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Vidal Martínez, Ana Aurora; Camarena Gómez, Beatriz Olivia

RETOS Y POSIBILIDADES DE LOS CURSOS EN LÍNEA A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA CONCRETA.

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, núm. 44, enero-, 2014, pp. 19-34

Universidad de Sevilla

Sevilla, España

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,

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Vidal, A. & Camarena, B.O. Páginas 19 a 34

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482.E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.02

RETOS Y POSIBILIDADES DE LOS CURSOS EN LÍNEA A PARTIRDE UNA EXPERIENCIA CONCRETA.

CHALLENGES AND POSSIBILITIES OF ONLINE COURSES FROMACTUAL EXPERIENCE.

Ana Aurora Vidal Martí[email protected]

Dra. Beatriz Olivia Camarena Gó[email protected]

Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C.Carretera a la Victoria km. 0.6, Hermosillo Sonora (México)

Este trabajo retoma el modelo de McIsaac y Gunawardena (1996) para el diseño de interfacesde cursos en línea y revisa su eficacia en base a una experiencia. Se describe la plataformautilizada y las competencias docentes deseables, así como el sistema tutorial brindado y lapresentación/manejo de contenidos temáticos y materiales didácticos que dicha plataformapermite. Complementa este análisis los resultados de la experiencia en términos del grado desatisfacción de los participantes (estructura y diseño del curso) y el registro de actividad enla plataforma, información que se obtuvo mediante una encuesta de opinión en línea y laobservación no participativa.Palabras clave: Educación a distancia, medio de aprendizaje, sistema a tiempo real, tecno-logía educativa.

This paper recovers the model of McIsaac y Gunawardena (1996) for the interface design ofonline courses, and reviews their effectiveness based on an actual experience. The platformused is described: desirable teaching skills, tutorial system, presentation / thematic contentmanagement and materials. The analysis is completed with the results of the experience interms of participants' satisfaction level (of the course structure and design) and the activitylog on the platform, the information is obtained through an online opinion survey and non-participatory observation.Keywords: Distance learning, learning environment, real time system, educational technology.

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1. Introducción.

En los últimos años, los avancespresentados por las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC) y lasfacilidades que éstas ofrecen para suaplicación práctica en diversos procesos deenseñanza-aprendizaje, han propiciado elincremento de la oferta de cursos decapacitación en línea, fenómeno social queafecta las relaciones humanas, delinea unamplio abanico de posibilidades a favor de latransmisión del conocimiento y demanda máscompetencias de tipo informático a docentesy estudiantes.

Si bien los cursos en línea siguen centradosen el usuario y en sus necesidades (Graham,1993), en esta nueva cultura de laintercomunicación, las TIC, constituyen unnovedoso puente de comunicación entre loque se quiere enseñar y el estudiante. Alrespecto, Adell y Castañeda (2010) afirmanque las herramientas que ofrece Internet,combinadas con fórmulas tradicionales decomunicación, están transformando lasestrategias de enseñanza-aprendizaje, alconvertirse en la puerta de entrada y laestructura de apoyo en lo que respecta a lapresentación, desarrollo e incluso evaluaciónde los cursos (Schwier & Misanchuck, 1993).Arjona y Cebrián (2012), sugieren que aldiseñar los cursos en línea se considere suutilidad en base al perfil de la «…población ala que se dirige, la formación general previadel alumnado y sus experiencias previas encursos en línea» (p.104). Cacheiro (2011, p.79)señala que la formación del docente «…debecentrarse en la adquisición de competenciasque permitan la integración de los recursosTIC». Mientras Castillo Arredondo yCabrerizo Diago (2005), plantea reflexionarsobre el papel que juega el maestro en ese

proceso, cómo se reorganiza e incluso adaptasu papel de guía o asesor en la nueva culturade la intercomunicación al trastocar eltradicional modelo enseñanza-aprendizaje porno ser tan necesaria su presencia física ocorporal.

En tal contexto, este trabajo toma comoreferencia un curso en línea para explorar lasventajas, limitaciones y alternativas de lacapacitación a distancia vía la descripción delos mecanismos y herramientas mediáticasque respaldan dicho curso y los resultadosobtenidos con el mismo.

Primero, se describen algunos de losmodelos educativos a distancia impulsadosen México y España; después, el trabajocolegiado realizado por personal de distintasáreas para diseñar, desarrollar y difundir loscursos en línea. Posteriormente, se describenlas competencias básicas de los docentesque participan en tales cursos; seguido de ladescripción técnica básica que tales cursosrequieren. Por último, la valoración de uncurso en línea a partir de un instrumento queatiende tres variables: plataforma utilizada,proceso de enseñanza y sistema de tutoríasque éste facilita.

1.1. Tipo de modelos educativos adistancia y aspectos básicos de cursos enlínea.

Hoy en día, la educación en línea seencuentra en pleno proceso de crecimiento yevolución, es decir, hay buenos avances enlas TIC y en los procesos técnicos quepermiten su aplicación práctica, clara ysencilla, en diversos procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, algunos autoresseñalan que esta aplicación tecnológicapuede resultar contraproducente si los cursoscarecen de un buen diseño y planificación

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(McAnally-Salas, 2005). Hay que revisarentonces las características que a juicio deespecialistas en educación y manejo de TICdebe poseer un curso en línea. Ahora bien,es posible distinguir varias modalidades deeducación a distancia que tienen que ver conel tipo de interacción usuario-plataforma quecada una permite, tal y como se muestra acontinuación.

En la Universidad Nacional de Educacióna Distancia, la investigación titulada Cómodiseñar y ofertar cursos en línea (UNED, 2010),identificó tres niveles y tipos de interacción:1) el nivel básico, cuya interacción usuario-plataforma es de tipo informativa, 2) el nivelintermedio, con interacción básica, y 3) elnivel avanzado, con interacción y actividadessignificativas entre usuario-plataforma. Larazón por la cual es necesario hacer estaidentificación de los niveles de integración

de la virtualidad y los componentestecnológicos en la oferta académica, es queésta puede oscilar desde experiencias inicialesen las cuales la aproximación entreestudiantes y docentes es una mezcla entrelo presencial y la virtualidad, hasta las ofertascompletas en línea. Tal nivel de integraciónde virtualidad y de componentestecnológicos, dependerá del contexto yubicación del curso en línea en el plan deestudios, de los contenidos, los objetivos deaprendizaje, del modelo evaluativo e inclusodel perfil académico del estudiantes al queestá dirigido el curso.

En México, al revisar los programas deposgrado a distancia que ofrece el ConsejoNacional de Ciencia y Tecnología(CONACYT, 2012) se distinguen al menoscinco tipos o modelos educativos: 1) elestudio independiente guiado (modalidad

Figura 1. Grado de flexibilidad en el tiempo y espacio de los distintos modeloseducativos, contrastándolos con el modelo presencial (CONACYT, 2012).

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abierta); 2) el aula remota (modalidad adistancia); 3) el modelo interactivo basadoen TIC (modalidad distancia); 4) el modelohíbrido (modalidad mixta); y 5) el modelopresencial apoyado con tecnología(modalidad presencial). Esta instituciónconfirma que los factores que contribuyenen la calidad de un programa de posgrado adistancia o mixto tienen que ver con lapreparación y desempeño de los docentes entanto que han desarrollado las competenciaspara dicha modalidad educativa tanto en eldiseño curricular del programa y en el diseñoinstruccional de las unidades de aprendizaje.En cada modelo, esos factores ocupan unlugar diferente en cuanto a la flexibilidad enel espacio y la flexibilidad en el tiempo (verFigura 1).

También en la Universidad Autónoma deMéxico (UAM), hay al menos cinco modelosen la gestión del conocimiento aplicados a laeducación en línea, los cuales refieren a larelación entre estudiante y: a) texto didáctico,b) texto didáctico y docente, c) materialdidáctico, docentes y demás estudiantes, d)comunidad virtual de aprendizaje, e)docentes-estudiantes en eventospresenciales (Bañuelos & Barrón, 2005).

De igual forma, la Universidad virtual delTecnológico de Monterrey ha iniciado cursosen línea que guían al estudiante interesadopara que sea capaz de avanzar hacia unaprendizaje auto-dirigido, significativo ycolaborativo. Los usuarios de tales cursoscuentan con el apoyo del profesor, el tutor yse le ofrecen técnicas didácticas para reforzarsu uso de TIC (Marcos, 2010). El estudiantees el centro de atención del procesoenseñanza-aprendizaje de los cursos virtualesy ese mismo modelo se usa como estrategiapara fortalecer las competencias de losdocentes.

En síntesis, los modelos adoptados por lasinstituciones educativas al incursionar en lamodalidad a distancia al parecer han derivadode sus necesidades de articular lasposibilidades que ofrecen las TIC con suparticular contexto, especialidad y procesoeducativo.

1.2. Competencias deseables de losdocentes.

Para avanzar en el logro o efectividad delos cursos en línea, es deseable que losconductores del curso adquieran y muestrendesarrollo en cinco competencias básicas(Salmon, 2004): acceso y motivación,socialización en línea, manejo e intercambiode información, construcción delconocimiento y desarrollo. A continuación,una breve descripción de ellas.

Para el acceso y motivación tanto losinstructores (docentes) como losparticipantes (estudiantes) deben tener laposibilidad de acceder de manera ágil ysencilla al sistema en línea y estar motivadospara hacerlo ya que para organizarse yparticipar habitualmente en cada actividad serequerirá de su compromiso, entusiasmo yesfuerzo. Lo que realmente importa aquí esque los participantes adquieran la capacidademocional y social de aprender juntos en línea.Las recomendaciones son: inducir el uso deplataformas institucionales de aprendizaje enlínea; comunicar los requerimientos delsistema para que las computadoras seandebidamente configuradas; orientar en el usodel nombre de usuario y contraseña de accesoal sistema; realizar actividades de motivacióninicial (rompehielos, presentación de losparticipantes que incluyan al docente, entreotros); expresar las expectativas del curso;

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explorar la organización del curso en elentorno en línea; entre otras.

La competencia de socialización en líneatrata de reforzar lazos de confianza yparticipación o involucramiento de losestudiantes en el curso. Se sugiere abrirespacios de comunicación social en losdistintos módulos que componen el curso,que el tutor se involucre en lasmanifestaciones de los participantes,implementar normas que faciliten lacomunicación, crear un ambiente agradableque sea propicio para la comunicación (derespeto, confianza y empatía).

La competencia manejo e intercambio deinformación pretende que el usuario aprendaa encontrar e intercambiar información deforma productiva y efectiva, incluso quesugiera nuevas actividades viables de realizar.Se recomienda desarrollar estrategias quegeneren independencia, entusiasmo yconfianza alrededor del trabajo deinvestigación y búsqueda de información;actividades que potencien la interactividadcon los contenidos del curso y suprofundización, enlaces con la red,videoconferencias, biblioteca de medios,entre otros; establecer comunicación contodos los participantes (interacción),promover el intercambio de materiales y lacolaboración.

El propósito de la construcción delconocimiento es que el usuario forme supropia interpretación de los conocimientos ysea capaz de enlazarlo con sus experienciasconcretas. Lo deseable es que los tutores setransformen en autores en línea más que ensólo meros transmisores de información.Algunas acciones sugeridas para avanzar enello son, entre otras, desarrollar actividadespara que los estudiantes expongan sus ideasy resultados de investigación; crear espacios

para el debate de ideas, solución colaborativade problemas o proyectos y desarrollo overificación de teorías en contextos ocondiciones específicas; revisar los tópicosde discusión y la propuesta de nuevas líneasde conversación; el fin, motivar la crítica y elanálisis.

En la competencia desarrollo se espera quelos tutores dejen de cuestionarse cómo utilizarla participación en línea y la tomen con másdedicación y creatividad, es decir, que seancríticos y auto reflexivos. Para reforzarla, sesugiere proponer actividades que provoquenen los participantes el reconocimiento de losprocesos y las experiencias que se llevan acabo para construir significados; abrirespacios para la reflexión sobre cómo lasredes de aprendizaje, el trabajo con otros ylas oportunidades generadas en el curso,impactan en los procesos de aprendizaje;desarrollar actividades en las que se apliquelo aprendido, adaptándolas a diferentescontextos o situaciones; y reconocer losconflictos cognitivos y la resolución de ellos,a partir del cambio en las estructuras mentalescomo producto de una evolución y madurezadquirida durante el curso; entre otras.

Esta breve descripción de las competenciasdeseables que debe poseer el docente queparticipa en los cursos en línea, permitereconocer que éste sigue desempeñando unpapel importante en el proceso enseñanza-aprendizaje. El uso de las TIC facilita laconexión a distancia entre los participantesen el proceso educativo sin desplazar el papelcentral, dinámico, que desempeñan docentesy estudiantes en cada actividad. La tipologíadel saber hacer reconoce el sistema detutorías como una competencia docente, portanto, tarea fundamental de cualquier plan deformación docente (Gallegos, Gámis &Gutiérrez, 2010). En los cursos en línea, tal

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competencia incluye orientar al estudiantepara que sea capaz de utilizar e incorporaradecuadamente las TIC en las actividades deenseñanza-aprendizaje.

2. Método.

Para valorar el diseño y estructura de laplataforma de los cursos en línea, el modelode McIsaac y Gunawardena (1996), sugiereconsiderar seis características de lastecnologías: transmisión y acceso, control,interacción, características simbólicas delmedio, la presencia social creada a través delmedio, la interfaz entre el usuario y la máquina.Respecto al guía o facilitador de tales cursos,se señalan seis áreas formativas en ese ámbitode competencia: 1) desarrollo de habilidadesen el uso de equipo tecnológico, 2) nuevasformas de organización de las tareaseducativas, 3) capacidades para asumir unnuevo rol, 4) habilidades para planearadecuadamente dosificando el programa, 5)uso y elaboración de materiales y recursosdidácticos electrónicos, así como, 6)conocimientos y habilidades para evaluar enese nuevo modelo (González, 2010).

Sin embargo, como cada modelo educativoa distancia responde al contexto particularen el cual emerge (demanda, necesidades ysituación concreta), habrá que ver cuáles delos recursos que ofrecen las TIC son idóneosy aplicables a las actividades educativas deinterés, particularmente cuáles se retomarány aplicarán en los cursos en línea. Habrá querevisar en qué situaciones la adopción deunas u otras herramientas es pertinente y/oefectiva, es decir, garantizan el éxito delmodelo enseñanza-aprendizaje. Este tipo deanálisis implica revisar los llamadoscondicionantes básicos de tales cursos: la

comunicación, la interacción y elinvolucramiento de interlocutores.

2.1. Objetivo de la investigación.

En este estudio se plantea conocer lasventajas, limitaciones y expectativas de lacapacitación a distancia vía la descripción delos mecanismos y herramientas mediáticasque respaldan un curso en línea y lasatisfacción de los estudiantes participantes.El análisis se realiza a través de tres variables:diseño de plataforma, pertinencia y contenidodel curso, competencias docentes del guía-instructor del curso en línea. Interesa conocersi el sistema utilizado permite al estudiantefamiliarizarse con el manejo de la plataforma,desarrollar las actividades planteadas en elcontenido del curso y explorar cómo eldocente-guía-asesor refuerza esto último.Para el logro de los objetivos del curso esfundamental el manejo de sus contenidos,particularmente el desarrollo de lasactividades y ejercicios planteados, los cualesse llevan a cabo a nivel individual perotambién a través del dialogo e interacción. Eldocente, como figura física es corporalmentedifusa pero su papel facilitador del procesoenseñanza-aprendizaje en este tipo de cursoses clave. En el guía o instructor recae laresponsabilidad de reforzar la participación einteracción de y entre estudiantes, y con laplataforma, actúa como protagonista,mediador y facilitador de tal proceso.

2.2. Procedimiento de la investigación.

Se toma como referencia uno de los cursosen línea que ofreció el Centro de Investigaciónen Alimentación y Desarrollo, A.C. (CIAD,A.C.), en el verano del 2012, el cual fuedesarrollado por el personal adscrito a

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distintas áreas de trabajo de la institución.Generalmente participan tres áreas –es el casodel curso que se tomó como referencia-, laque define el contenido temático quesustenta el proceso enseñanza-aprendizaje,la que brinda el soporte tecnológico-informático, y la responsable de la difusióndel curso. Pueden sumarse otras, por ejemplo,la que sistematiza el desarrollo y resultado decada curso, la que da seguimiento a losestudiantes, etc.

El área denominada Enseñanza yAprendizaje, es la que define contenidos,procesos de evaluación y seguimiento delcurso; pero también, cómo van a operar adistancia los procesos de instrucción, lastutorías y la atención de consultas. En el áreaDiseño, Tecnología y MetodologíaInstruccional, se cuida todo lo relativo a laselección de métodos y herramientas para eldiseño del curso, material instruccional y

soporte tecnológico que facilita elacompañamiento o asesoría del tutor/docente (videos tutoriales, presentacionesdinámicas, etc.); se proporciona y pone enoperación la infraestructura de equipos ysistemas que garantiza la comunicacióninteractiva entre instructores y alumnos y seprovee el adiestramiento para el uso de talesherramientas tecnológicas. El áreadenominada Vinculación, establece losmecanismos para la venta y difusión de estoscursos.

En el caso analizado, esas atribucionesfueron tomadas por cada una de las tres áreasdescritas. En la definición del contenido yestructura de los módulos de enseñanza-aprendizaje del curso en línea, participópersonal de la coordinación, departamento oárea que tiene facultades y conocimientosteórico-prácticos del tema de interés; quienparticipó como docente responsable del

Figura 2. Áreas colaboradoras para llevar a cabo la impartición del curso en línea.

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curso emergió de tal área. El apoyo o soportepara el uso de la tecnología y metodologíainstruccional de los cursos en línea, lo brindóel personal especializado adscrito al área deInformática o de TIC de la dependencia, porser quienes poseen los conocimientos,habilidades y competencias para facilitar lainter-comunicación en línea de losparticipantes (estudiante-estudiante;estudiante-docente; docente-estudiantes). Lainstitución también cuenta con undepartamento o área de vinculación que fuela que apoyó en la difusión del curso. Eltrabajo fue colegiado, congruente conrespecto al propósito y contenido del curso.Los involucrados participaron en distintosaspectos y momentos de la propuestaeducativa, en su diseño, difusión, como tutor/docente o soporte, con el apoyo logísticodurante el desarrollo, monitoreo, seguimientoe incluso en la posterior evaluación del curso(ver Figura 2).

Los aspectos considerados para laimplementación del curso en línea fueron:infraestructura tecnológica, requerimientos ycompatibilidad de los equipos, nivel deinteractividad necesario, personal de apoyo(tutores/conductores) y perfil de losestudiantes.

La tecnología utilizada fue una plataformade código abierto denominada Moodleversión 1.9.4+. Se trata de un sistema degestión de cursos de libre distribución(Course Management System CMS) quefacilita crear comunidades de aprendizaje enlínea. Moodle permitió articular el diseñohaciendo uso de los respectivos módulos deforos, gestión de contenidos (recursos),cuestionarios con distintos tipos depreguntas, blogs, wikis, base de datos deactividades, encuestas, chat, glosarios,

evaluación de pares, soporte de muchosidiomas (Sánchez, 2009).

Basado en reportes y recomendaciones deempresas independientes como Business-Software (2012), WebConferencing (2011) ydel análisis realizado por Urbina et al. (2010)se decidió utilizar Cisco Webex (2012),herramienta de colaboración a través deInternet que permite realizar videoconferencias, enviar y recibir mensajeríainstantánea, y compartir archivos que puedenmodificarse en línea e interactuar con ellos.El tipo de videoconferencia que ofrece Webexes conocido como de escritorio y a diferenciade lo que es una videoconferencia utilizandoMessenger o Netmeeting, la de Webex permiteinteractuar con hasta veinticinco equipos ala vez y como la calidad de la imagen alcompartir archivos es muy buena, facilita másla transferencia de conocimiento en línea.

Se diseñó una guía de estudios web paraorientar al usuario sobre el contenido,objetivo y estructura del curso así como lasactividades a realizar, la forma en la cual seestablecerá la inter-comunicación y losrequisitos técnicos mínimos a cumplir paraevitar dificultades durante el desarrollo delcurso. La información brindada tiene el fin decapacitar y entrenar a los participantes en elmanejo de las dos herramientas tecnológicasque utilizarán durante el desarrollo del curso.Además del maestro especialista, participa unexperto en el manejo de las herramientasinformáticas para brindar soporte técnico aquien lo requiera, estudiantes o docentes.

Respecto al contenido del curso, éste seorganizó en seis módulos, cada uno fuepresentado semana a semana. Laprogramación y duración efectiva del cursofue de seis semanas. Al cierre de cada módulo,se integró un procedimiento de auto-evaluación y previamente fueron

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programadas sesiones de videoconferenciade escritorio para la socialización de dudasde parte de los estudiantes al instructor yestablecer diálogo entre ellos en el desarrollode actividades diversas que reforzaran lograrel propósito del curso. El ingreso al sistemafue a través de una contraseña personal(previamente asignada) y la interacción conla plataforma fue posible las 24 horas del día.

Para explorar la experiencia y opinión delos participantes sobre el curso tomado, seutilizaron herramientas que remiten a laobservación no participativa. Se trata de unaobservación con propósitos definidos, elinvestigador se vale de ella para obtenerinformación y datos sin participar en losacontecimientos de la vida del grupo queestudia, es decir, permanece ajeno al mismo(Ander-Egg, 1983). Se programó la plataformapara llevar un registro de interacción poralumno y estar así en posibilidad de hacer

una revisión sistemática de laintercomunicación lograda. Durante las seissemanas se recopilaron los reportes de lasactividades en línea realizadas por estudiante,lo cual facilita describir la interacción quepermite la plataforma diseñada.

La otra herramienta utilizada para valorareste curso en línea consistió en una encuestade opinión en línea a través de un cuestionarioque fue retomado y adaptado de la COLLES(Encuesta sobre ambiente de aprendizajeconstructivista en línea) y del ATTLS(Encuesta de actitudes de pensamiento yaprendizaje). Ambos instrumentos hanmostrado ser útiles para evaluar y estimularel aprendizaje en contextos de aprendizaje enlínea (Sánchez, 2009). El cuestionario constade 21 reactivos agrupados en tres variables:enseñanza, materiales y sistema de tutorías.Hay preguntas abiertas, cerradas y tipoLikert. En éstas últimas, la opción de

VARIABLE OPCIÓN DE RESPUESTA %

Sexo Femenino 52.2

Masculino 47.8

Escolaridad

Licenciatura 52.2

Maestría 13.0

Doctorado 8.7

Ocupación Empleado 82.6

Estudiante 17.4

Localidad de conexión (entidad de México ubicada en el …)

Norte 69.6

Centro 26.1

Sur 4.3

Tabla 1. Perfil de Usuario/Participante en curso en línea.

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respuesta varía de 1 a 5, donde 1 es totaldesacuerdo, 2 desacuerdo, 3 ni en desacuerdoni de acuerdo, 4 acuerdo y 5 total acuerdo. Seprocede al análisis descriptivo y de tipobivariante de la información obtenidadestacando diferencias por sexo, escolaridad,ocupación y lugar geográfico de conexión alcurso.

2.3. Población que realizó el curso en línea.

En el curso participaron 33 personas. Unapara el diseño; una para la gestiónadministrativa; el maestro-experto en el tema;un asistente-guía del curso; tres para ladifusión; y 23 usuarios-estudiantes.

Del perfil de los participantes fue posibleidentificar su sexo, escolaridad, ocupación,área disciplinaria de formación y regióngeográfica de conexión al curso. Por sexo, el52% son mujeres y el resto hombres (48%).En escolaridad, el 52% cuenta con estudiosde licenciatura, el 13% con estudios demaestría, el 8% con estudios de doctorado –el 26% de los usuarios no precisó estainformación-. En ocupación, la mayoría estántrabajando (83%) y el resto son estudiantes(27%) (ver Tabla 1).

En área disciplinaria de formación, anotaronIngeniería química o Bioquímica, Biología yQuímica en alimentos. En localidad geográficade conexión, mexicana en todos los casos, el70% lo hizo de estados del norte del país(Sonora, Baja California y Sinaloa), el 26% deentidades del centro (Nayarit, México, Jaliscoy Aguascalientes), y el 4.3% restante del surdel país (Chiapas).

A continuación, lo más destacado de lasrespuestas vertidas en las variablesdeinvestigación por cada grupo de interés.

2.4. Análisis estadístico y discusión deresultados.

Para la variable, diseño de plataforma:presentación, contenido, interactividad ymaterial didáctico, la opinión promedio delos usuarios en esta variable fue 3.8, es decir,tienden a acordar que el diseño de laplataforma es adecuado, amigable,particularmente la presentación decontenidos temáticos y materiales didácticos,permite la interacción, participación y tutoría.Sin embargo, hay algunas diferenciasinteresantes al observar las respuestasvertidas por cada segmento de interés. Porsexo, la valoración de la plataforma por partede los hombres supera ligeramente a la de lasmujeres, ellos marcan acuerdo en casi todoslos casos y ellas sólo tendencia a talvaloración (ver Tabla 2).

Por ocupación, son los estudiantes los quemarcan acuerdo, -quizá por su familiaridadcon este tipo de cursos y tecnologías-; y losempleados apenas tienden a tal valoración.

Por grado de escolaridad, se aprecia que amayor nivel de estudios, mayor valoraciónde las bondades de la plataforma soporte delcurso. En casi todos los casos la respuestamedia de los usuarios con grado de doctormarca total acuerdo, la de quienes tienengrado de maestría marca acuerdo y la dequienes tienen grado de licenciatura tiendena ese valor e incluso en Utilicé la herramientade comunicación para consultar al tutor sinningún problema marcan indefinición.

La opinión de los grupos identificados porárea geográfica, va de acuerdo a total acuerdoexcepto en el ítem Utilicé la herramienta decomunicación para consultar al tutor sinningún problema donde los del norte y delsur marcaron indefinición. Habrá que ver elporqué de tal opinión.

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REACTIVO/CRITERIO

RESPUESTA MEDIA DE POBLACIÓN (*)

Total Por Sexo Por Ocupación Por Grado Escolar Por Entidad

H. M Empl. Estud. Licencia. Maest. Doctora. Nort Centr Sur

11. La plataforma utilizada en este curso fue amigable, la pude utilizar sin dificultad

4.0

42

3.9

4.0

4.4

3.9

4.2

5.0

3.7

4.9

4.0

9. La distribución de los materiales en el entorno fue adecuada a mis necesidades

3.9

4.1

3.8

3.8

4.4

3.7

4.2

4.5

3.4

4.9

4.0

10. Los materiales que ofrece la plataforma son suficientes para facilitar la comprensión de los temas

3.8

4.2

3.9

3.7

4.4

3.6

4.2

5.0

3.6

4.4

4.0

12. La presentación de los contenidos del curso fue didáctica (facilita la comprensión, guía los aprendizajes, ejercita habilidades y motiva)

3.9

4.1

3.8

3.8

4.1

3.7

4.2

5.0

3.6

4.6

5.0

14. Mi participación e intervención en el curso en línea fue posible en todo momento

4.0

4.1

3.8

3.9

4.4

3.8

4.2

5.0

3.6

4.7

4.0

13. Utilicé la herramienta de comunicación para consultar al tutor sin ningún problema

3.4

3.7

3.4

3.3

3.9

3.2

3.8

4.5

3.2

4.0

3.0

Tabla 2.Variable Diseño de Plataforma: contenido, interactividad, diseño, recursos

didácticos.(*) La respuesta varía de 1 a 5, donde 1=total desacuerdo; 2=desacuerdo; 3=ni de

acuerdo ni en desacuerdo; 4= acuerdo; 5= total acuerdo.

REACTIVO/CRITERIO



H M Empl. Estud. Licencia. Maest. Doctora. Nort Centr Sur

1. Los conocimientos adquiridos mediante la capacitación a distancia fueron excelentes

3.8 4.0 3.6 3.8 3.6 3.7 3.5 5.0 3.6 4.3 4.0

5. La información presentada en el curso fue novedosa

3.9

4.1

3.8

3.8

4.4

3.8

4.2

4.5

3.6

4.6

5.0

6. La planificación del tiempo para llevar a cabo el curso fue adecuada

4.0

4.0

3.6

3.9

4.4

4.0

4.2

5.0

3.5

5.0

5.0

2. El contenido y estructura de presentación del curso responde a las necesidades de conocimiento que plantea mi práctica laboral

4.1 4.3 4.0 4.1 4.4 4.0 4.2 5.0 3.8 5.0 5.0

7. Las evaluaciones realizadas fueron acordes a los criterios establecidos

3.3

3.8

3.5

3.1

4.4

3.5

4.2

3.0

3.1

3.9

5.0

Tabla 3. Variable Valoración del Curso: pertinencia, contenido y evaluación.

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En la variable valoración de pertinencia ycontenido del curso la puntuación promedioes de 3.8, es decir, tendencia al acuerdorespecto a que el curso es pertinente,adecuado, novedoso, bien planificado, entreotros. Esta valoración cambia al observar lasrespuestas vertidas por sexo, escolaridad,ocupación y lugar de conexión (ver Tabla 3).

(*) La respuesta varía de 1 a 5, donde1=total desacuerdo; 2=desacuerdo; 3=ni deacuerdo ni en desacuerdo; 4= acuerdo; 5=total acuerdo.

Por sexo, los hombres valoran más que lasmujeres las bondades del curso en línea, loshombres marcan acuerdo en casi todos losreactivos y las mujeres tendencia.

Por ocupación, los estudiantes valoranmejor el curso que los empleados.

Por escolaridad, se aprecia de nuevo que amayor nivel de estudios, más positiva es lavaloración del curso en línea. Pero destacatambién la indefinición en el ítem Utilicé laherramienta de comunicación paraconsultar al tutor sin ningún problemaen elgrupo de estudiantes de licenciatura y dedoctorado. Habrá que revisar con más detalleeste punto.

Por entidad geográfica de conexión, lavaloración es positiva en casi todos los ítems,más acentuada de parte de los usuarios delsur y del centro que los del norte. En estosúltimos la respuesta media tiende al acuerdoe incluso en Utilicé la herramienta decomunicación para consultar al tutor sinningún problema marcaron indefinición.

Para la variable valoración de instructor,sistema de tutoría e interactividad lapuntuación promedio fue 3.8, es decir,tendencia al acuerdo con respecto a lasaseveraciones aquí plasmadas del tutor, lainteractividad y el sistema de tutoría queofrece el curso (ver Tabla 4).

Al analizar las respuestas vertidas en estavariable por grupo de interés, se aprecia lo yavisto en las variables anteriores. Por sexo,los hombres lo valoran más positivamenteque las mujeres. Por ocupación, losestudiantes más que los empleados. Porgrado escolar, los que tienen estudios dedoctorado, seguidos por los de maestría yfinalmente los usuarios con estudios delicenciatura. Por entidad geográfica deconexión, los usuarios del centro del país,después los usuarios de los estados del sury al último los usuarios del norte de México.En estos últimos predomina la indefinición alvalorar al instructor (intervenciones bienestructuradas, asesoría adecuada, mantenerla atención).

Para la variable relación de horas deactividad en la plataforma y calificaciónobtenida en el curso el sistema diseñadopermite observar también, caso por caso, larelación existente entre horas actividaddedicadas al sistema y la calificación finalobtenida. Tales registros permiten apreciaruna relación directa entre horas de actividady calificación obtenida: a más horas deactividad en línea la calificación es más alta.Si bien en la Gráfica 1, hay dos casos quesaltan a la norma, al revisar su particularregistro de actividad se aprecia que elparticipante con 25.26 horas de trabajo queobtuvo 0 de calificación, se mantuvoconectado a la plataforma moodle sin realizaractividad alguna; y el participante quepresenta 18.4 horas de trabajo y obtuvo 98.5de calificación, es investigador con bastanteexperiencia profesional en el tema del curso.

3. Conclusiones.

Las TIC han llegado para quedarse. Lasinstituciones académicas y de investigación

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REACTIVO/CRITERIO



H M Empl. Estud. Licencia. Maest. Doctora. Nort Centr Sur

4. El instructor demuestra estar actualizado en la materia

4.0

4.1

3.8

4.0

4.4

4.0

4.2

5.0

3.6

5.0

5.0

17. En lo particular, considero que las respuestas brindadas por el tutor durante el curso fueron correctas y adecuadas

3.9 4.1 3.8 3.8 4.4 3.8 4.2 5.0 3.6 4.6 4.0

16. El instructor mantuvo la atención de los estudiantes durante las sesiones

3.7

4.0

3.7

3.6

4.4

3.5

4.2

4.5

3.4

4.3

4.0

15. Durante las sesiones de videoconferencia el instructor motivó la participación de los estudiantes

4.0 4.1 3.8 3.9 4.1 3.9 3.8 4.5 3.5 5.0 5.0

8. El apoyo o asesoría brindada en línea por el tutor fue adecuada

3.8

4.0

3.6

3.8

4.1

3.8

3.8

4.5

3.4

4.9

5.0

3. Las intervenciones del instructor estuvieron bien estructuradas

3.7

3.9

3.5

3.7

3.9

3.6

3.5

4.5

3.4

4.4

3.0

Tabla 4. Variable Valoración de Instructor, Sistema de Tutorías e Interactividad.

(*) La respuesta varía de 1 a 5, donde 1=total desacuerdo; 2=desacuerdo; 3=ni deacuerdo ni en desacuerdo; 4= acuerdo; 5= total acuerdo.

Grafica 1. Curso en Línea. Horas de actividad y calificación obtenida porparticipante.

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tendrán que aprovechar el nicho deoportunidad que las TIC abren en el terrenoeducativo; el riesgo de no hacerlo es quedarserezagada en el mercado de la oferta y demandaeducativa. Algunas ya han ingresado concursos de especialización, talleres y hastadiplomados; pero persisten resistencias departe del personal que está poco familiarizadocon las TIC. Ese limitado manejo de las TICpor parte del personal y el poco avance de laorganización educativa en tal proceso, no lasexime de empezar a aprovechar las ventajasque la tecnología ofrece. Es recomendable quelas instituciones promuevan cursos en líneaen sus principales campos de especialidad.El apoyo institucional para avanzar en esesentido es fundamental. Deben identificar alpersonal más competente (profesores/investigadores) en el uso y manejo de TIC einvertir en la compra de programas y equiposque permita organizar los cursos desdecualquier sitio que disponga de Internet. Conla red celular digital multimedia se tiene laposibilidad de trasladarse de un sitio a otro.Con la tecnología 3G y 4G (tecnología detercera y cuarta generación) se tiene accesoa un servicio de comunicaciones inalámbricasque permite estar conectadopermanentemente a Internet garantizando laatención de zonas más distantesgeográficamente.

En la experiencia del curso en línea descritaen este documento, se aprecia la valoraciónhecha por los usuarios. Se mostró que elmodelo de McIsaac y Gunawardena (1996)ajustado al contexto y área temática deinterés, resultó eficaz al menos en lo querespecta a la selección de las tecnologías autilizar en el diseño de interfaces para cursosen línea, ya que la interactividad entreestudiantes y tutores se basó en el uso detecnologías de Internet para el acceso a los

materiales y para la interacción sincrónica y/o asincrónica. En general, los usuarios delcurso en línea valoraron positivamente lastres variables consideradas: diseño deplataforma (combinación de las tecnologías);contenido y pertinencia del curso; sistemade tutorías y desempeño del guía o tutor.Todos indicaron que previamente habíanexperimentado esta modalidad educativa. Sinembargo, hay algunas matizaciones en lasrespuestas vertidas por sexo, grado escolar,ocupación y lugar de conexión, que da pautapara la realización de estudios futuros queexploren esos aspectos de tipo contextual.En particular, destaca cierto perfil de quienesvaloran mejor el curso: los hombres más quelas mujeres; los estudiantes más que losempleados; los usuarios con grado de doctoro maestría; y los usuarios conectados desdeel centro y sur del país. Se concluye que elcurso en línea fue valorado positivamente porusuarios.

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Fecha de recepción: 14-08-2013Fecha de evaluación: 18-09-2013Fecha de aceptación: 05-11-2013

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