1

Artículo inédito Año: 1998

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO: DEL JUEGO AL TRABAJO ESCOLAR

Ricardo Baquero Universidad de Buenos Aires/ UNCPBA.

Abstract: Se intentarán analizar las características que parecen requerir las situaciones de juego y las prácticas de escolarización, para cumplir con el requisito de promover Zonas de Desarrollo Próximo en los sujetos implicados en ellas. Se sostendrá que el análisis de los requisitos que el propio Vigotsky definió para las situaciones de juego capaces de suscitar ZDP (la existencia de reglas socialmente definidas, la creación de situaciones imaginarias, etc) resulta una herramienta útil para ponderar las características que debieran guardar las prácticas escolares generadoras de ZDP. La creación de espacios de simulación, la reducción del costo del error, la sujeción a reglas discursivas y de división de tareas, la existencia de normas de comportamiento regulando la propia actuación, etc. parecen ser rasgos comunes a las situaciones de juego y escolares en la medida en que se encuentren en condiciones de promover ZDP. Tal tópico parece relevante en el momento actual de la discusión sobre la proyección pedagógica de la obra vigotskiana y la diversidad de interpretaciones presentes sobre la interacción entre los procesos de enseñanza y de desarrollo espontáneo.

------------------------- En el presente artículo quisiéramos presentar algunos aspectos relativos a la caracterización

de la categoría de Zona de Desarrollo Próximo en la obra de Vigotsky y en algunas de sus derivaciones posteriores, particularmente en lo relativo a las particularidades que parece tener el aprendizaje escolar como promotor de ZDP. Nuestra intención será analizar el hecho de que la instrucción escolar no es la única situación señalada por Vigotsky como generadora de ZDP: otra instancia crucial resulta ser el juego y, en tal sentido, se intentará mostrar que algunas de las características señaladas por Vigotsky como generadoras de desarrollo a propósito de las situaciones lúdicas pueden presentar relaciones de interés con la cuestión escolar. Este análisis, aunque aproximativo, puede presentar interés por el hecho de que el juego fue interpretado tambien como esencial para una suerte de prescripción pedagógica a partir las sugerencias de Vigotsky, a propósito de la enseñanza de la lengua escrita (cf, Vigotsky, ).

Para el abordaje de la cuestión quisiéramos tratar en primer término algunos de los sesgos que han tomado las derivaciones educativas vigotskianas a propósito de cierto tipo de interpretación de la categoría de ZDP. En segundo lugar analizar las características del aprendizaje escolar en la perspectiva de Vigotsky y su vínculo con las características de las prácticas escolares. Por último propondremos abordar la categoría de juego en Vigotsky intentando analizar: a) cuáles de sus características parecen ser las responsables en la generación de desarrollo según la atribución

2

efectuada por Vigotsky y b) en qué medida este análisis ofrece pistas sobre las características de las situaciones de instrucción escolar que se supone promotoras de desarrollo.

- La Zona de Desarrollo Próximo y sus usos

Un tema recurrente en la discusión acerca de las consecuencias educativas de la obra vigotskiana es, sin duda, el de la importancia que parecen asumir las interacciones de tipo instruccional en la promoción del desarrollo. Es decir, la acción educativa intencional, las estrategias de enseñanza, particularmente, las vinculadas a la enseñanza formal, parecen cobrar una relevancia considerable a la hora de juzgar los vectores del desarrollo y los mecanismos de su promoción. El haber privilegado en exceso esta dimensión -en detrimento de cuestiones como los mecanismos de construcción espontánea de conocimientos, la temática de la creatividad individual, etc- habría constituido, a juicio de algunos autores (cf. Hatano...), un sesgo de las primeras proyecciones sobre lo educativo pero que parece, no obstante, como ha observado Moll, seguir conservándose en más de una de las versiones actuales (cf. Moll).

Cierta versión “standard” de las consecuencias que portarían los planteos vigotskianos en educación parece enfatizar los siguientes aspectos:

1.- Las situaciones de enseñanza son las que privilegiadamente impulsan y permiten el desarrollo de los sujetos, aquellas que producen Zonas de Desarrollo Próximo.2.- El desarrollo depende casi excluyentemente del logro de una autonomía creciente a partir de situaciones de interacción tipo andamiaje3.- El eje pasa por la transmisión de un cuerpo de habilidades y/o conocimientos de los sujetos más capaces a los menos capaces.

Moll ha mostrado con acierto cómo la interpretación genérica de la ZDP -como la transición entre el dominio asistido y autónomo de una habilidad- coloca a la categoría en un sitio algo trivial haciéndola suceptible de entender bajo su forma -o creer un buen ejemplo de ella- a cualquier práctica instruccional. Los riesgos de esta interpretación estrecha de la ZDP estriban en no ponderar una diferencia central entre la promoción de formas de desarrollo subjetivo de la mera adqusisición de habilidades o técnicas y en considerar al funcionamiento intersubjetivo sólo como un medio para la promoción de logros individuales sin un status propio en tanto forma del funcionamiento psicológico. Como recuerda Moll aún cuando ponderamos los niveles de logro “con ayuda” o asistencia, esto suele quedar relegado a un problema de diagnóstico inicial de la situación a superar, no advirtiéndose que en realidad también podría concebirse un progreso en el desarrollo, ponderando la mejora en la competencia de los sujetos en el mismo funcionamiento intersubjetivo: capacidades como la de saber solicitar y valerse de ayuda, de resolver colaborativamente situaciones, etc.

Algunas interpretaciones dispares acerca de las consecuencias efectivas o potenciales de la psicología de Vigotsky en educación derivan en parte de la presentación que el propio Vigotsky

3

hizo de esta categoría en los textos que son de mayor circulación. En cierto modo, la manera en que es interpretada la categoría y proyectadas sus consecuencias sobre lo educativo deriva en parte del contacto que se tenga con la obra vigotskiana (cf. Cazden. ) y del énfasis del propio Vigotsky en el tratamiento de ciertos temas. Uno de estos, sin duda crítico, es el de las características que ha de presentar una situación como la instrucción escolar a efectos de propiciar el desarrollo subjetivo, o de generar ZDP en los sujetos. Todo indica que el tratamiento que dio Vigotsky al papel de la enseñanza en el desarrollo estaba en cierto modo en sus inicios (cf. van der Veer y Valsiner, ) al quedar trunca su producción, por lo que no contamos en principio con desarrollos muy detallados sobre cómo concebía los aspectos responsables de la producción de desarrollo. Sin embargo el análisis que efectúa de las demandas de trabajo intelectual que plantea la adquisición de la lengua escrita o los conceptos científicos parecen otorgar pistas para la caracterización del aprendizaje escolar.

Propondremos la idea de que en el modelo vigotskiano la educación y , a fortiori, la educación escolar pueden pensarse en términos de trabajo. Esto permite pensar las relaciones entre desarrollo natural, espontáneo y culturalmente inducido en el marco de la cultura y sus diferentes actividades así como la cuestión de las unidades de análisis planteadas por Vigotsky para la conprensión del desarrollo de los Procesos Psicológicos de tipo Superior. La comprensión de estas cuestiones de la concepción vigortskiana de desarrollo parecen centrales para la caracterización del aprendizaje escolar.

La educación como trabajo

Debe recordarse que un objetivo claro del programa psicológico vigotskiano fue el intento de desarrollar una psicología abocada específicamente a los procesos psicológicos humanos. La continuidad que en muchos aspectos parecen guardar los procesos psicológicos del hombre con el de otras especies no hace otra cosa que desplazar a un nuevo punto la cuestión de las diferencias específicas. Buena parte de los abordajes experimentales en psicología animal fueron atentamente analizados por Vigotsky precisamente por el hecho de que las comunaridades de funcionamiento psicológico con otras especies otorgaban indicadores de continuidad evolutiva pero presentaban el desafío de mostrar los puntos de ruptura o discontinuidad, es decir de aquellos que dieran cuenta de los específico del hombre (cf. Vigotsky y Luria, ). Pero, en principio, debe notarse que hay un problema filosófico o antropológico en relación a qué considerar precisamente propio, en el sentido de específico, del hombre. Como se sabe, Vigotsky, fiel a la antropología marxista, sostendrá que son los procesos de trabajo aquellos que marcan los rasgos específicos de lo humano.

En otro sitio hemos analizado con algo de detalle las características de la noción de trabajo en la tradición hegeliano-marxista (cf. Baquero, 1998) y la proyección que esta categoría tendrá en la obra vigotskiana sobre a) la caracterización de los aspectos esenciales de la actividad psicológica humana, b) la delimitación de unidades de análisis para su abordaje y c) la metáfora que utilizará para la caracterización de la educación en su relación de inherencia con los procesos de desarrollo psicológico. En términos generales el trabajo en Marx (cf. Marx, ) es entendido como una

4

modalidad adaptativa específicamente humana consistente en un intercambio de energía entre el hombre y la naturaleza que arroja como doble consecuencia la constitución de un mundo de objetos (a partir de la transformación de las cosas naturales) y de sujetos (a partir de la transformación del animal humano). Esta transformación presume cierto dominio -en el doble sentido de conocimiento y posibilidad de control- de las leyes que regulan lo natural a efectos de poder conducir procesos naturales hacia fines que responden ahora a una conciencia y voluntad humana. Se inaugura así una lógica histórica no natural. Finalmente es crucial recordar que el trabajo humano resulta doblemente mediado: por el uso de herramientas y por el establecimiento de relaciones sociales con otros hombres a efectos de trabajar. Esto resultará central a la hora de delimitar las unidades de análisis para la explicación del desarrollo psicológico humano.

La actividad instrumental y la interacción social serán concebidas por Vigotsky (cf. Riviere, 1984) como condiciones de posibilidad del surgimiento de las formas de regulación psicológica voluntarias y conscientes específicas del hombre. Nótese que se refieren, precisamente, al caracter doblemente mediado del trabajo humano. Debe repararse que se está algo alejado de la imagen del trabajo económico y queda en cierto modo instalada, en la propia tradición marxista, la idea del trabajo como modalidad de actividad social generadora de cultura. En esta línea, Vigotsky propone su clásica distinción entre dos tipos de herramientas: las físicas o técnicas -orientadas a operar sobre el mundo de objetos, apuntando a su transformación material- y las herramientas psicológicas o semióticas -orientadas en principio a otros sujetos y operando modificaciones “psicológicas”, no-materiales.

Las herramientas semióticas -representadas de modo privilegiado por el lenguaje- permiten el surgimiento de formas de conciencia y control voluntario en la medida en que se constituyen por la apropiación que el sujeto hace de ellas en el seno de interacciones sociales específicas reguladas precisamente por su uso. Así el trabajo deja de presentar la imagen excluyente de hombres hachando árboles para construir canoas y curiosamente puede tomar la forma de un diálogo de un niño con su madre (o, claro,de un docente con un alumno). Se trata al fin de el uso de instrumentos semióticos en situaciones de interacción social. El desarrollo ontogenético permitirá luego la interiorización gradual de estos instrumentos y su práctica de uso, habilitando al sujeto a la regulación de su propio psiquismo o comportamiento. Así es como podrá definirse a la conciencia como “contacto social consigo mismo”, como una suerte de diálogo interiorizado constituyendo las formas verbales del pensamiento del sujeto.

Ahora bien, cómo se vincula esta temática a la cuestión educativa? Recordemos una de las caracterizaciones que hace Vigotsky de la educación:

“La educación...puede ser definida como el desarrollo artificial del niño. La educación es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo. La educación no solo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera más esencial, todas las funciones de la conducta” (cf. Vigotsky, 1987:187)

5

Dada la caracterización de los procesos de trabajo que hemos resumido algo apretadamente, más la distinción presente entre herramientas de tipo físico y semiótico y el carácter privilegiado que asumen las últimas en la regulación del fuencionamiento tanto en el plano intersubjetivo como subjetivo, todo lleva a pensar que Vigotsky está concibiendo a la educación bajo la metáfora del trabajo. Se trataría de un trabajo que despliega la cultura para producir modalidades no naturales -artificiales- de desarrollo del niño. Así como el trabajo, en la descripción clásica, procura la transformación del entorno físico natural en un mundo de objetos culturales, la educación parece ser la actividad que la cultura despliega para producir subjetividad humana por medio de la transformación de las modalidades naturales de regulación psicológica. Los instrumentos que la cultura utiliza a esos fines son los instrumentos semióticos. Esto recuerda el hecho de que los procesos de apropiación que describimos usualmente desde la perspectiva del niño en desarrollo -como la adqusición del habla- deben ser analizados como procesos recíprocos y asimétricos. Es decir, en el mismo proceso en que el niño se apropia de instrumentos semióticos y ciertas prácticas de su uso, es la cultura la que se apropia del niño y lo subjetiva.

El trabajo escolar

Hasta aquí la descripción de la educación está situada en un lugar genérico y puede ser entendida como una descripción amplia que comprende tal vez inicial y privilegiadamente a las prácticas de crianza. Se trata de los procesos fundantes de subjetividad. Sin embargo el desarrollo humano puede tener condiciones de partida y rumbos o logros relativamente diversos. La educación especial puede dar cuenta, por ejemplo, de los desafíos de la diversidad natural requiriendo prácticas culturales diversas y los estudios etnográficos, por otra parte, dan cuenta de la diversidad de grados o modos que puede tomar el desarrollo. En esta segunda línea de indagación aparece con claridad la presencia en la historia de ciertas culturas del surgimiento de prácticas de escolarización que procuran la producción de cursos específicos del desarrollo subjetivo en términos poblacionales, es decir, sobre el conjunto de la población infantil.

En términos de Vigotsky, las prácticas escolares procuran el desarrollo de formas avanzadas de los procesos psicológicos superiores. Estas formas están caracterizadas por el uso crecientemente descontextualizado de los instrumentos semióticos y por un mayor grado de control voluntario y consciente de los procesos psicológicos. Aparece un doble vector del desarrollo ontogenético -que replica en parte producciones históricas y culturales- el del uso descontextualizado de los signos y el de mayor control de sí mismo. La idea de descontextualización remite al hecho de que los sistemas de signos pueden ser usados más allá de las situaciones iniciales en que fueron apropiados (como el caso del habla en situaciones cotidianas en relación a l uso de lenguajes formales). En tal sentido la expresión “descontextualización” suele inducir a error, ya que no se trata de un uso carente de contexto sino en verdad de la posibilidad de un uso en contextos cada vez más amplios, si se quiere, como sugiere Wertsch, un uso “transcontextual”.

6

Como se verá, tal uso descontextualizado se expresará privilegiadamente en el surgimiento de los lenguajes escritos y en las formas científicas de conceptualización. Será central para nuestra cuestión comprender que este uso descontextualizado implica un control conciente y voluntario del propio funcionamiento psicológico. La escolarización resultaría un trabajo de la cultura que sitúa a los sujetos en ciertas prácticas de interacción social y de uso de los instrumentos mediadores intentando promover en ellos formas específicas de desarrollo. Por otra parte, estas formas de desarrollo implican un trabajo del sujeto en el sentido de que deberá implicarse en actividades específicas como las del trabajo escolar y regular conciente y voluntariamente sus procesos psicológicos.

Si lo desarrollado hasta aquí guarda coherencia, es verosímil concebir que la idea de trabajo escolar no resultaría un punto de llegada, como contextualización de un proceso de construcción cognitiva concebido inicialmente en abstracto y ahora situado, sino, por el contrario, ha sido el punto de partida, en tanto su unidad de análisis constitutiva del desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores ha sido la actividad instrumental y la interacción. Es decir, la unidad de análisis de partida es el trabajo, que como actividad específicamente humana supone el dominio de instrumentos y una organización social. Solo que a los fines del despliegue de las sutiles formas que toman los procesos avanzados requiere de intancias específicas de organización del uso de tales instrumentos semióticos.

Cuando Vigotsky describe las características del procesamiento de saberes en la escuela, la demanda cognitiva y volicional específica que requiere la sujeción a las reglas para el uso correcto de los instrumentos de mediación y los sistemas conceptuales (la lengua escrita, la adquisición deuna segunda lengua, el desarrollo de formas científicas de coneptualización, según sus ejemplos), insinúa y define de hecho un régimen de trabajo particular en el que se inscribe la interacción entre sujetos más capaces y menos capaces que constituye la figura visible en las descripciones usuales de la ZDP.

La idea de régimen de trabajo guarda al menos tres aspectos:

1.- Una organización social específica regulando los procesos de construcción de conocimientos. Dado que no toda interacción asimétrica suscita desarrollo , sino sólo aquellas interacciones que operan sobre los niveles más avanzados de la ZDP, las que implicarían instancias de “buen aprendizaje” (cf. Vigotsky, 1988), la producción genuina de desarrollo implica un sistema de interacciones específico. Como señala Moll:

“Especialmente en su análisis de la educación formal, Vygotsky ponía un énfasis especial en la naturaleza de las interacciones sociales, en particular entre adulto y niño (...) escribió sobre las formas de cooperación esenciales para la instrucción y sobre cómo el conocimiento se transfiere al niño ‘en un sistema definido’ (Vygotsky, 1987, p 169). Al hablar de un ‘sistema definido’, Vygotsky se refería a la organización social de la instrucción y a la forma en que ésta proporcionaba una socialización especial del pensamiento de los niños” (Moll, 1993, p. 22).

7

Tal sistema socialmente definido de interacciones implica, a nuestro entender, la sujeción a las particulares reglas de trabajo que la escuela propone. Sus tareas están reguladas según ciertos usos de los tiempos y espacios, se definen los recursos a utilizar, se asignan roles, etc. Como ha señalado Perrenoud nuestras estrategias didácticas y nuestras concepciones pedagógicas pueden asumir muchas variantes en la gestión del aula, pero un aspecto comun es sin duda el de que los alumnos deben trabajar, deben realizar tareas (cf. Perrenoud, ).

2.- Promueve formas específicas de regulación del funcionamiento intelectual de los alumnos. En segundo término, entonces, el niño no se apropia de una manera meramente externa de un sistema de trabajo intelectual sino que tiende a reorganizar su funcionamiento psicológico controlando en forma conciente y voluntaria sus procesos. Adquiere modalidades de trabajo intelectual específicas, como el hecho de atenerse a las definiciones sistemáticas de las formas científicas de conceptualización o argumentación o a las reglas particulares de uso de la lengua escrita.

3.- Promueve el desarrollo y apropiación de nuevas motivaciones. El sujeto escolarizado deberá apropiarse, al decir de Vigotsky, de un sistema de motivaciones novedoso que caracteriza las actividades escolares. Los motivos que regulan la actividad escolar y la apropiación de los diferentes saberes e instrumentos deben ser adquiridos durante la escolaridad misma y son objeto de apropiación también gradual. En verdad, la genuina apropiación de instrumentos de mediación nuevos o formas avanzadas de instrumentos ya existentes, como sucede con la apropiación de la escritura o las formas de pensamiento científico, supone la participación en la motivación particular que regula su uso. La lógica del uso del instrumento mediador mismo sólo se completa cuando aparece formulado el particular sistema de motivos que animan la actividad y les otorga o no sentido. Al interés epistémico parece sumarse aquí la motivación por la inserción en sistemas de actividades sociales específicos. Todos estos parecen ser elementos que colaboran en definir la voluntad de trabajo.

Como hemos desarrollado en otra parte (cf. Baquero,1996) el dominio de la lengua escrita y el desarrollo de los conceptos científicos resultan ejemplos paradigmáticos de los grados y modali-dades de desarrollo producidos por la participación sostenida en actividades escolares. Condensan buena parte de las características de la demanda específica del trabajo escolar. Esto resulta así en la medida en que, retomando lo visto hasta aquí, son ejemplo de:

a) dominio de instrumentos de mediación específicos, o de formas específicas de instrumentos de mediación que ya se poseen;

b) del carácter crecientemente descontextualizado de los instrumentos de mediación que se dominan;

8

c) de la necesidad de sujeción a las reglas intrínsecas al uso de dichos instrumentos, que se derivan de su función y características particulares (es decir, las reglas particulares de el sistema de notación numérica o de la escritura, por ejemplo)

d) de la necesidad de sujeción a las reglas "extrínsecas" que hacen a su utilización en contextos particulares (es decir, a las reglas que regulan la naturaleza de un sistema como la escritura o la notación numérica, hay que sumar las variaciones contextuales que regulan el uso como la existencia de géneros diferentes en la escritura de acuerdo a las situaciones de uso)

e) de la aprehensión de los motivos o sistemas de motivaciones particulares que regulan, por tanto, la funcionalidad y uso de tales instrumentos en los contextos particulares, aprehensión que debería seguirse de

f) una apropiación o, al menos, sujeción externa a tales motivos que lleven a realizar el trabajo cognitivo que demanda el dominio de tales instrumentos mediadores, es decir debe existir voluntad de trabajo (cf. Baquero, 1996:117).

Esto último indica que en la escuela se forjan modalidades de identidad (en relación al proyecto escolar) diversas y que resulta problemático divorciar en el análisis los procesos cognitivos de la apropiación de sentidos culturales y de la construcción de motivos personales. Parece haber consenso creciente en la necesidad de ponderar estos aspectos situacionales como inherentes a los procesos de construcción cognitiva y no meramente como factores incidentes en ellos. Piénsese, por ejemplo, en la inclusión por Bereiter de los "códigos de conducta" dentro de las taxonomías referidas a los componentes del aprendizaje. Tal constructo se refiere a la "comprensión de un individuo de las normas que son aplicables en una situación específica" (cf. Pintrich, 1994:138). Particularmente puede aludir al "código de conducta cognitiva para ser un estudiante en una clase dada" (op.cit.:138).

De una manera similar, desde otra perspectiva, Engeström incluye la comunidad de aprendizaje y los códigos de conducta como componentes de la actividad escolar así como las reglas de distribución de tareas o de división de trabajo. Estas pueden o deberían ser objeto del aprendizaje mismo como una manera de superar el "encapsulamiento" del aprendizaje escolar con respecto a los aprendizajes producidos extra-muros (cf. Engeström, 1991). El "aprendizaje por expansión" sugiere la necesidad de una reflexión crítica por parte del aprendiz de las reglas de juego del aprendizaje escolar mismo (historizándolo) y cobrando conciencia de los propios procesos de aprendizaje en el seno de las actividades conjuntas (lo que no está contemplado en el set habitual de habilidades metacognitivas propuestas por otros modelos). Incluso dentro de los teóricos de la actividad no siempre se pondera el propio marco de trabajo escolar como suceptible de modificarse a efectos de mitigar el "encapsulamiento" (cf. Engeström, op.cit).

- Zona de Desarrollo Próximo, simulación y juego.

9

El carácter de las diferencias en la creación de ZDP, como veremos, entre juego y aprendi-zaje escolar o juego y trabajo (otra de las situaciones generadoras de ZDP), parece estar definido por el carácter relativamente local de los desarrollos que se producen en el seno de las prácticas escolares y el carácter, por el contrario, "general" o mas vasto que parecen guardar los juegos en el desarrollo del niño. No está demás recordar que no se tratará de discutir aquí la teoría del juego vi-gotskiana en su amplitud y resonancias actuales (cf. Göncü, 1993; Nicolopolou, 1993; Gaskins y Göncü, 1992) sino el carácter de las hipótesis del propio Vigotsky, intentando, luego, buscar analogías con la caracterización de las prácticas escolares.

Reiteremos, si bien Vigotsky alude entonces al aprendizaje escolar o a la instrucción, como un proceso privilegiado en la creación de ZDP, tal privilegio debe estar orientado a comprender el desarrollo de las formas avanzadas del psiquismo y no a una consideración de exclusividad por parte de la escolaridad para generar ZDP y Procesos Psicológicos Superiores. Como se sabe, es también conocida su afirmación acerca del papel central del juego en la creación de ZDP y en la amplitud de su impacto sobre el desarrollo infantil:

"Aunque la relación juego-desarrollo pueda compararse a la relación instrucción-desarrollo, el juego proporciona un marco mucho más amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. La acción en la esfera imaginativa, en una situación imaginaria, la creación de propósitos voluntarios y la formación de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto más elevado del desarrollo preescolar. El niño avanza esencialmente a través de la actividad lúdica. Sólo en este sentido puede considerarse al juego como una actividad conductora que determina la evolución del niño" (cf. Vigotsky, 1988:156)

Nuestro análisis apuntará a abordar cuáles son las características que parecen responsables de este papel generador que el juego desempeña en el desarrollo subjetivo y, más específicamente, en términos de creación de ZDP. En tal sentido es conveniente introducir algunas aclaraciones preliminares. Como hemos planteado ya en otro trabajo (cf. Baquero, 1996), en primer lugar: no toda situación de juego parece generadora de un incremento en el desarrollo en términos de creación de ZDP. Igual cuestión puede plantearse con respecto a las situaciones de enseñanza-aprendizaje, recuérdese que sólo las instancias de "buen aprendizaje" resultan promotoras de desarrollo auténtico.

En segundo término, Vigotsky apunta un aspecto crucial en cuanto a las situaciones de juego que tenía en mente a la hora de caracterizar los procesos de desarrollo. Esencialmente todo juego (y se refería obviamente al juego que pasa a tener en las descripciones clásicas un carácter simbólico) comporta la instalación de una situación imaginaria y la sujeción, consiguiente, a ciertas reglas de conducta. De este modo, no debería restringirse en el análisis la presencia de reglas a los juegos clásicamente descriptos como "reglados". Parece ser esta una situación que permite ponderar

10

la progresión de los mismos juegos a partir de su constitución como juegos imaginarios. El indicador de evolución no será, entonces, la presencia de reglas sino que, como advierte Vigotsky:

"Del mismo modo que (...) toda situación imaginaria contiene reglas, aunque de forma velada, hemos demostrado también el caso inverso: todo juego con reglas encierra en sí una situación imaginaria, aunque de forma velada. La evolución a partir de juegos con una evidente situación imaginaria y ciertas reglas ocultas a juegos con reglas manifiestas y situaciones imaginarias poco evidentes señala el desarrollo del juego del niño" (cf. Vigotsky, 1988:146).

Como se advierte, la presencia de reglas aparece como elemento constitutivo de toda situación de juego simbólico. La diferencia radica en el carácter no sistemático, no anticipatorio y poco explícito de las reglas que regulan los juegos simbólicos genéticamente primeros. Ahora bien, el problema se traslada a las reglas y las situaciones imaginarias constitutivas de las situaciones de juego. En verdad, debería reconocerse que en la concepción vigotskiana el juego (con las especificaciones efectuadas) parece perfilar la actividad cultural, sino específica, al menos prevalente y crucial de la constitución de la propia infancia. Es decir, en tanto actividad, resulta parangonable a la escolarización o al trabajo en etapas vitales posteriores y, en tal sentido, al margen de los múltiples fines y sentidos que la actividad lúdica presenta (desde sus orígenes cuasi-biológicos, su carácter relativamente espontáneo o, incluso, elaborativo) es analizada en este marco y en esta etapa, como proceso de apropiación cultural.

Las reglas del escenario imaginario de la situación de juego son de naturaleza social. El carácter verosímil o disparatado del desempeño de papeles imaginarios será relativo a la percepción y grado de apropiación por parte del niño de la legalidad de los dominios culturales a los que su representación alude. Como hemos señalado, la actuación dentro de este escenario imaginario obliga al niño a ponderar las regularidades del comportamiento sucedáneas de la representación de un rol específico según las reglas de su cultura (Baquero, 1996).

Estos rasgos parecen entonces responsables del carácter promotor de creación de ZDP del juego ya que, como señala Vigotsky, el niño ensayaría en los escenarios lúdicos comportamientos y situaciones para los que no está preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter antici-patorio o preparatorio:

"Esta estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin embargo en el juego resulta factible: de este modo el juego crea una ZDP en el niño" (Vigotsky, 1988:156).

Una situación de juego puede considerarse entonces como generadora potencial de desarrollo (como generadora de zonas de desarrollo próximo) en la medida en que implique al niño en grados mayores de conciencia de las reglas de conducta, y los comportamientos previsibles o verosímiles dentro del escenario construido (y el género del juego representado). Siempre atendien-do de modo relativo a las prescripciones sociales (ya que un juego ficcional o disparatado se

11

deslizará de modo más o menos deliberado de los guiones prescriptos) usuales para los roles repre-sentados en las situaciones que se imaginan.

El juego permite la descripción de las condiciones en que en la actividad intersubjetiva se genera un impulso del desarrollo. Desde nuestra perspectiva, estas características del juego siguen estructurando las situaciones de enseñanza-aprendizaje destinadas a promover el desarrollo subjetivo, cuestión que no impide analizar los elementos diferenciadores. De esta manera podrían señalarse como elementos comunes a las situaciones escolares:

- la presencia de una situación o escenario imaginarios (la representación de roles o el ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes)

- la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas

- la presencia de una definición social de la situación, en este caso, como juego

- la existencia de un vector del desarrollo definido en los sistemas de conducta social por el repertorio de estrategias, comportamientos, saberes de los sujetos en posición dominante en la relación de apropiación cultural (adultos, docentes, etc.)

Debe insistirse en el hecho de que no es la naturaleza espontánea de la actividad lúdica la que le otorga fuerza motriz o características de vanguardia en el desarrollo, sino el doble juego de: 1) puesta en ejercicio en el plano imaginativo de capacidades de planificar, figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas y 2) el carácter social de las situaciones lúdicas, sus contenidos y, al parecer, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto se trata de un "atenerse a reglas" socialmente elaboradas. Tanto las reglas como las instancias de adecuación a las mismas son de naturaleza social.

Vale la pena destacar de la cita efectuada su apelación al desarrollo de mecanismos subjetivos relativos a la formulación de planes, el desarrollo de formas voluntarias de comportamiento y de grados crecientes de conciencia con respecto a las situaciones y al "dominio de sí". Es decir, al igual que en el caso del aprendizaje escolar, el desarrollo no pasa por la imitación externa de modelos de comportamiento o de acciones puntuales, sino por el desarrollo interno de capacidades de control cada vez más complejas de los propios comportamientos. Tal complejidad implica la conciencia, sujeción y/u observancia de legalidades sociales que regulan los escenarios posibles. Tal legalidad social, reiteramos, alude también al tipo de procedimientos y estrategias socialmente valorados o meramente existentes, para la regulación del propio comportamiento.

- Zona de Desarrollo Próximo, juego y práctica escolar

12

No debe olvidarse que el norte del programa vigotskiano en el intento por formular una psicología específicamente humana, partía de la categoría de trabajo como una cuestión central para atacar tal especificidad. Como se recordará, en la tradición hegeliano-marxista el trabajo presuponía el uso de herramientas y el establecimiento de relaciones sociales de producción. La categoría de trabajo posee, como se vio, un correlato en el programa psicológico vigotskiano (y, obviamente, no sólo en él) en la categoría de actividad instrumental que, junto a la interacción constituirían auténticas unidades de análisis de la Psicología Socio-Histórica (cf. Riviere, 1988; Baquero, 1996).

Es por tal motivo que hemos afirmado arriba que el "trabajo escolar" no resultaría un punto de llegada de las formulaciones vigotskianas sobre el aprendizaje escolar sino su supuesto de partida. El niño de Vigotsky aparece comprometido en la capilaridad de las actividades culturales humanas de las que el trabajo voluntario y consciente parece ser un exponente nodal revelando así, seguramente, el propio sesgo del programa vigotskiano.

Es por tal motivo que tanto el juego como el aprendizaje escolar aparecen como exponentes paradigmáticos de la constitución subjetiva en contextos de actividad específicos. Lo que interesa aquí, finalmente, es indicar aquellos elementos que parecen inherentes a estas actividades en tanto creadoras de desarrollo.

Como hemos señalado, la categoría de zona de desarrollo próximo es crecientemente utilizada para la caracterización de los dispositivos de enseñanza mismos (en detrimento de su uso excluyente para la evaluación de desempeños subjetivos) capaces de generar desarrollo subjetivo. De allí su vinculación más o menos inmediata con categorías como las de andamiaje. Tal vincu-lación estrecha ha derivado en preocupaciones operativas como la estructura de una práctica tutorial que impulse el desarrollo (aún en conexión y discusión con otros modelos cognitivos, cf. Wood y Wood, 1996) y ha sugerido las limitaciones de un modelo que restringiría el desarrollo a la apropiación de lo ya existente toda vez que el desarrollo es regulado por el entorno adulto en la apropiación de los saberes disponibles (cf. Cole, 1989; Cazden, 1988; Engestrom, 1986; Bruner, 1984).

No debe confundirse el nivel descriptivo-explicativo con el prescriptivo. Si bien la metáfora del andamiaje puede sugerir estrategias pedagógicas discutibles, se trata, en primer lugar, de explorar si posee poder explicativo sobre lo que de hecho sucede en las prácticas escolares. Es decir, su constitución asimétrica, su delegación gradual de control, su creación de un contexto de actividad relativamente artificial para el progreso de los aprendizajes, no parecen distantes de las características genéricas de los dispositivos escolares.

Autores como Newman et al (1989) han parangonado el espacio escolar con una "zona de construcción de conocimiento". En su interior parece clave comprender la estructuración asimétrica de la definición de las actividades y la necesaria negociación de los sentidos a otorgar a las tareas. El espacio escolar requiere de la construcción de un espacio de trabajo intersubjetivo particular, incluyendo la creación de contextos de acuerdos "simulados" toda vez que el acuerdo intersubjetivo

13

sobre la definición de las situaciones es un punto de llegada y no de partida de la participación en la actividad escolar. Este "como sí" de los desempeños que regulan la participación de alumnos y docentes en las tareas desarrolladas posee un fuerte precursor genético, sostendremos, en aquél que parece constitutivo de las situaciones lúdicas.

Se suma a esto que el logro de acuerdos en el funcionamiento intersubjetivo no supone, desde ya, simetría en las relaciones toda vez que el progreso se medirá, necesariamente, por la apro-piación de la perspectiva canónica sobre la definición de las actividades. Como hemos visto, la apropiación procurada de los saberes culturales supone la apropiación gradual de los objetivos que regulan la actividad conjunta y el sistema particular de motivaciones que los regulan (problemas como la significatividad social o la funcionalidad de los saberes, que han desvelado a nuestros didactas). Según Newman et al (1989), tal trama de relaciones y su lógica definiría la dirección misma del curso del desarrollo cognitivo. Cuestión que presenta, seguramente, una de las hipótesis más duras de los modelos de desarrollo genético-contextuales.

Las derivaciones que ha tenido la interpretación y desarrollo de las ideas de Vigotsky permiten, por tanto, en línea con lo descripto como modalidades de apropiación cultural presentes en la actividad de juego del niño, mencionar algunas de las características de los dispositivos escolares en tanto promotores de Zonas de Desarrollo Próximo (cf. Baquero, 1995b). Los dispositi-vos escolares reconocerían como componentes:

- Un elemento ficcional o contexto de simulación, el desarrollo de espacios de ejercicio controlados externamente (el trabajo escolar es un trabajo real y simulado a la vez)

- dispositivos de andamiaje, creación de espacios que deleguen gradualmente el control de la situación de ejercicio o el dominio de ciertos procedimientos de trabajo en las personas menos expertas

- determinación previa de los objetivos que regularán las actividades y criterios para la división de actividades de acuerdo a las posiciones subjetivas, así como la definición de un acceso gradual a la información misma sobre los objetivos y los criterios de división del trabajo

- componente normalizador y de disciplinamiento

- significación pedagógica del comportamiento general. En el contexto pedagógico todo comportamiento subjetivo es "evaluable", sus respuestas, su interés manifiesto, su manera de relacionarse con otros, etc.

- Lo anterior tal vez forme parte de dispositivos de atribución de estados o cualidades a los sujetos. a) tal atribución tiene umbrales de objetivación a través de técnicas e instrumentos de

observación "objetiva" de los comportamientos

14

b) la atribución parece funcionar dentro del contexto de simulación induciendo a los sujetos a comportarse "como sí"i los alumnos comprendieran los objetivos de una actividad o tarea que sólo podrán en verdad reconstruir a posteriori.

El desarrollo de estas cuestiones requiere de un tratamiento específico que excede los objetivos de este trabajo. Era nuestra intención mostrar las relaciones internas del modelo vigotskiano de desarrollo con la definición de situaciones socialmente específicas para la promoción de desarrollo subjetivo. Esperamos haber mostrado el lugar central y el efecto de condensación que opera la categoría de Zona de Desarrollo Próximo en el análisis de las prácticas escolares desde una perspectiva psico-educativa.

La importancia de estos recorridos provisorios e incompletos, radica en que todo parece indicar que los procesos de escolarización deberían ser leídos como procesos de gobiernoii del desarrollo. Gobierno que parece implicar, al fin, la creación de dispositivos que producen cursos específicos de desarrollo. En la definición de tales cursos la decisión cultural no es poco permeable a los dictámenes de las conceptualizaciones psicológicas sobre el desarrollo psicológico. Por el contrario, argumentos psicológicos suelen fundar, desde posturas pretendidamente neutrales, criterios de normalidad para el curso y ritmo de los progresos, así como frecuentes decisiones de exclusión sobre los sujetos que no encajan en sus habitualmente pobres categorías, al fin, administrativas. Si alguna virtud clara parece haber tenido la reflexión vigotskiana sobre el desarrollo subjetivo, es la de haber situado a la diferencia como un elemento inherente de nuestros modelos genéticos y a la educación como una práctica intrínsecamente "artificial" y normativa.

Referencias bibliográficas.

* BAQUERO RICARDO (1995) "Uso de conceptos vigotskianos en el análisis de las prácticas educativas. Algunas cuestiones referidas a la Zona de Desarrollo Próximo" en Revista Novedades Educa tivas No 60: 16-17.i?? Debe recordarse que Vigotsky sugirió a la atribución externa de significado por el entorno adulto un carácter fundante de sentido. Así, por ejemplo, se produciría la resignificación de los "intentos por asir o tomar" en "gestos de señalar". El comportamiento es significado como petición por el entorno adulto antes que por el sujeto (cf. Vigotsky, 1988).

ii? Hemos desarrollado en otros trabajos la posibilidad de entender la práctica pedagógica como práctica de gobierno, siguiendo en parte los recorridos de Michel Foucault (cf. Baquero 1995; 1996; Baquero y Narodowski, 1994).

15

* BAQUERO RICARDO (1996) Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires:Aique.

* BAQUERO R. Y NARODOWSKI M. (1994) "Existe la infancia?" en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires, No 4, 61-66.

* BERNSTEIN, BASIL (1990) The structure of pedagogic discourse. Vol 4. Class, codes and control, Londres: Routledge. (La estruc tura del discurso pedagógi co , Madrid:Morata, 1993).

* BRUNER JEROME (1984) "Vygotsky's Zone of Proximal Development: The Hidden Agenda" en Rogoff B. y Wertsch J. (Eds) Children's Learning in the "Zone of Proximal Development", San Francisco:Jossey- Bass Inc. P.

* CAZDEN COURTNEY (1988) Classroom discourse, Portmouth:Heinemann.(El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Barcelona:Paidós, 1991).

* COLE MICHEL (1989) "The Zone of Proximal Development: where culture and cognition create each other" en Wertsch J. (ed) Culture, communication and cogni tion: Vigotskian perspectives , Cambridge University Press.

* EDWARDS D. Y MERCER N. (1987) Common Knowledge. The develop ment of understanding in the classroom, Londres:Methuen. (El conocimiento compar ti do. El desarrollo de la comprensión en el aula, Barcelona:Paidós, 1988).

* ENGESTRÖM, YRJO (1986) "The Zone of Proximal Development as the Basic Category of Educational Psychology" The Quarterly Newslet ter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, Vol.8, No1: 23-42.

* ENGESTRÖM, YRJO (1991) "Non scolae sed vitae discimus: toward overcoming the encapsulation of school learning", Learning and Instruction Vol I, 243-259.

* GASKINS S. Y GÖNCÜ A., (1992) "Cultural Variation in Play: A Challenge to Piaget and Vygotsky" The Quarterly Newslet ter of the Laboratory of Comparative Human Cognition , Vol.14, No 2: 31-35.

* GÖNCÜ, ARTIN (1993) "Development of Intersubjetivity in Social Pretend Play". Human Development, 36: 185-198.

* LURIA A. R. (1976) Cognitive development. Its cultural and social foundations, Cambridge:Harvard University Press.(Desarro llo histórico de los procesos cogni ti vos , Madrid:A-kal, 1987).

16

* NEWMAN D., GRIFFIN P. Y COLE M. (1989) The construction zone working for cognitive change in school, Cambridge:Cambridge University Press.(La zona de construcción del conocimiento, Madrid:Morata, 1991).

* NICOLOPOLOU, AGELIKI (1993)"Play, Cognitive Development, and the Social World: Piaget, Vygotsky, and beyond".Human Develop ment , 36: 1-23.

* PERRENOUD, PH. (1984) La fabrication del'excellence scolaire: du curriculum aux pratiques d'evaluation, Suiza: Droz.(La cons trucción del éxito y el fracaso escolar , Madrid:Morata, 1990).

* PINTRICH, PAUL (1994) "Continuities and discontinuities: future directions for research in Educational Psychology". En: Educatio nal Psychologist , 29 (3), 137-148.

* RIVIERE ANGEL (1984) La psicología de Vigotski, Madrid:Aprendizaje Visor.

* ROGOFF BARBARA (1990) Apprent in thinking. Cognitive develop ment in social context , NY:Oxford University Press.(Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Barcelona:Paidós, 1993).

* VAN DER VEER R. Y VALSINER J. (1991) Understanding Vigotsky: a quest for synthesis, Oxford:Blackwell.

* VIGOTSKY, LEV (1931) Historia del desa rrollo de las funcio nes psíquicas superiores , en Vigotsky Lev Obras escogi das T. III , Madrid:Visor-MEC, 1995.

* VIGOTSKY LEV (1934) Pensamiento y lenguaje, en Vigotsky Lev Obras escogi das T. II , Madrid:Visor-MEC, 1993.

* VIGOTSKY, LEV (1987) Historia del desa rrollo de las funcio nes psicológi cas superiores , La Habana:Ed. Científico-técnica.

* VIGOTSKY LEV (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Mexico:Crítica Grijalbo.

* WALKERDINE, VALERIE (1984) "Developmental psychology and the child-centered pedagogy: the insertion of Piaget into early eucation" en HENRIQUES,J. et al. Changing the Subject. Psycho logy, social regulation and subjetivity , Londres:Methuen.("Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el niño: la inserción de Piaget en la educación temprana" en Larrosa, J. (ed.) Escuela, poder y subje tivación , Madrid:La Piqueta, 1995).

* WERTSCH JAMES (1985) Vygotsky and the social formation of mind, Cambridge:Harvard University Press. (Vigotsky y la formación social de la mente, Paidós, Barcelona, 1988).

17

* WERTSCH J. Y BIVENS J. (1992) "The Social Origins of Individual Mental Functioning: Alternatives and Perspectives" en The Quar terly Newslet ter of the Laboratory of Comparative Human Cogni tion , Vol.14, No 2:35-44.

* WOOD D. Y WOOD H. (1996) "Vygotsky, Tutoring and Learning" en Oxford Rewiew of Education Vol. 22, No 1, 5-12.

------------------------------------