UNIVERSIDAD BERNARDO OHIGGINS FACULTAD DE SALUD, DEPORTE Y RECREACIN
ESCUELA DE EDUCACIN FSICA, DEPORTE Y RECREACIN
EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE: Una propuesta de Evaluacin Complementaria para Profesores de Educacin
Fsica.
Tesis para optar al grado de Licenciado en Educacin y al Ttulo Profesional de Profesor de Educacin Fsica, Deporte y Recreacin en Enseanza Bsica y Media
PAULA PAMELA LARA MALDONADO VALERIA PATRICIA ROJO ARAYA
Profesor(a) Gua: Mara Francisca Giner Mellado Magster en Estudios Latinoamericanos
Santiago, Chile 2012
Pedagoga en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin.
EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE:
Una propuesta de Evaluacin Complementaria para Profesores de Educacin Fsica.
2012
INDICE
Pgina
Dedicatoria 9
Agradecimientos 10
Resumen (abstract) 11
Introduccin 15
CAPITULO I 22
1. Antecedentes Generales 22
1.1. Planteamiento del Problema 22
1.2. Preguntas Secundarias 23
1.3. Objetivos de Investigacin 23
1.3.1. Objetivo General 23
1.3.2. Objetivos Especficos 24
1.4. Justificacin del Problema 24
CAPITULO II 25
2. Marco Terico 25
2.1. Evaluacin 25
2.2. Acciones Docentes 26
2.3. Desempeo Docente 28
2.4. Desempeo Docente y su Evaluacin 29
2.5. La Determinacin de Indicadores de Calidad Docente: Perspectiva
histrica de los movimientos por la Evaluacin del Desempeo
Docente
32
2.5.1. Paradigma Proceso-Producto 33
2.5.2. Paradigma Mediacional 33
2.5.3. Paradigma Ecolgico 34
2.6. La Propuesta del Ministerio de Educacin de Chile 38
2.7. Criterios de Evaluacin considerados en cada Dominio 42
2.8. La Enseanza y el aprendizaje de las actividades fsicas: Lo
distintivo de la accin docente del Profesor de Educacin Fsica
47
2.8.1. Esquema Ideomotriz y el Rol del Docente de Educacin
Fsica
47
2.8.2. Esquema del Aprendizaje motor: Adaptado de Le Bouch 51
2.8.3. Fases del Aprendizaje motor: Una mirada desde la didctica 54
2.8.4. Acciones Didcticas para el Aprendizaje motor 56
2.8.5. Acciones Metodolgicas que el docente debe tener en cuenta
al planificar y desarrollar la clase de Educacin Fsica: Secuencia
del Acto Motriz y Metodologa del Profesor
59
2.8.6. El Profesor de Educacin Fsica: Caractersticas de su Rol 61
2.8.6.1 Caractersticas Generales 61
2.8.6.2. Caractersticas Personales 64
2.8.6.3. Caractersticas Profesionales 67
CAPITULO III 69
3. Metodologa 69
3.1. Diseo de Investigacin 69
3.2. Tipo de Investigacin 69
3.3. Fases Metodolgicas 70
3.4. Instrumento y Medio de Recoleccin de datos 71
CAPITULO IV 73
4. Propuesta de Evaluacin Complementaria para el Profesor de
Educacin Fsica
73
4.1. El Rol del Profesor de Educacin Fsica en el Sistema de
Educacin Formal
73
4.1.1. Perfil de competencias Actitudinales 73
4.1.2. Perfil de competencias Profesionales 77
CAPITULO V 85
5. Modelo de Evaluacin para Profesores de Educacin Fsica 85
5.1. Propsito 85
5.2. Estructura 86
5.2.1. Portafolio 86
5.2.2. Pauta de Autoevaluacin 86
5.2.3. Entrevista por un Evaluador Par 87
5.2.4. Informe Referencia de Terceros 87
5.2.5. Encuesta a los Alumnos 87
5.3. Informativo General 90
5.4. Portafolio Complementario 102
5.4.2. Rbrica para corregir el Portafolio Modulo 1 123
5.4.3. Rbrica para corregir el Portafolio Modulo 2 132
5.5. Pauta Complementaria de Autoevaluacin 135
5.5.1. Rbrica para corregir la Pauta Complementaria de
Autoevaluacin
146
5.6. Entrevista Complementaria por un Evaluador Par 147
5.6.2. Rbrica para corregir la Entrevista Complementaria por un
Evaluador Par
153
5.7. Informe Complementario de Referencia de Terceros 155
5.7.2. Rbrica para corregir el Informe Complementario de
Referencia de Terceros
168
5.8. Encuesta a los Alumnos 169
5.8.2. Pauta para corregir la Encuesta a los alumnos 173
5.9. Medicin de los 5 instrumentos evaluativos complementarios 174
5.9.2. Ponderaciones de cada Instrumento Evaluativo
Complementario
174
5.9.2. Asignacin del Puntajes segn Instrumento 174
5.9.3. Niveles de Desempeo para todos los Instrumentos
Evaluativos Complementario
175
5.10. Puntajes que corresponde al Nivel de Desempeo segn
Instrumento
176
5.10.2. Portafolio (Mdulo 1- Unidad Pedaggica) 176
5.10.3. Portafolio (Mdulo 2 Clase Grabada) 177
5.10.4. Autoevaluacin 180
5.10.5. Informe de Referencia de Terceros 181
5.10.6. Entrevista por un Evaluador Par 182
5.10.7. Encuesta a los Alumnos 183
5.11. Valoracin total de los 5 Instrumentos Evaluativos 184
5.12. Orientacin de los Instrumentos Evaluativos Complementarios 185
5.12.2. Detalle de las Dimensiones 186
CAPITULO VI 193
6. Conclusin 193
Bibliografa 196
Glosario 198
Lista de Tablas
Tabla N 1. Detalle de cada Fase del Aprendizaje Motor 55
Tabla N 2. Secuencia del Acto Motriz y Metodologa del Profesor 60
Tabla N 3. Cronograma del proceso Evaluativo Complementario 97
Tabla N 4. Carta Gantt con las semanas del proceso Evaluativo
Complementario
101
Tabla N 5. Ponderaciones asignadas a cada Instrumento
Evaluativo Complementarios
174
Tabla N 6. Puntajes mximos de cada Instrumento Evaluativo
Complementario
174
Tabla N 7. Niveles de Desempeo con su correspondiente
descripcin
175
Tabla N 8. Total de Indicadores del Mdulo 1 176
Tabla N 9. Valoracin segn Nivel de Desempeo del Mdulo 1 176
Tabla N 10. Rangos del Nivel de Desempeo del Mdulo 1 177
Tabla N 11. Total de Indicadores del Mdulo 2 177
Tabla N 12. Valoracin segn Nivel de Desempeo del Mdulo 2 178
Tabla N 13. Rangos del Nivel de Desempeo del Mdulo 2 178
Tabla N 14. Puntajes mximos y mnimos de los Mdulos 1 y 2 179
Tabla N 15. Rangos del Nivel de Desempeo de los Mdulos 1 y 2 179
Tabla N 16. Valoracin segn Nivel de Desempeo de la Pauta de
Autoevaluacin
180
Tabla N 17. Rangos del Nivel de Desempeo de la Pauta de
Autoevaluacin
180
Tabla N 18. Valoracin segn Nivel de Desempeo del Informe de
Referencia de Terceros
181
Tabla N 19. Rangos del Nivel de Desempeo del Informe de
Referencia de Terceros
181
Tabla N 20. Valoracin segn Nivel de Desempeo de la
Entrevista del Evaluador Par
182
Tabla N 21. Rangos del Nivel de Desempeo de la Entrevista del
Evaluador Par
182
Tabla N 22. . Valoracin segn grados de Conformidad y
equivalencia al nivel de Desempeo de la Encuesta a los Alumnos.
183
Tabla N 23. Rangos del Nivel de Desempeo de la Encuesta a los
Alumnos
183
Tabla N 24. Resultado total de los Instrumentos Evaluativos
Complementarios
184
Tabla N 25. Rangos totales del Nivel de Desempeo de los
Evaluativos Complementarios
184
Tabla N 26. Dimensiones y aspectos evaluados en el Portafolio 185
Lista de Ilustraciones
Ilustracin N 1. Esquema de Mtodos Evaluativos 30
Ilustracin N 2. Esquema del Aprendizaje Motor adaptado de Le
Bouch
50
Ilustracin N 3. Esquema de las fases del Aprendizaje Motor 54
Ilustracin N 4. Esquema grfico del modelo de Evaluacin
Complementario
88
DEDICATORIA
De razones vive el hombre, pero de sueos sobrevive
Soy una sobreviviente que estoy cumpliendo un sueo y para ello necesit de la
ayuda de muchas personas que estuvieron presente en este largo camino. Tratar
de dedicar este trabajo a una sola de ellas sera muy egosta de mi parte, ya que
todos fueron un pilar muy importante. Solo quiero decirles, lo logr!
Paula P. Lara Maldonado.
Dedico este trabajo a todas las personas que forman parte de mi vida familiar, por
ser el soporte durante estos cincos aos de estudio y porque lograron entender los
cambio de humor que emergieron durante el proceso de elaboracin de este
trabajo. Quiero que sepan que vali la pena el cambio, porque era necesario y
que me acuerdo de cada frase que me llev a salir adelante. Gracias Totales!
Valeria P. Rojo Araya.
AGRADECIMIENTOS
Gracias por tener la palabra justa en el momento indicado,
Gracias por el apoyo,
Gracias por creer y confiar en nosotras,
Gracias por no dejarnos caer ante los desafos,
Gracias por su comprensin,
Gracias por ayudarnos,
Gracias por tenernos siempre presente,
Gracias por estar ahG
GPadres
GFamilia
GAmigos
GCompaeros y Profesores.
11
RESUMEN
Saber del desempeo profesional en el cual se encuentran los profesores
es la mejor manera de optimizar la calidad de la educacin en Chile. Por eso la
importancia de la aplicacin de una evaluacin a nivel nacional que refleje el
desempeo de ellos, pero sin olvidar que cada uno de estos profesores tiene
caractersticas propias que deben ser evaluadas especficamente.
Por esta misma razn y con un anlisis crtico de la realidad de la actual
evaluacin docente, es que se propone una evaluacin basada en las
caractersticas del proceso ideal de enseanza-aprendizaje que realiza el docente
en esta particular disciplina que es la Educacin Fsica.
El fundamento bsico que tiene esta propuesta es que la enseanza de la
educacin fsica est reflejada en la interiorizacin del acto motor y en los
propsitos que cumple en el sistema educacional chileno, tiene particularidades
diferentes a la enseanza de las habilidades cognitivas que representa la
orientacin lgica del Sistema de Evaluacin que se realiza en las escuelas. Ms
an, estas caractersticas son de extrema importancia, al momento de estimar la
calidad de los procesos educacionales, debido a que el trabajo del docente es
diferente, en algunos sentidos, del trabajo pedaggico del profesor de cualquier
asignatura. El estudio se realiz efectuando, primeramente, un anlisis crtico, del
Sistema de Evaluacin del Desempeo Docente creado e implementado por el
Ministerio de Educacin, de manera de conocer las debilidades que presentaba en
cuanto al reflejo adecuado de la enseanza del acto motor. Luego de esto,
siguiendo la lgica del Sistema de Evaluacin del MINEDUC, se plantean
12
procedimientos, instrumentos y protocolos de ejecucin que complementan o,
reemplazan los que se realizan, a manera de un proceso que permita asegurar la
validez de la evaluacin, en el sector de la Educacin Fsica.
13
ABSTRACT
Knowing professional performance are teachers is the best way to ensure
the quality of education in Chile. Hence the importance of the implementation of a
national assessment that reflects the performance of them but without forgetting
that each of these teachers has characteristics that should be evaluated
specifically.
For this reason and critical analysis of the reality of the current teacher
evaluation is proposed an assessment based on the characteristics of the ideal
process of teaching and learning that makes the teacher in this particular discipline
is Physical Education.
The basic foundation that has this proposal is that the teaching of physical
education is reflected in the internalization of the motor act and the purposes it
plays in the Chilean educational system, has different characteristics to teaching
cognitive skills representing logical orientation Assessment System that takes
place in schools. Moreover, these features are extremely important, when
estimating the quality of educational processes, because the teacher's job is
different, in some ways, the educational work of the teacher of any subject. The
study was conducted by carrying out, first, a critical analysis of the Performance
Evaluation System Teaching created and implemented by the Ministry of Education,
in order to know the weaknesses presented regarding the adequate reflection of
teaching motor act. After that, following the logic of Evaluation System of
14
MINEDUC, arise procedures, tools and implementation protocols that supplement
or replace those made, by way of a process to ensure the validity of the
assessment in the sector Physical Education.
15
INTRODUCCIN
En la vida actual, el rea de la Educacin Fsica ha adquirido gran
importancia y ha sido muy valorada socialmente en relacin al aporte y a la
calidad de vida de las personas. Ha beneficiado y provocado un impacto positivo
a quienes practican actividades fsicas sistemticas.
No obstante, los grandes cambios en la tecnologa y las nuevas actividades
del hombre moderno, han llevado muchas veces a la comunidad al sedentarismo
excesivo, la obesidad y enfermedades cardiovasculares, entre otras
consecuencias nefastas. De ah la relevancia que esta asignatura tiene para el
Estado actual que ha impulsado a los colegios a renovar los propsitos de las
asignatura de Educacin Fsica, en pro de la formacin y el desarrollo de un
cambio de actitud en las personas.
El pilar principal de la Educacin Fsica es contribucin a la formacin
integral del estudiante fundamentalmente desde su base psicomotriz, segn
Ostoic (2010), para que desde est rea se proyecte hacia los otros pilares del
hacer humano, como el cognitivo y socioafectivo. Todo esto permite sostener que
la Educacin Fsica, en su sentido primario como disciplina cultural de la sociedad,
representa el proceso metdico y sistemtico de la formacin de una actitud hacia
la actividad fsica y motriz del ser humano, lo necesario para el desarrollo pleno
de su personalidad y un apoyo para llevarlo hacia una mejor calidad de vida.
16
El concepto de educacin fsica integral no slo tiene que ver con lo mental,
ni solamente lo relacionado con lo corpreo, esta integracin incluye que todos los
alumnos se pronuncian y se exterioricen a travs de la totalidad de su naturaleza y
a travs de todos los lenguajes que posee (verdal, escrito, gestual, mmico) para
alcanzar el aprendizaje. Es la adquisicin del conocimiento sobre la simbiosis que
se produce entre mente y cuerpo, es decir, "si quiero estar sano mentalmente,
debo preocuparme de mi salud fsica" y viceversa, muchas veces la actitud mental
desplaza o disminuye el efecto de las enfermedades.
De los libros revisados, especficamente el de Ruiz Prez (1994), establece
que la Educacin Fsica, en tanto disciplina pedaggica utiliza como proceso
sistmico de enseanza, el esquema Ideomotriz, denominado as porque
representa la unin entre la recepcin el estmulo y la realizacin de una respuesta
motora que tiene la particularidad de tener componentes cognitivos y estratgicos-
cognitivos. Es decir, el estudiante responde realizando una actividad que tiene una
tcnica o forma de realizacin establecida, pero con la facultad de decisin de
cundo, cmo y para qu, se realizar la destreza. Para ensear, el profesor de
educacin fsica debe, primeramente, modelar e ir permitiendo la reflexin del
estudiante, por ejemplo donde colocar las manos o como elevar los pies, etc. La
segunda fase de la enseanza considera la ejecucin libre del estudiante y la
evaluacin retroalimentativa del docente, para que ste alcance, la nocin
estratgica de su ejecucin.
17
El esquema Ideomotriz se exterioriza en la tcnica del movimiento y ste a
su vez hace que el movimiento sea eficiente, la palabra eficiente hace referencia a
la capacidad de producir el mximo de resultados con el gasto mnimo de tiempo,
recursos y energa para conseguir altos niveles de asimilacin y beneficiar a todos
los alumnos, por la tanto, toda esta enseanza se realiza por medio de
repeticiones, evaluacin formativa y la reflexin constante del estudiante.
El Profesor de aula (de asignatura cientfico-humanista) en su clase diaria,
hace su prctica haciendo a sus alumnos pensar explicando a todo el grupo curso
la misma materia, llamando la atencin de ellos parado en frente del pizarrn para
que logren elaborar una respuesta, sirviendo de gua frente a algn inconveniente
que tengan con lo enseado. En cambio un profesor de educacin fsica ensea el
ejercicio primero para todos, llamando su atencin en un medio que posee
demasiados distractores como es el patio de una escuela, haciendo que todos sus
alumnos respondan a esta exigencia, todos los alumnos deben realizar el ejercicio
y el profesor los corrige uno a uno mientras pasan, los hace repetir todas las veces
necesarias la tarea motriz motivndolos sin importar si la respuesta es positiva o
negativa, la idea es que vivencien la tarea motriz hasta llegar a la etapa de
automatizacin que es una etapa mental superior que lleva al nio a hacer el
movimiento sin pensar y que no se logra en una clase, convirtindose en un
ejecutor estratgico. La asimilacin de la tcnica no se puede lograr sin la
formacin de costumbres motoras, que se adquieren en el perodo en que se est
enseando y eso el profesor lo debe lograr en los escasos tiempos que duran las
horas pedaggicas.
18
Por esta misma razn los modelos de evaluacin del profesor de aula no
debieran ser el mismo que el profesor de educacin fsica, o al menos, debieran
considerarse elementos y criterios que pudieran complementar los del resto de los
docentes.
Para la enseanza de la Educacin Fsica los Profesores presentan y
modelan las tareas y habilidades a aprender, introducen a los alumnos en la
prctica, van de manera secuencial realizando correcciones en los periodos de
trabajo y tambin organizando a sus alumnos hacindolos progresar en la
habilidad motriz.
Deben conocer tambin la situacin del alumno, el momento y la categora
del aprendizaje en que se encuentran para permitir una accin pedaggica ms
adaptada a las necesidades para que aprendan. Presentar la informacin que
ayude a contribuir a que comprendan los objetivos de la tarea y elaboren su plan
de accin. El Profesor puede dejar que los alumnos busquen otras posibilidades
de realizar la accin pero jams dejar de guiar y acompaar a cada uno.
Segn Ruiz (1994, pg. 160), el profesor debe conocer las diferentes
estrategias que cada alumno puede utilizar, o las que seran necesarias emplear
en el aprendizaje y en la realizacin motriz, para apoyarle y favorecerle la
adquisicin.
19
El Profesor obtendr resultados deseados en algunas situaciones del
proceso enseanza-aprendizaje si utiliza los reforzamientos precisos en los
tiempos adecuados, controlando el rendimiento del alumno y corrigiendo los
errores que se le presenten.
De esta manera el alumno aprender actuando, el profesor puede
retroalimentar, corregir utilizando adecuadamente los reforzadores necesarios. Y
evala las actividades continuamente, para observar en qu medida los objetivos
se van cumpliendo.
El Profesor tiene la misin de ayudar y entregar formas y maneras para que
el alumno aprenda a autorregular sus movimientos, proponindole situaciones que
favorezcan la competencia motriz y la adaptabilidad. Este significado
constructivista del aprendizaje motor habla de que se aprenden habilidades
motrices cuando se aprende a seleccionar y utilizar las informaciones necesarias,
se domina un orden de reglas de accin aplicables a un conjunto amplio de
problemas motores y cuando se aprende a autodirigir su aprendizaje, con
eficiencia y eficacia.
Y por ltimo, en las clases de educacin fsica el profesor adems de saber
de conocimientos de la especialidad debe poseer conocimientos de sus propios
alumnos tanto de sus capacidades, fortalezas y debilidades. Por esta razn la
relacin existente entre profesor y alumno es muy importante y diferente al resto
de los profesores porque de acuerdo a cada alumno y nivel es que surgir una
20
planificacin para su aprendizaje y ser evaluado de acuerdo al proceso. A
medida que se va avanzando de nivel, las intervenciones y correcciones sern
menores, pero no por ello menos importantes.
Por otra parte si bien es a travs de la Evaluacin Docente que el Ministerio
de Educacin pretende mejorar la labor pedaggica de los profesores y por lo
mismo mejorar la calidad y el aprendizaje de los alumnos del sector municipal, el
resultado de las evaluaciones, especficamente del nivel de desempeo ha sido en
muchas ocasiones cuestionado por el gremio de profesores.
Como dice el Reglamento de esta evaluacin su objetivo es contar con un
sistema de carcter formativo que est orientado a mejorar la labor pedaggica de
los educadores y promover su desarrollo profesional continuo. Todos los
instrumentos de la Evaluacin docente se construyen en base a los dominios,
criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseanza, este marco establece
lo que se espera de los docentes en trminos de conocimientos y habilidades
necesarias para contribuir al aprendizaje de nios y nias.
Sin embargo cada asignatura posee contenidos particulares y
caractersticos que marcan la diferencia con las otras materias. En las clases de
educacin fsica el profesor trabaja con los alumnos de la misma manera que el
resto de los profesores de otras asignaturas, planificando de acuerdo a la edad,
ocupando buenas estrategias para lograr el aprendizaje y realizando interaccin
pedaggica, pero se diferencia de ellas a la hora de ensear los contenidos. No
21
todos los alumnos podrn realizar los ejercicios y destrezas que debe ensear el
docente, por lo que deber, obligatoriamente, ajustar el desarrollo de contenidos a
las capacidades fsicas y fisiolgicas de los estudiantes. Por esta razn bsica, la
evaluacin docente empleada (que considera procedimientos y estrategias
pedaggicas orientadas al trabajo de aula) no consigue ver vlidamente el real
desempeo del profesor de esta rea. La actual evaluacin no es especfica para
este subsector y todos sus conocimientos.
De acuerdo a lo anteriormente descrito, el problema que orienta la presente
tesis, se puede representar en las siguientes preguntas y objetivos:
22
CAPITULO I
1. ANTECEDENTES GENERALES
1.1 Planteamiento del Problema
De acuerdo a los antecedentes sealados el problema que busca
solucionar la presente investigacin, se puede resumir en la siguiente interrogante
central:
Cules son los indicadores, procedimientos e instrumentos ms
adecuados para medir o evaluar efectivamente el proceso de enseanza del
Profesor de Educacin Fsica y pudiera complementar vlidamente el Sistema de
Evaluacin de Desempeo Docente que ha impulsado el MINEDUC, para los
profesores de los establecimientos del Sistema Educacional Chileno?
23
1.2 Preguntas Secundarias
El desarrollo de la investigacin buscar, adems, responder las siguientes
preguntas derivadas:
Cul es el perfil y las competencias ideales del Docente de Educacin
Fsica?
Cmo sera un Modelo de Evaluacin Docente para Profesores de
Educacin Fsica?
Cules son los criterios e indicadores para establecer el Desempeo
Docente del Profesor de Educacin Fsica?
1.3 Objetivos de Investigacin
1.3.1 Objetivo General
Identificar los indicadores, procedimientos e instrumentos ms adecuados
para medir o evaluar con mayor validez la enseanza del Profesor de Educacin
Fsica en el Sistema Educacional Chileno, pudiendo incorporarse como
procedimiento complementario en el Sistema de Evaluacin de Desempeo que
desarrolla el MINEDUC.
24
1.3.2 Objetivos Especficos
Definir el Perfil y Competencias ideales del Docente de Educacin Fsica.
Proponer un Modelo de Evaluacin Docente para Profesores de Educacin
Fsica.
Crear Criterios e indicadores para establecer el Desempeo Docente del
Profesor de Educacin Fsica.
1.4 Justificacin del Problema
Determinar un modelo de evaluacin que sea ms coherente con lo que
realiza el profesor de educacin fsica y que puede complementar el sistema de
medicin de desempeo actual del MINEDUC, contribuir a determinar en mayor
medida las fortalezas y debilidades de la enseanza de la educacin fsica en el
sistema escolar chileno, pudiendo incorporar medidas de mejoramiento ms
precisas. Ello permitir avanzar hacia el cumplimiento de los propsitos que el
Estado de Chile, ha determinado para la enseanza de la Educacin Fsica, en el
objetivo estratgico-social de mejorar la calidad de vida de los ciudadanos.
25
CAPITULO II
2. MARCO TEORICO
2.1 Evaluacin
La Evaluacin posee diversos significados dependiendo de los distintos
puntos de vista, muchos de ellos coinciden que es a travs de este proceso donde
se obtiene toda aquella informacin relevante que permite la toma de decisiones
ms idneas para mejorar el proceso que se est cursando.
Jordi Daz (2005) sostiene que:
La evaluacin es una accin cotidiana que todas las personas realizamos
con objetivos y finalidades diferentes. La evaluacin ha sido una actividad
muy comn y caracterstica de los seres humanos desde que ste existe,
en las acciones que cada da llevamos a cabo se produce, tanto de manera
consciente como inconsciente, un conjunto de valoraciones, estimaciones,
comprobaciones, etc., que corresponden a procesos evaluativos de toda
clase de aspectos, temas y cuestiones. (La Evaluacin Formativa como
instrumento de aprendizaje en educacin Fsica. pg. 20).
La Evaluacin tiene sentido en la medida que permite tomar medidas
necesarias y concretas con el fin de optimizar lo que se est realizando. Con el
proceso de evaluacin se puede ir determinando la forma o manera en que algo
se ha estado haciendo y el nivel en que esas funciones han provocado efectos o
26
resultados concretos. La Evaluacin indica los factores que han contribuido al
xito o debilidades de una accin. Al evaluar es preciso determinar qu, para qu
y a quienes interesan los resultados de la evaluacin.
2.2 Acciones Docentes
Las funciones y actividades que realizan los docentes, deben permitir
evidenciar que son producto de un campo de disciplinas que se ha formado en
virtud a la investigacin, as como la praxis y que efectivamente logran ayudar al
aprendizaje de sus alumnos. De acuerdo a esto, no cualquiera puede emprender
el acto de ensear con eficiencia. Solo aquellos que logran prepararse y poner en
ejecucin una serie de actividades propias del acto de aprendizaje. Segn
diversos autores estas funciones se engloban en cuatro actividades:
Los profesores deben ser capaces de establecer dominio sobre los campos
de conocimiento que les corresponden a su asignatura.
Realizar planificaciones acordes a las caractersticas y a las posibilidades
de sus alumnos. En sus planificaciones se definen las secuencias de
actividades y se prev los recursos e implementos indispensables. Esta
organizacin tiene como propsito adecuar el ambiente fsico y los
materiales necesarios para llevar una enseanza de calidad.
La ejecucin de las actividades de aprendizaje, se refiere a la aplicacin de
las mejores prcticas pedaggicas en el aula, empleando recursos
27
didcticos adecuados y siendo lderes en la accin de integrar y conducir al
grupo de alumnos. En esta funcin se est pendiente de procesos como el
seguimiento de las actividades segn lo preestablecido. Introduccin de
ajustes de acuerdo las circunstancias y verificar el cumplimiento de las
actividades y objetivos de aprendizaje.
Evaluar. Para lo cual su responsabilidad es determinar los procedimientos
e instrumentos utilizados sean los ms adecuados para conocer los logros
de aprendizaje de los estudiantes. Con los resultados obtenidos se dar
paso a la retroalimentacin la cual permitir utilizar dicha informacin para
reorientar a nuevas metodologas u otras tcnicas de enseanza.
La Evaluacin de la accin docente, entonces, se orienta hacia la
determinacin de la eficacia, significado y validez con que los profesores ponen en
juego estas cuatro actividades claves para que los estudiantes logren aprendizajes
de calidad y con las mismas posibilidades que todos los alumnos.
Por lo tanto, evaluar a los evaluadores resulta clave para mejorar la
educacin y por lo mismo son sometidos cada cierto tiempo a una evaluacin en
relacin a su desempeo docente.
28
2.3 Desempeo Docente
Hablar de desempeo es hacer mencin al ejercicio prctico de una
persona y a los deberes relacionados a su profesin, cargo u oficio. Por
consiguiente, el desempeo docente se refiere al ejercicio profesional que realiza
el profesor, considerando todas las funciones y actividades que utiliza en el
desarrollo de su labor pedaggica para el proceso de enseanza aprendizaje.
Ignacio Montenegro (2003) explica el desempeo como un conjunto de
acciones concretas que se realizan conforme a estndares y procedimientos. El
desempeo del docente, por lo tanto, deber entenderse como el cumplimiento de
todas aquellas funciones propias y determinadas por factores asociados al propio
docente, al estudiante y al entorno, cumplidas para alcanzar eficientemente,
aprendizajes de calidad en sus alumnos.
El desempeo docente se evala para mejorar la calidad educativa
asociada a logros de niveles de aprendizajes adecuados, equitativos y cualificar la
profesin docente. Para esto, la evaluacin presenta funciones y caractersticas
bien determinadas que se tienen en cuenta en el momento de la aplicacin. De ah
la importancia de definir indicadores y estndares que sirvan de base para llevar a
cabo el proceso de evaluacin.
Evaluar el desempeo docente de una persona significa evaluar el
cumplimiento de sus funciones y responsabilidades de acuerdo a la labor que est
cumpliendo, as como tambin su desempeo estratgico para la toma de
29
decisiones adecuadas y la solucin de problemas que se susciten durante el
proceso de enseanza-aprendizaje. Es decir, la misin del educador a partir de
indicadores y criterios establecidos. Sin estos criterios de comparacin no podra
darse la evaluacin. Con esta accin se pretende dar cuenta de cules son las
fortalezas y debilidades en el trabajo realizado y como se pueden potenciar o
mejorar respectivamente.
La evaluacin del desempeo del docente es una proceso sistemtico de
obtencin de datos vlidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el
efecto educativo que produce en los alumnos, el despliegue de sus capacidades
pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la calidad del vnculo
interpersonal que mantiene con sus alumnos, los padres, directivos y colegas.
2.4 Desempeo Docente y su Evaluacin
Dado que el trabajo del docente es uno de los factores claves que
determinan el aprendizaje de los estudiantes, la evaluacin del desempeo
docente se encuentra definida como estrategia que, en su sentido ltimo,
contribuye al mejoramiento de la calidad educativa. De ah que, la importancia de
la evaluacin del desempeo a los profesores sea considerado como un elemento
central en todo esfuerzo por mejorar la educacin.
En resumen, se evala con el fin de contribuir al desarrollo y fortalecimiento
mantenido de la profesin docente, en especial al mejoramiento de la tarea
30
pedaggica de los profesores y profesoras con el propsito de favorecer y
asegurar aprendizajes de calidad de los alumnos y aportar informacin valiosa al
sistema educativo en general.
La evaluacin actual empleada a los docentes en Chile, tiene un carcter
fundamentalmente formativo y permite al docente identificar tanto sus falencias
como fortalezas, desde el punto de vista profesional y tenerlas en cuenta para
mejorarlas o potenciarlas, segn sea el caso.
Normalmente todos los mtodos evaluativos tienen el siguiente esquema:
Esquema de Mtodos Evaluativos
Ilustracin N 1. Esquema de Mtodos Evaluativos segn la Magster Lindomira Castro Llaja.
OBSERVACIN DE CLASES
EMOCIONALIDADEJERCICIOS DE RENDIMIENTO PROFESIONAL
PORTAFOLIO
PRUEBAS Y COMPROBACIONES DE CONOCIMIENTOS
(ALUMNOS)
ENCUESTA DE OPINIONES Y
EVALUACIN DE DIRECTIVOS
MTODOS
AUTOEVALUACIN
31
Este esquema representa los elementos y dimensiones que, todos o casi
todos lo modelos y estudios sobre la evaluacin de la eficacia y la eficiencia de la
accin docente, pueden considerarse al momento de determinar el desempeo del
Profesor. Estn presentes: las observaciones que se realizan a la actividad de
aula que tiene como propsito comprobar el desarrollo del escenario de
aprendizaje desarrollado por el docente, ya que representa un elemento primordial
para el aprendizaje significativo de los estudiantes; las opiniones que los
estudiantes tienen del desempeo del profesor, pero tambin la evaluacin que
realizan los jefes o directivos inmediatamente superiores del docente; se incorpora
la evaluacin de un portafolio, como evidencia de las planificaciones que realiza; el
rendimiento profesional, en relacin a su accionar profesional administrativo y,
finalmente, el rendimiento de los alumnos, que de alguna u otra forma, muestra la
preocupacin del docente por el aprendizaje de ellos y la actitud estratgica que
desarrolla al enfrentar el proceso de enseanza.
32
2.5 La Determinacin de Indicadores de la Calidad Docente: Perspectiva
Histrica de la preocupacin por la Evaluacin del Desempeo Docente.
La preocupacin por evaluar la accin docente, no es un tema central slo
de este ltimo tiempo, sino que ha venido desarrollndose de la mano de la
preocupacin por la calidad de la enseanza. Segn diversos autores, la
evaluacin de la enseanza es todava un problema con importantes limitaciones,
no slo de ndole terica sino tambin de carcter prctico. Es difcil elegir la
estrategia evaluativa adecuada puesto que su validez ha de establecerse
indirectamente ante la diversidad de finalidades y carencia de un modelo de
profesor que defina el significado de calidad docente.
El marco en el que se desarrolle la formacin del profesorado, al no ser un
mbito autnomo de conocimiento y decisin, vendr determinado por los
conceptos de institucin educativa, enseanza y el curriculum que prevalezcan en
cada poca (Prez Gmez, 1988). A partir de estos conceptos del rea de la
educacin se irn desarrollando otros significados que cumplirn con las
expectativas que se buscan de un buen profesor.
El accionar de un profesor rene muchos trminos para ser un concepto
nico como tal, no hay una definicin exclusiva de este concepto. Existen
diferentes autores que explican la accin docente y que tratan de desarrollar una
definicin. En la Revista Espaola de Pedagoga, Tejedor y Montero (1990)
nombran a varios autores que intentan definir la accin docente, entre ellos estn:
33
Doyle (1977), quien seala tres paradigmas de lo que es un profesor
efectivo, que a su vez inspiran las distintas estrategias de evaluacin de la
enseanza. Estos paradigmas son:
2.5.1 Paradigma Proceso- Producto: Que sita al profesor como causante
ltimo del aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, establece relacin
entre conducta del profesor y resultados medibles que alcanzan los
alumnos. Estas conductas definirn a un profesor efectivo, es decir, lo que
haga el profesor es presagio de la calidad y cantidad de aprendizaje que
logren los alumnos. De aqu resulta que, para alcanzar el aprendizaje de los
estudiantes, basta con poner en ejecucin los procedimientos, tcnicas,
acciones, etc. El buen accionar pedaggico, por lo tanto, es sinnimo del
cumplimiento de procedimientos comunes para todos los alumnos que
participan en el proceso de enseanza.
2.5.2. Paradigma Mediacional: Este paradigma valora la accin de los
estudiantes. Reconoce que tiene sus propias motivaciones, vivencias,
intereses, etc. Por lo tanto, el aprendizaje no depende solo del docente. El
profesor influye en ciertos procesos que constituye la actividad cognitiva de
los alumnos. Otros procesos son de responsabilidad del alumno. La tarea
del docente, en este paradigma, es la de servir de puente, de mediar entre
la historia, las vivencias, los conocimientos que el alumno trae al acto de
aprendizaje y la nueva informacin que el docente ensear. El profesor se
34
vuelve entonces, ms estratgico, al momento de ejecutar su tarea
educacional.
2.5.3 Paradigma Ecolgico: Intenta establecer la eficacia de un profesor
respecto a unos alumnos en un contexto especfico. Un buen ambiente
educacional que propicia aprendizajes de calidad, est asociado al contexto
en que se desenvuelven profesores y alumnos. El ambiente contribuye a
hacer evidentes los intereses y motivaciones de los alumnos, as como la
significatividad de los contenidos que se desarrollan en el proceso de
enseanza. El buen desempeo entonces, est asociado, tanto a las
competencias del profesor, las motivaciones del alumno, as como de la
significatividad cultural e histrica del escenario en que se desenvuelve la
enseanza.
Sin embargo, los paradigmas anteriormente presentados, resultan
deficientes para la evaluacin de un profesor porque se est usando slo el
resultado de los estudiantes como nico criterio. Existen otros factores que
determinan la efectividad de un profesor pero que en los paradigmas anteriores no
son nombradas.
Otros autores como Medley (1979), se sitan en la idea de determinar las
competencias caractersticas de un profesor de buen desempeo identificando
cinco conceptualizaciones sucesivas del profesor eficaz, estas son:
35
Poseer ciertos rasgos de personalidad que permitan adecuarse a los
estudiantes y a los escenarios en que se desarrolla el aprendizaje.
Usuario de mtodos pedaggicos eficaces.
Creador de un clima de aula adecuado e inclusivo.
Dominador de un conjunto de competencias propias de la profesin.
Capacitado para la toma de decisiones, no slo en funcin del dominio de
competencias sino de la utilizacin adecuada de stas en la situacin de
enseanza.
A partir de estas investigaciones se han fijando algunos criterios ms
especficos que permitiran visualizar lo que los profesores eficaces en el logro de
aprendizajes de calidad realizan (Brophy, 1983). En este sentido, algunos perfiles
sealan que los docentes eficaces:
Incentivan a alcanzar logros altos en los alumnos.
Organizan previamente las actividades instructivas y de apoyo.
Dedican poco tiempo a la gestin.
Motivan al alumno reforzndoles.
Realizan sobre todo actividades de gran grupo.
Siguen un mtodo interactivo, con preguntas de bajo nivel inferencial.
A partir de los estudios realizadas, Brophy y Good (1983), elaboraron y
propusieron una taxonoma categorial de las conductas con que evidenciar las
acciones eficaces del profesor, estas son:
36
Tiempo dedicado a la tarea instructiva. En el sentido de preocuparse de
planificar con anterioridad el proceso de enseanza para considerar los
tiempos necesarios que los alumnos necesitan para aprender.
Agrupamiento (manejo de grupo). En el sentido de cmo son capaces de
individualizar a cada alumno, dentro una la enseanza grupal que permite
la sala de clases.
Proceso informativo. En el sentido de respetar que cuando el estudiante
conoce las metas que debe alcanzar, mejores aprendizajes logra.
Comunicacin interactiva. Debido a que la permanente interaccin del
profesor en las actividades que realiza el alumno, le permiten otorgar una
retroalimentacin permanente, lo que representa uno de los procesos
claves para el logro de altos niveles de aprendizaje.
Trabajo autnomo. Debido al reconocimiento que los aprendizajes de
calidad y asociados a altos niveles de logro, son aquellos que el propio
estudiante ha interiorizado poniendo en juego estrategias y tcnicas propias
aprendidas y reforzadas en los procesos formales de enseanza.
Sin duda, existen diversos criterios e indicadores que pretenden determinar
la eficacia de un profesor pero an no se llega a un consenso general.
La forma esquemtica que proponen Brakkamp, Brandenburg y Cry (1984)
posee tres grandes reas segn la labor que deberan ser evaluadas del profesor
y que concordaran con las variables asociadas a los actos de aprendizaje, estos
son:
37
Input : Caractersticas de los estudiantes, del profesor y del curso.
Proceso : Ambiente de la clase, conducta del profesor, actividades de
aprendizaje, organizacin del curso, procedimiento de
evaluacin.
Producto : Aprendizajes, cambios de actitud, habilidades adquiridas.
Otras investigaciones, como las de Centra (1980), vinculan los indicadores
de la calidad docente, no tanto a su accin pedaggica, sino que ms
relacionadas con las responsabilidades inherentes a los profesores, como
acadmicos de formacin permanente. En ese sentido, los indicadores que
estaran determinando el eficiente desempeo docente, seran:
Calidad de la enseanza en clase.
Nmero y calidad de las publicaciones.
Investigaciones y actividad creativa.
Direccin de trabajos de investigacin.
Tutora a los alumnos.
Trabajo en comisiones universitarias.
Actividad en sociedades profesionales.
Servicio a la comunidad.
38
2.6 La Propuesta del Ministerio de Educacin de Chile.
Para conocer la calidad del desempeo de los profesionales de la
educacin, en el ao 2003, Chile comenz a implementar una evaluacin a los
profesionales que se desempeaban como docentes de aula, este mtodo fue
denominado Evaluacin del Desempeo Profesional Docente el que est apoyado,
fundamentalmente en el documento, Marco para la Buena Enseanza, que es un
estudio matriz que determina las variables, caractersticas y procedimientos que
un adecuado y eficiente acto de enseanza debera incluir. Esta evaluacin es
ms conocida como la Evaluacin Docente, la cual consiste en un sistema de
evaluacin a los profesores que se desempean en funciones de docencia de aula,
de carcter formativa, orientado a optimizar el trabajo pedaggico de los docentes
y a promover su progreso profesional de manera continua. Fue establecida por el
artculo 70 del Decreto con Fuerza de Ley N 1 de 1996, del Ministerio de
Educacin y considera niveles de desempeo que permiten determinar la eficacia
de los docentes en el aula. Esto niveles son; Destacado, Competente, Bsico o
insatisfactorio, segn el Decreto 192, (2004).
El Marco para la Buena Enseanza, fue presentado por el Ministerio de
Educacin de Chile en Octubre del 2000 y seala que la misin y tareas del
docente son: educar, adems de realizar una tarea comprometida y efectiva con la
educacin, as como, contribuir al crecimiento de todos sus alumnos. Ayudar
desde los espacios estructurados para la enseanza sistemtica al desarrollo
integral de ellos incorporando sus dimensiones biolgicas, afectivas, cognitivas,
39
sociales y morales. Su funcin es ser mediador y asistir en el proceso por el cual
los alumnos desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, habilidades,
actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que da valor a los otros y
respeta los derechos individuales y sociales. El documento en s, tiene la enorme
importancia de delimitar qu es lo que tiene que hacer un docente para una
enseanza eficaz.
Adems de lo anterior, el Ministerio considera que para que la profesin
docente pueda cumplir con su misin y responder a las expectativas de la
sociedad, es imprescindible contar con estndares de desempeo que guen al
profesor a cumplir con las expectativas, derivadas del Marco para la Buena
Enseanza. Estos tambin son necesarios para que el Estado, como entidad
responsable de la educacin, tenga herramientas que le permitan garantizar que
los profesores y las instituciones educadoras estn desarrollando su funcin de
manera adecuada.
El Marco trata de representar todas las responsabilidades de un profesor en
el desarrollo de su trabajo diario, no slo en las aulas sino que tambin en la
escuela y su sociedad. Ayuda a llevar al xito de un profesor con sus alumnos. Sin
embargo, esta herramienta no es necesariamente un marco rgido de anlisis que
limite a los docentes, sino que busca contribuir al fortalecimiento y mejora de la
enseanza a travs de dominios y criterios que sean capaces de guiar a los
profesores jvenes en sus primeras participaciones en la sala de clases y una
forma para ayudar a los profesores de la antigua escuela a ser ms efectivos. Es
40
un marco socialmente compartido que permite a cada profesor dirigir sus
esfuerzos de mejoramiento de la profesin docente, realizar trabajos de
introspeccin, evaluar su propio desempeo y potenciar su desarrollo profesional,
para as mejorar la calidad de la educacin.
En relacin a los estndares de desempeo que se asocian a las variables
determinadas en el Marco para la Buena Enseanza, estos se basan en dos
elementos conceptuales que hablan de lo que sabe y de lo que puede hacer el
profesor (Mineduc, 2000).
1. Conocimientos y capacidades necesarias para la labor
pedaggica.
Se refiere a los conocimientos y dominio que los docentes deben
tener de las tcnicas y procedimientos caractersticos de la enseanza de
su disciplina, as como tambin del acto de aprendizaje de sus alumnos. Se
orienta a establecer estrategias para organizar los procesos, tomando en
consideracin la naturaleza de los contenidos y las variables claves que
explican el aprendizaje humano, dndole, por lo tanto, un sentido a la
evaluacin dependiendo de las necesidades de cada sujeto.
2. Elementos que constituyen el proceso de enseanza
aprendizaje.
Representa la accin pedaggica propiamente tal. Son muchos los
elementos que constituyen el proceso de enseanza aprendizaje, entre
41
ellos los alumnos y profesores actores principales que participan de este
proceso. Los objetivos, que son planificados al inicio para orientar y
alcanzar el propsito educativo. Las tcnicas de enseanza, metodologas,
recursos y medios a travs de los cuales se realiza la labor docente, entre
otros.
De acuerdo a estos los elementos y a las dimensiones que constituyen la
accin docente, Chile ha desarrollado un marco con criterios e indicadores que
guan a los profesores y a la evaluacin en relacin a su desempeo que se
encuentra, formado por cuatro dominios que contemplan su trabajo dentro y fuera
del aula. Estos dominios son:
Dominio A: Preparacin de la enseanza
Dominio B: Creacin de ambientes propicios para el aprendizaje
Dominio C: Enseanza para el aprendizaje de todos los alumnos
Dominio D: Responsabilidades Profesionales
42
2.7 Criterios de Evaluacin considerados en cada dominio
El Marco para la Buena Enseanza, posee cuatro dominios de
competencias y cada uno de ellos posee distintos criterios:
Dominio A. Preparacin de la enseanza
Los criterios de este dominio se refieren a la disciplina que ensea el
profesor o profesora, los principios y competencias pedaggicas necesarios para
establecer el proceso de enseanza, de comprometer a todos sus estudiantes
con los aprendizajes, dentro de las particularidades especficas del contexto en
que dicho proceso ocurre. Es importante el dominio del profesor o profesora del
marco curricular nacional; es decir, de los objetivos de aprendizaje y contenidos
definidos por dicho marco, entendidos como los conocimientos, habilidades,
competencias, actitudes y valores que sus alumnos y alumnas requieren alcanzar
para desenvolverse en la sociedad actual.
El profesor o profesora debe gozar de un profundo conocimiento y
comprensin de las disciplinas que ensea y de los conocimientos, competencias
e instrumentos pedaggicos que proporcionen una adecuada intervencin entre
los contenidos, saber de los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje.
Aunque ni los dominios de la disciplina ni las competencias pedaggicas
son suficientes para lograr aprendizajes de calidad, las enseanzas de los
profesores van dirigidas a alumnos determinados y en contextos especficos,
43
cuyas situaciones y diferencias deben ser consideradas al momento de disear las
actividades de enseanza. Por eso, los docentes requieren estar familiarizados
con las caractersticas correspondientes a la edad de sus alumnos, sus distintas
culturas, experiencias, conocimientos, habilidades y competencias respecto a las
disciplinas. El docente, sustentndose en sus capacidades pedaggicas, en el
conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos que ensea,
selecciona, planifica y organiza estrategias de enseanza que van dando sentido a
los contenidos presentados. Lo mismo pasa con las estrategias de evaluacin que
permiten apreciar el producto de los aprendizajes de los alumnos permitiendo la
retroalimentacin. De este modo, los desempeos de un docente respecto a este
dominio, se demuestran principalmente a travs de las planificaciones y en sus
consecuencias, en el desarrollo del proceso de enseanza y en el aprendizaje en
el aula.
Dominio B. Creacin de ambientes propicios para el aprendizaje
Este dominio se refiere al ambiente del aprendizaje, es decir al clima que
genera el profesor, en donde tendrn lugar los procesos de enseanza y
aprendizaje. Los aprendizajes de los alumnos dependen en gran medida de los
elementos sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.
Las expectativas del profesor o profesora en relacin a las posibilidades de
aprendizaje y perfeccionamiento de todos sus alumnos adquieren relevancia, al
destacar ms sus fortalezas que sus debilidades, tomando en cuenta y
acrecentando sus particularidades, intereses y su potencial intelectual y humano.
44
Se destacan en este dominio las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre
docentes y estudiantes, como de los alumnos entre s. Los aprendizajes son
mejores cuando ocurren en un ambiente donde existe la confianza, la equidad y
respeto entre las personas y cuando se instauran y conservan normas
constructivas de comportamiento. Tambin contribuye en este sentido la creacin
de un espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a
compartir y a aprender. A travs de un ambiente alentador se van demostrando
con mayor frecuencia las habilidades adems del compromiso del profesor con los
aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes.
Dominio C. Enseanza para el aprendizaje de todos los alumnos
En este dominio se revisan y ocupan todos los aspectos envueltos en el
transcurso de la enseanza que posibilitan la responsabilidad real de los alumnos
o alumnas con sus aprendizajes. Su especial importancia es por el hecho de que
los criterios de este dominio apuntan a la misin primaria de la escuela que es
forjar oportunidades de aprendizaje y progreso para todos sus estudiantes. Es
importante la capacidad y las habilidades del profesor para establecer medios
atractivos y fructferos para que se aproveche el tiempo para el aprendizaje en
forma efectiva y ayuden a la bsqueda, la interaccin y la socializacin de los
aprendizajes. Tambin en este dominio se deben considerar los saberes e
intereses particulares de los estudiantes y proveerles recursos apropiados y
apoyos pertinentes. Para lograr la participacin activa de los alumnos en las
actividades de las clases se requiere tambin que el profesor se involucre como
persona y comparta con los estudiantes los objetivos y las maneras de obtenerlo.
45
Tambin es importante mencionar la necesidad de que el profesor vaya revisando
constantemente los aprendizajes, con el fin de conseguir la retroalimentacin
concordndolas a las necesidades de sus alumnos.
Dominio D. Responsabilidades Profesionales
En este dominio, los criterios estn relacionados a los compromisos
profesionales del profesor en cuanto su principal propsito y responsabilidad la
cual es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para eso el profesor o
profesora reflexiona y analiza sobre su forma de trabajo e interpreta y reformula
para luego contribuir y garantizar una educacin de calidad para todos los
estudiantes. De esta manera, el compromiso profesional tambin implica la
conciencia del profesor o profesora sobre sus propias necesidades de aprendizaje,
as como su deber y participacin en el proyecto educativo del establecimiento y
en las polticas nacionales de educacin. Tambin se hace mencin a aquellas
relaciones que van ms all de la sala de clases y que involucran, la relacin con
su profesin, pero tambin, la relacin con los otros profesores, con otras
personas del establecimiento, con la comunidad y el sistema educativo.
La responsabilidad del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos
involucra, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de
entenderlos, constatar la metodologas, descubrir sus dificultades, buscar
actividades que ayuden a superar estas fallas y reflexionar sobre el efecto que
ejercen sus propias maniobras de trabajo en los logros de los estudiantes.
46
Tambin este dominio habla de cmo el docente se tiene que hacer parte
del medio donde trabaja, compartir y aprender de sus colegas. Que debe conocer
de las familias de los alumnos y otros miembros de la comunidad y tener las ganas
de seguir aprendiendo y ser un integrante del sistema nacional de educacin.
Cada uno de los dominios tiene criterios que identifican los conocimientos,
habilidades y actitudes, as como funciones, que debe saber identificar el docente
para el logro de la buena enseanza y el propio desarrollo profesional.
47
2.8 La Enseanza y el Aprendizaje de las Actividades Fsicas: Lo distintivo
de la Accin Docente del Profesor de Educacin Fsica.
2.8.1 Esquema Ideomotriz y el Rol del Docente de Educacin Fsica
El Aprendizaje Motor constituye esencialmente en el proceso para que el
estudiante logre la formacin y automatizacin del denominado "Esquema
Ideomotriz", concepto que resume la estrecha unin de lo cognitivo y lo
conductual.
A travs de toda la bibliografa consultada se encontr una primera dificultad, y
es que aparecen diversos trminos que hacen referencia a este significado del
esquema Ideomotriz. Estos son: imaginaria, entrenamiento mental o ideomotor,
esquema ideomotor, prctica imaginada, pero a pesar de que poseen diferentes
nombres hacen referencia al aprendizaje o mejora de una habilidad motora por
medio de su representacin mental.
Diversos autores concuerdan que todos los conceptos anteriores provienen
del trmino ideomotricidad y que consiste en que un sujeto utiliza su motricidad
que fue estimulada por una idea o motivacin o algo que llama su atencin. Esto
hace referencia a la capacidad simblica o de abstraccin, como por ejemplo
imaginar o recordar objetos, personas, animales, situaciones o movimientos que
no estn presentes o no estn ocurriendo en ese preciso momento, y ser capaz de
comunicarlos.
48
Frester (1987), define el esquema ideomotor como Todas aquellas formas
de ejercitacin en las cuales se tienen una auto-representacin mental,
sistemticamente repetida y consciente de la accin motora, la cual debe
aprenderse, estabilizarse o perfeccionarse sin que exista una ejercitacin real,
visible externamente de movimientos parciales o globales
Simplificando esta definicin, el Esquema Ideomotor, consiste en imaginar
el gesto tcnico en su totalidad o bien por partes para lograr la creacin de una
imagen correcta del movimiento lo que lleva a la ejecucin adecuada del ejercicio.
Esta es una tcnica que permite el desarrollo de una determinada habilidad motriz
exclusivamente mediante la repetida representacin mental del gesto o de la
accin motriz.
El mtodo ideomotor es de gran importancia para el desarrollo eficaz del
aprendizaje y el mejoramiento de movimientos difciles y con alto grado de
coordinacin. Adems de su importancia en el aprendizaje y perfeccionamiento
de un movimiento a travs de la imaginacin del mismo, tambin puede generar
confianza al alumno, permitiendo al mismo un mejor control de sus estados
emocionales.
Segn Duarte (2001), para realizar este mtodo se debe tener claro que
hay que percibir el estmulo, vivenciarlo, codificarlo e interiorizarlo. La
representacin mental del movimiento se puede realizar en cualquier lugar y
ambiente, esta puede activarse utilizando:
49
a. El recuerdo de la accin tal como el alumno la vio realizarla a su profesor u
otro.
b. Secuencias fotogrficas de la accin o pelculas o vdeos con detalle y a
cmara lenta.
c. Frases fciles de aprender que se utiliza el profesor para recordar conceptos
ms difciles.
d. Descripcin verbal del movimiento.
Analizando toda la informacin adquirida podemos concluir que el esquema
ideomotor es la representacin mental de un movimiento o una accin motriz.
Este es el producto de los cambios constante de la conducta debido a las
experiencias adquiridas.
Por lo tanto, un esquema Ideomotriz representa los movimientos que estn
planificados por el pensamiento. Entonces ste debe incorporar las reas motoras
de la corteza cerebral, el cerebelo, los ganglios basales, las vas motoras
descendentes, la informacin propioceptiva y la informacin exteroceptiva, el
anlisis y procesamiento de la informacin, la representacin mental del
movimiento y posteriormente la ejecucin.
50
En resumen, actualmente se concuerda que la enseanza del movimiento es
un proceso mucho ms complejo que la propia ejecucin. Todos los sistemas
actuales de educacin fsica parten de la relacin entre motricidad y psiquismo. Se
dan por tanto evidentes transferencias entre el intelecto y el aparto locomotor.
Para el autor Ruiz Prez (1994, pg. 16), el aprendizaje motor no es solamente
un aprendizaje ejecutivo de respuestas motrices, es tambin un aprendizaje
discriminativo y de tomas de decisin.
Esquema de la planificacin del movimiento
Ilustracin N 2. Esquema del Aprendizaje Motor, adaptado de Le Bouch.
Representacin Mental Praxias Impulso Motor
Regulacin Motora
Ejecucin Motora Percepcin
Estmulos
51
2.8.2 Esquema del Aprendizaje Motor: adaptado de "Le Bouch".
La explicacin del proceso de enseanza-aprendizaje, en funcin de este
esquema, es que la complejidad de la elaboracin del esquema ideo-motriz y la
enseanza de un gesto motor, sera un proceso en el que interactuaran los
siguientes momentos y las siguientes dimensiones (Lomas, 2006):
Percepcin: A cargo del alumno, quien logra percibir el estimulo que est
presentado el docente.
Representacin Mental. A cargo del alumno. l es que debe representar el
acto motor completo a partir de las sensaciones que definen el movimiento.
El cerebro representa mentalmente el movimiento, con las sensaciones
sensoriales que le llegan. Lo interesante es reconocer que este proceso se
da en dos niveles. Primero como anagramas sensoriales, es decir modelos
del movimiento que el cerebro tiene almacenado y que proviene de la
experiencia motriz anterior. El segundo nivel, lo representa la informacin
real del movimiento actual que la modela y la retroalimenta el profesor. Las
experiencias sensoriales y la variedad de stas facilitan la representacin
mental correcta del movimiento.
Praxias. Son conexiones ideo-motrices que unen el cerebro con los
msculos. Se organizan las ideas u rdenes con la sucesin debida para
ordenar a los msculos que ejecuten una funcin u otra. Son "trenes de
52
rdenes". Las praxias son un diseo de sistemas de movimientos
coordinados en funcin de una intencin.
El Impulso Motor. Las rdenes o praxias se dirigen a las reas motoras
para que se realice el movimiento preciso.
La Regulacin Motora. Las zonas de regulacin motora son las que nos
dicen si se est cumpliendo el movimiento previsto. Adems realizan
ajustes del movimiento sobre la marcha. En esta etapa interviene el
Feedback del profesor, en el caso de una clase de educacin fsica. El
feedback o retroalimentacin es la informacin referente al propio proceso
motriz, es la informacin que un individuo recibe como resultado de alguna
respuesta. Se distinguen dos tipos de retotralimentacin, uno de tipo interno
(o intrnseco) que el procesamiento de la informacin que el estudiante
recibe como una consecuencia inherente a la respuesta. El origen de la
informacin es interno, producido por cmo siente el movimiento y de la
adecuacin de la realizacin (si su movimiento sali bien o mal, en funcin
del modelo mental que se ha formado). Esta informacin es fundamental
para el control del movimiento, ya que la persona que inicia la tarea por
primera vez debe aprender a interpretar las seales que recibe de manera
intrnseca, lo cual le va a permitir detectar los errores en la ejecucin y
precisar el movimiento. El segundo tipo, corresponde al feedback externo (o
extrnseco) representada por la informacin que el alumno obtiene a partir
del profesor (o entrenador), quien evala la ejecucin realizada (incluso en
53
muchas ocasiones se da por medio de sistemas audiovisuales). El feedback
extrnseco funciona o se manifiesta en la medida en que el feedback
intrnseco no puede cumplir su papel de informar al sujeto y necesita de
orientaciones externas para poder reajustar sus respuestas. La informacin
del feedback extrnseco se puede administrar en diferentes momentos:
justo despus de que acabe la accin, o, cuando ha pasado un tiempo
desde que se termin la accin.
Ejecucin muscular. Es la etapa del movimiento en s. Las rdenes de las
etapas anteriores llegan al msculo y ste acta.
54
Fases del Aprendizaje Motor: Una mirada desde la Didctica
El siguiente cuadro muestra las fases necesarias para realizar el Aprendizaje
Motor.
Ilustracin N 3. Esquema del Aprendizaje Motor adaptado de le Bouch.
Derivado de lo anterior, como una forma de determinar ms certeramente
cules debieran ser las tareas didcticas especficas del profesor de Educacin
Fsica, se presenta un cuadro resumen que muestra la relacin entre las fases del
aprendizaje motor y las habilidades y destrezas que el estudiante pone en
ejecucin.
Proceso Neurofisiologico
Retroalimentacin Respuesta
Resultado Ejecucin
Estimulo
55
Fases del
Aprendizaje Motor
Habilidades y destrezas cognitivas y
motoras estimuladas.
Estmulo
Explicacin o Informacin que proviene del entorno.
En las clases de Educacin Fsica, del profesor. El
estudiante debe movilizar sus experiencias motrices
anteriores y su inters por la nueva informacin.
Proceso
Neurofisiolgico
El estudiante, percibe, vivencia, codifica e interpreta
la informacin que ingresa a travs de las reas de la
corteza motora y otros centros nerviosos, se
recuerdan situaciones similares y se busca la
solucin ms acertada
Respuesta
El estudiante, toma una decisin, selecciona la accin
motriz ms conveniente (los centros nerviosos
deciden la ejecucin de la mejor alternativa posible en
base a la informacin que ingresa, a la experiencia y
a los patrones de movimiento que el sujeto domina)
Ejecucin
Fase efectora y de ejecucin (se envan los impulsos
nerviosos para contraer los msculos principales para
la accin e inhibir a los innecesarios, regulando
adems el equilibrio la postura y el tono muscular
deseado)
Resultado
Consecuencia de movimiento (incorpora el
conocimiento de la ejecucin de acuerdo al estndar
ideal, es decir, la calidad de la accin)
Retroalimentacin
Proceso en el que el sujeto determina, si es necesario
las correcciones que debe realizar para acercarse al
estndar ideal del movimiento o gesto tcnico, si se
trata de un deporte. Aqu debe intervenir
sistemticamente el Profesor.
Tabla N 1. Detalle de cada fase del Aprendizaje Motor
56
2.8.4 Acciones didcticas para el Aprendizaje Motor
Acciones didcticas que deben ponerse en juego para cada una de las etapas del
Aprendizaje Motor y el rol del Profesor de Educacin Fsica.
Estmulo
Presenta y propone un plan de trabajo tomando en cuenta las
caractersticas del curso (Edad, sexo, diferencias individuales), explicando
su finalidad antes de comenzar la clase.
Entrega la informacin adecuada en cantidad y calidad. (Sin excederse en
el tiempo).
Plantea situaciones introductorias previas al tema que se va a tratar
(caractersticas del deporte o actividad a realizar. Las cuales pueden ser a
travs de videos, fichas, apuntes, textos, etc.).
Proceso Neurofisiolgico
Demuestra el ejercicio ocupando recursos especficamente visuales para la
mejor captacin y asimilacin del alumno.
Logra captar la atencin de sus alumnos a travs de actividades ldicas y
llamativas.
Es capaz de lograr que el alumno asocie la actividad con recuerdos ya
existentes.
Mantiene el inters del alumnado partiendo de sus experiencias, con un
lenguaje claro y adaptado a las caractersticas de cada uno de ellos.
57
Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, funcionalidad,
aplicacin real, etc.
Facilita la adquisicin de nuevos contenidos a travs de los pasos
necesarios, intercalando preguntas aclaratorias, sintetizando, ejemplificando,
etc.
Respuesta
Entrega el material necesario disponible para que el alumno decida la forma
ms adecuada de ejecutar el ejercicio.
Repite el ejercicio para que el alumno procese la informacin y la almacene
para luego darle un fin.
Utiliza distintos mtodos (explicacin de la teora, ejemplificaciones,
demostraciones) de enseanza el aprendizaje de sus alumnos.
Ejecucin
Presta atencin a la ejecucin de los ejercicios que hacen sus alumnos.
Pide al alumno que cese la actividad si ve que presenta errores en la
ejecucin.
Corrige los errores de forma rpida y asertiva.
Motiva a la realizacin de continuas repeticiones del ejercicio.
Ejemplifica de diversas formas la ejecucin del ejercicio.
Presta mayor atencin a aquellos alumnos que presentan un nivel bajo de
coordinacin y precisin del movimiento.
58
Resultado
Maneja bien los tiempos para que todos alcancen a pasar las veces
necesarias para que aprendan el ejercicio y lo graben en su memoria.
Logra que sus alumnos aprendan lo mejor posible el ejercicio.
Incorpora las ltimas correcciones antes que el ejercicio este automatizado
por completo.
Va tomando nota de los avances de sus alumnos, para que de este modo
pueda tener un registro de ellos: de sus debilidades y fortalezas.
Ayuda a que no existan posibles lesiones al realizar la ejecucin del
ejercicio.
No olvida las normas de buena convivencia que deben existir en una clase
(Respeto, solidaridad, empata, etc.)
Retroalimentacin
Se observa un cambio de la ejecucin de los ejercicios gracias a las
oportunas intervenciones del Docente.
Da el espacio necesario para que los alumnos realicen preguntas acerca de
la correcta ejecucin del ejercicio y acepta sugerencias.
Da el espacio para que los alumnos cuenten cuales fueron sus dificultades
al momento de realizar el ejercicio.
Comenta las posibles lesiones que pueden existir si se realiza mal la
actividad.
Motiva a los alumnos a la continua realizacin de actividad fsica.
59
2.8.5 Acciones metodolgicas que el docente debe tener en cuenta al
planificar y desarrollar la clase de educacin fsica: secuencia del Acto
Motriz y Metodologa del Profesor
En funcin del anlisis de aprendizaje motor y sus consecuencias didcticas,
el docente de Educacin Fsica debe, al momento de planificar la enseanza,
tomar en cuenta los siguientes elementos:
Estado Psquico del Alumno Metodologa del Profesor
Edad, sexo, diferencias
individuales.
Para emitir una tarea se deber tener en
cuenta las capacidades y las etapas en que
estn cursando los alumnos.
Captacin del estmulo para
desencadenar el proceso.
Entregar la informacin adecuada en
cantidad y calidad. Se explica de qu se
trata el ejercicio.
Utilizando recursos humanos como el
profesor, los propios alumnos.
Otros recursos visuales como videos y
pelculas.
Percepcin y anlisis de la
informacin que ingresa
Demostracin del ejercicio ocupando
recursos especficamente visuales.
Apreciacin del ejercicio y
captacin de la idea de cmo
hacerlo, el ingreso de la
informacin a la memoria de
corto plazo. Interpretacin de la
informacin.
Repetir el ejercicio para que el alumno
procese la informacin y la almacene para
luego darle un fin.
Considerar grado de atraccin de manera
de llamarle la atencin, haciendo
interesante la tarea motriz.
60
Tabla N 2. Secuencia del Acto Motriz y Metodologa del Profesor
Seleccin de las acciones
motrices ms convenientes.
Proceso de comparacin de los
datos percibidos e interpretados
con las experiencias previas
almacenadas.
Entregar el material necesario disponible
para que el alumno ejecute el ejercicio.
Familiarizar con los instrumentos a utilizar.
Atender de manera individualizada los
ejercicios que se quieren lograr. Ejecucin motriz
Ayuda y apoyo del profesor de contacto
directo.
Ejecucin del ejercicio Corregir lo ejercicios
Ejercicio mal ejecutado Se pide que cese la actividad para no
automatizarlo. Volver a repetir el ejercicio.
Ejercicio bien ejecutado
Motivar al alumno para que no se estanque
y se quede.
Lograr realizar el ejercicio ms
de una vez.
Manejar bien los tiempos para que todos
alcancen a pasar las veces necesarias para
que aprendan el ejercicio y lo graben en su
memoria.
61
2.8.6 El Profesor de Educacin Fsica: Caractersticas de su Rol.
Congruente con todo lo analizado, se pueden determinar las caractersticas
que el docente de Educacin Fsica, debe ameritar:
2.8.6.1 Caractersticas Generales:
a. Explicar y Demostrar
Durante la realizacin de la clase el profesor debe ser capaz de ejecutar
frente al alumnado la tarea motriz que se quiere lograr, entregando la informacin
necesaria al sujeto para que entienda la mecnica del gesto y como lo puede
relacionar con otros gestos similares o crendole diferentes situaciones de
prctica, no slo corpreas, tambin puede por ejemplo ocupar prctica imaginada.
b. Corregir
En cualquier ejercicio durante la clase de educacin fsica, el alumno recibe
la informacin por medio de estmulos de la actividad que debe realizar, a partir de
eso se desencadena el proceso de la informacin y llega el momento de entregar
una respuesta. De esas respuestas existen dos posibilidades de cmo va a
realizar la ejecucin, primero est la posibilidad de que realice correctamente el
ejercicio que se le pidi de acuerdo a lo que se le inform. La segunda posibilidad
es que se produzca un error. En ese momento se le pide al sujeto que deje la
actividad para no automatizar el gesto y se analiza el tipo de error que se produce
para lograr su correccin y vuelva a intentar las veces necesarias para aprender el
62
movimiento. Para poder corregir cualquier deficiencia en el proceso de aprendizaje,
la primera condicin es descubrirla para estudiar las causas que la producen y
escoger la mejor forma de volver a realizarlo.
c. Automatizar el gesto o la accin motora (eficiencia motriz).
Luego de repetir todas las veces necesarias el movimiento requerido para
lograr el gesto deportivo con la estimulacin y motivacin necesarias se obtiene la
automatizacin.
Cada ejercicio que se propone, cada avance o variacin del mismo, debe
ser vivenciado las veces suficientes para que el cerebro del alumno cree un nuevo
circuito neuronal. El proceso de automatizacin crea circuitos neuronales que
controlaran el movimiento evitando que la persona tenga un mayor gasto
energtico y una mayor tensin sicolgica, haciendo que el movimiento se pueda
iniciar mucho ms rpido y tener menos errores de ejecucin.
En el libro Deporte y Aprendizaje de Ruiz Prez (1994, pg 180) nombra
las funciones de la memoria y de cmo el alumno ocupa esta capacidad para el
aprendizaje motor.
El alumno ocupa su memoria en una clase de educacin fsica registrando
la informacin que est recibiendo por medio de estmulos, especficamente
visuales, para ir seleccionando lo ms importante para sus intenciones llevndose
a cabo la primera funcin de la memoria que es la de registrar. La informacin se
63
registra y transforma para que sea guardada en la memoria, pasando a la segunda
funcin que es de almacenamiento. El alumno podra necesitar alguna vez de esa
experiencia acumulada llevando a la bsqueda y liberacin de ella, la funcin
asociada a este proceso es la recuperacin y una vez librada la informacin puede
necesitar utilizarla, siendo recuperada de este almacenamiento para poder
responder ante alguna exigencia, llegando a la funcin expositiva.
d. Organizacin de la prctica
El profesor como la persona que ayuda al proceso de adquisicin motriz
est en constante interaccin y elaborando diversas estrategias pedaggicas en
funcin de sus alumnos y su aprendizaje. Segn sea la etapa del aprendizaje ser
la conducta del profesor que tiene que tomar frente al curso. Existen diferencias
entre las fases del aprendizaje motor, dar indicaciones para ensear una ejecucin
motriz en la etapa inicial es ms difcil y complicado que en la etapa siguiente
donde los alumnos tienen mejor coordinacin y precisin de los movimientos.
e. Retroalimentacin Sensorial
El profesor debe favorecer a que cada aprendizaje nuevo se apoye en otro
anterior. Todos los das se recibe informacin a travs de los sentidos, la manera
en que se aprecia esta informacin y se aprende, es la forma en la cual se es
consciente de la realidad. La retroalimentacin sensorial es el conocimiento que
tiene el sujeto de sus propios resultados, adems de la percepcin que tiene sobre
su propia ejecucin. El tomar consciencia de estos procesos permite actuar de
mejores manera frente a una tarea motriz.
64
f. Motivacin Extrnseca (retroalimentacin)
La motivacin estimula, dirige, activa y canaliza las acciones de los sujetos.
Es importante conseguir que los alumnos estn atentos, disponibles y con ganas
de captar todo aquello que les permitir practicar de forma ms efectiva. El alumno
se siente motivado cuando se valora su esfuerzo tanto como sus resultados.
2.6.8.2 Caractersticas Personales:
Diversos autores creen que a diferencia del resto de los docentes de las
reas cientfico-humanistas, los docentes de educacin Fsica, requieren algunas
caractersticas complementarias, como son:
a. Salud
Para ser un profesor de Educacin Fsica se debe poseer una salud acorde
a todas las exigencias de esta asignatura.
b. Capacidad de comunicacin efectiva
Esto se traduce a que debe ser capaz de informar acerca de hechos que los
alumnos deben conocer, tales como: tcnicas y conceptos que faciliten la
utilizacin del propio cuerpo y su movimiento. Comunicar informacin que el
alumno procese, entienda y sepa ocupar.
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c. Sello valrico
Ensear, valores y actitudes que con el tiempo conformen una referencia
para su vida. Se refiere a la valoracin del cuerpo, el gusto por el propio
movimiento, el respeto y consideraciones hacia la naturaleza y el mantenimiento
de la salud. Motivar a las personas de la necesidad y bondad del movimiento
como algo gozoso y agradable y que fomente la prctica voluntaria de actividad
fsica. Aunque las respuestas frente a un ejercicio sea correcta o no.
d. Estimular
La superacin de las dificultades que se pueden presentar en el proceso
educativo y que servirn para mejorar la capacidad de perseverancia de la vida
cotidiana.
e. Capacidad de Modelaje Fsico
Debe saber realizar los ejercicios que les ensear a sus alumnos, es el
principal recurso humano para lograr ensear la accin motriz.
f. Liderazgo
Ejerce liderazgo en su profesin, sirviendo de ejemplo a sus alumnos, y
colegas por su nivel de motivacin, democracia responsabilidad y capacidad de
problemas.
66
g. Ser Tutor
Es el ms cercano a los alumnos en la solucin de situaciones conflictivas,
utilizando la comunicacin asertiva y aprovechando las potencialidades de sus
alumnos.
h. Trabajar en equipo, identidad y compromiso institucional
Asumir el compromiso con su comunidad educativa siendo parte de la
solucin de problemas, valorando y trabajando en equipo en funcin de su centro
laboral.
i. Compromiso social
Asumir el compromiso en la solucin de sus problemas de orden social,
como por ejemplo: el sedentarismo y la deficiente salud fsica, desarrollando en
sus alumnos actitudes de cambio que permiten el mejoramiento contino de la
comunidad.
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2.6.8.3 Caractersticas Profesionales (Conocimiento Pedaggico)
El profesor de Educacin Fsica debe saber utilizar correctamente los
conocimientos que adquiri durante su formacin Universitaria. Este debe saber:
a. Conocimientos Cientficos, tecnolgicos y pedaggicos
Poseer conocimientos actualizados en el Educacin Fsica, estando a la
vanguardia utilizando la tecnologa como instrumentos que ayuden en su prctica
diaria, demostrando dominio en pedagoga y en estrategias que mejoren la calidad
de la Educacin.
b. Disear programas organizando los contenidos
Disea, implementa, ejecuta y evala de manera pertinente de acuerdo a
las necesidades de los alumnos.
c. Manejar tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
Aplica las TIC tanto para su formacin profesional como la de sus alumnos,
acercndose a la comunidad virtual de su profesin.
d. Comunicarse y relacionarse con sus alumnos
Comunica sus ideas de manera efectiva, estableciendo empata con los
alumnos orientndolos al logro del xito educativo y en lo deportivo. Informarse de
su estado fsico y mental para obtener un buen aprendizaje motor.
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e. Gestin Educativa
Participa en la planificacin, organizacin, direccin y evaluacin de
programas y equipos de trabajo, utilizando los procedimientos propios de la
administracin bsica.
f. Creatividad
Muestra una actitud creativa de manera innovadora y emprendedora con
sus alumnos.
69
CAPITULO III
3. METODOLOGIA
3.1 Diseo de Investigacin
El trabajo de investigacin que realizamos, corresponde a un estudio de
carcter no Experimental, que se sustenta en el paradigma Cuantitativo. El cual
consisti en un anlisis crtico de la realidad a travs de criterios prcticos
derivados de la teora, para despus analizarlo y proponer una solucin. Es una
investigacin de carcter terico- documental y de metaanlisis.
3.2 Tipo de Investigacin
De acuerdo a la clasificacin ms generalizada de los procesos de
investigacin que reconoce estudios experimentales y no experimentales, este tipo
de investigacin se inscribe en el tipo de investigacin-evaluativa, porque busca, a
travs de la derivacin de criterios tericos, tensionar la realidad en estudio.
70
3.3 Fases Metodolgicas
La teora fue el elemento fundamental de esta investigacin, aporta su
origen, su marco y su fin. La estrategia que se utiliz es la deduccin, la cual es
un mtodo de razonamiento que parte de conceptos generales para llegar a
conclusiones particulares.
Las fases de la investigacin fueron las siguientes:
a) Descripcin de la realidad a estudiar: Correspondi a la descripcin
inextenso de la teora, los procedimientos y los instrumentos del Sistema de
Evaluacin de Desempeo de los Docentes, propuesto por el MINEDUC.
b) Descripcin del esquema de enseanza-aprendizaje de las actividades
motoras: Esta una descripcin a travs de la teora que fundamenta la disciplina.
c) Derivacin de criterios de anlisis del desempeo eficaz y eficiente de los
procesos de enseanza de los profesores de Educacin Fsica: Esta se
realiz a partir de la teora existente de la apropiacin de los gestos motores.
d) Determinacin las competencias especficas del profesor de Educacin
Fsica: Este Perfil fue creado a partir de revisiones bibliogrficas, apuntes, revistas.
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e) Propuesta de sistema de Evaluacin de Desempeo Docente, especfico
para los docentes del rea de Educacin Fsica: Dicha propuesta se formul o
se dise a partir del Perfil Ideal que se cre a travs de la variada revisin
bibliogrfica.
3.4 Instrumento y Mtodo de Recoleccin de Datos
Para conseguir los objetivos propuestos y poder complementar la
evaluacin actual realizada a los docentes chilenos de educacin fsica, se requiri
establecer previamente un perfil ideal del profesor de esta rea, justificando su
idoneidad con la revisin de documentos tanto de pginas web como de diversos
libros relacionados al tema, artculos e investigaciones.
A partir de este perfil ideal, se crearon criterios de evaluacin con sus
respectivos indicadores los que son adicionales a los ya los empleados en la
evaluacin docente, los cuales acercan segn lo investigado el real desempeo
del docente de educacin fsica.
A travs de un punteo de indicadores se especificaron los conocimientos
requeridos, los contenidos que faltan por evaluar y las habilidades que se
necesitan para realizar la tarea solicitada.
72
La herramienta de evaluacin se estructur a partir de un conjunto de
criterios e indicadores en correlacin con la red de contenido del sector de
aprendizaje que se quiere evaluar.
Se busc mejorar la evaluacin aplicada a los docentes de este subsector
utilizando una evaluacin con caractersticas que son necesarias aplicar en esta
especialidad, donde sus indicadores permitieran definir el real desempeo de los
Profesores de esta rea.
73
CAPITULO IV
4. PROPUESTA DE EVALUACIN COMPLEMENTARIA PARA EL
PROFESOR DE EDUCACIN FSICA A INCORPORAR EN EL
SISTEMA DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE.
4.1 El Rol del Profesor de Educacin Fsica en el Sistema de Educacin
Formal:
4.1.1 Perfil de Competencias Actitudinales
Dentro del sinnmero de docume
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