Lara Pula - Evaluacion Del Desempeño Docente

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tesis para obtener titulo de docente, en la cual se cita al Prof. A.Ostoic y a su libro Principios y Fundamentos Biológicos, Psicológicos y Sociológicos de la Educación Física Editado por SEC:ACADEMICA el 2010 e impreso por Imprentas Salesianas. Se recomienda ser leído.

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  • UNIVERSIDAD BERNARDO OHIGGINS FACULTAD DE SALUD, DEPORTE Y RECREACIN

    ESCUELA DE EDUCACIN FSICA, DEPORTE Y RECREACIN

    EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE: Una propuesta de Evaluacin Complementaria para Profesores de Educacin

    Fsica.

    Tesis para optar al grado de Licenciado en Educacin y al Ttulo Profesional de Profesor de Educacin Fsica, Deporte y Recreacin en Enseanza Bsica y Media

    PAULA PAMELA LARA MALDONADO VALERIA PATRICIA ROJO ARAYA

    Profesor(a) Gua: Mara Francisca Giner Mellado Magster en Estudios Latinoamericanos

    Santiago, Chile 2012

  • Pedagoga en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin.

    EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE:

    Una propuesta de Evaluacin Complementaria para Profesores de Educacin Fsica.

    2012

  • INDICE

    Pgina

    Dedicatoria 9

    Agradecimientos 10

    Resumen (abstract) 11

    Introduccin 15

    CAPITULO I 22

    1. Antecedentes Generales 22

    1.1. Planteamiento del Problema 22

    1.2. Preguntas Secundarias 23

    1.3. Objetivos de Investigacin 23

    1.3.1. Objetivo General 23

    1.3.2. Objetivos Especficos 24

    1.4. Justificacin del Problema 24

    CAPITULO II 25

    2. Marco Terico 25

    2.1. Evaluacin 25

    2.2. Acciones Docentes 26

    2.3. Desempeo Docente 28

    2.4. Desempeo Docente y su Evaluacin 29

    2.5. La Determinacin de Indicadores de Calidad Docente: Perspectiva

    histrica de los movimientos por la Evaluacin del Desempeo

    Docente

    32

    2.5.1. Paradigma Proceso-Producto 33

    2.5.2. Paradigma Mediacional 33

    2.5.3. Paradigma Ecolgico 34

  • 2.6. La Propuesta del Ministerio de Educacin de Chile 38

    2.7. Criterios de Evaluacin considerados en cada Dominio 42

    2.8. La Enseanza y el aprendizaje de las actividades fsicas: Lo

    distintivo de la accin docente del Profesor de Educacin Fsica

    47

    2.8.1. Esquema Ideomotriz y el Rol del Docente de Educacin

    Fsica

    47

    2.8.2. Esquema del Aprendizaje motor: Adaptado de Le Bouch 51

    2.8.3. Fases del Aprendizaje motor: Una mirada desde la didctica 54

    2.8.4. Acciones Didcticas para el Aprendizaje motor 56

    2.8.5. Acciones Metodolgicas que el docente debe tener en cuenta

    al planificar y desarrollar la clase de Educacin Fsica: Secuencia

    del Acto Motriz y Metodologa del Profesor

    59

    2.8.6. El Profesor de Educacin Fsica: Caractersticas de su Rol 61

    2.8.6.1 Caractersticas Generales 61

    2.8.6.2. Caractersticas Personales 64

    2.8.6.3. Caractersticas Profesionales 67

    CAPITULO III 69

    3. Metodologa 69

    3.1. Diseo de Investigacin 69

    3.2. Tipo de Investigacin 69

    3.3. Fases Metodolgicas 70

    3.4. Instrumento y Medio de Recoleccin de datos 71

  • CAPITULO IV 73

    4. Propuesta de Evaluacin Complementaria para el Profesor de

    Educacin Fsica

    73

    4.1. El Rol del Profesor de Educacin Fsica en el Sistema de

    Educacin Formal

    73

    4.1.1. Perfil de competencias Actitudinales 73

    4.1.2. Perfil de competencias Profesionales 77

    CAPITULO V 85

    5. Modelo de Evaluacin para Profesores de Educacin Fsica 85

    5.1. Propsito 85

    5.2. Estructura 86

    5.2.1. Portafolio 86

    5.2.2. Pauta de Autoevaluacin 86

    5.2.3. Entrevista por un Evaluador Par 87

    5.2.4. Informe Referencia de Terceros 87

    5.2.5. Encuesta a los Alumnos 87

    5.3. Informativo General 90

    5.4. Portafolio Complementario 102

    5.4.2. Rbrica para corregir el Portafolio Modulo 1 123

    5.4.3. Rbrica para corregir el Portafolio Modulo 2 132

    5.5. Pauta Complementaria de Autoevaluacin 135

    5.5.1. Rbrica para corregir la Pauta Complementaria de

    Autoevaluacin

    146

    5.6. Entrevista Complementaria por un Evaluador Par 147

    5.6.2. Rbrica para corregir la Entrevista Complementaria por un

    Evaluador Par

    153

    5.7. Informe Complementario de Referencia de Terceros 155

    5.7.2. Rbrica para corregir el Informe Complementario de

    Referencia de Terceros

    168

  • 5.8. Encuesta a los Alumnos 169

    5.8.2. Pauta para corregir la Encuesta a los alumnos 173

    5.9. Medicin de los 5 instrumentos evaluativos complementarios 174

    5.9.2. Ponderaciones de cada Instrumento Evaluativo

    Complementario

    174

    5.9.2. Asignacin del Puntajes segn Instrumento 174

    5.9.3. Niveles de Desempeo para todos los Instrumentos

    Evaluativos Complementario

    175

    5.10. Puntajes que corresponde al Nivel de Desempeo segn

    Instrumento

    176

    5.10.2. Portafolio (Mdulo 1- Unidad Pedaggica) 176

    5.10.3. Portafolio (Mdulo 2 Clase Grabada) 177

    5.10.4. Autoevaluacin 180

    5.10.5. Informe de Referencia de Terceros 181

    5.10.6. Entrevista por un Evaluador Par 182

    5.10.7. Encuesta a los Alumnos 183

    5.11. Valoracin total de los 5 Instrumentos Evaluativos 184

    5.12. Orientacin de los Instrumentos Evaluativos Complementarios 185

    5.12.2. Detalle de las Dimensiones 186

    CAPITULO VI 193

    6. Conclusin 193

    Bibliografa 196

    Glosario 198

    Lista de Tablas

    Tabla N 1. Detalle de cada Fase del Aprendizaje Motor 55

    Tabla N 2. Secuencia del Acto Motriz y Metodologa del Profesor 60

    Tabla N 3. Cronograma del proceso Evaluativo Complementario 97

    Tabla N 4. Carta Gantt con las semanas del proceso Evaluativo

    Complementario

    101

  • Tabla N 5. Ponderaciones asignadas a cada Instrumento

    Evaluativo Complementarios

    174

    Tabla N 6. Puntajes mximos de cada Instrumento Evaluativo

    Complementario

    174

    Tabla N 7. Niveles de Desempeo con su correspondiente

    descripcin

    175

    Tabla N 8. Total de Indicadores del Mdulo 1 176

    Tabla N 9. Valoracin segn Nivel de Desempeo del Mdulo 1 176

    Tabla N 10. Rangos del Nivel de Desempeo del Mdulo 1 177

    Tabla N 11. Total de Indicadores del Mdulo 2 177

    Tabla N 12. Valoracin segn Nivel de Desempeo del Mdulo 2 178

    Tabla N 13. Rangos del Nivel de Desempeo del Mdulo 2 178

    Tabla N 14. Puntajes mximos y mnimos de los Mdulos 1 y 2 179

    Tabla N 15. Rangos del Nivel de Desempeo de los Mdulos 1 y 2 179

    Tabla N 16. Valoracin segn Nivel de Desempeo de la Pauta de

    Autoevaluacin

    180

    Tabla N 17. Rangos del Nivel de Desempeo de la Pauta de

    Autoevaluacin

    180

    Tabla N 18. Valoracin segn Nivel de Desempeo del Informe de

    Referencia de Terceros

    181

    Tabla N 19. Rangos del Nivel de Desempeo del Informe de

    Referencia de Terceros

    181

    Tabla N 20. Valoracin segn Nivel de Desempeo de la

    Entrevista del Evaluador Par

    182

    Tabla N 21. Rangos del Nivel de Desempeo de la Entrevista del

    Evaluador Par

    182

    Tabla N 22. . Valoracin segn grados de Conformidad y

    equivalencia al nivel de Desempeo de la Encuesta a los Alumnos.

    183

    Tabla N 23. Rangos del Nivel de Desempeo de la Encuesta a los

    Alumnos

    183

    Tabla N 24. Resultado total de los Instrumentos Evaluativos

    Complementarios

    184

  • Tabla N 25. Rangos totales del Nivel de Desempeo de los

    Evaluativos Complementarios

    184

    Tabla N 26. Dimensiones y aspectos evaluados en el Portafolio 185

    Lista de Ilustraciones

    Ilustracin N 1. Esquema de Mtodos Evaluativos 30

    Ilustracin N 2. Esquema del Aprendizaje Motor adaptado de Le

    Bouch

    50

    Ilustracin N 3. Esquema de las fases del Aprendizaje Motor 54

    Ilustracin N 4. Esquema grfico del modelo de Evaluacin

    Complementario

    88

  • DEDICATORIA

    De razones vive el hombre, pero de sueos sobrevive

    Soy una sobreviviente que estoy cumpliendo un sueo y para ello necesit de la

    ayuda de muchas personas que estuvieron presente en este largo camino. Tratar

    de dedicar este trabajo a una sola de ellas sera muy egosta de mi parte, ya que

    todos fueron un pilar muy importante. Solo quiero decirles, lo logr!

    Paula P. Lara Maldonado.

    Dedico este trabajo a todas las personas que forman parte de mi vida familiar, por

    ser el soporte durante estos cincos aos de estudio y porque lograron entender los

    cambio de humor que emergieron durante el proceso de elaboracin de este

    trabajo. Quiero que sepan que vali la pena el cambio, porque era necesario y

    que me acuerdo de cada frase que me llev a salir adelante. Gracias Totales!

    Valeria P. Rojo Araya.

  • AGRADECIMIENTOS

    Gracias por tener la palabra justa en el momento indicado,

    Gracias por el apoyo,

    Gracias por creer y confiar en nosotras,

    Gracias por no dejarnos caer ante los desafos,

    Gracias por su comprensin,

    Gracias por ayudarnos,

    Gracias por tenernos siempre presente,

    Gracias por estar ahG

    GPadres

    GFamilia

    GAmigos

    GCompaeros y Profesores.

  • 11

    RESUMEN

    Saber del desempeo profesional en el cual se encuentran los profesores

    es la mejor manera de optimizar la calidad de la educacin en Chile. Por eso la

    importancia de la aplicacin de una evaluacin a nivel nacional que refleje el

    desempeo de ellos, pero sin olvidar que cada uno de estos profesores tiene

    caractersticas propias que deben ser evaluadas especficamente.

    Por esta misma razn y con un anlisis crtico de la realidad de la actual

    evaluacin docente, es que se propone una evaluacin basada en las

    caractersticas del proceso ideal de enseanza-aprendizaje que realiza el docente

    en esta particular disciplina que es la Educacin Fsica.

    El fundamento bsico que tiene esta propuesta es que la enseanza de la

    educacin fsica est reflejada en la interiorizacin del acto motor y en los

    propsitos que cumple en el sistema educacional chileno, tiene particularidades

    diferentes a la enseanza de las habilidades cognitivas que representa la

    orientacin lgica del Sistema de Evaluacin que se realiza en las escuelas. Ms

    an, estas caractersticas son de extrema importancia, al momento de estimar la

    calidad de los procesos educacionales, debido a que el trabajo del docente es

    diferente, en algunos sentidos, del trabajo pedaggico del profesor de cualquier

    asignatura. El estudio se realiz efectuando, primeramente, un anlisis crtico, del

    Sistema de Evaluacin del Desempeo Docente creado e implementado por el

    Ministerio de Educacin, de manera de conocer las debilidades que presentaba en

    cuanto al reflejo adecuado de la enseanza del acto motor. Luego de esto,

    siguiendo la lgica del Sistema de Evaluacin del MINEDUC, se plantean

  • 12

    procedimientos, instrumentos y protocolos de ejecucin que complementan o,

    reemplazan los que se realizan, a manera de un proceso que permita asegurar la

    validez de la evaluacin, en el sector de la Educacin Fsica.

  • 13

    ABSTRACT

    Knowing professional performance are teachers is the best way to ensure

    the quality of education in Chile. Hence the importance of the implementation of a

    national assessment that reflects the performance of them but without forgetting

    that each of these teachers has characteristics that should be evaluated

    specifically.

    For this reason and critical analysis of the reality of the current teacher

    evaluation is proposed an assessment based on the characteristics of the ideal

    process of teaching and learning that makes the teacher in this particular discipline

    is Physical Education.

    The basic foundation that has this proposal is that the teaching of physical

    education is reflected in the internalization of the motor act and the purposes it

    plays in the Chilean educational system, has different characteristics to teaching

    cognitive skills representing logical orientation Assessment System that takes

    place in schools. Moreover, these features are extremely important, when

    estimating the quality of educational processes, because the teacher's job is

    different, in some ways, the educational work of the teacher of any subject. The

    study was conducted by carrying out, first, a critical analysis of the Performance

    Evaluation System Teaching created and implemented by the Ministry of Education,

    in order to know the weaknesses presented regarding the adequate reflection of

    teaching motor act. After that, following the logic of Evaluation System of

  • 14

    MINEDUC, arise procedures, tools and implementation protocols that supplement

    or replace those made, by way of a process to ensure the validity of the

    assessment in the sector Physical Education.

  • 15

    INTRODUCCIN

    En la vida actual, el rea de la Educacin Fsica ha adquirido gran

    importancia y ha sido muy valorada socialmente en relacin al aporte y a la

    calidad de vida de las personas. Ha beneficiado y provocado un impacto positivo

    a quienes practican actividades fsicas sistemticas.

    No obstante, los grandes cambios en la tecnologa y las nuevas actividades

    del hombre moderno, han llevado muchas veces a la comunidad al sedentarismo

    excesivo, la obesidad y enfermedades cardiovasculares, entre otras

    consecuencias nefastas. De ah la relevancia que esta asignatura tiene para el

    Estado actual que ha impulsado a los colegios a renovar los propsitos de las

    asignatura de Educacin Fsica, en pro de la formacin y el desarrollo de un

    cambio de actitud en las personas.

    El pilar principal de la Educacin Fsica es contribucin a la formacin

    integral del estudiante fundamentalmente desde su base psicomotriz, segn

    Ostoic (2010), para que desde est rea se proyecte hacia los otros pilares del

    hacer humano, como el cognitivo y socioafectivo. Todo esto permite sostener que

    la Educacin Fsica, en su sentido primario como disciplina cultural de la sociedad,

    representa el proceso metdico y sistemtico de la formacin de una actitud hacia

    la actividad fsica y motriz del ser humano, lo necesario para el desarrollo pleno

    de su personalidad y un apoyo para llevarlo hacia una mejor calidad de vida.

  • 16

    El concepto de educacin fsica integral no slo tiene que ver con lo mental,

    ni solamente lo relacionado con lo corpreo, esta integracin incluye que todos los

    alumnos se pronuncian y se exterioricen a travs de la totalidad de su naturaleza y

    a travs de todos los lenguajes que posee (verdal, escrito, gestual, mmico) para

    alcanzar el aprendizaje. Es la adquisicin del conocimiento sobre la simbiosis que

    se produce entre mente y cuerpo, es decir, "si quiero estar sano mentalmente,

    debo preocuparme de mi salud fsica" y viceversa, muchas veces la actitud mental

    desplaza o disminuye el efecto de las enfermedades.

    De los libros revisados, especficamente el de Ruiz Prez (1994), establece

    que la Educacin Fsica, en tanto disciplina pedaggica utiliza como proceso

    sistmico de enseanza, el esquema Ideomotriz, denominado as porque

    representa la unin entre la recepcin el estmulo y la realizacin de una respuesta

    motora que tiene la particularidad de tener componentes cognitivos y estratgicos-

    cognitivos. Es decir, el estudiante responde realizando una actividad que tiene una

    tcnica o forma de realizacin establecida, pero con la facultad de decisin de

    cundo, cmo y para qu, se realizar la destreza. Para ensear, el profesor de

    educacin fsica debe, primeramente, modelar e ir permitiendo la reflexin del

    estudiante, por ejemplo donde colocar las manos o como elevar los pies, etc. La

    segunda fase de la enseanza considera la ejecucin libre del estudiante y la

    evaluacin retroalimentativa del docente, para que ste alcance, la nocin

    estratgica de su ejecucin.

  • 17

    El esquema Ideomotriz se exterioriza en la tcnica del movimiento y ste a

    su vez hace que el movimiento sea eficiente, la palabra eficiente hace referencia a

    la capacidad de producir el mximo de resultados con el gasto mnimo de tiempo,

    recursos y energa para conseguir altos niveles de asimilacin y beneficiar a todos

    los alumnos, por la tanto, toda esta enseanza se realiza por medio de

    repeticiones, evaluacin formativa y la reflexin constante del estudiante.

    El Profesor de aula (de asignatura cientfico-humanista) en su clase diaria,

    hace su prctica haciendo a sus alumnos pensar explicando a todo el grupo curso

    la misma materia, llamando la atencin de ellos parado en frente del pizarrn para

    que logren elaborar una respuesta, sirviendo de gua frente a algn inconveniente

    que tengan con lo enseado. En cambio un profesor de educacin fsica ensea el

    ejercicio primero para todos, llamando su atencin en un medio que posee

    demasiados distractores como es el patio de una escuela, haciendo que todos sus

    alumnos respondan a esta exigencia, todos los alumnos deben realizar el ejercicio

    y el profesor los corrige uno a uno mientras pasan, los hace repetir todas las veces

    necesarias la tarea motriz motivndolos sin importar si la respuesta es positiva o

    negativa, la idea es que vivencien la tarea motriz hasta llegar a la etapa de

    automatizacin que es una etapa mental superior que lleva al nio a hacer el

    movimiento sin pensar y que no se logra en una clase, convirtindose en un

    ejecutor estratgico. La asimilacin de la tcnica no se puede lograr sin la

    formacin de costumbres motoras, que se adquieren en el perodo en que se est

    enseando y eso el profesor lo debe lograr en los escasos tiempos que duran las

    horas pedaggicas.

  • 18

    Por esta misma razn los modelos de evaluacin del profesor de aula no

    debieran ser el mismo que el profesor de educacin fsica, o al menos, debieran

    considerarse elementos y criterios que pudieran complementar los del resto de los

    docentes.

    Para la enseanza de la Educacin Fsica los Profesores presentan y

    modelan las tareas y habilidades a aprender, introducen a los alumnos en la

    prctica, van de manera secuencial realizando correcciones en los periodos de

    trabajo y tambin organizando a sus alumnos hacindolos progresar en la

    habilidad motriz.

    Deben conocer tambin la situacin del alumno, el momento y la categora

    del aprendizaje en que se encuentran para permitir una accin pedaggica ms

    adaptada a las necesidades para que aprendan. Presentar la informacin que

    ayude a contribuir a que comprendan los objetivos de la tarea y elaboren su plan

    de accin. El Profesor puede dejar que los alumnos busquen otras posibilidades

    de realizar la accin pero jams dejar de guiar y acompaar a cada uno.

    Segn Ruiz (1994, pg. 160), el profesor debe conocer las diferentes

    estrategias que cada alumno puede utilizar, o las que seran necesarias emplear

    en el aprendizaje y en la realizacin motriz, para apoyarle y favorecerle la

    adquisicin.

  • 19

    El Profesor obtendr resultados deseados en algunas situaciones del

    proceso enseanza-aprendizaje si utiliza los reforzamientos precisos en los

    tiempos adecuados, controlando el rendimiento del alumno y corrigiendo los

    errores que se le presenten.

    De esta manera el alumno aprender actuando, el profesor puede

    retroalimentar, corregir utilizando adecuadamente los reforzadores necesarios. Y

    evala las actividades continuamente, para observar en qu medida los objetivos

    se van cumpliendo.

    El Profesor tiene la misin de ayudar y entregar formas y maneras para que

    el alumno aprenda a autorregular sus movimientos, proponindole situaciones que

    favorezcan la competencia motriz y la adaptabilidad. Este significado

    constructivista del aprendizaje motor habla de que se aprenden habilidades

    motrices cuando se aprende a seleccionar y utilizar las informaciones necesarias,

    se domina un orden de reglas de accin aplicables a un conjunto amplio de

    problemas motores y cuando se aprende a autodirigir su aprendizaje, con

    eficiencia y eficacia.

    Y por ltimo, en las clases de educacin fsica el profesor adems de saber

    de conocimientos de la especialidad debe poseer conocimientos de sus propios

    alumnos tanto de sus capacidades, fortalezas y debilidades. Por esta razn la

    relacin existente entre profesor y alumno es muy importante y diferente al resto

    de los profesores porque de acuerdo a cada alumno y nivel es que surgir una

  • 20

    planificacin para su aprendizaje y ser evaluado de acuerdo al proceso. A

    medida que se va avanzando de nivel, las intervenciones y correcciones sern

    menores, pero no por ello menos importantes.

    Por otra parte si bien es a travs de la Evaluacin Docente que el Ministerio

    de Educacin pretende mejorar la labor pedaggica de los profesores y por lo

    mismo mejorar la calidad y el aprendizaje de los alumnos del sector municipal, el

    resultado de las evaluaciones, especficamente del nivel de desempeo ha sido en

    muchas ocasiones cuestionado por el gremio de profesores.

    Como dice el Reglamento de esta evaluacin su objetivo es contar con un

    sistema de carcter formativo que est orientado a mejorar la labor pedaggica de

    los educadores y promover su desarrollo profesional continuo. Todos los

    instrumentos de la Evaluacin docente se construyen en base a los dominios,

    criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseanza, este marco establece

    lo que se espera de los docentes en trminos de conocimientos y habilidades

    necesarias para contribuir al aprendizaje de nios y nias.

    Sin embargo cada asignatura posee contenidos particulares y

    caractersticos que marcan la diferencia con las otras materias. En las clases de

    educacin fsica el profesor trabaja con los alumnos de la misma manera que el

    resto de los profesores de otras asignaturas, planificando de acuerdo a la edad,

    ocupando buenas estrategias para lograr el aprendizaje y realizando interaccin

    pedaggica, pero se diferencia de ellas a la hora de ensear los contenidos. No

  • 21

    todos los alumnos podrn realizar los ejercicios y destrezas que debe ensear el

    docente, por lo que deber, obligatoriamente, ajustar el desarrollo de contenidos a

    las capacidades fsicas y fisiolgicas de los estudiantes. Por esta razn bsica, la

    evaluacin docente empleada (que considera procedimientos y estrategias

    pedaggicas orientadas al trabajo de aula) no consigue ver vlidamente el real

    desempeo del profesor de esta rea. La actual evaluacin no es especfica para

    este subsector y todos sus conocimientos.

    De acuerdo a lo anteriormente descrito, el problema que orienta la presente

    tesis, se puede representar en las siguientes preguntas y objetivos:

  • 22

    CAPITULO I

    1. ANTECEDENTES GENERALES

    1.1 Planteamiento del Problema

    De acuerdo a los antecedentes sealados el problema que busca

    solucionar la presente investigacin, se puede resumir en la siguiente interrogante

    central:

    Cules son los indicadores, procedimientos e instrumentos ms

    adecuados para medir o evaluar efectivamente el proceso de enseanza del

    Profesor de Educacin Fsica y pudiera complementar vlidamente el Sistema de

    Evaluacin de Desempeo Docente que ha impulsado el MINEDUC, para los

    profesores de los establecimientos del Sistema Educacional Chileno?

  • 23

    1.2 Preguntas Secundarias

    El desarrollo de la investigacin buscar, adems, responder las siguientes

    preguntas derivadas:

    Cul es el perfil y las competencias ideales del Docente de Educacin

    Fsica?

    Cmo sera un Modelo de Evaluacin Docente para Profesores de

    Educacin Fsica?

    Cules son los criterios e indicadores para establecer el Desempeo

    Docente del Profesor de Educacin Fsica?

    1.3 Objetivos de Investigacin

    1.3.1 Objetivo General

    Identificar los indicadores, procedimientos e instrumentos ms adecuados

    para medir o evaluar con mayor validez la enseanza del Profesor de Educacin

    Fsica en el Sistema Educacional Chileno, pudiendo incorporarse como

    procedimiento complementario en el Sistema de Evaluacin de Desempeo que

    desarrolla el MINEDUC.

  • 24

    1.3.2 Objetivos Especficos

    Definir el Perfil y Competencias ideales del Docente de Educacin Fsica.

    Proponer un Modelo de Evaluacin Docente para Profesores de Educacin

    Fsica.

    Crear Criterios e indicadores para establecer el Desempeo Docente del

    Profesor de Educacin Fsica.

    1.4 Justificacin del Problema

    Determinar un modelo de evaluacin que sea ms coherente con lo que

    realiza el profesor de educacin fsica y que puede complementar el sistema de

    medicin de desempeo actual del MINEDUC, contribuir a determinar en mayor

    medida las fortalezas y debilidades de la enseanza de la educacin fsica en el

    sistema escolar chileno, pudiendo incorporar medidas de mejoramiento ms

    precisas. Ello permitir avanzar hacia el cumplimiento de los propsitos que el

    Estado de Chile, ha determinado para la enseanza de la Educacin Fsica, en el

    objetivo estratgico-social de mejorar la calidad de vida de los ciudadanos.

  • 25

    CAPITULO II

    2. MARCO TEORICO

    2.1 Evaluacin

    La Evaluacin posee diversos significados dependiendo de los distintos

    puntos de vista, muchos de ellos coinciden que es a travs de este proceso donde

    se obtiene toda aquella informacin relevante que permite la toma de decisiones

    ms idneas para mejorar el proceso que se est cursando.

    Jordi Daz (2005) sostiene que:

    La evaluacin es una accin cotidiana que todas las personas realizamos

    con objetivos y finalidades diferentes. La evaluacin ha sido una actividad

    muy comn y caracterstica de los seres humanos desde que ste existe,

    en las acciones que cada da llevamos a cabo se produce, tanto de manera

    consciente como inconsciente, un conjunto de valoraciones, estimaciones,

    comprobaciones, etc., que corresponden a procesos evaluativos de toda

    clase de aspectos, temas y cuestiones. (La Evaluacin Formativa como

    instrumento de aprendizaje en educacin Fsica. pg. 20).

    La Evaluacin tiene sentido en la medida que permite tomar medidas

    necesarias y concretas con el fin de optimizar lo que se est realizando. Con el

    proceso de evaluacin se puede ir determinando la forma o manera en que algo

    se ha estado haciendo y el nivel en que esas funciones han provocado efectos o

  • 26

    resultados concretos. La Evaluacin indica los factores que han contribuido al

    xito o debilidades de una accin. Al evaluar es preciso determinar qu, para qu

    y a quienes interesan los resultados de la evaluacin.

    2.2 Acciones Docentes

    Las funciones y actividades que realizan los docentes, deben permitir

    evidenciar que son producto de un campo de disciplinas que se ha formado en

    virtud a la investigacin, as como la praxis y que efectivamente logran ayudar al

    aprendizaje de sus alumnos. De acuerdo a esto, no cualquiera puede emprender

    el acto de ensear con eficiencia. Solo aquellos que logran prepararse y poner en

    ejecucin una serie de actividades propias del acto de aprendizaje. Segn

    diversos autores estas funciones se engloban en cuatro actividades:

    Los profesores deben ser capaces de establecer dominio sobre los campos

    de conocimiento que les corresponden a su asignatura.

    Realizar planificaciones acordes a las caractersticas y a las posibilidades

    de sus alumnos. En sus planificaciones se definen las secuencias de

    actividades y se prev los recursos e implementos indispensables. Esta

    organizacin tiene como propsito adecuar el ambiente fsico y los

    materiales necesarios para llevar una enseanza de calidad.

    La ejecucin de las actividades de aprendizaje, se refiere a la aplicacin de

    las mejores prcticas pedaggicas en el aula, empleando recursos

  • 27

    didcticos adecuados y siendo lderes en la accin de integrar y conducir al

    grupo de alumnos. En esta funcin se est pendiente de procesos como el

    seguimiento de las actividades segn lo preestablecido. Introduccin de

    ajustes de acuerdo las circunstancias y verificar el cumplimiento de las

    actividades y objetivos de aprendizaje.

    Evaluar. Para lo cual su responsabilidad es determinar los procedimientos

    e instrumentos utilizados sean los ms adecuados para conocer los logros

    de aprendizaje de los estudiantes. Con los resultados obtenidos se dar

    paso a la retroalimentacin la cual permitir utilizar dicha informacin para

    reorientar a nuevas metodologas u otras tcnicas de enseanza.

    La Evaluacin de la accin docente, entonces, se orienta hacia la

    determinacin de la eficacia, significado y validez con que los profesores ponen en

    juego estas cuatro actividades claves para que los estudiantes logren aprendizajes

    de calidad y con las mismas posibilidades que todos los alumnos.

    Por lo tanto, evaluar a los evaluadores resulta clave para mejorar la

    educacin y por lo mismo son sometidos cada cierto tiempo a una evaluacin en

    relacin a su desempeo docente.

  • 28

    2.3 Desempeo Docente

    Hablar de desempeo es hacer mencin al ejercicio prctico de una

    persona y a los deberes relacionados a su profesin, cargo u oficio. Por

    consiguiente, el desempeo docente se refiere al ejercicio profesional que realiza

    el profesor, considerando todas las funciones y actividades que utiliza en el

    desarrollo de su labor pedaggica para el proceso de enseanza aprendizaje.

    Ignacio Montenegro (2003) explica el desempeo como un conjunto de

    acciones concretas que se realizan conforme a estndares y procedimientos. El

    desempeo del docente, por lo tanto, deber entenderse como el cumplimiento de

    todas aquellas funciones propias y determinadas por factores asociados al propio

    docente, al estudiante y al entorno, cumplidas para alcanzar eficientemente,

    aprendizajes de calidad en sus alumnos.

    El desempeo docente se evala para mejorar la calidad educativa

    asociada a logros de niveles de aprendizajes adecuados, equitativos y cualificar la

    profesin docente. Para esto, la evaluacin presenta funciones y caractersticas

    bien determinadas que se tienen en cuenta en el momento de la aplicacin. De ah

    la importancia de definir indicadores y estndares que sirvan de base para llevar a

    cabo el proceso de evaluacin.

    Evaluar el desempeo docente de una persona significa evaluar el

    cumplimiento de sus funciones y responsabilidades de acuerdo a la labor que est

    cumpliendo, as como tambin su desempeo estratgico para la toma de

  • 29

    decisiones adecuadas y la solucin de problemas que se susciten durante el

    proceso de enseanza-aprendizaje. Es decir, la misin del educador a partir de

    indicadores y criterios establecidos. Sin estos criterios de comparacin no podra

    darse la evaluacin. Con esta accin se pretende dar cuenta de cules son las

    fortalezas y debilidades en el trabajo realizado y como se pueden potenciar o

    mejorar respectivamente.

    La evaluacin del desempeo del docente es una proceso sistemtico de

    obtencin de datos vlidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el

    efecto educativo que produce en los alumnos, el despliegue de sus capacidades

    pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la calidad del vnculo

    interpersonal que mantiene con sus alumnos, los padres, directivos y colegas.

    2.4 Desempeo Docente y su Evaluacin

    Dado que el trabajo del docente es uno de los factores claves que

    determinan el aprendizaje de los estudiantes, la evaluacin del desempeo

    docente se encuentra definida como estrategia que, en su sentido ltimo,

    contribuye al mejoramiento de la calidad educativa. De ah que, la importancia de

    la evaluacin del desempeo a los profesores sea considerado como un elemento

    central en todo esfuerzo por mejorar la educacin.

    En resumen, se evala con el fin de contribuir al desarrollo y fortalecimiento

    mantenido de la profesin docente, en especial al mejoramiento de la tarea

  • 30

    pedaggica de los profesores y profesoras con el propsito de favorecer y

    asegurar aprendizajes de calidad de los alumnos y aportar informacin valiosa al

    sistema educativo en general.

    La evaluacin actual empleada a los docentes en Chile, tiene un carcter

    fundamentalmente formativo y permite al docente identificar tanto sus falencias

    como fortalezas, desde el punto de vista profesional y tenerlas en cuenta para

    mejorarlas o potenciarlas, segn sea el caso.

    Normalmente todos los mtodos evaluativos tienen el siguiente esquema:

    Esquema de Mtodos Evaluativos

    Ilustracin N 1. Esquema de Mtodos Evaluativos segn la Magster Lindomira Castro Llaja.

    OBSERVACIN DE CLASES

    EMOCIONALIDADEJERCICIOS DE RENDIMIENTO PROFESIONAL

    PORTAFOLIO

    PRUEBAS Y COMPROBACIONES DE CONOCIMIENTOS

    (ALUMNOS)

    ENCUESTA DE OPINIONES Y

    EVALUACIN DE DIRECTIVOS

    MTODOS

    AUTOEVALUACIN

  • 31

    Este esquema representa los elementos y dimensiones que, todos o casi

    todos lo modelos y estudios sobre la evaluacin de la eficacia y la eficiencia de la

    accin docente, pueden considerarse al momento de determinar el desempeo del

    Profesor. Estn presentes: las observaciones que se realizan a la actividad de

    aula que tiene como propsito comprobar el desarrollo del escenario de

    aprendizaje desarrollado por el docente, ya que representa un elemento primordial

    para el aprendizaje significativo de los estudiantes; las opiniones que los

    estudiantes tienen del desempeo del profesor, pero tambin la evaluacin que

    realizan los jefes o directivos inmediatamente superiores del docente; se incorpora

    la evaluacin de un portafolio, como evidencia de las planificaciones que realiza; el

    rendimiento profesional, en relacin a su accionar profesional administrativo y,

    finalmente, el rendimiento de los alumnos, que de alguna u otra forma, muestra la

    preocupacin del docente por el aprendizaje de ellos y la actitud estratgica que

    desarrolla al enfrentar el proceso de enseanza.

  • 32

    2.5 La Determinacin de Indicadores de la Calidad Docente: Perspectiva

    Histrica de la preocupacin por la Evaluacin del Desempeo Docente.

    La preocupacin por evaluar la accin docente, no es un tema central slo

    de este ltimo tiempo, sino que ha venido desarrollndose de la mano de la

    preocupacin por la calidad de la enseanza. Segn diversos autores, la

    evaluacin de la enseanza es todava un problema con importantes limitaciones,

    no slo de ndole terica sino tambin de carcter prctico. Es difcil elegir la

    estrategia evaluativa adecuada puesto que su validez ha de establecerse

    indirectamente ante la diversidad de finalidades y carencia de un modelo de

    profesor que defina el significado de calidad docente.

    El marco en el que se desarrolle la formacin del profesorado, al no ser un

    mbito autnomo de conocimiento y decisin, vendr determinado por los

    conceptos de institucin educativa, enseanza y el curriculum que prevalezcan en

    cada poca (Prez Gmez, 1988). A partir de estos conceptos del rea de la

    educacin se irn desarrollando otros significados que cumplirn con las

    expectativas que se buscan de un buen profesor.

    El accionar de un profesor rene muchos trminos para ser un concepto

    nico como tal, no hay una definicin exclusiva de este concepto. Existen

    diferentes autores que explican la accin docente y que tratan de desarrollar una

    definicin. En la Revista Espaola de Pedagoga, Tejedor y Montero (1990)

    nombran a varios autores que intentan definir la accin docente, entre ellos estn:

  • 33

    Doyle (1977), quien seala tres paradigmas de lo que es un profesor

    efectivo, que a su vez inspiran las distintas estrategias de evaluacin de la

    enseanza. Estos paradigmas son:

    2.5.1 Paradigma Proceso- Producto: Que sita al profesor como causante

    ltimo del aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, establece relacin

    entre conducta del profesor y resultados medibles que alcanzan los

    alumnos. Estas conductas definirn a un profesor efectivo, es decir, lo que

    haga el profesor es presagio de la calidad y cantidad de aprendizaje que

    logren los alumnos. De aqu resulta que, para alcanzar el aprendizaje de los

    estudiantes, basta con poner en ejecucin los procedimientos, tcnicas,

    acciones, etc. El buen accionar pedaggico, por lo tanto, es sinnimo del

    cumplimiento de procedimientos comunes para todos los alumnos que

    participan en el proceso de enseanza.

    2.5.2. Paradigma Mediacional: Este paradigma valora la accin de los

    estudiantes. Reconoce que tiene sus propias motivaciones, vivencias,

    intereses, etc. Por lo tanto, el aprendizaje no depende solo del docente. El

    profesor influye en ciertos procesos que constituye la actividad cognitiva de

    los alumnos. Otros procesos son de responsabilidad del alumno. La tarea

    del docente, en este paradigma, es la de servir de puente, de mediar entre

    la historia, las vivencias, los conocimientos que el alumno trae al acto de

    aprendizaje y la nueva informacin que el docente ensear. El profesor se

  • 34

    vuelve entonces, ms estratgico, al momento de ejecutar su tarea

    educacional.

    2.5.3 Paradigma Ecolgico: Intenta establecer la eficacia de un profesor

    respecto a unos alumnos en un contexto especfico. Un buen ambiente

    educacional que propicia aprendizajes de calidad, est asociado al contexto

    en que se desenvuelven profesores y alumnos. El ambiente contribuye a

    hacer evidentes los intereses y motivaciones de los alumnos, as como la

    significatividad de los contenidos que se desarrollan en el proceso de

    enseanza. El buen desempeo entonces, est asociado, tanto a las

    competencias del profesor, las motivaciones del alumno, as como de la

    significatividad cultural e histrica del escenario en que se desenvuelve la

    enseanza.

    Sin embargo, los paradigmas anteriormente presentados, resultan

    deficientes para la evaluacin de un profesor porque se est usando slo el

    resultado de los estudiantes como nico criterio. Existen otros factores que

    determinan la efectividad de un profesor pero que en los paradigmas anteriores no

    son nombradas.

    Otros autores como Medley (1979), se sitan en la idea de determinar las

    competencias caractersticas de un profesor de buen desempeo identificando

    cinco conceptualizaciones sucesivas del profesor eficaz, estas son:

  • 35

    Poseer ciertos rasgos de personalidad que permitan adecuarse a los

    estudiantes y a los escenarios en que se desarrolla el aprendizaje.

    Usuario de mtodos pedaggicos eficaces.

    Creador de un clima de aula adecuado e inclusivo.

    Dominador de un conjunto de competencias propias de la profesin.

    Capacitado para la toma de decisiones, no slo en funcin del dominio de

    competencias sino de la utilizacin adecuada de stas en la situacin de

    enseanza.

    A partir de estas investigaciones se han fijando algunos criterios ms

    especficos que permitiran visualizar lo que los profesores eficaces en el logro de

    aprendizajes de calidad realizan (Brophy, 1983). En este sentido, algunos perfiles

    sealan que los docentes eficaces:

    Incentivan a alcanzar logros altos en los alumnos.

    Organizan previamente las actividades instructivas y de apoyo.

    Dedican poco tiempo a la gestin.

    Motivan al alumno reforzndoles.

    Realizan sobre todo actividades de gran grupo.

    Siguen un mtodo interactivo, con preguntas de bajo nivel inferencial.

    A partir de los estudios realizadas, Brophy y Good (1983), elaboraron y

    propusieron una taxonoma categorial de las conductas con que evidenciar las

    acciones eficaces del profesor, estas son:

  • 36

    Tiempo dedicado a la tarea instructiva. En el sentido de preocuparse de

    planificar con anterioridad el proceso de enseanza para considerar los

    tiempos necesarios que los alumnos necesitan para aprender.

    Agrupamiento (manejo de grupo). En el sentido de cmo son capaces de

    individualizar a cada alumno, dentro una la enseanza grupal que permite

    la sala de clases.

    Proceso informativo. En el sentido de respetar que cuando el estudiante

    conoce las metas que debe alcanzar, mejores aprendizajes logra.

    Comunicacin interactiva. Debido a que la permanente interaccin del

    profesor en las actividades que realiza el alumno, le permiten otorgar una

    retroalimentacin permanente, lo que representa uno de los procesos

    claves para el logro de altos niveles de aprendizaje.

    Trabajo autnomo. Debido al reconocimiento que los aprendizajes de

    calidad y asociados a altos niveles de logro, son aquellos que el propio

    estudiante ha interiorizado poniendo en juego estrategias y tcnicas propias

    aprendidas y reforzadas en los procesos formales de enseanza.

    Sin duda, existen diversos criterios e indicadores que pretenden determinar

    la eficacia de un profesor pero an no se llega a un consenso general.

    La forma esquemtica que proponen Brakkamp, Brandenburg y Cry (1984)

    posee tres grandes reas segn la labor que deberan ser evaluadas del profesor

    y que concordaran con las variables asociadas a los actos de aprendizaje, estos

    son:

  • 37

    Input : Caractersticas de los estudiantes, del profesor y del curso.

    Proceso : Ambiente de la clase, conducta del profesor, actividades de

    aprendizaje, organizacin del curso, procedimiento de

    evaluacin.

    Producto : Aprendizajes, cambios de actitud, habilidades adquiridas.

    Otras investigaciones, como las de Centra (1980), vinculan los indicadores

    de la calidad docente, no tanto a su accin pedaggica, sino que ms

    relacionadas con las responsabilidades inherentes a los profesores, como

    acadmicos de formacin permanente. En ese sentido, los indicadores que

    estaran determinando el eficiente desempeo docente, seran:

    Calidad de la enseanza en clase.

    Nmero y calidad de las publicaciones.

    Investigaciones y actividad creativa.

    Direccin de trabajos de investigacin.

    Tutora a los alumnos.

    Trabajo en comisiones universitarias.

    Actividad en sociedades profesionales.

    Servicio a la comunidad.

  • 38

    2.6 La Propuesta del Ministerio de Educacin de Chile.

    Para conocer la calidad del desempeo de los profesionales de la

    educacin, en el ao 2003, Chile comenz a implementar una evaluacin a los

    profesionales que se desempeaban como docentes de aula, este mtodo fue

    denominado Evaluacin del Desempeo Profesional Docente el que est apoyado,

    fundamentalmente en el documento, Marco para la Buena Enseanza, que es un

    estudio matriz que determina las variables, caractersticas y procedimientos que

    un adecuado y eficiente acto de enseanza debera incluir. Esta evaluacin es

    ms conocida como la Evaluacin Docente, la cual consiste en un sistema de

    evaluacin a los profesores que se desempean en funciones de docencia de aula,

    de carcter formativa, orientado a optimizar el trabajo pedaggico de los docentes

    y a promover su progreso profesional de manera continua. Fue establecida por el

    artculo 70 del Decreto con Fuerza de Ley N 1 de 1996, del Ministerio de

    Educacin y considera niveles de desempeo que permiten determinar la eficacia

    de los docentes en el aula. Esto niveles son; Destacado, Competente, Bsico o

    insatisfactorio, segn el Decreto 192, (2004).

    El Marco para la Buena Enseanza, fue presentado por el Ministerio de

    Educacin de Chile en Octubre del 2000 y seala que la misin y tareas del

    docente son: educar, adems de realizar una tarea comprometida y efectiva con la

    educacin, as como, contribuir al crecimiento de todos sus alumnos. Ayudar

    desde los espacios estructurados para la enseanza sistemtica al desarrollo

    integral de ellos incorporando sus dimensiones biolgicas, afectivas, cognitivas,

  • 39

    sociales y morales. Su funcin es ser mediador y asistir en el proceso por el cual

    los alumnos desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, habilidades,

    actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que da valor a los otros y

    respeta los derechos individuales y sociales. El documento en s, tiene la enorme

    importancia de delimitar qu es lo que tiene que hacer un docente para una

    enseanza eficaz.

    Adems de lo anterior, el Ministerio considera que para que la profesin

    docente pueda cumplir con su misin y responder a las expectativas de la

    sociedad, es imprescindible contar con estndares de desempeo que guen al

    profesor a cumplir con las expectativas, derivadas del Marco para la Buena

    Enseanza. Estos tambin son necesarios para que el Estado, como entidad

    responsable de la educacin, tenga herramientas que le permitan garantizar que

    los profesores y las instituciones educadoras estn desarrollando su funcin de

    manera adecuada.

    El Marco trata de representar todas las responsabilidades de un profesor en

    el desarrollo de su trabajo diario, no slo en las aulas sino que tambin en la

    escuela y su sociedad. Ayuda a llevar al xito de un profesor con sus alumnos. Sin

    embargo, esta herramienta no es necesariamente un marco rgido de anlisis que

    limite a los docentes, sino que busca contribuir al fortalecimiento y mejora de la

    enseanza a travs de dominios y criterios que sean capaces de guiar a los

    profesores jvenes en sus primeras participaciones en la sala de clases y una

    forma para ayudar a los profesores de la antigua escuela a ser ms efectivos. Es

  • 40

    un marco socialmente compartido que permite a cada profesor dirigir sus

    esfuerzos de mejoramiento de la profesin docente, realizar trabajos de

    introspeccin, evaluar su propio desempeo y potenciar su desarrollo profesional,

    para as mejorar la calidad de la educacin.

    En relacin a los estndares de desempeo que se asocian a las variables

    determinadas en el Marco para la Buena Enseanza, estos se basan en dos

    elementos conceptuales que hablan de lo que sabe y de lo que puede hacer el

    profesor (Mineduc, 2000).

    1. Conocimientos y capacidades necesarias para la labor

    pedaggica.

    Se refiere a los conocimientos y dominio que los docentes deben

    tener de las tcnicas y procedimientos caractersticos de la enseanza de

    su disciplina, as como tambin del acto de aprendizaje de sus alumnos. Se

    orienta a establecer estrategias para organizar los procesos, tomando en

    consideracin la naturaleza de los contenidos y las variables claves que

    explican el aprendizaje humano, dndole, por lo tanto, un sentido a la

    evaluacin dependiendo de las necesidades de cada sujeto.

    2. Elementos que constituyen el proceso de enseanza

    aprendizaje.

    Representa la accin pedaggica propiamente tal. Son muchos los

    elementos que constituyen el proceso de enseanza aprendizaje, entre

  • 41

    ellos los alumnos y profesores actores principales que participan de este

    proceso. Los objetivos, que son planificados al inicio para orientar y

    alcanzar el propsito educativo. Las tcnicas de enseanza, metodologas,

    recursos y medios a travs de los cuales se realiza la labor docente, entre

    otros.

    De acuerdo a estos los elementos y a las dimensiones que constituyen la

    accin docente, Chile ha desarrollado un marco con criterios e indicadores que

    guan a los profesores y a la evaluacin en relacin a su desempeo que se

    encuentra, formado por cuatro dominios que contemplan su trabajo dentro y fuera

    del aula. Estos dominios son:

    Dominio A: Preparacin de la enseanza

    Dominio B: Creacin de ambientes propicios para el aprendizaje

    Dominio C: Enseanza para el aprendizaje de todos los alumnos

    Dominio D: Responsabilidades Profesionales

  • 42

    2.7 Criterios de Evaluacin considerados en cada dominio

    El Marco para la Buena Enseanza, posee cuatro dominios de

    competencias y cada uno de ellos posee distintos criterios:

    Dominio A. Preparacin de la enseanza

    Los criterios de este dominio se refieren a la disciplina que ensea el

    profesor o profesora, los principios y competencias pedaggicas necesarios para

    establecer el proceso de enseanza, de comprometer a todos sus estudiantes

    con los aprendizajes, dentro de las particularidades especficas del contexto en

    que dicho proceso ocurre. Es importante el dominio del profesor o profesora del

    marco curricular nacional; es decir, de los objetivos de aprendizaje y contenidos

    definidos por dicho marco, entendidos como los conocimientos, habilidades,

    competencias, actitudes y valores que sus alumnos y alumnas requieren alcanzar

    para desenvolverse en la sociedad actual.

    El profesor o profesora debe gozar de un profundo conocimiento y

    comprensin de las disciplinas que ensea y de los conocimientos, competencias

    e instrumentos pedaggicos que proporcionen una adecuada intervencin entre

    los contenidos, saber de los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje.

    Aunque ni los dominios de la disciplina ni las competencias pedaggicas

    son suficientes para lograr aprendizajes de calidad, las enseanzas de los

    profesores van dirigidas a alumnos determinados y en contextos especficos,

  • 43

    cuyas situaciones y diferencias deben ser consideradas al momento de disear las

    actividades de enseanza. Por eso, los docentes requieren estar familiarizados

    con las caractersticas correspondientes a la edad de sus alumnos, sus distintas

    culturas, experiencias, conocimientos, habilidades y competencias respecto a las

    disciplinas. El docente, sustentndose en sus capacidades pedaggicas, en el

    conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos que ensea,

    selecciona, planifica y organiza estrategias de enseanza que van dando sentido a

    los contenidos presentados. Lo mismo pasa con las estrategias de evaluacin que

    permiten apreciar el producto de los aprendizajes de los alumnos permitiendo la

    retroalimentacin. De este modo, los desempeos de un docente respecto a este

    dominio, se demuestran principalmente a travs de las planificaciones y en sus

    consecuencias, en el desarrollo del proceso de enseanza y en el aprendizaje en

    el aula.

    Dominio B. Creacin de ambientes propicios para el aprendizaje

    Este dominio se refiere al ambiente del aprendizaje, es decir al clima que

    genera el profesor, en donde tendrn lugar los procesos de enseanza y

    aprendizaje. Los aprendizajes de los alumnos dependen en gran medida de los

    elementos sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.

    Las expectativas del profesor o profesora en relacin a las posibilidades de

    aprendizaje y perfeccionamiento de todos sus alumnos adquieren relevancia, al

    destacar ms sus fortalezas que sus debilidades, tomando en cuenta y

    acrecentando sus particularidades, intereses y su potencial intelectual y humano.

  • 44

    Se destacan en este dominio las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre

    docentes y estudiantes, como de los alumnos entre s. Los aprendizajes son

    mejores cuando ocurren en un ambiente donde existe la confianza, la equidad y

    respeto entre las personas y cuando se instauran y conservan normas

    constructivas de comportamiento. Tambin contribuye en este sentido la creacin

    de un espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a

    compartir y a aprender. A travs de un ambiente alentador se van demostrando

    con mayor frecuencia las habilidades adems del compromiso del profesor con los

    aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes.

    Dominio C. Enseanza para el aprendizaje de todos los alumnos

    En este dominio se revisan y ocupan todos los aspectos envueltos en el

    transcurso de la enseanza que posibilitan la responsabilidad real de los alumnos

    o alumnas con sus aprendizajes. Su especial importancia es por el hecho de que

    los criterios de este dominio apuntan a la misin primaria de la escuela que es

    forjar oportunidades de aprendizaje y progreso para todos sus estudiantes. Es

    importante la capacidad y las habilidades del profesor para establecer medios

    atractivos y fructferos para que se aproveche el tiempo para el aprendizaje en

    forma efectiva y ayuden a la bsqueda, la interaccin y la socializacin de los

    aprendizajes. Tambin en este dominio se deben considerar los saberes e

    intereses particulares de los estudiantes y proveerles recursos apropiados y

    apoyos pertinentes. Para lograr la participacin activa de los alumnos en las

    actividades de las clases se requiere tambin que el profesor se involucre como

    persona y comparta con los estudiantes los objetivos y las maneras de obtenerlo.

  • 45

    Tambin es importante mencionar la necesidad de que el profesor vaya revisando

    constantemente los aprendizajes, con el fin de conseguir la retroalimentacin

    concordndolas a las necesidades de sus alumnos.

    Dominio D. Responsabilidades Profesionales

    En este dominio, los criterios estn relacionados a los compromisos

    profesionales del profesor en cuanto su principal propsito y responsabilidad la

    cual es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para eso el profesor o

    profesora reflexiona y analiza sobre su forma de trabajo e interpreta y reformula

    para luego contribuir y garantizar una educacin de calidad para todos los

    estudiantes. De esta manera, el compromiso profesional tambin implica la

    conciencia del profesor o profesora sobre sus propias necesidades de aprendizaje,

    as como su deber y participacin en el proyecto educativo del establecimiento y

    en las polticas nacionales de educacin. Tambin se hace mencin a aquellas

    relaciones que van ms all de la sala de clases y que involucran, la relacin con

    su profesin, pero tambin, la relacin con los otros profesores, con otras

    personas del establecimiento, con la comunidad y el sistema educativo.

    La responsabilidad del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos

    involucra, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de

    entenderlos, constatar la metodologas, descubrir sus dificultades, buscar

    actividades que ayuden a superar estas fallas y reflexionar sobre el efecto que

    ejercen sus propias maniobras de trabajo en los logros de los estudiantes.

  • 46

    Tambin este dominio habla de cmo el docente se tiene que hacer parte

    del medio donde trabaja, compartir y aprender de sus colegas. Que debe conocer

    de las familias de los alumnos y otros miembros de la comunidad y tener las ganas

    de seguir aprendiendo y ser un integrante del sistema nacional de educacin.

    Cada uno de los dominios tiene criterios que identifican los conocimientos,

    habilidades y actitudes, as como funciones, que debe saber identificar el docente

    para el logro de la buena enseanza y el propio desarrollo profesional.

  • 47

    2.8 La Enseanza y el Aprendizaje de las Actividades Fsicas: Lo distintivo

    de la Accin Docente del Profesor de Educacin Fsica.

    2.8.1 Esquema Ideomotriz y el Rol del Docente de Educacin Fsica

    El Aprendizaje Motor constituye esencialmente en el proceso para que el

    estudiante logre la formacin y automatizacin del denominado "Esquema

    Ideomotriz", concepto que resume la estrecha unin de lo cognitivo y lo

    conductual.

    A travs de toda la bibliografa consultada se encontr una primera dificultad, y

    es que aparecen diversos trminos que hacen referencia a este significado del

    esquema Ideomotriz. Estos son: imaginaria, entrenamiento mental o ideomotor,

    esquema ideomotor, prctica imaginada, pero a pesar de que poseen diferentes

    nombres hacen referencia al aprendizaje o mejora de una habilidad motora por

    medio de su representacin mental.

    Diversos autores concuerdan que todos los conceptos anteriores provienen

    del trmino ideomotricidad y que consiste en que un sujeto utiliza su motricidad

    que fue estimulada por una idea o motivacin o algo que llama su atencin. Esto

    hace referencia a la capacidad simblica o de abstraccin, como por ejemplo

    imaginar o recordar objetos, personas, animales, situaciones o movimientos que

    no estn presentes o no estn ocurriendo en ese preciso momento, y ser capaz de

    comunicarlos.

  • 48

    Frester (1987), define el esquema ideomotor como Todas aquellas formas

    de ejercitacin en las cuales se tienen una auto-representacin mental,

    sistemticamente repetida y consciente de la accin motora, la cual debe

    aprenderse, estabilizarse o perfeccionarse sin que exista una ejercitacin real,

    visible externamente de movimientos parciales o globales

    Simplificando esta definicin, el Esquema Ideomotor, consiste en imaginar

    el gesto tcnico en su totalidad o bien por partes para lograr la creacin de una

    imagen correcta del movimiento lo que lleva a la ejecucin adecuada del ejercicio.

    Esta es una tcnica que permite el desarrollo de una determinada habilidad motriz

    exclusivamente mediante la repetida representacin mental del gesto o de la

    accin motriz.

    El mtodo ideomotor es de gran importancia para el desarrollo eficaz del

    aprendizaje y el mejoramiento de movimientos difciles y con alto grado de

    coordinacin. Adems de su importancia en el aprendizaje y perfeccionamiento

    de un movimiento a travs de la imaginacin del mismo, tambin puede generar

    confianza al alumno, permitiendo al mismo un mejor control de sus estados

    emocionales.

    Segn Duarte (2001), para realizar este mtodo se debe tener claro que

    hay que percibir el estmulo, vivenciarlo, codificarlo e interiorizarlo. La

    representacin mental del movimiento se puede realizar en cualquier lugar y

    ambiente, esta puede activarse utilizando:

  • 49

    a. El recuerdo de la accin tal como el alumno la vio realizarla a su profesor u

    otro.

    b. Secuencias fotogrficas de la accin o pelculas o vdeos con detalle y a

    cmara lenta.

    c. Frases fciles de aprender que se utiliza el profesor para recordar conceptos

    ms difciles.

    d. Descripcin verbal del movimiento.

    Analizando toda la informacin adquirida podemos concluir que el esquema

    ideomotor es la representacin mental de un movimiento o una accin motriz.

    Este es el producto de los cambios constante de la conducta debido a las

    experiencias adquiridas.

    Por lo tanto, un esquema Ideomotriz representa los movimientos que estn

    planificados por el pensamiento. Entonces ste debe incorporar las reas motoras

    de la corteza cerebral, el cerebelo, los ganglios basales, las vas motoras

    descendentes, la informacin propioceptiva y la informacin exteroceptiva, el

    anlisis y procesamiento de la informacin, la representacin mental del

    movimiento y posteriormente la ejecucin.

  • 50

    En resumen, actualmente se concuerda que la enseanza del movimiento es

    un proceso mucho ms complejo que la propia ejecucin. Todos los sistemas

    actuales de educacin fsica parten de la relacin entre motricidad y psiquismo. Se

    dan por tanto evidentes transferencias entre el intelecto y el aparto locomotor.

    Para el autor Ruiz Prez (1994, pg. 16), el aprendizaje motor no es solamente

    un aprendizaje ejecutivo de respuestas motrices, es tambin un aprendizaje

    discriminativo y de tomas de decisin.

    Esquema de la planificacin del movimiento

    Ilustracin N 2. Esquema del Aprendizaje Motor, adaptado de Le Bouch.

    Representacin Mental Praxias Impulso Motor

    Regulacin Motora

    Ejecucin Motora Percepcin

    Estmulos

  • 51

    2.8.2 Esquema del Aprendizaje Motor: adaptado de "Le Bouch".

    La explicacin del proceso de enseanza-aprendizaje, en funcin de este

    esquema, es que la complejidad de la elaboracin del esquema ideo-motriz y la

    enseanza de un gesto motor, sera un proceso en el que interactuaran los

    siguientes momentos y las siguientes dimensiones (Lomas, 2006):

    Percepcin: A cargo del alumno, quien logra percibir el estimulo que est

    presentado el docente.

    Representacin Mental. A cargo del alumno. l es que debe representar el

    acto motor completo a partir de las sensaciones que definen el movimiento.

    El cerebro representa mentalmente el movimiento, con las sensaciones

    sensoriales que le llegan. Lo interesante es reconocer que este proceso se

    da en dos niveles. Primero como anagramas sensoriales, es decir modelos

    del movimiento que el cerebro tiene almacenado y que proviene de la

    experiencia motriz anterior. El segundo nivel, lo representa la informacin

    real del movimiento actual que la modela y la retroalimenta el profesor. Las

    experiencias sensoriales y la variedad de stas facilitan la representacin

    mental correcta del movimiento.

    Praxias. Son conexiones ideo-motrices que unen el cerebro con los

    msculos. Se organizan las ideas u rdenes con la sucesin debida para

    ordenar a los msculos que ejecuten una funcin u otra. Son "trenes de

  • 52

    rdenes". Las praxias son un diseo de sistemas de movimientos

    coordinados en funcin de una intencin.

    El Impulso Motor. Las rdenes o praxias se dirigen a las reas motoras

    para que se realice el movimiento preciso.

    La Regulacin Motora. Las zonas de regulacin motora son las que nos

    dicen si se est cumpliendo el movimiento previsto. Adems realizan

    ajustes del movimiento sobre la marcha. En esta etapa interviene el

    Feedback del profesor, en el caso de una clase de educacin fsica. El

    feedback o retroalimentacin es la informacin referente al propio proceso

    motriz, es la informacin que un individuo recibe como resultado de alguna

    respuesta. Se distinguen dos tipos de retotralimentacin, uno de tipo interno

    (o intrnseco) que el procesamiento de la informacin que el estudiante

    recibe como una consecuencia inherente a la respuesta. El origen de la

    informacin es interno, producido por cmo siente el movimiento y de la

    adecuacin de la realizacin (si su movimiento sali bien o mal, en funcin

    del modelo mental que se ha formado). Esta informacin es fundamental

    para el control del movimiento, ya que la persona que inicia la tarea por

    primera vez debe aprender a interpretar las seales que recibe de manera

    intrnseca, lo cual le va a permitir detectar los errores en la ejecucin y

    precisar el movimiento. El segundo tipo, corresponde al feedback externo (o

    extrnseco) representada por la informacin que el alumno obtiene a partir

    del profesor (o entrenador), quien evala la ejecucin realizada (incluso en

  • 53

    muchas ocasiones se da por medio de sistemas audiovisuales). El feedback

    extrnseco funciona o se manifiesta en la medida en que el feedback

    intrnseco no puede cumplir su papel de informar al sujeto y necesita de

    orientaciones externas para poder reajustar sus respuestas. La informacin

    del feedback extrnseco se puede administrar en diferentes momentos:

    justo despus de que acabe la accin, o, cuando ha pasado un tiempo

    desde que se termin la accin.

    Ejecucin muscular. Es la etapa del movimiento en s. Las rdenes de las

    etapas anteriores llegan al msculo y ste acta.

  • 54

    Fases del Aprendizaje Motor: Una mirada desde la Didctica

    El siguiente cuadro muestra las fases necesarias para realizar el Aprendizaje

    Motor.

    Ilustracin N 3. Esquema del Aprendizaje Motor adaptado de le Bouch.

    Derivado de lo anterior, como una forma de determinar ms certeramente

    cules debieran ser las tareas didcticas especficas del profesor de Educacin

    Fsica, se presenta un cuadro resumen que muestra la relacin entre las fases del

    aprendizaje motor y las habilidades y destrezas que el estudiante pone en

    ejecucin.

    Proceso Neurofisiologico

    Retroalimentacin Respuesta

    Resultado Ejecucin

    Estimulo

  • 55

    Fases del

    Aprendizaje Motor

    Habilidades y destrezas cognitivas y

    motoras estimuladas.

    Estmulo

    Explicacin o Informacin que proviene del entorno.

    En las clases de Educacin Fsica, del profesor. El

    estudiante debe movilizar sus experiencias motrices

    anteriores y su inters por la nueva informacin.

    Proceso

    Neurofisiolgico

    El estudiante, percibe, vivencia, codifica e interpreta

    la informacin que ingresa a travs de las reas de la

    corteza motora y otros centros nerviosos, se

    recuerdan situaciones similares y se busca la

    solucin ms acertada

    Respuesta

    El estudiante, toma una decisin, selecciona la accin

    motriz ms conveniente (los centros nerviosos

    deciden la ejecucin de la mejor alternativa posible en

    base a la informacin que ingresa, a la experiencia y

    a los patrones de movimiento que el sujeto domina)

    Ejecucin

    Fase efectora y de ejecucin (se envan los impulsos

    nerviosos para contraer los msculos principales para

    la accin e inhibir a los innecesarios, regulando

    adems el equilibrio la postura y el tono muscular

    deseado)

    Resultado

    Consecuencia de movimiento (incorpora el

    conocimiento de la ejecucin de acuerdo al estndar

    ideal, es decir, la calidad de la accin)

    Retroalimentacin

    Proceso en el que el sujeto determina, si es necesario

    las correcciones que debe realizar para acercarse al

    estndar ideal del movimiento o gesto tcnico, si se

    trata de un deporte. Aqu debe intervenir

    sistemticamente el Profesor.

    Tabla N 1. Detalle de cada fase del Aprendizaje Motor

  • 56

    2.8.4 Acciones didcticas para el Aprendizaje Motor

    Acciones didcticas que deben ponerse en juego para cada una de las etapas del

    Aprendizaje Motor y el rol del Profesor de Educacin Fsica.

    Estmulo

    Presenta y propone un plan de trabajo tomando en cuenta las

    caractersticas del curso (Edad, sexo, diferencias individuales), explicando

    su finalidad antes de comenzar la clase.

    Entrega la informacin adecuada en cantidad y calidad. (Sin excederse en

    el tiempo).

    Plantea situaciones introductorias previas al tema que se va a tratar

    (caractersticas del deporte o actividad a realizar. Las cuales pueden ser a

    travs de videos, fichas, apuntes, textos, etc.).

    Proceso Neurofisiolgico

    Demuestra el ejercicio ocupando recursos especficamente visuales para la

    mejor captacin y asimilacin del alumno.

    Logra captar la atencin de sus alumnos a travs de actividades ldicas y

    llamativas.

    Es capaz de lograr que el alumno asocie la actividad con recuerdos ya

    existentes.

    Mantiene el inters del alumnado partiendo de sus experiencias, con un

    lenguaje claro y adaptado a las caractersticas de cada uno de ellos.

  • 57

    Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, funcionalidad,

    aplicacin real, etc.

    Facilita la adquisicin de nuevos contenidos a travs de los pasos

    necesarios, intercalando preguntas aclaratorias, sintetizando, ejemplificando,

    etc.

    Respuesta

    Entrega el material necesario disponible para que el alumno decida la forma

    ms adecuada de ejecutar el ejercicio.

    Repite el ejercicio para que el alumno procese la informacin y la almacene

    para luego darle un fin.

    Utiliza distintos mtodos (explicacin de la teora, ejemplificaciones,

    demostraciones) de enseanza el aprendizaje de sus alumnos.

    Ejecucin

    Presta atencin a la ejecucin de los ejercicios que hacen sus alumnos.

    Pide al alumno que cese la actividad si ve que presenta errores en la

    ejecucin.

    Corrige los errores de forma rpida y asertiva.

    Motiva a la realizacin de continuas repeticiones del ejercicio.

    Ejemplifica de diversas formas la ejecucin del ejercicio.

    Presta mayor atencin a aquellos alumnos que presentan un nivel bajo de

    coordinacin y precisin del movimiento.

  • 58

    Resultado

    Maneja bien los tiempos para que todos alcancen a pasar las veces

    necesarias para que aprendan el ejercicio y lo graben en su memoria.

    Logra que sus alumnos aprendan lo mejor posible el ejercicio.

    Incorpora las ltimas correcciones antes que el ejercicio este automatizado

    por completo.

    Va tomando nota de los avances de sus alumnos, para que de este modo

    pueda tener un registro de ellos: de sus debilidades y fortalezas.

    Ayuda a que no existan posibles lesiones al realizar la ejecucin del

    ejercicio.

    No olvida las normas de buena convivencia que deben existir en una clase

    (Respeto, solidaridad, empata, etc.)

    Retroalimentacin

    Se observa un cambio de la ejecucin de los ejercicios gracias a las

    oportunas intervenciones del Docente.

    Da el espacio necesario para que los alumnos realicen preguntas acerca de

    la correcta ejecucin del ejercicio y acepta sugerencias.

    Da el espacio para que los alumnos cuenten cuales fueron sus dificultades

    al momento de realizar el ejercicio.

    Comenta las posibles lesiones que pueden existir si se realiza mal la

    actividad.

    Motiva a los alumnos a la continua realizacin de actividad fsica.

  • 59

    2.8.5 Acciones metodolgicas que el docente debe tener en cuenta al

    planificar y desarrollar la clase de educacin fsica: secuencia del Acto

    Motriz y Metodologa del Profesor

    En funcin del anlisis de aprendizaje motor y sus consecuencias didcticas,

    el docente de Educacin Fsica debe, al momento de planificar la enseanza,

    tomar en cuenta los siguientes elementos:

    Estado Psquico del Alumno Metodologa del Profesor

    Edad, sexo, diferencias

    individuales.

    Para emitir una tarea se deber tener en

    cuenta las capacidades y las etapas en que

    estn cursando los alumnos.

    Captacin del estmulo para

    desencadenar el proceso.

    Entregar la informacin adecuada en

    cantidad y calidad. Se explica de qu se

    trata el ejercicio.

    Utilizando recursos humanos como el

    profesor, los propios alumnos.

    Otros recursos visuales como videos y

    pelculas.

    Percepcin y anlisis de la

    informacin que ingresa

    Demostracin del ejercicio ocupando

    recursos especficamente visuales.

    Apreciacin del ejercicio y

    captacin de la idea de cmo

    hacerlo, el ingreso de la

    informacin a la memoria de

    corto plazo. Interpretacin de la

    informacin.

    Repetir el ejercicio para que el alumno

    procese la informacin y la almacene para

    luego darle un fin.

    Considerar grado de atraccin de manera

    de llamarle la atencin, haciendo

    interesante la tarea motriz.

  • 60

    Tabla N 2. Secuencia del Acto Motriz y Metodologa del Profesor

    Seleccin de las acciones

    motrices ms convenientes.

    Proceso de comparacin de los

    datos percibidos e interpretados

    con las experiencias previas

    almacenadas.

    Entregar el material necesario disponible

    para que el alumno ejecute el ejercicio.

    Familiarizar con los instrumentos a utilizar.

    Atender de manera individualizada los

    ejercicios que se quieren lograr. Ejecucin motriz

    Ayuda y apoyo del profesor de contacto

    directo.

    Ejecucin del ejercicio Corregir lo ejercicios

    Ejercicio mal ejecutado Se pide que cese la actividad para no

    automatizarlo. Volver a repetir el ejercicio.

    Ejercicio bien ejecutado

    Motivar al alumno para que no se estanque

    y se quede.

    Lograr realizar el ejercicio ms

    de una vez.

    Manejar bien los tiempos para que todos

    alcancen a pasar las veces necesarias para

    que aprendan el ejercicio y lo graben en su

    memoria.

  • 61

    2.8.6 El Profesor de Educacin Fsica: Caractersticas de su Rol.

    Congruente con todo lo analizado, se pueden determinar las caractersticas

    que el docente de Educacin Fsica, debe ameritar:

    2.8.6.1 Caractersticas Generales:

    a. Explicar y Demostrar

    Durante la realizacin de la clase el profesor debe ser capaz de ejecutar

    frente al alumnado la tarea motriz que se quiere lograr, entregando la informacin

    necesaria al sujeto para que entienda la mecnica del gesto y como lo puede

    relacionar con otros gestos similares o crendole diferentes situaciones de

    prctica, no slo corpreas, tambin puede por ejemplo ocupar prctica imaginada.

    b. Corregir

    En cualquier ejercicio durante la clase de educacin fsica, el alumno recibe

    la informacin por medio de estmulos de la actividad que debe realizar, a partir de

    eso se desencadena el proceso de la informacin y llega el momento de entregar

    una respuesta. De esas respuestas existen dos posibilidades de cmo va a

    realizar la ejecucin, primero est la posibilidad de que realice correctamente el

    ejercicio que se le pidi de acuerdo a lo que se le inform. La segunda posibilidad

    es que se produzca un error. En ese momento se le pide al sujeto que deje la

    actividad para no automatizar el gesto y se analiza el tipo de error que se produce

    para lograr su correccin y vuelva a intentar las veces necesarias para aprender el

  • 62

    movimiento. Para poder corregir cualquier deficiencia en el proceso de aprendizaje,

    la primera condicin es descubrirla para estudiar las causas que la producen y

    escoger la mejor forma de volver a realizarlo.

    c. Automatizar el gesto o la accin motora (eficiencia motriz).

    Luego de repetir todas las veces necesarias el movimiento requerido para

    lograr el gesto deportivo con la estimulacin y motivacin necesarias se obtiene la

    automatizacin.

    Cada ejercicio que se propone, cada avance o variacin del mismo, debe

    ser vivenciado las veces suficientes para que el cerebro del alumno cree un nuevo

    circuito neuronal. El proceso de automatizacin crea circuitos neuronales que

    controlaran el movimiento evitando que la persona tenga un mayor gasto

    energtico y una mayor tensin sicolgica, haciendo que el movimiento se pueda

    iniciar mucho ms rpido y tener menos errores de ejecucin.

    En el libro Deporte y Aprendizaje de Ruiz Prez (1994, pg 180) nombra

    las funciones de la memoria y de cmo el alumno ocupa esta capacidad para el

    aprendizaje motor.

    El alumno ocupa su memoria en una clase de educacin fsica registrando

    la informacin que est recibiendo por medio de estmulos, especficamente

    visuales, para ir seleccionando lo ms importante para sus intenciones llevndose

    a cabo la primera funcin de la memoria que es la de registrar. La informacin se

  • 63

    registra y transforma para que sea guardada en la memoria, pasando a la segunda

    funcin que es de almacenamiento. El alumno podra necesitar alguna vez de esa

    experiencia acumulada llevando a la bsqueda y liberacin de ella, la funcin

    asociada a este proceso es la recuperacin y una vez librada la informacin puede

    necesitar utilizarla, siendo recuperada de este almacenamiento para poder

    responder ante alguna exigencia, llegando a la funcin expositiva.

    d. Organizacin de la prctica

    El profesor como la persona que ayuda al proceso de adquisicin motriz

    est en constante interaccin y elaborando diversas estrategias pedaggicas en

    funcin de sus alumnos y su aprendizaje. Segn sea la etapa del aprendizaje ser

    la conducta del profesor que tiene que tomar frente al curso. Existen diferencias

    entre las fases del aprendizaje motor, dar indicaciones para ensear una ejecucin

    motriz en la etapa inicial es ms difcil y complicado que en la etapa siguiente

    donde los alumnos tienen mejor coordinacin y precisin de los movimientos.

    e. Retroalimentacin Sensorial

    El profesor debe favorecer a que cada aprendizaje nuevo se apoye en otro

    anterior. Todos los das se recibe informacin a travs de los sentidos, la manera

    en que se aprecia esta informacin y se aprende, es la forma en la cual se es

    consciente de la realidad. La retroalimentacin sensorial es el conocimiento que

    tiene el sujeto de sus propios resultados, adems de la percepcin que tiene sobre

    su propia ejecucin. El tomar consciencia de estos procesos permite actuar de

    mejores manera frente a una tarea motriz.

  • 64

    f. Motivacin Extrnseca (retroalimentacin)

    La motivacin estimula, dirige, activa y canaliza las acciones de los sujetos.

    Es importante conseguir que los alumnos estn atentos, disponibles y con ganas

    de captar todo aquello que les permitir practicar de forma ms efectiva. El alumno

    se siente motivado cuando se valora su esfuerzo tanto como sus resultados.

    2.6.8.2 Caractersticas Personales:

    Diversos autores creen que a diferencia del resto de los docentes de las

    reas cientfico-humanistas, los docentes de educacin Fsica, requieren algunas

    caractersticas complementarias, como son:

    a. Salud

    Para ser un profesor de Educacin Fsica se debe poseer una salud acorde

    a todas las exigencias de esta asignatura.

    b. Capacidad de comunicacin efectiva

    Esto se traduce a que debe ser capaz de informar acerca de hechos que los

    alumnos deben conocer, tales como: tcnicas y conceptos que faciliten la

    utilizacin del propio cuerpo y su movimiento. Comunicar informacin que el

    alumno procese, entienda y sepa ocupar.

  • 65

    c. Sello valrico

    Ensear, valores y actitudes que con el tiempo conformen una referencia

    para su vida. Se refiere a la valoracin del cuerpo, el gusto por el propio

    movimiento, el respeto y consideraciones hacia la naturaleza y el mantenimiento

    de la salud. Motivar a las personas de la necesidad y bondad del movimiento

    como algo gozoso y agradable y que fomente la prctica voluntaria de actividad

    fsica. Aunque las respuestas frente a un ejercicio sea correcta o no.

    d. Estimular

    La superacin de las dificultades que se pueden presentar en el proceso

    educativo y que servirn para mejorar la capacidad de perseverancia de la vida

    cotidiana.

    e. Capacidad de Modelaje Fsico

    Debe saber realizar los ejercicios que les ensear a sus alumnos, es el

    principal recurso humano para lograr ensear la accin motriz.

    f. Liderazgo

    Ejerce liderazgo en su profesin, sirviendo de ejemplo a sus alumnos, y

    colegas por su nivel de motivacin, democracia responsabilidad y capacidad de

    problemas.

  • 66

    g. Ser Tutor

    Es el ms cercano a los alumnos en la solucin de situaciones conflictivas,

    utilizando la comunicacin asertiva y aprovechando las potencialidades de sus

    alumnos.

    h. Trabajar en equipo, identidad y compromiso institucional

    Asumir el compromiso con su comunidad educativa siendo parte de la

    solucin de problemas, valorando y trabajando en equipo en funcin de su centro

    laboral.

    i. Compromiso social

    Asumir el compromiso en la solucin de sus problemas de orden social,

    como por ejemplo: el sedentarismo y la deficiente salud fsica, desarrollando en

    sus alumnos actitudes de cambio que permiten el mejoramiento contino de la

    comunidad.

  • 67

    2.6.8.3 Caractersticas Profesionales (Conocimiento Pedaggico)

    El profesor de Educacin Fsica debe saber utilizar correctamente los

    conocimientos que adquiri durante su formacin Universitaria. Este debe saber:

    a. Conocimientos Cientficos, tecnolgicos y pedaggicos

    Poseer conocimientos actualizados en el Educacin Fsica, estando a la

    vanguardia utilizando la tecnologa como instrumentos que ayuden en su prctica

    diaria, demostrando dominio en pedagoga y en estrategias que mejoren la calidad

    de la Educacin.

    b. Disear programas organizando los contenidos

    Disea, implementa, ejecuta y evala de manera pertinente de acuerdo a

    las necesidades de los alumnos.

    c. Manejar tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)

    Aplica las TIC tanto para su formacin profesional como la de sus alumnos,

    acercndose a la comunidad virtual de su profesin.

    d. Comunicarse y relacionarse con sus alumnos

    Comunica sus ideas de manera efectiva, estableciendo empata con los

    alumnos orientndolos al logro del xito educativo y en lo deportivo. Informarse de

    su estado fsico y mental para obtener un buen aprendizaje motor.

  • 68

    e. Gestin Educativa

    Participa en la planificacin, organizacin, direccin y evaluacin de

    programas y equipos de trabajo, utilizando los procedimientos propios de la

    administracin bsica.

    f. Creatividad

    Muestra una actitud creativa de manera innovadora y emprendedora con

    sus alumnos.

  • 69

    CAPITULO III

    3. METODOLOGIA

    3.1 Diseo de Investigacin

    El trabajo de investigacin que realizamos, corresponde a un estudio de

    carcter no Experimental, que se sustenta en el paradigma Cuantitativo. El cual

    consisti en un anlisis crtico de la realidad a travs de criterios prcticos

    derivados de la teora, para despus analizarlo y proponer una solucin. Es una

    investigacin de carcter terico- documental y de metaanlisis.

    3.2 Tipo de Investigacin

    De acuerdo a la clasificacin ms generalizada de los procesos de

    investigacin que reconoce estudios experimentales y no experimentales, este tipo

    de investigacin se inscribe en el tipo de investigacin-evaluativa, porque busca, a

    travs de la derivacin de criterios tericos, tensionar la realidad en estudio.

  • 70

    3.3 Fases Metodolgicas

    La teora fue el elemento fundamental de esta investigacin, aporta su

    origen, su marco y su fin. La estrategia que se utiliz es la deduccin, la cual es

    un mtodo de razonamiento que parte de conceptos generales para llegar a

    conclusiones particulares.

    Las fases de la investigacin fueron las siguientes:

    a) Descripcin de la realidad a estudiar: Correspondi a la descripcin

    inextenso de la teora, los procedimientos y los instrumentos del Sistema de

    Evaluacin de Desempeo de los Docentes, propuesto por el MINEDUC.

    b) Descripcin del esquema de enseanza-aprendizaje de las actividades

    motoras: Esta una descripcin a travs de la teora que fundamenta la disciplina.

    c) Derivacin de criterios de anlisis del desempeo eficaz y eficiente de los

    procesos de enseanza de los profesores de Educacin Fsica: Esta se

    realiz a partir de la teora existente de la apropiacin de los gestos motores.

    d) Determinacin las competencias especficas del profesor de Educacin

    Fsica: Este Perfil fue creado a partir de revisiones bibliogrficas, apuntes, revistas.

  • 71

    e) Propuesta de sistema de Evaluacin de Desempeo Docente, especfico

    para los docentes del rea de Educacin Fsica: Dicha propuesta se formul o

    se dise a partir del Perfil Ideal que se cre a travs de la variada revisin

    bibliogrfica.

    3.4 Instrumento y Mtodo de Recoleccin de Datos

    Para conseguir los objetivos propuestos y poder complementar la

    evaluacin actual realizada a los docentes chilenos de educacin fsica, se requiri

    establecer previamente un perfil ideal del profesor de esta rea, justificando su

    idoneidad con la revisin de documentos tanto de pginas web como de diversos

    libros relacionados al tema, artculos e investigaciones.

    A partir de este perfil ideal, se crearon criterios de evaluacin con sus

    respectivos indicadores los que son adicionales a los ya los empleados en la

    evaluacin docente, los cuales acercan segn lo investigado el real desempeo

    del docente de educacin fsica.

    A travs de un punteo de indicadores se especificaron los conocimientos

    requeridos, los contenidos que faltan por evaluar y las habilidades que se

    necesitan para realizar la tarea solicitada.

  • 72

    La herramienta de evaluacin se estructur a partir de un conjunto de

    criterios e indicadores en correlacin con la red de contenido del sector de

    aprendizaje que se quiere evaluar.

    Se busc mejorar la evaluacin aplicada a los docentes de este subsector

    utilizando una evaluacin con caractersticas que son necesarias aplicar en esta

    especialidad, donde sus indicadores permitieran definir el real desempeo de los

    Profesores de esta rea.

  • 73

    CAPITULO IV

    4. PROPUESTA DE EVALUACIN COMPLEMENTARIA PARA EL

    PROFESOR DE EDUCACIN FSICA A INCORPORAR EN EL

    SISTEMA DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE.

    4.1 El Rol del Profesor de Educacin Fsica en el Sistema de Educacin

    Formal:

    4.1.1 Perfil de Competencias Actitudinales

    Dentro del sinnmero de docume