Ah! I l’inspector.

(Alerta, estimats lectors, perquè al’instant us hi haureu sumat vosaltres!)

Una trentena d’alumnes de primers’han sumat enguany a TEATRESOLIDARI .

Els alumnes d’ARTS ESCÈNIQUES cadadivendres a darrera hora vénen aensenyar teatre a tots els primers i, elque és més innovador: El professoratde cada matèria té en compte el teatreen la seva programació. Per exemple, elprofessor d’educació física a l’hora detreballar el salt ho fa tenint present quea l’obra de teatre s’escenificarà el saltde distints animals; també a tecnologiahan dissenyat i fabricat les escales peraccedir a l’escenari, a plàstica s’han fettitelles... a fi que tot estigui lligat i elsalumnes puguin percebre de maneraintegral aquest concepte que tenimd’escola.

Ara entendreu, idò, el motiu pel qual elsalumnes i els professors del Sagrerasortim del centre ben cansats, peròamb un somriure als llavis.

Creiem en L’ENSENYAMENT, en elTEATRE i -sobretot- en les PERSONES. n


Es Liceu és una escola amb 35anys d’història on actualments’imparteixen tots els nivellsde l’ensenyament obligatori(infantil, primària i

secundària) i diversos cicles formatiusd’ensenyament postobligatori.

Els cicles formatius s’inicien en la sevamodalitat d’FP Bàsica en les especialitatsd’Informàtica i Comunicacions iAdministració i Serveis.

L’oferta formativa de l’escola en graumitjà està formada pel CFGM de Curesd’Auxiliars d’Infermeria (en tornd’horabaixa)i el CFGM en SistemesMicroinformàtics i Xarxes (en torn dematí i d’horabaixa). Estan adreçats aestudiants que volen continuar la sevaformació després de l’ensenyamentobligatori.

També s’ofereix dins l’oferta formativael CFGS de Desenvolupamentd’Aplicacions Web.

Amb aquest cicle l’escola reforça laseva oferta de Formació Professional ien especial la branca d’Informàtica i

Comunicacions, on, juntament amb laFormació Professional Bàsicad’Informàtica i Comunicacions i el CicleFormatiu de Grau Mitjà en SistemesMicroinformàtics i Xarxes, s’ofereix unitinerari complet de la mateixa branca.

El fet de poder oferir un itineraricomplet dins un mateix centre amb lestres etapes formatives ens permetelaborar una formació més continuadacentrada en el desenvolupament de lescapacitats de l’alumnat.

FP BÀSICA

L’itinerari tecnològic de l’escola s’iniciaens alguns casos en aquest nivellformatiu d’FP Bàsica. L’alumnat, que hade tenir entre 15 i 17 anys,majoritàriament no és propi del centre,és a dir, que ens arriba de molts altrescentres de la zona o no. En quasi totsels casos són alumnes que han repetitalmenys una vegada a secundària i enmolts casos fins i tot dues.

L’arribada a la FP Bàsica es produeixper una recomanació de l’equiporientador de secundària que veu en

aquest itinerari una via per a recuperari/o motivar a l’alumne.

Les competències entre el mateixalumnat d’un grup són molt distants,donat que no només vénen de centresdiferents sinó també de cursos diferentsi, juntament amb l’alt percentatged’alumnat amb necessitats educatives,converteix la docència en aquesta etapaen una autèntica atenció a la diversitat.

Per aquest motiu, totes les activitats queplanteja l’equip docent són de caire moltpràctic i manual. Els materials oficials i elcurrículum estan molt distants de lespossibilitats i formats d’aprenentatge del’alumnat d’FP Bàsica. Especialment laquantitat de conceptes nous idificultosos d’assimilar ques’introdueixen són més propis de CiclesFormatius de Grau Mitjà, o fins i tot deCicles Formatius de Grau Superior.

Què feim per a convertir aquestcontinguts curriculars en assimilablesper a aquest alumnat?

Bàsicament elaboram uns materialscurriculars molt més senzills i

L’itinerari tecnològic en ES LICEUL’itinerari tecnològic en ES LICEU Miquel Piulats,

Cap d’estudis escola Es Liceu


assimilables. Materials on nos’introdueixen un nombre tan elevat deconceptes de cop i a més donam lapossibilitat d’assimilar-los en un tempsmajor. Ens centrem en lescompetències bàsiques i en elcomportament de cada alumne.

El treball per projectes ens permettreballar i desenvolupar les capacitatspròpies de cada alumne, a la vegadaque assimila continguts curriculars. Labranca concreta d’informàtica i lautilització implícita de les novestecnologies ens permeten moltespossibilitats.

CFGM SISTEMES MICROINFORMÀTICS IXARXES

Aquest cicle formatiu té una durada dedos cursos escolars. Actualmentl’escola ofereix aquest cicle tant enhorari de matí com d’horabaixa.

Durant el segon curs escolar elsalumnes realitzen estades depràctiques a empreses. Aquest cicle jafa diversos anys que s’ofereix en elnostre centre, i això ens ha permès

desenvolupar una xarxa d’empresesper a la realització de les pràctiquesdels nostres alumnes.

A mes a més, participam en elprograma Erasmus Plus, conjuntamentamb altres centres de les Illes Balears.Aquest programa el promouen elsServeis Lingüístics de la Conselleriad’Educació i Universitat i la sevafinalitat és permetre als estudiants de

CFGM de gaudir d’una beca perrealitzar part de les pràctiquesformatives en centres de treball (FCT)a empreses d’Europa.

Fins al moment el destí dels nostresalumnes ha estat Finlàndia i Itàlia,esperam ampliar aquesta oferta tambéa Alemanya i altres països de la UnióEuropea.


Una beca Erasmus+ téaproximadament una durada de quatreo cinc setmanes, i es realitzen la meitatdel total d’hores del mòdul de FCT; és adir, entre 160 i 200 hores.

Aquestes beques estan orientades aconèixer el funcionament de lesempreses de la resta d’Europa i donarals alumnes una altra perspectiva delfuncionament del món laboral i culturalrespecte del nostre. Tots els alumnesque hi han participat ho descriuen comuna experiència única i que tornarien arepetir sense dubte.

Els alumnes valoren aquestaexperiència d’una manera molt positivaja que els permet conèixer altresentorns laborals i culturals a més decompartir moments amb estudiantsd’altres indrets d’Europa.

L’escola també participa d’activitatspròpies per al professorat i l’intercanvid’experiències.

CFGS DESENVOLUPAMENT WEB

El perfil d’alumnat que es matricula al’escola del Grau Superior és un

alumnat que prové o bé del Cicle deGrau Mitjà de la mateixa branca, o béd’acabar els estudis de batxillerat.

Aquest fet també representa un repte enatenció a la diversitat en aquesta etapaeducativa. Per un costat tenim l’alumnatde batxillerat, en què els seus punts fortssón les matèries com les matemàtiquesi/o el càlcul que els són de molta utilitat a

l’hora d’entendre la codificació concretad’algorismes informàtics. Per un altrecostat tenim els alumnes que provenendel Cicle Formatiu de Grau Mitjà en què elsseus punts forts són un major domini deles eines informàtiques i de laprogramació en termes més generals.

Aquest fet obliga a plantejar activitatsde tipus pràctic que permeti tant a untipus d’alumnat com a l’altre assolir lescompetències necessàries.

Una de les activitats que s’ha realitzatenguany de la qual adjuntam unafotografia i que ens serveix com aexemple és la programació idesenvolupament de la joguina SIMON.

Aquest joguina, que seguramentconeixeu, reprodueix un seguit decolors i sons que després cal tornar aindicar en el mateix ordre. A poc a poces va complicant amb la incorporacióde nous colors i sons.

Amb aquesta pràctica, els alumnestreballen els conceptes fonamentals de

la programació web en usabilitat ialgorítmia, a la vegada que utilitzen lestecnologies que més s’ajusten al mónempresarial actual.

El nostre alumnat, en acabar aquestcicle, pot optar per la seva incorporacióal món laboral o bé per continuar elsseus estudis a la Universitat en el Grauen Enginyeria Informàtica. n


EL Col·legi Santíssima Trinitatés una escola concertada d’u-na línia, situada dins del barride Sant Jaume de Palma, ons’imparteixen les etapes d’in-

fantil, primària i educació secundàriaobligatòria.

Les seves infraestructures , ubicades al’antic palau de Can Forteza del Sitjar,tot i que han sofert adaptacions i refor-mes importants, han mantingut part del’encant arquitectònic de l’edifici.

Ha plogut des de l’any 1934, quan les re-ligioses trinitàries fundaren, al carrerConcepció, el Col·legi Santíssima Trini-tat. D’aquelles primeres passes en quèl’objectiu principal era l’ensenyament iformació de la dona fins a arribar, avuidia, a un tipus d’escola trinitària on unade les característiques més rellevantsdel seu tarannà educatiu és l’acollidafamiliar que rep la persona, dins uncontext que té present la complexitatde la pròpia realitat dels alumnes enconstant procés de formació.

En resum podríem dir que el creixe-ment individual i social de l’alumne quepromouen des del centre eductiu, lesreligioses trinitàries, és un desafiamentenvers l’educació que es limitava –temps enrere- a aconseguir que l’indi-vidu s’adaptàs a la vida social del seutemps, excloent la persona en procésd’aprenentatge de mantenir una pre-sència activa i creadora.

El temps passa i aviat farà tres anys quela representant de la titularitat del cen-tre, Francisca Berga, i la nova direcciópedagògica, formada per Immaculada

Massutí i les cap d’estudis Marina Del-gado i María José Asensio, ens proposa-ren, a l’equip docent, la conveniència deplantejar-nos un vertader canvi meto-dològic. Les pautes girarien al voltantdel debat intern del claustre, la forma-ció permanent del professorat i el com-promís, per part de tothom, de donarsenyals tangibles d’un inici en el procésde canvi.

El punt de partida fou l’anàlisi de la re-alitat del centre i de la línia educativaque oferíem aleshores. Preteníem, en-tre tots, entendre la situació més quecercar dreceres enlluernadores que noarribassin enlloc. Resultava evident queles receptes fàcils d’aplicar no seriendel tot útils perquè desatenien el con-text concret i particular de la nostra es-cola que, al cap i a la fi, és on volíem

aplicar els canvis en la forma de fer es-cola.

Com era obvi, en un primer moment, lamajoria de nosaltres adoptà una actitudd’inseguretat en relació a la possibilitatde dur endavant certes innovacions me-todològiques al centre. La majoria de lesnostres pors no tenien cap secret i, gaire-bé, es fonamentaven en la incertesa queacompanya qualsevol canvi, quan les co-ses sempre s’han fet d’una manera du-rant molt d’anys i, un dia, es proposa unreplantejament important a llarg termini.No mancaren les típiques confusions imalentesos. Alguns ens demanàvem perquè havíem de fer canvis, d’altres no vo-lien fugir de la comoditat que garanteixla rutina, però la reflexió, des del claustre,a poc a poc, ens anava allunyant dels vellsprejudicis.

EL PROCÉS DE CANVIDES D’UNA ESCOLA PETITA Gabriel A. Gordiola,

Col·legi Santíssima Trinitat


D’aquesta manera, dins el temps deldebat, els primers mesos compartíremalgunes inquietuds d’allò més normals,com per exemple, aquelles qüestionsrelacionades amb el fet de tornar aplantejar-se:

L’atenció a la igualtat i la diversitat.

L’escola i els mitjans de comunicacióactuals.

El tractament de les emocions a l’es-cola.

La credibilitat social de l’escola avuien dia.

La necessitat que les mares i paresestiguin implicats.

L’espai propi de l’escola que volemara i avui.

Desmotivació de l’alumnat i certaapatia.

L’índex de fracàs escolar (sobretot elrendiment acadèmic).

Quines coses fèiem i crèiem vàlides,al nostre centre, tot i que ja complienamb la data de caducitat, etc.

En aquest procés, que havíem comen-çat, només quedava clar que seria lent,però, a favor, teníem el motor principal:la il·lusió de debatre. El segon pas ur-gent era la formació del professorat,amb l’objectiu de reforçar el treballd’un equip docent més ben coordinat iconscient que els nous reptes de l’edu-cació passaven necessàriament peruna seriosa innovació pedagògica. La

cura envers els canvis metodològics nonomés era qüestió d’anar arraconantles antigues classes magistrals per in-troduir les noves tècniques de l’apre-nentatge cooperatiu, també havien decontemplar detalls significatius com,ara, la reestructuració dels pupitresdins les aules i el paper de la utilitzacióde les TIC. Davant el paper de les TIC,en l’aplicació dels canvis metodològics,de seguida arribàrem a la conclusióque sempre han de prevaler els criterispedagògics en el seu ús. En conseqüèn-cia són una eina, mai l’objectiu finalquan s’hagin d’utilitzar. Hi haurà mo-ments en què sembli oportú fer-lesservir, com per exemple: material desuport, en el treball en grup, en el mo-ment de la recerca individual, en la pre-sentació i exposició oral dels treballs,etc.

Actualment, en el curs acadèmic 2016-2017, a educació infantil i en els tres pri-mers cursos d’educació primària s’haposat en marxa, dins l’àrea de matemà-tiques, el programa EntusiasMAT, l’a-prenentatge de la lectoescripturatambé es fa amb el fonament de les in-tel·ligències múltiples, mentre que, enl’etapa de secundària, s’han introduïtels PBL com una eina més, tant per ma-tèria en l’àmbit interdisciplinari.

Després de tenir cura que la nostra tas-ca anava més enllà d’un conjunt de co-neixements acadèmics i que l’aposta,per l’aprenentatge cooperatiu, era fer-ma, establírem les pautes a seguir a lesdiferents àrees i matèries, sense obli-dar-nos que hi aprenen junts alumnesdiferents. Aquestes pautes de la feinacooperativa les podem englobar en cincapartats:

Organització de la tasca i les activi-tats.

Distribució i implicació dels alumnes.

Tenir ben clar allò que es vol realitzar.

Decidir com es fa i què ha de fer ca-dascú.

Finalment, una petita valoració delsresultats.

Amb tot això què volem intentar acon-seguir?

Motivació dels alumnes participants.

Comprensió del que es fa i del perquèes fa.

Finalment, però no menys important,resta posar en marxa els mecanismesper a avaluar la qualitat del treball i eldomini dels procediments i conceptesemprats.

Fins ara, i només si haguéssim de fer ba-lanç, podríem dir que hem millorat a l’ho-ra d’agafar les unitats didàctiques iprogramacions per poder estructurar-lesde manera que es desenvolupin en ter-mes cooperatius. I tractam de diagnosti-car, amb més precisió, els problemes quealguns alumnes tenen quan treballenconjuntament, a efectes de poder aug-mentar l’eficàcia de la feina en grup.

Ningú té la certesa per dir-nos si hemescollit el camí encertat per a demà,però, com a mínim, hem començat a do-nar les primeres passes per poder res-pondre a aquesta pregunta i, la veritat,això ja és molt. n


El “V Encuentro de BuenasPrácticas TIC en la Educación”tingué lloc dia 12 de novem-bre a Peñaranda de Braca-monte, Salamanca. Aquest

Congrés fou organitzat per la fundacióGermán Sánchez Ruipérez.

"Be a Hero and save the Planet" és un pro-jecte multidisciplinar en què intervenen 4departaments (Plàstica, música, anglès ibiologia-geologia) i 6 professors. Enaquest projecte els alumnes s'han de po-sar dins la pell d'un superheroi o super-heroïna i salvar el món dels desastresambientals que l'afecten. Els superequipsnecessiten tenir una vestimenta adequa-da, un emblema que els identifica i un ví-deo promocional que descrigui les seveshabilitats. El projecte es dugué a terme a1r d'ESO en el curs 2015-2016.

Els diferents departaments aporten elseu granet d’arena al conjunt del pro-jecte. Els alumnes reben formació espe-cífica en temes com: problemesambientals del planeta Terra (departa-

Un projecte de la SALLEINCA seleccionat per aparticipar en un congrés de Bones Pràctiques TIC

Un projecte de la SALLEINCA seleccionat per aparticipar en un congrés de Bones Pràctiques TICa Salamanca La Salle Inca


ment de biologia), guió i vídeogravació(departament d’anglès), emblemes idisfresses (departament de plàstica),banda sonora per l’spot publicitari (de-partament de música).

Un total de 15 spots publicitaris varenser projectats. L’èxit del projecte radicaprecisament en aquesta participaciómassiva. Cada grup, dins el marc de lesseves possibilitats, va presentar unspot.

Finalment, per acabar de manera tangi-ble el projecte, contactàrem amb unaONG en favor de la protecció del medinatural. ONDINE treballa des de fa anysen la preservació dels ecosistemes ma-rins i costaners. Tenen una iniciativa

anomenada “Dos Manos, media hora”encaminada a fer campanyes de cons-cienciació, neteja i anàlisi de resultatsenvers un tema preocupant a les nos-tres platges: els plàstics. Al llarg de 3dies els alumnes i ONDINE treballàremconjuntament a la platges de Muro.

La presentació d’aquest projecte a Sa-lamanca fou tot un èxit. Juntament amb20 propostes més, “Be a Hero and Savethe Planet” va suposar una experiènciarellevant, original i creativa. La majorcontribució que el projecte va aportarfou el seu caràcter multidisciplinar. Po-sar en concordància quatre departa-ments i sis professors/es no fou unatasca fàcil. Acostar postures, plantejarobjectius comuns, compartir espais imoments no són més que les conse-qüències de voler centrar tots els esfor-ços en els/les alumnes i fer que ellssiguin els principals HEROIS/HEROÏNESd’aquesta aventura. n


L’EDUCACIÓ DE PERSONES ADULTES IEL CEPA PITIÜSES

L’educació de persones adultes ocupaun lloc perifèric dins del sistema edu-catiu. Aquesta posició explica, parcial-ment, el desconeixement que una partimportant de la ciutadania té respectea aquests estudis, l’oblit de les Adminis-tracions educatives envers l’educació alllarg de la vida i la manca d’un paradig-ma propi que doni sentit als programesformatius d’aquests centres.

A l’illa d’Eivissa hi ha dos centres d’edu-cació de persones adultes: el CEPA SantAntoni i el CEPA Pitiüses. En aquest dar-rer centre, l’oferta formativa inclou: en-senyaments inicials, graduat eneducació secundària, accessos als ci-cles formatius de grau superior i a laUIB, català i espanyol. Els objectius són,doncs, oferir la formació bàsica, facilitarla inserció laboral dels treballadors itreballadores i ajudar a construir unaciutadania activa.

EL CEPA PITIÜSES I LA INNOVACIÓ EDU-CATIVA

Des del CEPA Pitiüses, i ja des de fa unscursos, hem engegat projectes que po-dríem qualificar d’innovadors. Ara bé,què entenem per innovació? Coincidimamb Carlos Magro a La innovación no seprescribe amb la idea que la innovacióha esdevingut els darrers anys un ter-me ubic (hi és per tot arreu) i esmunye-dís (cadascú l’entén a la seva manera).

Aquest autor concep la innovació comtotes aquelles accions que donen res-posta a les necessitats reals de l’alum-nat i a la complexitat de la societatactual. En aquesta mateixa línia, alCEPA Pitiüses entenem la innovaciócom la reacció a la idea que “les cosesja estan bé com estan”. La nostra és unainnovació lenta, de proximitat, de Km. 0i que busca un canvi positiu en l’alum-nat i en la societat eivissenca tot mobi-litzant els recursos que tenim a l’abast.Les tres línies innovadores del centrevoldríem que fossin aquestes:

Obrir l’escola. Proposam crear xarxesciutadanes i escolars per a la “resi-liència i transformació territorial” (F.Trujillo).

Aprofitar la saviesa col·lectiva. Propo-sam crear xarxes de coneixementper a la cohesió grupal i la intel·ligèn-cia col·lectiva.

Treballar de manera diferent. Propo-sam crear xarxes docents per a unacultura compartida de centre i per ala posada en marxa de projectes sig-nificatius i transformadors.

EL PAPER DE LES NOVES TECNOLOGIESEN LA INNOVACIÓ EDUCATIVA

Concebem l’alfabetització digital comun dels requeriments que la societat faals centres d’educació de personesadultes. Amb altres paraules, les novestecnologies haurien de formar part no

L’ús dels blogs educatiuscom a recurs didàctic:algunes experiències alCEPA Pitiüses Maximiliano Alcañiz i Anna Tur


només de l’oferta d’aquests centressinó de la manera de desenvolupar elcurrículum. Les noves tecnologies nohan de ser una finalitat en si mateixessinó un mitjà per a l’adquisició de més imillors aprenentatges. En aquest sentit,pensam que l’ús de les noves tecnolo-gies s’ha d’humanitzar, és a dir, ha d’es-tar al servei de les persones.

Entre les noves tecnologies (encara queja no podem parlar de tan noves) es tro-ben els blogs. Per a nosaltres, han estat,i encara ho són, uns aliats ben útils pera la innovació educativa. Ens permetenobrir l’escola, compartir savieses i tre-ballar d’una altra manera (més partici-pativa, diversa i creativa). Tots elsnostres blogs ens són útils en la mesuraque ens permeten acostar-nos els unsals altres. És la manera que tenim deconjurar la distància i l’aïllament. És lamanera que tenim de crear xarxes deconeixement: ciutadanes, escolars i do-cents.

EXPERIÈNCIES AMB L’ÚS DELS BLOGS

1. TRENCADÍS:http://cepatrencadis.blogspot.com.es/

El blog Trencadís neix per fer visiblestres dels senyals d’identitat de l’escola:la participació, la diversitat i la creativi-tat.

La participació és una eina irrenuncia-ble de ciutadania, a l’escola i a la socie-tat. Qualsevol està cridat a participar.Aquí no hi ha ensenyants ni aprenents,tots ho som al mateix temps, intercan-viant-nos els papers constantment, per-què a participar s’aprèn participant.

La diversitat és un tret inherent a l’edu-cació de persones adultes. A l’escola

conviuen persones de diferents edats,orígens, trajectòries vitals i interessos.Aquesta és la seva riquesa. El blog pre-tén ser-ne un reflex, per donar-la a co-nèixer i per potenciar-la, dins i fora del’escola. D’aquí el nom triat, Trencadís,un mosaic colorit i divers del que som.

Crear les condicions més favorables per-què emergeixi la creativitat és també undels reptes dels centres de personesadultes. Compartim les paraules del mes-tre Paulo Freire quan diu: “Tots nosaltressabem alguna cosa. Tots nosaltres igno-ram alguna cosa. Per això, aprenem sem-pre.” En conseqüència, aquest blogpretén ser un espai en el qual conflueixinles nostres millors produccions (textosescrits, imatges, vídeos, presentacions…)per a mostrar-les, per compartir-les i peraprendre tots de tots.

Aquest espai virtual que comparteix l’a-lumnat del CEPA Pitiüses és una bonamostra de treballs i activitats diverses,realitzades dins i fora de l’aula, en quèparticipa tot l’alumnat (ensenyamentsinicials, ESPA, accés a CFGS i UIB, catalài espanyol). Hi trobarem des de textos(on es reflexiona sobre temes de relle-vància social, com la crisi dels refugiatso el dret a l’educació), fins a vídeos iimatges dels diversos tallers i actes re-

alitzats durant les Jornades culturals ien dies assenyalats (Dia de la Dona, Diadel Llibre...). Una gran fotografia de quisom i del que feim.

Aquesta experiència ha estat reconegu-da amb el segon premi (baldufa de pla-ta) de la categoria de blogs d’alumnesmajors de 16 anys de la X edició delspremis Espiral Edublogs. Aquests pre-mis valoren la importància i repercussiódels blogs com a eina didàctica en l’edu-cació. Espiral, l’entitat organitzadora, ésun col·lectiu interessat en la promoció il’aplicació de les tecnologies de la infor-mació i la comunicació a l’educació. Re-bre aquest premi ha estat un granestímul per a l’alumnat de l’escola i hapermès visualitzar aquesta etapa tandesconeguda del sistema educatiu, l’e-ducació de persones adultes.

Aquestes van ser les paraules de na Pa-qui Torres, alumna de 2n d’ESPA, en re-collir el premi: “És un premi per aEivissa i Formentera, on hi ha moltespersones amb ganes de seguir for-mant-se i aprendre. És un premi per ala nostra escola, que enguany celebra el30è aniversari, i per al professorat, quetambé necessita estímuls com aquest.I, per damunt de tot, és un premi per anosaltres, els alumnes, que acudim

cada dia a l´escola i que feim autènticsmalabars per poder formar-nos a la ve-gada que treballam i tenim obligacionsfamiliars. Tots ho hem fet possible.”

2. TALAIAhttp://cepatalaia.blogspot.com.es/

Talaia, el blog de la comunitat educativadel CEPA Pitiüses, ha començat a rodaraquest curs. Dues són les diferències


principals d’aquest blog respecte delseu cosí germà Trencadís: ara el prota-gonista pot ser qualsevol membre de lacomunitat educativa -i no només l’alum-nat- i el focus està posat més en la ves-sant humana -i no tant en l’acadèmica-.

D’aquesta manera, amb una periodici-tat setmanal hi apareix una entrada de-dicada a una persona del centre, totposant de relleu una faceta personalque moltes vegades les dinàmiques es-colars deixen de banda. Volem recupe-

rar la dimensió més humana -més enllàdel nostre rol al centre- i aprendre totsde tots. Així de ben segur descobriremesportistes, artistes, persones amb unahabilitat especial o amb una experièn-cia vital remarcable...

En definitiva, allò que som i que moltsovint roman amagat a l’escola.

3. BLOGS PER A LA LECTURA

Mitjançant l’ús del blog hem portat aterme el projecte “Escoles enllaçades”,una experiència de lectura compartida.El blog ens ha permès crear una xarxalectora més enllà del territori. Lectors ilectores de dues escoles de personesadultes (l’EPA Vicent Ventura de Valèn-cia i el CEPA Pitiüses d’Eivissa) amb unpropòsit comú: la lectura de la novel·laEl temps de cada cosa (RBA La Magra-na) de l’escriptora valenciana, RaquelRicart, i el relat Les formigues d’or (IIPremi de relats curts Joan Castelló) del’escriptora eivissenca Fani Tur.

L’ús del blog ha facilitat el comentari dela lectura pas a pas dels lectors i lectoresd’ambdues escoles, així com també el fetde poder comptar amb la col·laboraciód’una de les autores, la Raquel Ricart.Aquestes lectures compartides han aca-bat amb una trobada virtual, via Skype.


Aquests són els blogs: eltempsdecada-cosa.blogspot.com (El temps de cadacosa) i lesformiguesdor.blogspot.com(Les formigues d’or). El projecte de lesEscoles enllaçades continua aquest cursamb el llibre de relats Noves dames delcrim: novesdamesdelcrim.blogspot.comamb la intenció que cada vegada siguemmés les escoles enllaçades a través de lalectura.

Algunes conclusions

Pel que fa a l’alumnat, entenem que elsblogs són una eina molt útil, ja que per-meten visualitzar de manera ràpida lafeina feta i reflexionar al voltant de lesseves produccions. A més, fomentenl’autoestima en veure els treballs publi-cats i rebre comentaris. L’alumnat s’es-força més perquè sap que la seva feinano només la valora el professorat, sinótambé els companys i tots aquells quehi accedeixen. A banda d’això, el blogtambé facilita que l’alumnat coneguitota l’oferta formativa de l’escola, ja quetots els cursos hi poden participar, és adir, ens permet anar més enllà de l’aulai crear un sentiment de pertànyer a unacomunitat educativa.

Pel que fa al professorat, els blogs po-den ser un bon recurs per a la reflexió il’avaluació de la pràctica docent. Tambépermeten conèixer el que fan els com-panys del centre i de fora del centre. Endefinitiva, els blogs poden esdevenirl’espai virtual on el professorat pot con-fluir i fer realitat les paraules de JoanDomènech quan diu que “una escolafunciona quan el mestre entén que ho ésde tot el centre i no de la seva classe”.

En conclusió, els blogs ens serveixenper donar-nos a conèixer i per construirl’escola que volem: una escola oberta al’entorn, que valora els sabers de tot-hom i que treballa de manera diferent.En definitiva, una escola participativa,diversa i creativa.

Per saber-ne més

Altres blogs (directori comunitat do-cents): http://www.pearltrees.com/educadul-tos/blogs-fadultos/id16198987)

Podcast Educadultos “Nunca es tar-de”Trencadís i los blogs de aula para per-sonas adultas:https://www.ivoox.com/nunca-es-tar-de-t01-e02-trencadis-y-audios-mp3_rf_11715915_1.html

Ressò a la premsa:

o Adults entre trencadissos i baldu-fes:http://www.diariodeibiza.es/piti-uses-balears/2016/07/03/adults-trencadissos-i-baldufes/852320.html

o Premi al blog Trencadís (carta delos lectores):http://www.diariodeibiza.es/cartas-lectores/2016/06/19/premi-blog-trencadis/849404.html

o Trencadís, el blog de l’alumnat delCEPA Pitiüses, entre els guanya-dors dels premis Espiral Edublogs:http://www.noudiari.es/2016/06/trencadis-el-blog-de-lalumnat-del-cepa-de-les-pitiuses-entre-els-gua-nyadors-dels-premis-espiral-edublogs/

Article “Escoles enllaçades”, RevistaT.E. (Treballadors de l'Ensenyamentdel País Valencià): https://drive.goo-gle.com/open?id=0B4bbilGeX_iiUmlHZHpOUlRBMEk

Presentació de l’experiència a l’Esco-la d’estiu 2016 “Transformar l’educa-ció d’adults” a Barcelona:https://docs.google.com/presenta-tion/d/1bIQqmqA7Eo1k8shSEI74U0N5CTop1ye0k0V2XKEGMjw/edit#slide=id.g147987ac74_0_0. n

La situació de l’ensenyamentmusical dins els ensenyamentsde règim general i, en particu-lar, a l’educació secundària al’Estat és tristíssima, però a la

nostra Comunitat autònoma és devasta-dora. La Conselleria actual pot argumen-tar que estam millor del que ens vaconcedir l’anterior Govern, i això és tot.És a dir: una petita almoina que permeta uns pocs menjar avui però ja veuremdemà què passa; i que, per suposat, nogaranteix en absolut la formació musicaldels nostres alumnes, que és el que enshauríem de plantejar en el moment d’e-laborar els currículums.

Per quin motiu és necessari que elsalumnes estudiïn música a l’educacióobligatòria?

Estam cansats de repetir els beneficisque la música pot aportar a la formaciógeneral de les persones: reforça altresàrees, contribueix a la consecució detotes les competències clau, resultamotivadora per a l’alumnat, presentacontinguts que treballen l’atenció, laconcentració, l’esforç i la perseverança,etc. Fins i tot hi ha una autèntic allaud’articles en què es constaten els bene-ficis neurològics que la pràctica de lamúsica pot tenir sobre l’individu. Peròl’argument més important és molt méssimple: els alumnes han de treballarmúsica i plàstica a l’escola pel mateixmotiu que han de treballar ciències na-turals o ciències socials: perquè elshem de garantir una formació bàsica.Els hem de garantir una formació artís-tica de la mateixa manera que els ga-rantim una formació científica i

humanística. I això no s’està fent, ni perpart de l’Estat, que amb la LOMCE hademostrat com li preocupen de pocaquestes qüestions, ni per part del nos-tre Govern, que no ha estat capaç degarantir un currículum coherent per aaquesta assignatura. A continuació ex-plicaré el perquè d’aquesta última afir-mació.

La LOMCE relega els ensenyaments ar-tístics al calaix de les assignatures es-pecífiques, i deixa a les Comunitats quedeterminin els continguts, els objectius,etc. i la seva distribució horària setma-nal i per nivells. El currículum bàsic de-cretat pel Ministeri no determina capmínim per a aquestes assignatures, demanera que alguna Comunitat podriadecidir que aquestes assignatures fos-

sin totalment optatives; és a dir no hi haobligació de cursar cap hora d’aquestaassignatura a secundària, mentre d’al-tres n’obliguen a cursar fins a sis hores.

D’aquesta manera, el Govern del PartitPopular va decidir que no era necessarique els alumnes de les Illes Balears cur-sassin cap mínim obligatori de músicaa secundària, situació que sembla quel’actual Govern veu corregida amb l’o-bligatorietat de tres hores a primerd’ESO.

Si observam aquesta taula, elaboradaamb dades extretes dels decrets decurrículum publicats per les diferentsComunitats autònomes que podeu tro-bar a l’enllaç del Ministeri, Balears és,juntament amb Canàries, la Comunitat


La situació del’ensenyament de la MÚSICA A SECUNDÀRIA

Karmele Vigara, profesora de música

autònoma que menys hores dedica amúsica de manera obligatòria. Tambétenim el dubtós honor de ser l’únicaComunitat que disposa totes les horesobligatòries en el mateix nivell. És adir: poc i malament.

Poc: mentre Comunitats autònomescom ara Extremadura i Aragó dediquencinc i sis hores, els nostres alumnes no-més en disposaran de tres obligatòria-ment. A més, mentre aquells alumnestenen l’opció de cursar la segona llen-gua estrangera, a més de la música, elsnostres no. És sabut que la nostra cir-cumstància de Comunitat autònomaamb llengua pròpia ens complica la dis-tribució horària, (cosa que indefectible-

ment han de pagar els alumnes amb l’e-ducació artística, pel que sembla), peròComunitats autònomes amb llenguapròpia com aradediquen quatre i cinchores obligatòries per a l’assignaturade música (sembla que si ells poden,nosaltres també podríem). És, simple-ment, una qüestió de voluntat.

Malament: com que l’únic curs en quèels alumnes estan obligats a fer músicaés primer d’ESO, en teoria tots els con-tinguts del currículum s’han de treba-llar en aquest nivell.

Un fet que és pràcticament impossibleper dues qüestions: la densitat del cur-rículum i el grau de maduresa dels

alumnes, que, pel fet de ser els més pe-tits, no permet que segons quins con-tinguts es puguin treballar de manerasignificativa amb una certa garantia dequalitat (per exemple, aquells relacio-nats amb història de la música o els delbloc de música i tecnologies).

Un cas pràctic: en fulanito està interessatper la música, la vol agafar a segon d’ESO,però la seva família vol que comenci ale-many per a introduir-lo en una segonallengua estrangera. Si li va bé l’alemany,ja no tornarà a cursar música més, ja queaquestes assignatures se solapen a ter-cer i a quart. Si li va malament, pot tornara cursar música a tercer (a no ser que laseva família vulgui provar amb emprene-doria), o a quart (si té sort i surt un grupde música, ja que el número d’específi-ques d’aquest nivell és tal que no en po-den sortir ni la meitat). Això sí, en“fulanito” podrà cursar llenguatge i pràc-tica musical i anàlisi musical a primer debatxillerat si vol cursar el batxillerat ar-tístic (esperem que se’n recordi d’algunacosa de les que va fer a primer d’ESO, faquatre anys).

Conclusió: si està interessat en que el seufill tengui un mínim de formació musical(no dic ja que s’hi dediqui professional-ment) l’haurà d’apuntar a alguna activitatextraescolar; l’escola no li’n garanteix.

Articles diversos sobre aquesta qües-tió:


https://www.diigo.com/profile/pa-cocarpena/beneficios_educ_musi-cal

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pub-med?term=Music%20Making%20as%20a%20Tool%20for

%20Promoting%20Brain%20Plasti-city%20across%20the%20Life%20Span

http://citeseerx.ist.psu.edu/view-doc/download?doi=10.1.1.668.9241&rep=rep1&type=pdf

andrea giraldezhttp://www.oei.es/historico/divulga-cioncientifica/entrevistas_217.htm

https://www.youtube.com/watch?v=VvM585rjzrc el cerebro de los mú-sicos. n

Si una àrea de la psicologiainfantil està especialmentsotmesa a tòpics sobrel’etiologia dels seusproblemes, aquesta és la

dels trastorns del comportament. “Laculpa la tenen els pares”, “el problemael causa el sistema educatiu d’avui dia,molt pitjor que el d’abans” o “tot això hoprovoca un excés de tecnologia i l’accésindiscriminat a tot tipus d’informació”són algunes d’aquelles explicacionscausa-efecte que, a part de serempíricament difícils de contrastar, ensaporten poca cosa pel que fa a lesformes de resoldre les problemàtiquesdins aquesta àrea.

Des del nostre punt de vista, perinvestigar sobre els problemes decomportament amb un mínim rigorcientífic, haurem de renunciar a larecerca de les causes directes delsesmentats “trastorns”. En aquest sentit,convé recordar que, de fet, s’empra elterme trastorn i no el de malaltia, ja queel primer no inclou el requisit d’unaetiologia coneguda. Tot i això, un delsmites de la ciència sosté que perresoldre un problema, n’hem deconèixer la causa. Però fins i tot en uncamp com el de les matemàtiques, elperquè no és l’objecte d’estudi.Desenvolupant acurats anàlisis, lesafirmacions matemàtiques s’entenenmillor com a elements interrelacionatsdins un sistema, si prescindimd’explicacions sobre l’origen o lescauses. En aquesta direcció hemobservat que, quan en la nostra tascaclínica atenem una família que ens

presenta un problema decomportament, la incògnita sobre lescauses d’aquest, mai s’allarga massa siaconseguim quelcom que consideramclau: extreure de la seva pròpiaexperiència canvis que expliquin elfuncionament del problema que ensexposen, canvis que, a més deresoldre’l, ajudin a entendre’n elmecanisme i modificar-lo. És a dir,l’objectiu serà la solució del problema il’explicació de la seva resolució (i no dela seva causa).

COM TREBALLAREM?

En el cas que presentam, una vegadamés hem treballat amb els adults

implicats (pares i professionals del’educació) sense la participació directadel nin. Precisament, quan el problemaés de comportament i de conflicte ambl’autoritat, pot representar una greuferida per aquesta, qüestionar-ladelegant-la a figures que nol’exerceixen com a “educadorsnaturals” (i que ens perdoni laSupernanny per aquesta afirmació dela qual n’estam convençuts).

D’aquesta manera, la metodologia queexposam representa una intervencióbreu, plantejada des d’un enfocamentestratègic i indirecte, és a dir, sensetreballar de forma directa amb el nenen el context del servei d’atenció


Un cas de problemes decomportament: DEL PERQUÈ al com

David Riera Riu i Anna Sala Ferran

psicològica. Novament ressaltam que,en l’aplicació de la intervenció, ésperfectament possible ajudar un nen aresoldre el seu problema sense quehagi d’assistir-hi.

També en aquest cas destaqueml’enfoc teòric que subjau en aquestesintervencions com un reculld’aportacions oferides per modelssistèmics i constructivistes de lateràpia psicològica breu. Insistim enque aquests models permeten unabordatge de les problemàtiques queconsideram especialment apropiat enla infància. El treball indirecte permetevitar, a més de l’esmentada ferida al’autoritat dels educadors, un delscausants d’un bon nombre d’efectessecundaris adversos dels tractamentspsicològics amb nens: els diagnòstics.

DESCRIPCIÓ DEL PROBLEMA

Segons les classificacions diagnòstiquesde trastorns mentals, el cas queexposarem a continuació s’identifica comun trastorn negativista/oposicionistadesafiant. Dit això, mirarem de fer unadescripció més operativa i funcional ambl’objectiu d’afavorir el plantejament per ala resolució del problema.

Es tracta d’un nin de 9 anys que presentauna tendència a comportar-se deforma rebel amb una sèrie defigures adultes i les normesque aquestes intentenestablir. Tant els parescom la tutora escolar,descriuen un seguitd’episodis quedarrerament esdonen amb unacreixentfreqüència

i intensitat. Els pares ens expliquencom, a casa, des de fa ja uns mesos, totaordre provinent d’ells, representa elprovable desenllaç d’un conflicte greuamb el nen. La negativa a obeir es dóna,bàsicament en dues modalitats: noobeir quan hi ha la demanda per partdels pares en fer alguna cosa o no fer-ho quan aquests demanen que aturi uncomportament concret. En el primergrup s’hi inclouen comportamentstípics dins les rutines dels nins enaquests moments evolutius (fer lestasques escolars, arraconar l’habitació,comportaments relacionats amb elshàbits d’higiene i cura personal, etc.). Enel segon grup, habitualments’identifiquen les activitats lúdiquesque han de ser abandonades en unmoment determinat (jocs devídeoconsoles, mirar la televisió,marxar d’un lloc agradable i divertitcom el parc, etc.). El problema norepresenta només la desobediènciafreqüent en diverses d’aquestessituacions, sinó l’escaladad’enfrontaments que, entre el nen i elspares, s’origina diverses vegades al dia.La situació s’ha agreujat de tal maneraque els pares admeten un nivell desensació d’impotència que, en el cas dela mare i segons l’especialista enpsiquiatria que l’atén, ha causat untrastorn d’ansietat que requereix

tractament farmacològic.

En el context escolar, els pares ensrelaten problemes similars. Ladesobediència en ambdues modalitats(“no vull fer” i “no vull parar de fer”) esdóna amb elevada freqüència. Aquípodem afegir-hi la problemàticad’interacció social amb la resta delgrup-classe que els pares només ensesmenten però, com veurem en la partd’intervenció amb l’escola, requereix unabordatge específic. El rebuig directed’un bon nombre de nens i nenesintegrants del grup es manifesta sovintamb la negativa a voler compartiractivitats amb ell, els continusconflictes per faltes de respecte iactituds molestes cap als demés i lesfreqüents “denúncies” provinents delsaltres nens que la tutora rep. Aquí esdesencadenen els respectius “judicis”que no sempre tenen en compte la“presumpció d’innocència” del nen. Finsi tot, ha arribat al punt on diversospares de la resta del grup-classe handemanat a la direcció del centre,mesures immediates per resoldre elproblema o, més ben dit: lesconseqüències d’aquest sobre els seusfills.

Un cop completada la descripció delproblema i de forma conjunta amb elspares, definim com a objectiu ladissolució d’aquest comportament

desafiant fins alpunt que

permetievitar lamajoriadelsconflictesactuals.

També


acordam la fita d’adquirir noves formesde comunicació que permetinl’obediència i l’adquisició de rutines queredueixin la necessitat d’emetre tantesordres, cercant també d’aquestamanera un canvi en l’estil educatiu delspares.

FINS ARA, QUÈ HEM FET PER RESOLDREEL PROBLEMA I NO HA FUNCIONAT?

Quan els pares ens plantegen aquestaproblemàtica, i com sempre feim, peròespecialment en l’àrea delcomportament, passam a fer unaanàlisi exhaustiva sobre els intents deresoldre el problema que s’han miratd’introduir en els diferents contextoson aquest es dóna. Volem saber quèhan fet les persones adultes que hanintervingut amb un afany de resoldre’l.

Entre aquests intents de solució, elspares ens descriuen com, tant ells comla mestra, han intentat respondre al’actitud del nin amb diverses accionsque es poden considerar “de sentitcomú”, entre elles: ignorar les sevesprovocacions, reflexionar conjuntamentper fer-lo raonar, demanar que aturi elseu comportament, avisar, avisar decàstigs i castigar. Res ha tingut unefecte positiu mínimament perdurablei, per tant, no ha resolt el problema. Amés, aquest seguit d’accions ha conduïtla situació a un escenari on el nen ésprotagonista i obté, així, les avantatgessecundàries en forma d’”atencionsespecials” cap al seu comportament.Aquesta descripció, per tant, ja ensaclareix quines intervencions no hanresolt el problema i aplicades d’unaforma repetida, possiblement l’hanmantingut i fet empitjorar. És a dir, ambaixò sabem quines han estat lessolucions intentades del cas.

ESTRATÈGIES PER RESOLDRE EL PRO-BLEMA

D’aquesta manera, en la primeraentrevista ja tenim feta una descripciódel problema, un primer objectiu, unaanàlisi de les solucions intentades i enssituem davant la primera presa dedecisió quant a maniobresterapèutiques. Com feim habitualment,quan el problema que se’ns exposaafecta també el context escolar i desd’aquest, es demana ajuda iassessorament, oferim als pares l’opció

d’establir un primer contacte amb elsprofessionals de l’educació implicats.En aquest cas, doncs, intervindremsimultàniament amb els mestres i elspares, amb estratègies dissenyades peral bloqueig del problema en cadascundels dos contextos.

Dit això, tornem al desenllaç de laprimera entrevista amb els pares.Necessitam una primera intervencióque ens permeti un canvi positiu inicial,encara que no sigui gaire generalitzat.Basarem aquesta primera intervencióen dues maniobres. En primer lloc,instruïm als pares perquè, en lesproperes dues setmanes exercitin unanova manera de demanar les coses alnen. Els suggerim que en diversesocasions mirin d’emprar el següentformat: “m’agradaria que fessis això (odeixassis de fer allò), però com quecrec que segurament no seràs capaç,tranquil si no ho aconsegueixes, nopassa res”. Prèviament a aquestaproposta hem analitzat conjuntamentamb els pares com la tendència del nena inclinar-se sempre per l’opciócontrària a la que ells demanden vasempre precedida d’una mena depreparació o posició per part d’ells deltipus “ara et manaré quelcom que hasde fer, i jo insistiré molt encara que t’hioposis”. Aquest missatge, transmèssovint mitjançant comunicació noverbal, detona una reacció imminentd’oposició per part del nen, querepresenta el principi de l’escaladasimètrica d’enfrontaments amb lafigura que l’imposa. Òbviament, la

formulació que els proposam bloquejaaquesta posició. Per inconvenientsd’aplicació fàcils de deduir, no podremtreballar amb aquesta mateixaestratègia en el context escolar i ambel grup-classe com a espectador.

La segona maniobra que proposam alspares consisteix en l’encàrrecd’observar les pròpies actitudseducatives. El registre d’ordresconsisteix en demanar als pares quetriïn dos dies de la setmana,representatius en el que a ordres ihàbits per fer complir es refereix, ianotin des del matí fins a la nit totes lesordres donades incloent en ditaanotació les vegades que han hagut derepetir, recordar o insistir encadascuna d’elles. Suggerim queconfeccionin una llista individualcadascun dels pares. Els plantejam latasca d’aquest registre com una merarecollida d’informació sobre “com esdóna” el problema i no anticipam eldescobriment que ells faran enl’experiència de la seva aplicació.

CANVIS ASSOLITS EN LA SEGONA SESSIÓ

Dues setmanes després tornam aentrevistar els pares, havent iniciat ja eltreball amb els professionals del’educació que exposarem mésendavant. Aprofitam per informar-losd’aquesta coordinació i passam al’anàlisi de l’evolució del comportamentdel nen. De l’efecte de les duesmaniobres proposades, ens informencom han aconseguit un canvi més


positiu del que esperaven (tot i que noabsolut) mitjançant la fórmula“m’agradaria que fessis això però comque segurament no ets capaç...”. Ensrelaten com, en diverses ocasions, hanvist que aquesta sol·licitud ha suposatun autèntic repte per al nen, que havolgut desafiar la part de “com quesegurament no podràs” i ha complertl’ordre, ara disfressada de suggerènciao proposta .

Pel que fa al registre, la seva confecciósembla haver suposat una descobertainteressant: “dels quatre registres quehem fet, els darrers són molt més breustant en ordres donades com envegades que hem hagut d’insistir”. Vetaquí l’efecte terapèutic d’un registreque no només pretenia recollirinformació. Ha servit perquè els paress’hagin fet conscients de les vegadesque manen i repeteixen ordres id’aquesta manera han sentit que erenexcessivament nombroses iespontàniament han començat aautocorregir aquesta tendència. Ara sí,els confessam l’objectiu autèntic de latècnica perquè entenguin elfuncionament del problema de manarexcessivament i repetir les ordres. Ellsmateixos ens aporten lesargumentacions i explicacions delfuncionament del problema de manarmassa. Així els predisposam al’aplicació de la nostra següentproposta, aquesta de forma mésdirecta, ja que comptam amb un primercanvi que els ha engrescat força pelque fa a l’efecte del tractament i laconfiança cap a aquest. Passam doncsa proposar la tècnica del manar poc perobeir a la primera. Consisteix en aplicarde forma metòdica quelcom que, comhem dit, ja han començat a fer de formaespontània. Demanam alspares que, durant lesproperes duessetmanes, triïncada dia un petitnombre d’ordresque considerinimprescindibles deles quals hananotat al registre. Uncop feta la tria, hand’intentar passar tota la jornadanomés manant en aquests casos ideixant que el nen actuï sense capimposició directa en la resta de coses.Aquí també pretenem que els pares

descobreixin com, engegada ladinàmica d’un canvi positiu en el seucomportament, el nen, espontàniament,complirà amb diverses de les sevesresponsabilitats sense requerir tantesordres per part dels pares.

I ara prestem atenció a la part d’obeir ala primera de la consigna. A partird’aquest moment han de ser estrictesen la següent norma: si manen unacosa, no poden repetir-la una segonavegada, ni òbviament deixar que l’ordreno sigui complida. Si el nin no acata hand’actuar i ho poden fer acompanyant-loa executar l’ordre, avisant que hi hauràun càstig si no l’obeeix, despistant-loper fer-lo complir, etc. D’alguna forma,demanam als pares que manin pocperò siguin molt estrictes quan hofacin. Ja hem comprovat moltesvegades com aquest canvi suposa unadisminució de la tensió en tot elsistema familiar. El fet de ser estrictequan es mana no acaba representantun problema de sobreexigència perquèes mana poc i la predisposició al’obediència és major que si el nen haestat rebent ordres (i desobeint-les)durant tota la jornada. Amb la maneraantiga d’obeir, a més, el nen es trobaamb la paradoxa de que quan mésvegades se li repeteix l’ordre més difícilés obeir-la, pel simple fet de que quanl’acata deprés de diverses repeticionsha de contradir la posició que ha anatafiançant en els anteriors intents.L’obediència en aquest sentit pot serfins i tot consideradaun hàbit i no ésdifícil imaginaractitudsparentals onhi ha unaclara

tendència a repetir ordres senseesperar una resposta per part dels fills,cosa que habitua al nen a no obeir a la

primera. Aquest fet s’exemplificaclarament en l’acudit de l’adolescentque diu: “la meva mare sempre m’ha derepetir moltes vegades que baixi asopar. Jo ho faig quan l’he sentitreplicar-ho cinc o sis cops. De fet, un diavaig baixar a la primera i el sopar ni tansols estava fet.”

INTERVENCIÓ DINS EL CONTEXT ESCOLAR

Com hem dit, entre la primera i lasegona sessió vam iniciar el treballd’assessorament als professionals del’educació que treballaven amb el nen.En aquesta primera entrevista ambl’equip educatiu, comprovam com hi hapeculiaritats de l’entorn escolar en ladefinició del problema. Sovint, unapreocupació dels pares cap a larebel·lia i mal comportament del nen ésampliada des del punt de vista del’escola a un problema de relació social,que pren en aquest context un caireprioritari. En aquest cas, fins i tot elsmestres, ens descriuen el problemadonant molt més èmfasi als aspectessocials que al comportamentnegativista. Així doncs, després d’unanova anàlisi dels intents de solucióportats a terme, veiem com des del’escola han mirat de reconciliar-lo ambels demés, agrupar-lo en diferentsformats i grups, apartar-lo per evitarels conflictes i sovint jutjar el seucomportament com a no respectuós ipoc empàtic amb els altres. Aquestasituació ha portat el nen a una contínuajustificació dels seus actes, negantsempre qualsevol responsabilitat i ambfreqüents acusacions als companys.

Gradualment ha assolit el paperd’”enemic de tothom”, mestres icompanys de classe i tothom espera

d’ell reaccions i enfrontamentscada cop pitjors.


Decidim, per tant, proposar duesmaniobres per a la intervenció. Enprimer lloc, l’estratègia d’observadordel comportament del grup. El tutor liexplicarà al nen que darrerament estàanalitzant els problemes decomportament dels nens de la classeper mirar de fer alguna cosa i intentarpromoure’n la seva resolució. Ambaquest pretext, demanarà al nen quel’ajudi a observar com es donenaquests problemes en la resta delgrup fent una tasca d’investigació enquè proporcionarà petits informesorals al mestre al final de cada jornadaescolar. Li demanarà precisament a ell,perquè “sé que tu has tingut conflictes,tot i que ara ja has millorat força,(encara que no sigui així) i això ensajudarà a poder-los observar amb mésdetall, millor, des de la perspectiva del’alumne, etc.”. La informació pot seranònima pel que fa a qui ha tingut elconflicte, però ha de ser moltdetallada en com s’ha actuat, coms’han sentit les persones que l’hantingut, com ho han resolt, com hohauria fet ell, etc. És clau evitar jutjar i,sobre tot, fer paral·lelismes entre lesactituds observades i el seucomportament habitual. La lògicad’aquesta estratègia parteix de dossupòsits, en primer lloc: la dificultatafegida que representa a l’horad’iniciar conflictes, el fet de sernomenat l’observador d’aquests. Ensegon lloc, la relació complementàriade col·laboració mestre-alumne per aaquest objectiu, també dificulta lasimetria dels enfrontaments entreambdós. D’alguna manera “ara elnostre enemic són els conflictes de laclasse i tu i jo (alumne i mestre) l’hemde combatre”. Si l’enemic són elsconflictes, els enfrontaments nen-mestre ja no són la primerapreocupació i si desviam l’atenció capal comportament del grup, tindremtambé més possibilitats de començara desfer el conflicte entre ambdós.

A continuació, i després de comprovarcom els enfrontaments que el nen tésovintegen no només amb els adultssinó també amb els mateixos companys,demanam als mestres l’aplicació d’unasegona maniobra terapèutica: el regalocult. Com a solucions intentades, veimcom el mecanisme habitual d’aquestsenfrontaments continuats acostuma abasar-se en una comunicació mútua,

molt carregada de missatges de rebuigi desafiament, tant de llenguatge verbalcom no verbal. En aquest punt, qualsevolpetit malentès és suficient per detonarun gran conflicte. Ambdós intercalenconstantment posicions defensives id’atac. La tècnica per bloquejar aquestaescalada d’enfrontaments consisteix enque el mestre parli amb un dels dosalumnes confrontats i li entregui unpetit obsequi que li presentarà com a unregal provinent de l’altre nen/a. Pot dir-li “en Joan m’ha donat aquest obsequiper a tu. Tenia moltes ganes de fer-te unregal però com que s’avergonyeix m’hademanat que te’l doni jo. De fet, si vas aagrair-li, segurament negarà que tel’hagi fet ell, no ho voldrà reconèixer, jaho veuràs...” D’aquesta manera tenim lacertesa de que si l’alumne que repl’obsequi vol comprovar el petit engany,la resposta que obtindrà confirmarà queno ho és (no ho reconeixerà, com haadvertit el mestre). En aquest punt,l’alumne que rep l’obsequi tindrà unasituació d’incertesa en la relació ambl’altre nen, que dificultarà els atacs i finsi tot l’actitud defensiva. Per ell seràconsiderablement més difícil agredir oatacar algú que l’ha obsequiat. Aquestamaniobra representa per tant, unaprimer pas per desfer un conflicte entreiguals.

Després d’unes setmanes, els mestresens relaten els efectes positiusd’aquestes dues maniobres. De la tascad’observar el comportament del grup,han vist com el nen inicialment vaentregar autèntiques perles en formad’informe. Més endavant, va començara avorrir la tasca. Els mestres no tenencap dubte que hi ha hagut un canvi enla seva percepció dels conflictes irelaten un canvi positiu en el seucomportament. Els seus enfrontamentsamb la resta han disminuït de formaconsiderable i, quan encara es donen,ho fan amb una intensitat més lleu quefa unes setmanes.

Pel que fa a la tècnica del regal ocult,l’han aplicada en les dues direccions, ésa dir, regals cap a nens del grupprovinents del nen pel qual ensconsulten i regals d’aquest provinentsde diferents nens del grup (amb elsque té més enfrontaments). Hancomprovat també com el fet de rebre elregal dels altres l’ha deixat confús, enuna situació incòmoda i lògicament

gens favorable per a l’assetjament dequi li envia obsequis. Per altra bandatambé, altres nens s’han sorprès pelseu ocult obsequi i han començat atenir una actitud de menor rebuig capa la seva intervenció dins el grup.

Tot això ha permès una reconstrucció dela dinàmica de la classe on ara éspossible establir unes normes sense unacontínua lluita amb el nen. Els mestresens descriuen la situació que hacomportat el canvi com “un context onara es pot treballar amb el grup”.

CONSOLIDACIÓ DEL CANVIS

En la tercera sessió amb els pares, veimcom les coses han anat força bé amb laconsigna de manar poc per obeir a laprimera. Ens descriuen l’actitud delnen com a “més relaxada” i, tretd’algun episodi al principi de la sevaaplicació, estan molt satisfets amb elnivell d’obediència de les ordres quehan assolit (tant en la forma has de fercom en la de has de parar de fer). Ararecolzarem la nostra intervenció en latècnica del com empitjorar, demanantals pares que una vegada al dia espreguntin què haurien de fer pertornar a l’estat anterior en elcomportament del nen. D’aquestamanera els conduïm a un recordatoriconstant de les solucions antigues quevan mantenir i empitjorar el problemai que ara, per consolidar el canvi, hande ser evitades.

Com sempre en aquests tipusd’intervencions, les darreres sessionsvan dirigides al seguiment i l’explicaciócompleta i detallada de les maniobresutilitzades, amb l’objectiu que els paresen coneguin a fons el mecanisme id’aquesta manera, també, entenguinl’engranatge que mantenia elproblema. Des dels enfocaments de lateràpia breu se sosté que elsproblemes s’expliquen a través de lesseves solucions i que la pròpiaintervenció és sempre la millor formade conèixer-los. Mitjançant laintervenció en el problema decomportament del seu fill, veim comaquests pares que ara saben més sobrecom funciona el problema, ja no esdemanen per què es dóna i aquest pasdel perquè al com és possiblement elque millor caracteritza un bon resultatterapèutic. n



L’autora es pregunta si el pro-grama Escola Nova XXI suposauna nova onada innovadora osimplement ens trobam da-vant l’intent d’introduir els

principis més neoliberals a l’educació.

La innovació educativa està de moda iaixò és una bona notícia. De fet, la inno-vació dins els centres educatius no s’haaturat mai: millor o pitjor, en la bona lí-nia o en l’equivocada, a les aules, sem-pre s’acaba innovant. Entre altres coses,perquè constantment hi ha canvis: elperfil de l’alumnat, l’equip directiu, lesnormatives, les noves tecnologies, elsnous problemes, etcètera. Per tant,sempre s’ha d’adaptar la tasca educati-va a la realitat que hi ha a l’aula, al cen-tre i a la societat.

El debat, ara, ha sortit de l’aula i comen-ça a aparèixer als mitjans de comunica-ció, a les xerrades i les jornades, a laformació. Hi ha un munt de propostes:escoles lliures, educació viva, educacióemocional, escoles Waldorf, treball perprojectes, gammificació, classe inverti-da, educació maker, programa Magnet,

Design for Change,... i un programa quesembla aglutinar diferents propostes alvoltant del que han anomenat EscolaNova 21. Un programa patrocinat per laFundació Bofill, La Caixa, la UniversitatOberta de Catalunya i el Centre UNES-CO de Catalunya.

Aquest programa ja aplega vint-i-siscentres públics i privats consideratsavançats i es proposa estendre la inno-vació a tot el país. De moment, gairebécinc-cents centres de primària i secun-dària han sol·licitat formar part del pro-grama, inicialment previst per ados-cents. Sembla que tothom vol inno-var o tothom vol que li posin el segelld’escola avançada.

Realment, estam davant d’una novaonada innovadora o estam assistint a laintroducció dels principis més neolibe-rals a l’educació sota el paraigües de lainnovació?

Alguns articles han comparat l’actualembranzida d’innovació educativa ambles que hi va haver en temps de la Re-pública i, més endavant, en plena tran-sició. No dubto del bon treball que es faa molts dels nostres centres educatiusni de la importància de la innovació,però hem d’anar amb compte amb comla feim i els perills que pot comportar.

ELS PRESSUPOSTOS

No deixa de ser curiós que, en un mo-ment en què la despesa destinada aeducació ha disminuït de manera expo-nencial fins a situar-nos a la cua de totala Unió Europea, en què s’ha augmentatel nombre d’alumnes per aula, s’ha dis-minuït el professorat, s’han augmentatles hores lectives i s’han congelat elssous, emergeixi la necessitat imperiosad’innovar. No devem estar promocio-nant que no cal invertir més, sinó can-viar les metodologies per millorar

Cap a on va la 'NOVA'innovació educativa

Rosa Cañadell*


l’educació? No estam rentant la cara aun Departament que inverteix en edu-cació menys de la meitat que la mitjanaeuropea?

La qüestió és que moltes de les novesmetodologies que promociona el pro-grama Escola Nova 21 no són tan noves.Ja s’havien duit a terme a molts centresi s’han deixat de fer, entre altres raons,perquè les condicions no ho permetien:el gran nombre d’alumnes a l’aula feiamolt difícil un treball cooperatiu i indi-vidualitzat, els espaïs no eren els apro-piats per a algunes d’aquestespràctiques, la normativa feia difícil can-viar molts paràmetres, les avaluacionsexternes no acabaven de quallar ambaquests principis. Com es poden discu-tir quines metodologies van millor pera l’alumnat si el professorat no tétemps ni espais per trobar-se i coordi-nar-se? Com pot aprendre noves tècni-ques pedagògiques, el professorat, sis’han retallat 21,6 milions d’euros delsdiners destinats a la formació perma-nent dels docents?

L’ESCOLA PÚBLICA I LA PRIVADA

Les innovacions educatives, tant a l’èpo-ca de la República com durant la Transi-ció (Declaració de l’Escola d’Estiu Rosa

Sensat de 1976), estaven intrínsecamentlligades a la defensa de l’escola pública,laica, plural i democràtica, amb una pre-ocupació especial per arribar a les clas-ses populars i pal·liar les desigualtats. Enles etapes anteriors, la innovació anavamolt lligada no només a la metodologia,sinó també a les qüestions socials i al’objectiu de “formar ciutadans i ciutada-nes lliures, crítiques i capaces de trans-formar la societat”.

No queda clar que els objectius de lanova innovació també siguin aquests.Per començar, entre els centres esco-llits com a avançats, n’hi ha de públics,però també de privats concertats, fetque obvia la segregació social que im-plica la doble xarxa o la concentraciód’un sol tipus d’alumnat en alguns cen-tres educatius i, d’aquesta manera, ava-la la privatització. Tampoc no semblaque es pugui promocionar una escolalaica, plural i democràtica en centresque són religiosos, seleccionen l’alum-nat i no es gestionen democràticament.

LES EMPRESES PRIVADES

Les innovacions educatives sempre ha-vien partit dels mestres i el professorat,des de les primeres Converses Pedagò-giques dels anys 30 fins a les Escoles

d’estiu de Rosa Sensat. Ara, en canvi,sembla que són organitzacions priva-des les que decideixen i promocionenla innovació i tot plegat sense que elDepartament d’Ensenyament, màximaautoritat en l’educació d’aquest país, hidigui gran cosa. Així, no estam promo-cionant que siguin aquestes entitats lesque marquin l’agenda de l’educació is’encarreguin de la formació del pro-fessorat? No és privatització això?

Les empreses i els bancs tenen uns in-teressos molt concrets i no són precisa-ment un model de comportament ètic isolidari. Què fa Telefónica oferint for-mació al professorat? Què fa La Caixasubvencionant la innovació? Es tractaque els centres educatius aprofitin lagenerositat dels bancs i les empreses oque els bancs i les empreses aprofitinles escoles i els instituts per vendre elsseus productes (mòbils, ordinadors,tauletes) i els seus valors (individualis-me, competitivitat, submissió)?

LA CLASSIFICACIÓ DE CENTRES I LA DE-SIGUALTAT

Quan feim públic el nom d’aquelles escolesque es consideren innovadores i avança-des, quin missatge donam sobre la resta.Són... retardades? Antiquades? Això és una


manera molt subtil de crear una competi-tivitat entre els centres que és totalmentcontradictòria amb l’esperit del treball enxarxa o l’aprenentatge entre iguals queprecisament defensa aquest projecte.

Etiquetant els centres educatius en di-ferents categories s’esmicola la xarxapública i se sotmet l’educació a les lleisdel mercat. Diferenciar els centres per-què els pares i les mares puguin escollirel projecte que més els agrada és con-trari a oferir igualtat d’oportunitats atot l’alumnat. Tothom sap que, en unasocietat tan desigual com la nostra, nototes les famílies tenen la formació ni eltemps ni la informació per poder esco-llir en igualtat de condicions.

LA GESTIÓ VERTICAL

Les noves innovacions, ens diuen, ne-cessiten d’un lideratge fort i d’un pro-jecte de centre propi. Això no vol dirdonar suport a la gestió vertical, en quèles direccions tenen el poder d’implan-tar projectes de centre i d’escollir elprofessorat que creguin convenient?On queda la democràcia i la participa-ció? On queda la diversitat, si tots elscentres han d’innovar tal com ho fanaquests vint-i-sis centres? On queda ladiversitat pedagògica i la iniciativadels docents? On queden els cri-teris objectius de selecció deprofessorat? Per què, per inno-var, és necessari implantaruna gestió dels centres pú-blics comla delscentres

privats? Caldria recordar que el perío-de en què més es va innovar a Catalu-nya, després de la Dictadura, va serprecisament el període en què es vaabolir el cos de directors i es va demo-cratitzar la gestió.

EL TIPUS D’INNOVACIÓ

Qui ha decidit quins són aquests vint-i-sis centres avançats? La Fundació Bo-fill? La Caixa? El Departament? Unacomissió...? Amb quins criteris han de-cidit que són aquests i no uns altres. Hiha hagut algun tipus de concurs públic?

A partir de quina avaluació, quina evi-dència o quins estudis s’ha decidit queel que fan aquestes escoles és el mi-llor? No dubto gens que es fan cosesmolt interessants, de fet, en conec algu-nes, però amb això no n’hi ha prou perdecidir que, ara, per ser una bona esco-la o institut, s’ha de treballar d’acordamb els principis d’aquests centres.Caldria haver fet algun estudi o algunaavaluació per poder afirmar que la sevametodologia, els seus principis i la sevaorganització escolar són les millors. Itambé tenir clar amb quina finalitat:per disminuir el fracàs escolar? Perquèels nois i noies siguin més feliços? Per

treure més bona nota als rànquingsPISA? Per fer joves més crítics? Més sa-vis? Més competitius?

En definitiva, cal innovar, sí, però cal fer-ho amb recursos, amb democràcia, sen-se privatitzacions, sense bancs niempreses, a tots els centres i a poc apoc, contrastant allò que funciona i allòque no funciona, amb formació, amb laparticipació del professorat i sense im-posicions.

Malgrat tot, aquest rebombori pot por-tar a una bona reflexió sobre quin modeleducatiu ens cal per donar resposta nonomés a allò que demana l’OCDE, lesempreses i els bancs, sinó a les necessi-tats de l’alumnat que haurà d’enfrontar-se a una societat cada cop més desiguali més injusta. Cal que avancem cap a unmodel educatiu que, a més de noves me-todologies, aposti per la igualtat social,per la justícia i per oferir una educacióque serveixi per entendre la realitat idoni eines per millorar-la. Cal disminuiri abolir les diferències educatives i des-terrar la competitivitat entre els centres.Cal que desapareguin els centres pri-vats finançats amb fons públics. Cal unainversió en educació a l’alçada de la UE iunes condicions de treball del professo-

rat que facin possible aquestes i mol-tes altres innovacions.

* Rosa Cañadell és psicòloga i professo-ra. Exportaveu del sindicat USTEC-

STEs i membre de la Comissió

Promotora #ILPeducacio n


“La magia no tiene trucos, por la razónde que todos sabemos que sí que lostiene.” (Juan Tamariz)

A un altre article (PISSARRA 147) vaigescriure sobre l’ús de la màgia a l’aulade manera genèrica. Amb el presentvull concretar sobre dos aspectes de lamàgia: la cartomàgia i la matemàgia,ambdós conceptes íntimament relacio-nats. Per una banda, la primera fa refe-rència a la utilització dels jocs de cartesper a dur a terme els trucs, que és undels aspectes més atractius i conegutsde la màgia; i la segona es relacionaamb l’aplicació de principis matemàticsal desenvolupament de determinatsjocs. Si juntam els dos conceptes po-drem treballar a la nostra aula d’unamanera diferent, motivadora i engres-cadora, i presentar els números i ope-racions d’una manera divertida.

Enfront dels jocs de màgia on es neces-sita una certa habilitat amb la manipu-lació dels materials (aparició demonedes, canvi de colors de mocadors,etc.) hi ha una altra manera de fer mà-

gia que té la seva base en procedi-ments automàtics que parteixen deprincipis matemàtics; n’hi ha de moltssimples i altres de gran complexitat.Són molts els autors que han treballatsobre aquest aspecte: mags com DaiVernon (que curiosament era conegutcom “el professor”), o el gran Juan Ta-mariz han treballat amb les cartes i l’a-plicació de principis matemàtics. De lamateixa manera ens trobam amb do-cents que han treballat amb l’aplicacióal món de l’educació de rutines màgi-ques basades en els números, com po-den ser Pedro Alegría, Fernando Blascoo Miquel Capó entre d’altres.

Principis matemàtics com el principi deJordan, el principi de simetria, el principi

de Hummer, principi del nou, principidels nombres primers, els codis binaris,entre d’altres, són la base de moltes ma-nipulacions que permeten dur a termedeterminades accions que fonamentengran quantitat de jocs de màgia.

La cartomàgia es pot realitzar amb moltpoc material -basta un joc de cartes-, sen-se escenari ni taula i en qualsevol mo-ment; així mateix és una de les disciplinesde la màgia que fa que la manipulacióamb les mans desenvolupi de manera cla-ra la psicomotricitat fina. Encara que hiha infinitat de tipus de baralles: l’espa-nyola (ors, bastos, copes i espases), l’ale-manya (cors, aglans, campanes i fulles),etc. En aquest article ens centrarem ambl’ús de la baralla francesa (les cartes co-

ELS JOCS DE CARTES:MÀGIA I MATEMÀTIQUES Francesc Xavier Alomar Novila,

mestre de primària

L’extensió de cartes superior mostra l’ordenació “Stebbins”, en contraposició a l’extensió

inferior on l’ordre de les cartes és aleatori.


negudes com a “cartes de poker”), el mo-tiu és la possibilitat d’utilitzar el color amés dels pals. Les seves 52 cartes estanrepartides en quatre pals, dos negres (pi-ques i trèvols) i dos vermells (diamants icors). Cada pal té 13 cartes: un as (A), unajota (J), una reina o dama (Q), un rei (K) inou cartes rotulades amb els númerosdel 2 al 10. La jota, la dama i el rei són lescartes conegudes com a figures. El joc escomplementa amb 2 cartes independentsconegudes com a “jòquers” o comodins.

Per presentar el joc de cartes als in-fants podem partir d’una curiositatd’aquest tipus de cartes, ho podem pre-sentar com un calendari:

Les 52 cartes simbolitzen les 52 set-manes que té l’any.

Els 4 pals són les 4 estacions de l’any.

Hi ha 12 figures en total que són els 12mesos de l’any.

La suma de tots els índex de la bara-lla de l’As al Rei (91 punts per 4 pals)és de 364 que amb el jòquer sumen365, que són els dies de l’any, i un se-gon jòquer que sumarà 366 per anysbixests

Cada pal té 13 cartes que simbolitzenels 13 cicles lunars.

Aquestes curiositats, a més d’ajudar-nosa presentar les cartes, també ens per-metran construir una història que per-metran la memorització de la baralla.

Una vegada que les cartes són familiarsentre els infants podrem reforçar elsaprenentatges matemàtics amb activi-tats manipulatives i lúdiques basadesen jocs, i incidir molt en els contingutsprocedimentals i actitudinals. Aspectesaritmètics, d’ordenació, divisibilitat imolts d’altres que poden ser aprofitatsa l’aula per animar l’alumnat a investi-gar el que no es veu del truc (el que po-dríem anomenar “currículum ocult” dela producció màgica). Les propietatsmatemàtiques confereixen a aquestsjocs de cartes un automatisme que faque el nostre alumnat els pugui utilitzarencara que, a vegades, les seves des-treses manuals no siguin massa bones.I a la vegada, per tal que el resultat si-gui el desitjat, necessiten d’una execu-ció sistemàtica seguint les regles; per

tant, podem incul-car una certa dis-ciplina d’execució.Una vegada quetinguem domina-da la tècnica, po-drem dissenyar lapresentació deljoc per dur a ter-me la producciómàgica amb laconseqüent sor-presa dels nos-tres espectadors.

Amb les cartes po-dem treballar con-ceptes iprocediments pro-pis de les matemàti-ques:

Reconèixer larepresentaciódels números.

Treballar ambels números pa-rells i senars.

Recollir dades.

Treballar laclassificació, iestablir un or-dre jeràrquic.

Treballar la seriació d’elements.

Fomentar el càlcul mental. Cercar es-tratègies de càlcul mental.

Iniciar i desenvolupar estratègies re-solutives: plantejaments, deduccions,induccions...

Treballar operacions: suma, restes...

Treballar conceptes: múltiples i divi-sors, fraccions...

Treballar les magnituds: tamanys, etc.

Treballar els colors.

Una de les tècniques que ens permetràdur a terme moltes activitats matemà-tiques i amb les quals podrem desenvo-lupar trucs de màgia són les barallesordenades de manera parcial o total.Una ordenació parcial és un grup de

cartes ordenades d’una manera especí-fica i amb una finalitat concreta nor-malment col·locant aquestes cartes a lapart superior (en “top”) o a la part infe-rior (en “bottom”). L’ordenació comple-ta consisteix en el muntatge oordenació de les 52 cartes de la barallad’una determinada manera.

Hi ha molts tipus d’ordenació, tal voltala més bàsica i que ens pot servir coma exercici de numeració és d’AS (A) aREI (K); és tal volta la més simple i lògicai a partir d’aquesta podem complicarl’ordenació aplicant operacions mate-màtiques com pot ser una suma o béutilitzar una alternança de pals.

Les baralles amb ordenacions aritmèti-ques permeten mitjançant l’aplicaciód’una senzilla formula conèixer quinaposició ocupa una carta determinada ala baralla gràcies al seu número. Són defàcil aprenentatge i obligaran els in-fants a realitzar càlculs mentals que

Ordenacions de cartes n’hi ha moltes i variades, normalment aquesta rep

el nom del mag que la va dissenyar. A la fotografia detall de diferents or-

denacions (tenda de màgia “Enzo màgia” a Palma).


hauran de practicar per poder executarels jocs amb rapidesa.

Vegem algunes tècniques màgiques quees fonamenten en principis matemàtics:

UN FORÇATGE DE CARTA I LA SEVA EX-PLICACIÓ MATEMÀTICA

Molts trucs de màgia es basen en quel’espectador tria una carta a l’atzar dedins la baralla. Una manera de controlarla carta és que el mag la “forci”, és a dirque indueixi a triar una determinadacarta a l’espectador. Les maneres de feraquest forçatge són moltes i la màgiaprecisament és que aquesta intenciona-litat del mag passi desapercebuda perl’espectador. Un forçatge “matemàtic” i,per tant, automàtic és el següent, podrí-em titular-lo “ Pensa un número ni moltpetit ni molt gran”. El docent tindrà dinsun sobre una predicció d’una carta queprèviament depositarà sobre la taula odonarà a un dels infants que la guardi iproposarà al grup classe que és un granmag que pot endevinar coses. Sol·licitaa un infant que digui en veu alta, o millorque pensi, un número ni massa gran, nimassa petit (entre 10 i 20). Ara l’infant vacontant cartes de sobre de la pila i vafent un altre caramull fins que arribi alnúmero de cartes pensat. Ara li deimque sumi les dues xifres del número

pensat i torni comptar cartes del cara-mull que ha resultat de comptar les car-tes d’abans sempre de damunt. Enarribar al número pensat, la carta seràla predicció. EL SECRET: la carta que vo-lem forçar, és a dir, la carta sobre la qualfarem la predicció ha d’estar situada enel número 10 del joc de cartes inicial. D’a-quí es pot deduir que serà necessari unapreparació prèvia de la baralla de cartes.L’EXPLICACIÓ: Quan l’infant pensa el nú-mero n, pensa amb n=10+m on m és0<m<10. Llavors quan fa el primer cara-mull de n cartes damunt la taula, s’inver-teix l’ordre, de manera que la primeracarta passa a ser la número n, la segonapassa a ser n-1 y, en general, la carta kpassa a ser n+1-k. La carta número 10passa a ser la número n+1-10=n-9=10+m-9=1+m; és a dir justament la suma de lesxifres del número n. El truc funciona,sempre i quan l’infant triï un número en-tre el 10 i 20, del número 11 al 19, inclúsfuncionaria si triàs el 10.

UNA ORDENACIÓ MATEMÀTICA DE LABARALLA DE CARTES

Una de les ordenacions de cartes mésconegudes és l’anomenat sistema Steb-bins. És un sistema molt simple d’ús imaneig. LA PREPARACIÓ: Es tracta d’u-na progressió aritmètica amb alternan-ça de colors i pals. Per fer l’ordenació

Stebbins farem la següent seqüènciade cartes:

1T, 4C, 7P, 10D, 13T, 3C, 6P, 9D, 12T, 2C, 5P, 8D, 11T

1C, 4P, 7D, 10T, 13C, 3P, 6D, 9T, 12C, 2P, 5D, 8T, 11C

1P, 4D, 7T, 10C, 13P, 3D, 6T, 9C, 12P, 2D, 5T, 8C, 11P

1D, 4T, 7C, 10P, 13D, 3T, 6C, 9P, 12D, 2T, 5C, 8P, 11D

(Hi ha una alternança de pals T: trèbol,C: cor, P: piques, D: diamant i una orde-nació numèrica consistent en sumar 3 ala carta anterior )

L’EFECTE: Amb aquesta seqüència sem-pre podem saber quina carta va abanso després d’una carta escollida. EL SE-CRET: Mitjançant l’aplicació d’una fór-mula matemàtica (sumar 3) i la seriacióde pals (TreCoPiDi, regla mnemotècnicaper recordar l’ordre dels pals) podemtallar el caramull per on volguem, bastaamb mirar una carta per saber quina ésla següent. Evidentment es necessitaràun cert entrenament mental. A més latècnica té un avantatge, i és que l’orde-nació no es romp malgrat es talli la ba-ralla, així que permet la mescla de lescartes amb la tècnica coneguda com a“mescla per talls”.

Aquest article només vol ser una pinze-llada de l’aplicació de la cartomàgia a lesmatemàtiques per motivar aprenentat-ges o reforçar continguts, els exemplesi continguts fan referència a primàriaencara que podem trobar activitats pera tots els nivells educatius. Per sabermés podem trobar llibres com: “El paísde las mates”, “100 problemas de inge-nio” o “Atrévete con las mates” de Mi-quel Capó Dolz; “Matemáticas porprincipios” de Pedro Alegría; “Cartoma-gia fundamental” de Vicente Canuto;“¿Odias las matemáticas?” de A. VallejoNágera entre d’altres.

“Si un paquet de cartes classificades envermelles i negres -alternades una auna- es talla en dos paquets, amb unacarta negra en la cara d’un dels pa-quets i una carta vermella en la cara del’altre paquet, i es mescla a l’americanacada parell de cartes consecutives deljoc així mesclat estarà format d’una car-ta vermella i una negra”.

1r principi de Gilbreath. Norman Gil-breath (matemàtic i mag) n

Diferents tipus de jocs de cartes: una baralla de pòquer “jumbo”, una baralla clàssica, una

minibaralla de pòker i un joc de cartes espanyoles.


Àngel Guimerà i Jorge és unillenc en el sentit que vanéixer a unes Illes que nosón les nostres, sinó lesCanàries. Concretament,

ho va fer a Santa Cruz de Tenerife l’any1845, fill de mare canària i pare català.A la seva partida de baptisme, tan-mateix, no hi consta ni el cognom delseu pare ni tampoc el de sa mare,perquè no eren casats. Quan ja teniaquatre anys, Margarita Jorge, la maredel dramaturg, el va reconèixer com afill. Passaren quatre anys més. Lafamília Guimerà es traslladà al poblepatern del Vendrell, i fou llavors queAgustí Guimerà es declarà davant no-tari com a pare legítim de Guimerà.Quatre mesos més tard, contraguerenmatrimoni. Aquest fet biogràfic deguémarcar profundament el nostre escrip-tor perquè, com veurem, el farà presenten les seves obres més celebrades, enquè apareixen personatges orfes comMaria Rosa, Marta i Àgata de Maria Rosa,Terra baixa i La filla del mar respectiva-ment, la seva famosa trilogia dramàtica.L’altre element de xoc serà el seu trans-plantament de les Canàries al Principatessent infant, que també reflecteix enobres com ara Mar i cel.

Durant aquests anys de joventut, tambéarribà el seu primer i únic amor conegut.Pel que sembla, les famílies de tots dosenamorats s’oposaren a la relació, laqual cosa menarà el nostre escriptor aun estat de tristor i decepció bastant in-tensos. Fou llavors que, tant per la salutde son pare com per allunyar-lo d’ella, lafamília es traslladà a viure a Barcelona.Guimerà i la seva enamorada es prome-

teren en secret, però resolgueren nofer res fins que els pares de tots doshaguessin traspassat. Però a trentaanys, Maria Rubió contreia matrimoniamb un comerciant del seu poble.Aquesta notícia copejaria de pleGuimerà, que mai aconseguiria oblidar-la i quedaria fadrí de per vida. Un copRubió restà vídua, els dos antics prome-sos reconsideraren la idea de casar-se,però decidiren deixar-ho córrer.

Guimerà començà la seva vida literàriaen castellà, amb la seva primera com-

posició publicada, però ben aviat es féuconèixer pels articles catalansapareguts a La Jove Catalunya. Optavaaixí per la llengua catalana, opció quemantindria molt ferma al llarg de laseva existència. El 1871 fou un dels fun-dadors del setmanari La Renaixença,d’orientació autonomista i federal i dela qual, posteriorment, un cop convertiten diari, n’esdevingué el director. Bo icompaginant-ho amb aquesta tasca,Guimerà desplega tota una activitatpoètica que el duu a ser premiat ambun accèssit als Jocs Florals de 1875 amb

ÀNGEL GUIMERÀi la seva produccióliterària Carles Cabrera,

doctor en filologia catalana

Guimerà, dibuixat per Ramon Casas


el seu poema Indíbil i Mandoni; dos anysdesprés, obté els tres premis ordinarisdel certamen (la flor natural, la viola il’englantina) i esdevé, en conseqüència,Mestre en Gai Saber. A partir d’aquí varenunciar a participar en cap altre con-curs, tot i que continuà escrivint poesia,perquè centrà els seus esforços a es-criure dramatúrgia. Malgrat tot, la sevaobra poètica el situa com un dels granspoetes de la literatura catalana del vuit-cents juntament amb Verdaguer i Costai Llobera. Efectivament, el 1879 debutavaamb Gal·la Placídia, tot iniciant una pro-lífica carrera teatral que el convertiria enel millor dramaturg teatral català delsegle XIX i un dels més excelsos de totala literatura catalana.

Durant la dècada dels noranta començà afer la seva contribució en tasques polí-tiques. Va participar al Primer CongrésCatalanista organitzat per Valentí Almi-rall. Catalanista i conservador, el seuenorme prestigi el va fer figurar aprimera fila del moviment polític nacional-ista fins esdevenir un dels oradors mésnotoris del país: fou un dels portadors,amb Verdaguer i Oller entre d’altres, delMemorial de Greuges a Alfons XII, ques’havia gestat des del Centre Català fun-dat per Almirall. Guimerà a més en féu lacrònica per a La Renaixença. Fou tambépresident de l’Ateneu Barcelonès i laUnió Catalanista. Entrà, igualment, coma membre numerari de l’Institut d’Es-tudis Catalans, malgrat ser refractari ala reforma gramatical que s’havia dut

a terme fins al punt que el 1923, enpublicar-se la novel·leta Rosa de Lima,exigí que es publicàs amb ortografiapre-fabriana.

LA POESIA

Una de les característiques de la pro-ducció poètica guimeraniana és la com-binació que s’hi produeix entre el toèpic i el lirisme més íntim. És cert que,en algunes composicions, un d’aquestsdos aspectes eclipsa l’altre, però que enla majoria l’interès l’aporta precisamentla combinació d’aquests dos vessants.Això ja ho havia advertit Josep Yxart alpròleg del volum Poesies (1887) deGuimerà, que en situava el vers en elscorrents romàntics tal com Victor Hugoels havia descrit. El tret més caracterís-tic, tanmateix, és el seu caràcter narratiui argumental; és a dir, es tracta d’unapoesia que explica fets, que fuig de l’ab-stracció, cosa que, d’altra banda, no ésexclusiva de Guimerà. En efecte, la poe-sia catalana de la segona meitat delsegle XIX i de les primeres dècades delsegle passat es caracteritza justamentper aquest caràcter narratiu que la poe-sia europea coetània només presentamolt excepcionalment. A més d’aquestadisposició argumental, la producciópoètica del nostre autor se singularitzaper un to patriòtic i combatiu, lagrandiositat i la força de les descrip-cions, la gran habilitat dramàtica, el dià-leg, la concepció èpica i colossal delstemes, etc.

La seva poesia, dispersa per diaris i re-vistes, fou aplegada més endavant en lli-bre: ja n’hem assenyalat un, però calafegir també Segon llibre de poesies(1920) amb un preàmbul de Lluís Via. Laseva extensa producció en vers, detemàtica i to variat, es pot classificar en:a) Poemes històrics aliens al passatcatalà que, efectistes i dramàtics, li ator-garen gran popularitat, com per exem-ple ”L’any mil” ; b) poemes religiososque van des de la temàtica més exòti-ca a la més tradicional (el Cant del Di-able ); c) poemes d’experiènciapersonal de diversa índole, amorosos,elegíacs, d’evocació o idealització de lavida infantil o rurals; d) poemes nar-ratius de costums que oscil·len entre elromanticisme i els propis de la tradicióoral, com ”Reu de mort” , i e) composi-cions civils i patriòtiques, la part mésextensa, de rememoració i exaltació delpassat o d’afirmació patriòtica com“Darrer plant d’en Claris” .

EL TEATRE

Quan comença a escriure teatre ja tétrenta-quatre anys i és, juntament ambVerdaguer, el poeta més cèlebre deCatalunya. Però la màxima celebritat laconcedia la dramatúrgia i Guimerà, es-peronat pels amics, decidí provar-hisort. I de la mateixa manera que enpoesia optà pels cànons romàntics, enteatre seguí la mateixa estètica, essentla tragèdia romàntica, d’una banda,inusual en un país dominat pel sainet i


el drama rural, i que d’altra banda con-stituïa un anacronisme en l’escena eu-ropea —Els bandits de Schiller esremuntava al darrer terç del segle XVIII,el teatre de Victor Hugo feia quarantaanys que havia periclitat i el teatreromàntic espanyol en feia trenta quehavia exhaurit tots els temes. El 1879,l’any de Gal·la Placídia, a Europa triomfael realisme i comencen a sonar elsnoms d’Ibsen i Zola. Xavier Fàbregasafirma que aquest retard provocaràvacil·lacions en tota la producció guime-riana i que aquests dubtes s’aguditzena partir del 1900 fins esdevenir la tònicageneral. El nostre dramaturg ja no seràcapaç de remuntar el vol pus mai.

Malgrat ser un romàntic, Guimerà és almateix temps un renovador. La seva ésuna innovació feta des de dins el ro-manticisme i que afecta sobretot els as-pectes formals. Adoptà el versdecasíl·lab que abans d’ell s’havia em-prat molt esporàdicament, i això li per-meté una riquesa de ritme i un joc moltsuperior a la cotilla de l’heptasíl·lab quecenyia tots els dramaturgs catalans an-teriors. D’acord amb Fàbregas, la sevaproducció dramàtica la podem dividiren quatre etapes.

La primera l’ocupa la tragèdia romànti-ca, que ja comptava amb algun prece-dent il·lustre en la literatura catalanacom la Lucrècia de Joan Ramis o lesTragèdies de Víctor Balaguer, tant l’unacom moltes de les altres de tema igual-ment romà. Fent-se ressò però de lesidees de Victor Hugo, i també del teatre

de Shakespeare, Guimerà va estrenar-seamb Gal·la Placídia, de tema romà ivisigòtic. Frederic Soler, que ben aviat elveié com un rival, va posar entrebancs ala representació del drama, però la críti-ca en destacà un fet positiu: el futur es-perançador del nou dramaturg. Lesaltres quatre tragèdies d’aquesta etapasón Judith de Welp (1883), El fill del rei(1886), Mar i cel (1888) i Rei i monjo (1890).Tenen totes trets molt semblants a laprimera, època remota i personatgesnobles, i són escrites en vers blanc orima assonant. La crítica ha destacat Ju-dith de Welp i sobretot Mar i cel, la mésaplaudida, repetidament reeditada i es-trenada d’aleshores ençà —i en partfamosa pel musical de Dagoll Dagom del1988 que contínuament tornen a reposari que ha estat vist per més de 500.000espectadors.

En les obres d’aquesta primera etapa s’hiidentifiquen algunes de les constantsque seran permanents en la produccióposterior de Guimerà, com ara els amorsindestructibles com el de Tristany i Isol-da o la barreja de cultures, en la qualaquelles persones més bescantades perla societat resultaran ser les més noblesi de més bon cor. Amb la darrera peçad’aquest primer període, La boja (1890),la producció guimeraniana vira per cer-car un canvi de rumb.

En aquella dècada, Guimerà es compro-met activament amb el catalanisme, iaquesta atitud personal es reflecteixclarament en els seus productes. Així,en aquesta segona etapa, la seva dra-

matúrgia se centra en problemes de lahistòria contemporània, mentre restaen segon terme l’interès per la històriapassada.

En Pólvora (1893) certifica aquest canvi.Ara, a través del drama realista (sínteside tragèdia romàntica i costumisme)construirà la part més vàlida del seuteatre. A més, comença a usar la prosai escriurà en aquesta o en vers segonsles exigències de cada obra. En Pólvorai La festa del blat (1896), que tracten dela qüestió anarquista en un moment enquè aquests han passat a l’acció directai era un dels problemes que més amoï-naven la societat barcelonina, provo-caren un cert escàndol arran del’estrena. Guimerà, impregnat d’un certrousseaunisme, denuncia la violència iesclavitud de la feina i proposa unessolucions que predicaven la bondat ique, lògicament, no satisferen les partsimplicades.

Però el moment de més plenitudcreadora s’escau amb Maria Rosa (1894),Terra baixa (1897) i La filla del mar (1900),en què apareixen uns herois romànticsque protagonitzen accions dramàtiquesfatals moguts per la passió, el desig dejustícia o la venjança d’un crim ocult, deldespotisme d’un cacic o d’una suposadatraïció amorosa respectivament. Sóndrames en què els protagonistes, gentsenzilla en un medi rural, contrastenamb la col·lectivitat mesquina que elsenvolta. Totes tres presenten una tècni-ca similar. I en totes es repeteix el trian-gle amorós protagonista, que potserGuimerà arrossegava de la seva pròpiaexperiència vital: a La filla del mar duesdones i un home; i a les altres dues, doshomes i una dona. Després d’exposar eltema, cada una es condensa fins que altercer acte exploten tots els conflictesacumulats. Els herois, caracteritzats molthàbilment, encarnen en unes passionsindividuals tot un seguit de violènciescol·lectives que després provoquen aldarrer acte la mort d’un dels personat-ges en litigi (dos a La filla del mar que, nodebades, ha estat considerada la tragè-dia més autèntica per tal com hi mor laprotagonista). Aquest problema, queFàbregas el considera de possessióamorosa , els emmena a una situaciólímit que culmina en el desenllaç ambl’obtenció de la dona per part d’un delsdos homes a Maria Rosa i Terra baixa, ide l’home a La filla del mar. No obstant

Lluís Homar, en el monòleg de Terra Baixa.

Mar i Cel, de Dagoll Dagom, representada a l’Auditòrium.


això, aquest conflicte en duu d’altres desecundaris com ara l’econòmic a Terrabaixa o el de la discriminació racial de laprotagonista Àgata, creguda filla demusulmans, a La filla del mar —d’aquí eltítol de l’obra. D’aquesta manera, la peçatambé empelta amb la prèvia Mar i cel ila biografia del mateix Guimerà, comdèiem més amunt.

De la tercera etapa guimeraniana, solsuna o dues obres són salvables per a laposteritat. La crítica ha posat en relleul’interès del drama burgès —Fàbregasparla, més aviat, de drama realista (cos-mopolita i convencional) —, aleshoresmolt en voga sobretot a França i Itàlia, aArran de terra (1901) en què Guimeràabandona aquella síntesi romanticoreal-ista. En aquesta època, Guimerà és pro-posat tres cops per al Nobel, diversosartistes europeus de renom li demanendrames seus per representar, i FructuósGelabert duu a terme versions cine-matogràfiques tant de Terra baixa comde Maria Rosa el 1907 i 1908 respectiva-ment —Guimerà, que n’assistí a la projec-ció, va quedar-ne molt satisfet. Totes lesobres del període obeeix-en a la necessitat compul-siva de cercar novesformes. A L’aranya (1905),per exemple, prova sortamb el drama naturalista,i a partir del 1907 començaa escriure drames amb el-ements modernistes decaire simbolista com Lasanta espina (1907), aptaper a la representació mu-sical. I també intenta rein-cidir en la tragèdiaromàntica sense assolir,en cap cas, l’excel·lènciadel primer període.

A la quarta i darrera eta-pa, el dramaturg encaratingué temps d’escriurecinc peces més i dedeixar inacabada Perdret diví, finalitzada pelseu amic el poeta LluísVia, on torna a posar enescena allò que tant li re-treien els modernistes:reis i noblesa. Indíbil iMandoni (1917) i L’ànima ésmeva (1920), tanmateix lesmés notables, no aportencap novetat literària.

A TALL DE CONCLUSIÓ

Convé d’insistir en un seguit de constantsdel teatre de Guimerà que revelen lesseves més fondes preocupacions i queconstitueixen la seva visió del món. Lesfonamentals són tres: a) la seva qualitatde fill natural : el fet que els seus paresno es casassin fins després que ell haguésnascut el dugué al límit de falsejar fins itot la seva partida de baptisme, i moltsdels seus personatges també ar-rosseguen aquesta taca (destaca la Martade Terra baixa o Àgata, La filla del mar);b) la seva qualitat de pervingut: Guimeràs’immergí en una Catalunya encara pràc-ticament monolingüe en català quan jatenia vuit anys. Això l’emmena a accentu-ar encara més la seva catalanitat. Es creaaixí un complex de mestissatge queresta ben explícit en els seus drames enpersonatges com Raimon, de L’ànima ésmeva que, tot i ignorar-ho, essent fill d’unturc, esdevé un heroi en la lluita contraels turcs, o sobretot el Saïd de Mar i cel,fill de sarraí i cristiana, que es troba lligatentre dos mons que provoquen la tragè-dia, i c) el seu fracàs amorós en l’ado-

lescència, que el menà a bolcar tota laseva estimació en la mare, essent elsseus personatges femenins els més bencaracteritzats i molts dels quals donentítol a les seves obres: Gal·la Placídia, Ju-dith de Welp, Maria Rosa, La filla delmar...

D’altres, tanmateix, no es poden ex-plicar psicològicament a partir de laseva biografia. Guimerà, per exemple,té una concepció del món que parteixde la bondat natural de l’home i de l’e-fecte corruptor de la civilització,seguint la teoria de Rosseau. D’aquí quesigui àrduament complicat trobar per-sonatges intrínsecament dolents en elseu teatre, i que més aviat el que faci éspresentar personatges que mereixenmés compassió que càstig, com l’amoen Sebastià de Terra baixa o en Marçalde Maria Rosa. Però sobretot Terrabaixa és una mostra paradigmàticad’això que diem. La terra alta, l’Arcàdiaon viu Manelic, és el lloc no contaminaten què el pastor, en contacte amb lanaturalesa i no amb la resta dels mor-tals, manté la seva bondat primitiva,

mentre que la terrabaixa del senyor Se-bastià el degradaràmoralment i és on escometrà l’engany, latraïció, les corrupte-les i l’assassinat final,i Marta vindrà encarad’una terra més baixa(Barcelona, sensdubte) perquè elsseus orígens són demisèria, pederàstia iprostitució. El combatfinal es produirà en-tre els dos homes, oentre l’home i el llop,tant se val si ensatenem a la filosofiade Hobbes que“l’home és un llop pera l’home”. Per aManelic, matar el llopsignifica el premiperquè aquest gest aell sempre li ha estatrecompensat; ell nofa altra cosa quematar un llop queposava en perill Mar-ta, entesa com la sevapropietat. n

L’òpera alemanya Tiefland, basada en l’obra de Guimerà.


Guatemala és un país contra-dictori que, amb un desen-volupament desigualgenerat per una estructuraeconòmica històricament

excloent, va signar la pau el 1996 i cloguéaixí un conflicte armat que va durar tren-ta-sis anys i que va deixar milers de mortsi de desapareguts, sense que els acordshagin modificat gens l’estructura econò-mica que va ser l’origen de la guerra in-terna.

És just reconèixer que la Unió Europeava tenir un rol important en els proces-sos de pacificació de la regió centrea-mericana, i la seva cooperació en eldiàleg polític va ser decisiva per impul-sar els processos d’implementació de lapau després de la signatura delsacords.

Però amb el temps l’estratègia de co-operació ha patit canvis significatius.Aquests canvis es varen començar apercebre a partir de l’any 2010, quan la

L’EDUCACIÓcom a mecanisme de COOPERACIÓper a impulsar el desenvolupament a GUATEMALA Mario Rodríguez Acosta,

Instituto Guatemalteco de Economistas (IGE)

59PISSARRA 148 / octubre-febrer 2016

Unió Europea va definir com a pilar fo-namental en matèria de cooperació pera la regió d’Amèrica Central l’Acordd’Associació, que no és res més que unaversió europea de la política de libera-lització econòmica que s’impulsa a totel món pels principals blocs econòmics.

Per entendre el recorregut que ha ten-gut la cooperació per al desenvolupa-ment de la Unió Europea a Guatemala i,en general, a Amèrica Central, és impor-tant recuperar allò acordat per ambdu-es regions l’any 1993, amb l’Acord Marcde Cooperació que va establir les basesdel procés actual en reforçar i ampliarels àmbits en els quals s’havia de desen-volupar la cooperació i que se sintetit-zen en els següents aspectes:

Fomentar l’estabilitat política i social através de la democràcia, del respectedels drets humans i del bon govern.

Aprofundir el procés d’integració regio-nal entre els països centreamericansper contribuir a un creixement econò-mic més gran i a una millora gradual dela qualitat de vida dels seus pobles.

Reduir la pobresa i fomentar un accésmés equitatiu als serveis socials i als fru-its del creixement econòmic, garantintun equilibri adequat entre els compo-

nents econòmics, socials i mediambien-tals, en un context de desenvolupamentsostenible.

La revisió d’aquests tres punts permetestablir que l’esmentada cooperació varespondre, inicialment de manera moltsignificativa, durant l’etapa de transiciópost bèl·lica que va viure la regió cen-treamericana. Més tard, amb els pro-cessos de reconciliació que es varenseguir a tots els països de l’àrea, la co-operació internacional es va concretaren impulsar els processos d’estabilitatpolítica, de respecte dels drets humansi de lluita contra la pobresa i l’exclusiósocial, que segueixen essent línies vàli-des en les actuals condicions sociopolí-tiques de la regió.

Però la cooperació, encara que recone-gui una nova configuració sociopolíticaa la zona, s’inclina per prioritzar els me-canismes que facin visible el tema co-mercial de l’Acord d’Associació dins del’esquema del lliure comerç neoliberal.Tant els programes de cohesió socialcom els d’impuls als processos d’inte-gració, duen implícita una perspectivacentrada primordialment en el temaeconòmic, en la promoció de l’oberturacomercial i en la construcció d’una insti-tucionalització regional que els ajudi.L’objectiu de la cooperació dins de l’A-

cord d’Associació és fer operatiu el com-ponent comercial de l’esmentat acord, igarantir les inversions a la regió.

La pobresa, agreujada per la situacióeconòmica, el problema de la delinqüèn-cia i del crim organitzat, vinculat enmolts aspectes al tràfic de droga, trobenun estat dèbil, amb poc gruix institucio-nal i amb una corrupció generalitzada,fets que provoquen un deterioramentde les condicions del sistema de justíciai, per tant, de la impunitat existent. Aixòfa que aquest context encara sigui mésconflictiu i que requereixi una altraperspectiva, i no el reduccionisme de lacooperació actual vinculat al tema co-mercial i de seguretat.

El disseny i l’aplicació dels mecanismesde cooperació a la pràctica contradiuenles línies generals, el context de la in-tervenció i els objectius que es perse-gueixen. La pobresa no es potcombatre exclusivament donant suporta programes d’enfortiment de les capa-citats empresarials orientades a facili-tar l’intercanvi comercial, amb lafinalitat de promoure el creixementeconòmic, perquè el problema radicaen les desigualtats que existeixen i enla manca de polítiques redistributivesde la riquesa creada, no en la manca decapacitat per generar-la.


Aquesta evolució de l’estratègia de co-operació, que ara també inclou el diàlegpolític, reflecteix el pensament i l’orien-tació que existeix en els Governs delsactuals països membres de la Unió Eu-ropea, una orientació marcadamentneoliberal. Per això, els nous temes sónuna part important en l’estratègia decooperació i han de ser observats coma mecanismes d’implementació de l’A-cord d’Associació.

En aquest sentit, s’ha de reiterar quel’enfocament principal de la cooperacióha de ser la lluita contra la pobresa, lalluita contra l’exclusió social i la mancad’equitat, el perfeccionament de la de-mocràcia, el compliment dels objectiusde desenvolupament sostenible, elsdrets humans i la millora de les condi-cions de vida dels pobles.

No obstant, els canvis del context, espe-cialment la recessió mundial i l’afectacióeconòmica que viu la Unió Europea,constitueixen un perill per a la coopera-ció en general, si no es corregeix el rumbi s’adopten noves modalitats que orien-tin millor els processos. No s’ha d’imple-mentar un model de cooperació en quèes prioritzin els interessos econòmics deles grans empreses o que es concebinels fluxos de la cooperació com a meca-nismes per fer sortir de la crisi els propispaïsos d’origen.

De tots els actors involucrats en l’àmbitde la cooperació internacional, les orga-nitzacions no governamentals –ONG–,ara representen una de les expressionsmés interessants de solidaritat en la re-cerca de mecanismes que permetinconstruir un món més just, humà i equi-tatiu. Les accions que desenvolupenpersegueixen promoure el desenvolu-pament i el benestar de les persones apartir de l’ampliació de les capacitatshumanes actuals i futures, donant su-port a aquells processos que permetingenerar una acció redistributiva quepromogui el desenvolupament social.

Accions com les que impulsen l’STEI In-tersindical i Ensenyants Solidaris enl’àmbit educatiu s’han convertit en no-ves formes de cooperació nord-sud quetenen un gran impacte en societatscom la guatemalenca, ja que permetenla participació directa dels actors, nonomés com una suma d’activitats i for-mes d’actuació, sinó que contribueixena prendre consciència d’una ciutadaniaglobal que dóna pautes per a la partici-pació ciutadana.

Això no es pot menystenir, ja que en elcamp educatiu és on es pot observarmillor la petja de la dominació i de ladiscriminació que reflecteix i explica laGuatemala actual, si tenim en compteque 3,5 milions de nins, nines i joves en

edat escolar actualment estan exclososde les aules, fet que afecta principal-ment els pobres i els indígenes. Aques-ta situació és el reflex del’abandonament de l’educació públicaque provoca la visió neoliberal.

L’orientació actual de les polítiqueseducatives ha estat la creació d’orga-nismes externs. En el cas guatemalencel Banc Mundial, l’Agència Internacionalper al Desenvolupament del Governdels Estats Units d’Amèrica US AID i lacooperació alemanya són els que hantengut la influència suficient, si tenimen compte el grau de dependència eco-nòmica en els darrers anys dels Go-verns guatemalencs, en l’orientació dela reforma educativa.

La reforma educativa va comptar ambel suport de tots els sectors socials i vaser producte d’una àmplia agenda sor-gida arran dels Acords de pau, el pilarfonamental de la qual era la reconcilia-ció nacional. Ha obtingut resultats con-tradictoris a causa de l’orientacióneoliberal que va assumir i que perme-ten que els privilegis de classe es ma-nifestin en el sistema escolar enconjunt.

L’aportació per al desenvolupamentque fan les organitzacions socials euro-pees en l’àmbit educatiu i, especial-ment, l’STEI Intersindical i EnsenyantsSolidaris, pot no ser tan rellevant pelque fa a la inversió, però és més àmpliapel que fa als seus efectes, comparadaamb els processos de cooperació bila-teral i multilateral d’organismes inter-nacionals i d’estats, ja que el seuimpacte dins l’àmbit social és més am-pli i perdurable, i assoleix una influèn-cia i un suport més grans entre lesorganitzacions de base que els progra-mes governamentals en curs.

Els problemes socials no es resolen sino hi ha voluntat política per encararels reptes i les condicions necessàriesper resoldre les causes que els provo-quen. La cooperació per al desenvolu-pament actualment s’encarrega depal·liar els efectes socials i, per tant, lescrisis són recurrents, ja que no s’arribena desactivar les condicions que les pro-voquen. Els processos educatius críticssón clau per generar un desenvolupa-ment inclusiu, sostenible i que generibenestar per a tots. n


En el darrer Congrés de l’STEIIntersindical del mes de maigde 2016, es va votar la creaciód’una Secció específica depersones jubilades en el si del

sindicat.

L’objectiu d’aquesta Secció és donar vi-sibilitat a aquest col·lectiu i oferir lapossibilitat a les afiliades i afiliats en si-tuació de jubilació de seguir participantde la vida sindical en diferents aspectescom el sociopolític, el cultural, el lúdic iel reivindicatiu.

Les persones assistents coincidiren enque la creació d’aquesta Secció és unfet molt positiu, perquè jubilació no voldir desaparició, i dones i homes jubilatspoden aportar encara moltes coses alsindicat i a la societat en general.

persones jubilades STEI

Àngels Cardona Palmer, membre de la Secció de persones jubilades de l’STEI Intersindical

Creació de la Secció depersones jubilades de l’STEI

Les notícies sobre pensions i el seumanteniment o la Llei de dependència,o els serveis socials, o els serveis sani-taris, són temes que necessiten una in-tervenció activa de les persones que elspatim.

Darrerament, s’ha creat un nou vocableper referir-se a les persones que estanen aquesta etapa: madurescència.

Abans jubilació volia dir retirar-se delmón, com si l’única raó de viure haguésestat, fins a aquest moment , el treballremunerat, i esperar a passar a millorvida mentre donàvem menjar als co-loms des d’un banc del parc.

Hi ha hagut molts canvis produïts perdues qüestions molt importants:

L’augment de l’esperança de vida.

L’augment de la qualitat de vida de lespersones majors.

Segons dades del Ministeri de l’any2014, l’esperança de vida de les donesés de 86 anys, i la dels homes és de 80anys. Això vol dir que, si la jubilació ésals 66 anys, se suposa que queden pera les dones 20 anys per dedicar-se a do-nar menjar als coloms i per als homes14 anys.

Les condicions de vida també han canviat,la qualitat és superior i aquest fet enspermet situacions abans impensables.

D’aquí sorgeix la paraula “Madurescèn-cia”, com una nova etapa a considerar ia emplenar de significat, amb moltsreptes per davant .

La Secció ja s’ha constituït i les reunionstendran lloc el primer dimecres decada mes a la seu de l’STEI Intersindical.

La persona que servirà de baula detransmissió amb el sindicat s’ha deciditper unanimitat que fos Pere Polo, i for-marà part del Consell Plenari Intersin-dical de l’STEI.

L’organització dels temes en els qualses vol incidir és la següent:

1.- Mesures de conciliació: padrines i pa-drins en la cura d’infants.

2.- Anàlisi de la realitat social i política.

3.- Pensions i Llei de dependència:

a) Manteniment de les pensions i el seuincrement d’acord amb l’índex delspreus.

b) Establiment de mecanismes com-pensatoris per a les pensions baixes.

c) Establiment de dotacions suficientssocials i sanitàries per a persones ju-bilades, residències, serveis socials,etc.

d) Compliment de la Llei de dependèn-cia.

e) Manteniment de la jubilació voluntà-ria als 60 anys en els col·lectius quela tenen.

f) Manteniment de les jubilacions anti-cipades per malaltia.

4.- Activitats lúdiques: cine fòrums, re-citals, etc.

5.- Participació en la revista Pissarraamb una secció específica.

6.- Celebració del 40è aniversari del’STEI Intersindical.

7.- Establir contactes amb: UniversitatOberta per a persones majors, German-dat de mestres jubilats, Jubilats per Ma-llorca i altres associacions afins.

Des d’aquí volem engrescar totes les ju-bilades i jubilats de l’STEI Intersindicala formar part d’aquesta nova Secció a iemplenar-la de sentit.

Nous reptes per a noves etapes. n



Un any després de les elec-cions autonòmiques, po-dem dir que les relacions inegociacions tan malmena-des a l’època anterior del

Govern de José Ramón Bauzá han millo-rat moltíssim, i podem assegurar queen un any s’ha avançat molt més que enels 4 anys anteriors. Ara bé la predispo-sició de la Conselleria per posar al diatots els temes de l’ensenyament con-certat és patent però, així i tot, ente-nem que encara no han captat el que ésen si l’ensenyament concertat i tot elque l’envolta, estan massa condicionatspel funcionament del sector públic,cosa que hem de intentar reconduir.

La part més positiva de tot és la rene-gociació de l’Acord de 2008 i la seva re-activació, en relatiu poc temps, encaraque amb algunes errades, que han dis-torsionat un poc el conjunt del nouAcord

Tota la política educativa relacionadaamb la LOMQUE condiciona el dia a diaeducatiu per la incertesa de la situaciói, també, afecta d’una manera impor-tant el sector privat concertat

Pel que fa als reptes de futur per alslpropers 4 anys, aquest són:

Continuar reclamant una revaloritza-ció de la docència a l’ensenyamentconcertat.

Avançar cap a una progressiva millo-ra de les mesures de conciliació labo-ral i familiar, dins el context d’unamillor qualitat educativa i laboral.

Fer feina per aconseguir la màximadignificació del treball i el respecte ales persones que fan feina dins elnostre sector.

Fer un seguiment exhaustiu de l’A-cord signat el febrer de 2016 , i treba-llar per la seva aplicació en tot el seuconjunt.

Treballar perquè la negociació del 2n,3r, 4t i 5è sexenni sigui una realitatdurant aquesta legislatura.

Seguir reivindicant la negociació delConveni d’àmbit autonòmic.

Aconseguir una implicació més activade les persones afiliades i delegadesamb la tasca sindical en cada un delsseus centres.

Seguir incidint en les visites a centres,i potenciar el tracte amb les personesnormalment més oblidades com són elpersonal d’administració i serveis.

Fer un ús pràctic de les noves tecno-logies combinades amb la tasca fona-mental d’incentivar les relacionsdirectes amb les afiliades i afiliats.

Potenciar el treball al sector de l’en-senyament infantil tant a Mallorcacom a les Pitïuses, amb el model me-norquí com a marca impulsada perl’STEI en els darrers anys.

Incidir de la manera més pràcticadins el sector de l’ensenyament d’e-ducació especial, i fer-li arribar el nos-tre model sindical. n

REPTES DE FUTURRamon Mondéjar,

Secretaria d’ensenyament privat concertat

Reproduïm en la seva integritat el Pla de feina de la Secretaria d’ensenyament privatconcertat aprovat en el darrer Congrés de l’STEI Intersindical que, per una erradatècnica, no va aparèixer en la seva totalitat a l’anterior número de Pissarra.