XXVII Congreso Nacional y I Internacional de Lingüística ... · a los sujetos intercambios...

XXVII Congreso Nacional y I Internacional de Lingüística,Literatura y Semiótica

Homenaje aCarlos Patiño Roselli, Rafael Humberto Moreno Durán

y Jairo Aníbal Niño

1

Didáctica y evaluación de lo literario: entre la composición artística y la recepción

estética

Sneider Saavedra Rey Universidad Pedagógica Nacional

Introducción

Los procesos de enseñanza–aprendizaje de la literatura fluctúan entre diversas concepciones

epistemológicas de lo literario y, consecuentemente, en múltiples desarrollos didácticos y

evaluativos que, incluso, conllevan contradicciones pedagógicas. Desde su reconocimiento

como instrumento para potenciar la comprensión y producción textuales hasta su abordaje

como documento cultural e histórico, las clases que se proponen crear o comprender textos de

literatura extrapolan sus cualidades afines a cualquier otro tipo de texto para desarrollar

adecuaciones lingüísticas, correcciones ortográficas y morfosintácticas, apropiación de léxico

y de información, relaciones con aspectos contextuales, entre otras prácticas que marginan los

rasgos que hacen que un escrito pueda considerarse literario.

El cuestionamiento pedagógico que se deriva de esta realidad educativa es el siguiente: ¿Para

qué llevar a las aulas textos de literatura si las prácticas educativas no lo diferencian de otro

tipo de escritos, si su abordaje se da en términos similares al de un texto informativo o de

opinión, sin trascender sus características evidentes: que en uno se sustenta una idea o

comunica un hecho mientras el otro cuenta una historia? Esta pregunta toma mayor

importancia cuando estas dinámicas escolares forjan en el estudiantado, e incluso en el

profesorado, una manera particular de concebir la literatura sin atender a la función que ha

cumplido históricamente, más allá de sus cualidades lingüísticas: su trascendencia de lo

textual hacia la experiencia vital de construir sentidos en la existencia histórica de los sujetos;

esa posibilidad de hablarnos de lo que fue y lo que es la vida humana, pero también de lo que

pudo haber sido o podría ser a través de la construcción de mundos probables y posibles.




2

Esta intencionalidad literaria de trascender el texto lingüístico para reconfigurar la experiencia

vital tanto del escritor como del lector sólo puede llevarse a cabo en la construcción artística y

la recepción estética de textos literarios. Esta comprensión, y sus procesos formativos

subyacentes, han sido el sustento de las investigaciones La formación de lectores capaces de

alcanzar el efecto estético por medio de la intertextualidad (en coautoría) y Hacia una

evaluación formativa, crítica y artística de la creación literaria, en las cuales se basa esta

ponencia. Su propósito: desarrollar una propuesta didáctica y evaluativa de los procesos de

enseñanza-aprendizaje de la literatura a partir de la comprensión de sus rasgos artísticos y

estéticos constitutivos.

Por esta razón, reconoce como finalidad esencial de la enseñanza de la literatura en la

escolaridad obligatoria la adquisición de la competencia literaria (constitutiva de la

competencia comunicativa), sus capacidades y estrategias textuales y culturales que permiten

a los sujetos intercambios comunicativos en el entramado discursivo de las complejas

sociedades contemporáneas (Lomas y Miret, 1995). Específicamente, aborda esta

competencia en el sentido dado por Bierwisch, como “una específica capacidad humana que

posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos”

(Citado por Colomer, 1995, p. 8). Esto reafirma que la escuela no debe conformarse con la

transmisión del legado literario y cultural a través de la historia de la literatura como práctica

lectora, ni el comentario de texto como práctica de escritura, sino que ha de propender por

desarrollar esta capacidad intelectual y sensible de los educandos posibilitando la interacción

libre con los textos y los espacios para su creación con intención estética.

Aproximaciones al texto literario

La literatura no puede definirse ontológicamente debido a que trata sobre conceptos muy

profundos tanto de la naturaleza como de los individuos y sus sociedades: sus sentimientos,

valores, pensamientos, lenguaje, relaciones de poder; en fin, el pasado, presente y futuro de la

humanidad (Eagleton, 1998; Aguiar e Silva, 1982). Aunque históricamente se han definido

diversas características y funciones de lo literario, y a partir de ellas se ha proyectado su




3

enseñanza (como testimonio cultural e histórico o medio de información para otros saberes),

la evolución de su estudio manifiesta el imperativo de socavar tales posturas y profundizar en

esos rasgos esenciales que hacen que un texto, de modo distintivo, pueda considerarse

literatura, rescatando su valor simbólico y vinculación al mundo de la vida a través de la

configuración de una realidad posible y, fundamentalmente, del carácter estético que pueden

alcanzar estas obras.

[…] el saber literario, antes que un hecho positivo, es un

fenómeno pragmático e histórico; valorado al interior del mundo

estético, entendido éste como meta-relato en el sentido de

Lyotard. Si abandonamos un tema ya superado como el

historicismo literario y los estudios filológicos clásicos;

debemos plantearnos la enseñanza de la literatura en un sentido

de construcción de discurso con énfasis en su valoración estética

(Ferrer, 1997, p.19)

Así se trasciende la búsqueda de justificaciones extra-literarias para ahondar la indagación en

procesos artísticos en su creación y estéticos en su recepción, reconociéndolos como modos

de conocer que amplían la experiencia del mundo y modulan la construcción de la realidad

(Eisner, 1998; Bruner, 2004). En esta perspectiva, se considera que la literatura implica, tanto

en su creación como recepción, la construcción de múltiples significados por parte de los

sujetos que interactúan o construyen el texto, de manera que pasa a ser parte de las

experiencias vitales de tales personas que bajo el tratamiento creativo del lenguaje, permiten

nuevas formas de representación en tanto experiencias estéticas, con sus repercusiones en los

procesos cognitivos, la sensibilidad y la agudización de la conciencia.

Pensamos que la literatura es un trabajo tanto en la producción

como en el consumo, que trasciende el contexto restringido de




4

una experiencia cultural o política y que tiene que ver con todas

las prácticas humanas; pero en ella, estas prácticas se encuentran

recontextualizadas bajo una especificidad diferente: la de un

relato con temporalidad representada que pone énfasis en la

estructura del lenguaje, produciendo como efecto el goce del

trabajo metalingüístico y el cuestionamiento de las formas

corrientes de representación, lo que puede producir otro monto

de placer, al posibilitarle a los sujetos nuevos marcos

referenciales que lo liberan de la inhibición exigida por otros

marcos interpretativos (Bustamante y Jurado,1998, p. 142)

Si el texto literario tanto en su forma como en su contenido representa un mundo

sistemáticamente alternativo al real, mostrando en su producción la historicidad y la

“convencionalidad” de esa realidad, es indudable que se caracteriza por la intencionalidad

compartida entre productor y receptor de dicho texto, así como por su nivel y tipo de

planificación para desarrollar tales objetivos. A partir de esta definición, Bertochi (1995) ha

formulado las siguientes características para concretar una concepción comprensible del texto

literario:

1. Un texto que, como ficción, no es congruente respecto a los hechos de la realidad

2. Espacio donde la relación lengua-habla se sustituye por la de lengua natural-lengua

literaria-habla del autor (una modalidad discursiva distinta al simple uso de la lengua natural)

3. Un texto altamente planificado y relacionado en todos sus niveles (temático, simbólico,

ideológico, estilístico, morfosintáctico, léxico, fónico, rítmico, etc.) que no admite paráfrasis

debido a que sus aspectos formales no son una simple “cubierta lingüística” de la información

sino que, en sí mismos, están dotados de significados.

4. Un texto cuyos elementos anteriormente mencionados han sido construidos

intencionalmente por el autor como “texto literario” y es reconocido de esta manera por el

lector.




5

De este modo quedan señaladas unas características de la creación literaria para comprender

la manera en que los estudiantes afrontan el papel en blanco, en la búsqueda de alguna

respuesta estética del lector implícito de su creación o los sentidos que construyen a partir de

una lectura y, a partir de ahí, vislumbrar una didáctica y una evaluación posibles de estos

procesos creativos. Asimismo, en este reconocimiento del carácter estético de las obras

literarias se asevera la necesidad de sobrepasar la noción instrumental y normativa del uso de

la lengua para abordar la verdadera interacción humana a través del lenguaje comprendido a

complejidad, el cual engloba las dimensiones cognitiva, afectiva y sociocultural1. En

consecuencia, se evita el “reduccionismo escolar” referente a identificar las competencias

literarias como simples competencias lectoras, pues la literatura establece un nexo ineludible

con la vida y la cultura tanto del lector como del escritor (Colomer, 1995). No se trata

entonces de un texto más, que sólo se distingue teóricamente dentro de las tipologías

discursivas, sino que su valor concierne a la experiencia vital de quienes interactúan en sus

producciones de sentido lo cual hay que trabajar en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.

Hacia un abordaje didáctico y evaluativo de lo literario

1 A pesar de los avances teóricos en las investigaciones referentes al lenguaje que han planteado una clara

transición en su objeto de estudio: de la lengua como sistema normativo al lenguaje en acción y contexto, con

múltiples manifestaciones que se evidencian en sus aspectos sociolingüísticos y pragmáticos (Lomas y otros,

1993; Moreno, 1996; Jaimes, 1997), y su aseveración por parte de la normatividad regente en el ámbito

educativo del país, estándares y lineamientos curriculares del lenguaje, la lengua la literatura y otros sistemas

simbólicos; ha sido difícil articular tales concepciones a la praxis educativa, en la cual se continúa considerando

al lenguaje como una conducta más que debe adquirir el estudiante, constriñendo su amplio entramado semiótico

al sistema de la lengua visto como “repertorio de signos mínimos (fonemas – sílabas) o máximos (palabras,

oraciones) a los cuales se llega a través de procedimientos mecánicos de composición o descomposición de

elementos” (Jaimes, 1997, p. 136)




6

De los múltiples componentes de las prácticas educativas se ha enfatizado en la didáctica y la

evaluación debido a sus relaciones respectivas con la enseñanza y el aprendizaje, además de

las implicaciones sociales de ésta última en términos de certificación e impacto social. En

primer lugar, la didáctica atañe a un estudio riguroso de las características y condiciones de

los participantes, contextos y procesos del acto de enseñar, con el fin de desarrollar prácticas

que contribuyan al alcance de sus propósitos formativos y, a su vez, establecer un marco

normativo para la acción educativa en otros contextos, atendiendo a sus características

particulares (Saavedra y Saavedra, 2012).

La didáctica remite entonces a un proceso mediante el cual se busca hacer el conocimiento

enseñable; esto es, reconstruir los conocimientos hallados en las distintas disciplinas de

acuerdo con los sujetos y los contextos en los que se pretenden enseñar. Esta “transformación

del conocimiento científico en conocimiento educativo”, en palabras de Álvarez Méndez

(2000), se fundamenta en que la didáctica sabe lo que enseña (componente epistemológico),

investiga y conoce los procesos de enseñanza aprendizaje (componente psicopedagógico) y

posibilita la creación de situaciones apropiadas para el aprendizaje teniendo en cuenta la

incidencia de contextos sociales más amplios (componente didáctico).

En segundo lugar, la evaluación más allá de su lastre histórico y contexto de origen ajenos a

lo pedagógico (la administración científica del trabajo aplicada a la industria textil y

sobrevalorada curricularmente debido a la competencia estadounidense en la carrera espacial),

puede asociarse a dicho “componente didáctico”, cuando busca la comprensión de los

procesos educativos para tomar decisiones que favorezcan los aprendizajes (Litwin, 1998).

Desde esta racionalidad práctica y crítica, supera la calificación y se caracteriza por ser

flexible, negociada, intersubjetiva y orientada a la evolución integral de todos sus

participantes. “La evaluación para valorar, la evaluación para mejorar el aprendizaje, la

evaluación como contenido a aprender para su utilización futura” (Bordas y Cabrera, 2001, p.

26), la cual plantea una oportunidad para mejorar tanto el quehacer docente como el ejercicio

estudiantil.




7

Consecuentemente, la información que recoge este tipo de evaluación sustenta una toma de

decisiones en la praxis didáctica y curricular en la búsqueda de los propósitos formativos

establecidos por la comunidad educativa pero, además, accede a las prácticas de certificación

institucional, lo cual acentúa su “importancia” social. Como afirma Boud, “los estudiantes

pueden, con dificultad, escapar de los efectos de una pobre enseñanza, pero no pueden escapar

(por definición, si quieren licenciarse) de los efectos de una mala evaluación” (Citado por

Villardón, 2006, p. 58).

Esbozadas desde esta perspectiva, la incidencia de la didáctica y la evaluación en la enseñanza

y el aprendizaje, además del interés que suscitan en la comunidad educativa y la sociedad,

soportan acercamientos sistemáticos a contextos situados y proyectos para transformar

prácticas anquilosadas. Como se ha argumentado en otro lugar, es en la didáctica y la

evaluación, articuladas al currículo, donde los propósitos formativos dejan de ser lo deseable

para convertirse en algo realizable (Saavedra y Saavedra, 2012) y tal es la búsqueda de la

propuesta aquí presentada. A partir del reconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y

socioculturales de los actos de leer y escribir literatura en tanto recepción estética y

composición artística, respectivamente, cambiar las prácticas que limitan este tipo de texto al

código lingüístico visto de manera normativa y aquellas que circunscriben sus posibilidades

discursivas (especialmente las estéticas) a la recolección de información o la aseveración de

valores construidos por determinada comunidad académica o cultural.

Este abordaje didáctico y evaluativo supone una coherencia con la concepción de lo literario

enunciada en el apartado anterior. Si la literatura configura una modalidad discursiva distinta

a la lengua natural (altamente planificada y relacionada en todos sus niveles) para construir un

mundo posible, alterno al real, su enseñanza no puede limitarse a la reproducción de una

tradición histórica ni al trabajo en el uso de esa lengua natural que la literatura hace extraña.

Precisamente su didáctica y evaluación deben enfatizar dicho “extrañamiento” sobrepasando

la enseñanza y revisión simplista de las estructuras superficiales (tantas veces minadas de




8

errores a la luz de la lengua normativa) con el fin de trabajar y valorar esas estructuras

profundas en la que se forja un uso creativo del código y se construye una visión crítica de la

realidad.

Leer literatura: proceso de recepción estética

Tal énfasis en los procesos de pensamiento implicados en la interacción con la literatura en

cuanto modalidad discursiva distintiva, se relaciona con la propuesta teórica de Iser (1987)

con respecto al acto lector como proceso creativo. Este autor propone que el potencial de

efectos de los textos literarios sólo es posible actualizar en el proceso de lectura, mediante la

“reelaboración” que de éste hace el lector en su conciencia. De hecho, en su obra El acto de

leer. Teoría del efecto estético, plantea dos polos constitutivos de la obra literaria: el polo

artístico (el texto creado por el autor) y el polo estético (la concreción del texto realizada por

el lector durante su lectura). Solo cuando texto y lector convergen significativamente se

constituye el efecto estético y, así, la obra literaria.

Esta afirmación sugiere, además, que la interpretación no debe dilucidar el sentido o el

significado (un mensaje único por descifrar) sino los potenciales de sentido de una obra

literaria de acuerdo con las lecturas concretas y particulares de cada lector específico. Por

ello, para la teoría del efecto es necesario hacer una separación analítica entre la estructura de

realización – la cual comprende a la obra e inicia las realizaciones de sentido – y el

“resultado” que obtiene el lector en su proceso de lectura. Esta distinción supone la similitud

de los actos de leer y escribir en tanto procesos de construcción de sentido, al tiempo que los

diferencia debido a que el primer proceso consiste en actualizar en la propia conciencia,

semántica y estéticamente, un texto escrito por otro sujeto; mientras el segundo se basa en una

producción artística que implica la planificación, estructuración y ejecución de un texto con

determinadas características para que un otro lector lo considere literatura en su

reconstrucción de sentido.




9

Como es en la interacción texto-lector que se configura el efecto estético, una didáctica de la

lectura literaria debe partir – a semejanza del prólogo del Quijote – de construir espacios para

formar “desocupados lectores” que transiten por el texto en la exploración de horizontes de

sentido que proponen las obras, y no los prototípicos “lectores ocupados” en la recolección de

datos textuales y contextuales que por sí mismos den cuenta de la importancia de lo leído en

clase. De acuerdo con Pennac (2004), el verbo “leer”, a semejanza de verbos como “amar” o

“soñar”, no acepta el imperativo, lo cual supone una relación significativa con los textos

desde contextos de alfabetización inicial (Ferreiro, 1998; Teberosky, 2003; Tolchinsky, 1993)

o constituirse en edades posteriores (Petite, 2003) e incluso en la adultez (Freire, 2005), pero

que en cualquier caso reconoce la literatura como un texto de comunicación auténtica que no

se limita a obligaciones escolares, sino que comprende unos propósitos sociales de acuerdo

con sus niveles semántico y pragmático (Lerner, 2001).

Como estos niveles discursivos en los textos literarios conllevan una intencionalidad estética,

en un segundo momento se debe diferenciar su función comunicativa en comparación con

otro tipo de textos: así como una noticia se lee para obtener información y un ensayo para

discutir una tesis particular, una obra literaria se lee para alcanzar el efecto estético, más allá

de otros propósitos plausibles; tal es su rasgo distintivo y, por ende, un horizonte didáctico

insoslayable de la educación literaria. La lectura de textos literarios en las aulas solo se

justifica con propósitos también literarios que se concretan, no sólo en significados

aseverados de generación en generación, de grupo a grupo, de profesor a profesor, sino en

múltiples sentidos que se actualizan a través de la experiencia, de manera individual,

subjetiva; aunque bien sabemos, con Bruner (2004) Goodman (1990) y Langer (1958) que lo

subjetivo implica una dinámica intersubjetiva para no caer en ejercicio solipsista, que no

puede escapar de un entramado cultural determinado, de unas convenciones sociales.

Ahora bien, si la didáctica de la lectura literaria y su consecuente evaluación se basan en el

efecto estético, resulta pertinente definir esta categoría, lo cual plantea otras complejidades.




10

Volviendo a Iser (1987), el efecto estético puede definirse desde la imposibilidad de sugerir

definición alguna, pues es una categoría de orden mental, producida por debajo del umbral de

conciencia; es decir, no definible pero sí experimentable, precisamente como tantos otros

placeres que resisten tratamientos discursivos o prescriptivos, pero no por ello dejan de existir

o pierden su importancia en el devenir humano, en el mundo de la vida. Acercándonos a una

caracterización, se puede decir que el lector en su interacción con el texto crea una situación

única e irrepetible, que es su propia percepción y representación, su propia experiencia – un

mundo no formulado – de la obra literaria. En este proceso se configura el efecto estético que

supone un trabajo creativo para ordenar la “extrañeza” del mundo y los signos alternos

propuestos por un escritor, de modo que pueda ser experimentable en el mundo real de la

propia existencia del lector de manera simbólica.

Desde esta comprensión, la didáctica y la evaluación de lo literario, más allá de los

significados compartidos desde referentes culturales y sociales comunes, promueve un trabajo

y una valoración de los textos desde la experiencia de cada lector concreto y particular. Dado

que todos no leemos el mismo texto, no puede justificarse un proceso de enseñanza ni de

evaluación de lo literario mediado por la pregunta con respuesta única pues las obras literarias

– incluso las consideradas normativas como los exemplos de la literatura medieval española o

las parábolas cristianas – han sido creadas precisamente para ofrecer posibilidades de

interpretación, para abrir diversos horizontes de sentido. Por supuesto, esto no quiere decir

que cualquier cosa puede decirse de los textos, más aún en estos tiempos posmodernos del

“todo vale”, propicios para la saturación informativa y la “sobreinterpretación”, sino que lo

que se diga debe ser discutido y argumentado de manera intersubjetiva a partir de esas

interpretaciones particulares, a la manera de la teoría de la acción comunicativa. Solo con los

argumentos que le subyacen, se puede aceptar cada construcción de sentido individual en los

contextos educativos a los que acercamos a los estudiantes a la lectura de obras literarias.

Escribir literatura: proceso de composición artística




11

Debido a que sólo en la lectura se actualiza o reelabora el texto, el proceso de escritura en

tanto polo artístico que da cuenta de la estructura de realización (Iser, 1987) solamente revela

intencionalidades de producir el efecto estético en la construcción de la obra. Así pues, como

es imposible que en el acto de escribir se constituya tal efecto, su abordaje didáctico y

evaluativo debe acentuar el carácter procesual, subjetivo, contingente y provisional de escribir

literatura según el contexto y los lectores que interpreten el escrito. El estudiante tiene la

intención de crear un texto literario – un tipo discursivo que ha conocido desde la lectura – y

ahora será él quien intente forjar una visión de mundo particular trabajando el código

lingüístico de manera creativa, pero sólo un otro lector podrá reconocer, aceptar y reconstruir

su texto como literario; es decir, su trabajo puede sucumbir tan sólo en buenas intenciones.

No obstante, sólo se le puede “enseñar” a trabajar sobre estos supuestos a la hora de

estructurar un escrito.

Como se puede inferir, las contingencias del acto de leer están circunscritas a las

posibilidades brindadas por un texto dado mientras la escritura parte de la hoja en blanco, de

infinitud de mundos por construir, lo cual dificulta aún más un tratamiento didáctico y

evaluativo del modo prescriptivo y controlador acostumbrado por la escuela. Esta parece ser

una razón para que la creación literaria no haya merecido un mayor estudio por parte del

profesorado ni ocupe lugares privilegiados en las propuestas curriculares, de no ser como una

actividad más de esparcimiento o un medio para la adquisición de rudimentos lingüísticos

(Delmiro Coto, 1995). Aunque es evidente la importancia de la escritura literaria para

desarrollar tal conocimiento de la lengua y sus habilidades comunicativas derivadas, se logra

siempre y cuando no se limite la experiencia literaria a dicha utilidad. Precisamente, es en el

juego con el lenguaje que propone la literatura en tanto “verdadero laboratorio del lenguaje,

lugar de la experiencia privilegiada del funcionamiento del discurso” como propusiera

Peytard (Citado por Mendoza y López, 2000, p. 322) que se puede consolidar un amplio

conocimiento y manejo de la lengua, el lenguaje y sus manifestaciones simbólicas.

De hecho, en el marco del aprendizaje lingüístico-literario, Réyzabal (1994) afirma que

experimentando el proceso de escritura los estudiantes “adquirirán la capacidad de pensar en




12

el lector al que se destina el texto, ordenar las ideas en función de los objetivos, seleccionar el

vocabulario adecuado, elegir estrategias morfosintácticas y retóricas, atender a diferentes

conveniencias de ordenación de ideas en la página, etc.” (1994, p. 44). Por su parte, Bruner

(2004) ha resaltado la manera en que el escritor configura su narración a través de múltiples

presuposiciones o implicaturas posibilitando diversas interpretaciones y la representación

compleja de la realidad, desde lo individual hasta lo general que indaga por la condición

humana.

Precisamente en esta planificación y estructuración del texto radica la caracterización de la

escritura literaria como proceso artístico, pues convoca a la razón, la imaginación y la

sensibilidad en la configuración de un texto lingüístico con intencionalidad estética.

Específicamente, su carácter artístico concede gratificación a su creador (tanto en el desarrollo

de la creación como en el juicio sobre su resultado), del mismo modo que le concede dar un

“orden” al mundo a través de la realización de la obra (Eisner, 2002). Esto supone una

inteligencia cualitativa en acción capaz de inventar formas novedosas y de asignar

significados creativos a partir del material del lenguaje, lo cual concierne tanto a la razón

como a la emoción, en la exploración de las posibilidades de dicho material de manera

simultánea con la exploración de la condición humana, su manifestación individual y social.

En consecuencia, una didáctica y una evaluación de lo literario aborda tales pretensiones

artísticas como indagación cualitativa (Eisner, 1995) en la que el profesor, mediado por la

lectura de otros estudiantes, asume la posición de crítico literario y, a su vez, hace uso de su

conocimiento y experiencia en el ámbito educativo para apreciar el desarrollo de los trabajos

de los estudiantes y sus intencionalidades estéticas de acuerdo con las funciones cognitivas

que atañen a la producción artística, tales como la estabilización (no dejar que se deslicen los

pensamientos sino fijarlos), la revisión (refinamiento de las ideas), la precisión del ajuste

(distinta al carácter punitivo de la corrección), la representación lograda para hacer público el




13

mundo interior y compartir ideas novedosas sobre el mundo y la existencia humana, y el

descubrimiento (acto creativo de exploración y descubrimiento).

Asimismo, para enseñar y evaluar este proceso se reconoce que “en la creación de formas

artísticas, no existe una única respuesta correcta” (Eisner, 1995, p. 141), pues no se está

desarrollando ni calificando una acción predecible sino, por el contrario, se busca promover el

uso de habilidades creativas que trascienden el uso convencional de los signos o materiales

utilizados. En coherencia, se respeta “la firma personal del estudiante, su modo distintivo de

aprender y crear” (Eisner, 2002, p. 11) y se reconoce que “las diferentes formas de

representación desarrollan diferentes formas de pensar, transmiten diferentes clases de

significado y hacen posibles diferentes calidades de vida” (Ibíd.). Por esta razón, este proceso

no se limita a alfabetizar en la decodificación de textos sino en la exploración de las

posibilidades de indagación y extrañamiento de los códigos convencionales que proporciona

el arte para abrir nuevos espacios de conocimiento del mundo. Esto conlleva la promoción de

la igualdad educativa y su consecuente configuración de una sociedad democrática al

reconocer la individualidad de los sujetos, y al posibilitar que los estudiantes se dediquen a los

temas y géneros de su interés de acuerdo con sus aptitudes, formas distintivas de

representación y manera propia de concebir la realidad.

Metodología

Las investigaciones La formación de lectores capaces de alcanzar el efecto estético por

medio de la intertextualidad y Hacia una evaluación formativa, crítica y artística de la

creación literaria se ubican en el paradigma cualitativo de investigación. No obstante, sus

características y propósitos particulares conllevaron a abordajes diferenciados: en el primer

proyecto se trabajó la investigación-acción basada en dos ciclos de acción (el primero de

exploración y diagnóstico, y el segundo de aplicación de la propuesta para el mejoramiento

del proceso educativo) planteados por Mckernan (2001) mientras que en el segundo se optó

por la crítica educativa de Eisner (1995) como estructura que permitió la descripción,




14

interpretación, valoración y desarrollo de temáticas de la realidad educativa sobre la

enseñanza y evaluación de lo literario, con el fin de proponer principios para su evaluación

alternativa.

La primera investigación se desarrolló en dos instituciones educativas analizando los procesos

de aprendizaje de estudiantes de grados décimo y undécimo de Básica Secundaria y la manera

en que, mediante la intertextualidad desde el cine y la literatura de corta extensión, se

potenció la formación lectora en la búsqueda del efecto estético, evidenciada a través de las

narraciones y creaciones literarias que los estudiantes desarrollaron a partir de las

experiencias de lectura, articuladas a una guía didáctica de módulos de cine y literatura que

retomaban temas de su interés particular.

Por su parte, la segunda investigación se enfocó, en un primer momento, en los procesos de

enseñanza de profesores de tres instituciones educativas a través de observaciones informales

y cuestionarios mixtos para construir una visión más amplia de esta realidad educativa. En un

segundo momento, se circunscribió el proceso a un estudio de caso ampliamente detallado a

través del cual se caracterizaron e interpretaron las prácticas de creación literaria a la luz de

avances teóricos e investigativos recientes, se valoró su sentido pedagógico y se construyeron

unos principios para desarrollar una evaluación alternativa a partir de las potencialidades y

falencias de los procesos estudiados.

Conclusiones

De acuerdo con el análisis de la realidad educativa evidenciada en las investigaciones citadas,

no resulta tautológico afirmar que una didáctica y una evaluación de lo literario enfatizan en

los rasgos que constituyen el carácter literario de este tipo de textos. Para la lectura, se parte

del reconocimiento del efecto estético como su propósito constitutivo, por lo cual se precisa

una promoción constante de referentes culturales para enriquecer el conocimiento de los

estudiantes, de manera que potencien los sentidos que pueden construir en la lectura de textos




15

literarios y, consecuentemente, amplíen y profundicen la experiencia vital derivada de este

proceso. Por ello, no se trata de una enseñanza restringida a lo literario sino que trasciende

diversos sistemas simbólicos y áreas de conocimiento que nutren los horizontes de sentido y

marcos interpretativos de los sujetos.

Debido a las características subjetivas de este proceso, una evaluación de la lectura enfatiza la

valoración de las interpretaciones personales, de acuerdo con la pertinencia que le concede un

proceso argumentativo desarrollado entre pares y con el profesor al interior del aula. Todos

los estudiantes, en tanto lectores válidos, plantean su versión de los hechos, las proposiciones

que han desarrollado de la obra propuesta, además de las razones y características personales

de dicho proceso; su experiencia de lectura. Abolidas las respuestas únicas formuladas por el

profesor, los críticos o el libro de texto articulado a pruebas estandarizadas, son los

participantes de la educación literaria en un aula situada quienes, de la misma manera en que

lo estético se define en un nicho social y cultural determinado, plantean los sentidos

construidos en sus lecturas particulares, por supuesto, dentro de una superestructura social y

un legado cultural más amplios.

En cuanto a la escritura, como proceso correlacionado con la lectura en cuanto a la

construcción de sentido subyacente, su didáctica parte de esos marcos interpretativos amplios

en los que se conoce lo que es un texto literario, de manera que los estudiantes pueden realizar

sus propias propuestas artísticas con la intención de producir un efecto estético en un lector

real. Tal destinatario no puede ser otro que un par dentro del aula, y no el profesor como

único lector válido, con el fin de que se retroalimenten los escritos de acuerdo con esa misma

caracterización que dentro de las aulas se ha hecho de lo literario y los efectos reales

generados en los lectores. En esta perspectiva, tanto para la enseñanza como para la

evaluación de la recepción y la creación literaria se atiende a los siguientes principios:




16

a) El rasgo inacabable del arte, que posibilita, en la lectura, la reelaboración de los textos con

nuevos sentidos y, en la escritura, su retroalimentación de acuerdo con los efectos logrados en

lectores reales marginando los procesos punitivos de la calificación.

b) La subjuntivación de la realidad propuesta por Bruner (2004) es el punto de partida de

estos procesos de construcción de sentido, de manera que cada lectura y cada producción

textual se configure a través de la visión de mundo, el sentir particular o la conciencia

discursiva argumentada de quien lee o escribe, lo cual lo lleva a tomar una posición desde su

enunciación; a “escribir con sangre” en palabras de Nietzsche.

c) La construcción de sentido en los textos literarios comprende elementos y procesos

artísticos (en su escritura) y estéticos (en su lectura) que posibilitan su unidad fondo-forma,

tales como los implícitos, las presuposiciones, los códigos múltiples de significación, la

composición hermenéutica, la construcción espacio-temporal alterna, la configuración de

personajes, la adjetivación, el uso de tropos literarios, entre tantos otros.

d) En el fondo, estas producciones de sentido configuran una construcción alternativa de la

realidad que posibilita ampliar la experiencia del mundo conocido, de lo cual se deriva su

importancia formativa.

e) La conformación en el aula de una comunidad de lectores y escritores de lo literario que

promueva el trabajo compartido y la construcción intersubjetiva de la realidad sobre aspectos

como la caracterización de la literatura o los criterios para desarrollar o valorar ciertos textos.

f) Al no existir un significado definitivo o prístino de lo literario, es dicha comunidad, en la

cual participa el profesor como experto para apoyar el desarrollo del juicio crítico de los

estudiantes, la que puede analizar y trabajar en el aula esos rasgos constitutivos que hacen que

un texto literario trascienda su carácter lingüístico en el uso creativo de dicho código con sus

configuraciones simbólicas respectivas.

g) El carácter formativo, crítico y artístico de la didáctica y la evaluación literarias; el

primero referido a la indagación por la condición humana y el encuentro reflexivo entre pares

posibilitado por este trabajo discursivo, el segundo basado en la posición que se asume ante

los textos y el mundo, así como la manera en que se crea una realidad alternativa, y el tercero




17

referido al proceso de estructuración de elementos para configurar o reconstruir una obra con

una intencionalidad estética.

Discusión

Tal carácter formativo, crítico y artístico como cariz loable y coherente de la propuesta

didáctica y evaluativa aquí presentada, plantea un cuestionamiento fundamental para

continuar esta discusión lejos de la inocencia de las buenas intenciones formativas: ¿Cómo

lograr una experiencia literaria auténtica, tanto para el lector como el escritor iniciales, en una

sociedad utilitaria, enfocada en la rentabilidad, cuya prioridad no son estas construcciones

subjetivas de sentido para el mundo de la vida sino la articulación de los individuos a un

aparato de producción, entronizando la técnica y marginando los procesos y valores

simbólicos? Hace poco advertía William Ospina (2012) que esta sociedad nuestra de cada día,

con su competitividad, derroche y consumismo exacerbado es la evidencia, no de un fracaso

de la educación, sino del cumplimiento de los propósitos que la escuela ha asumido de manera

vicaria, subordinada a los fines del sistema económico. ¿Podría existir entonces un interés real

del sistema educativo actual en estas aperturas hacia construcciones intersubjetivas de lo

literario, más allá de ese afán cuantificador y normativo basado en la creencia del

conocimiento como algo objetivo, consumible y reproducible?




18

REFERENCIAS Aguiar e Silva, V. M. (1982) Teoría de la literatura. Madrid: Gredos. Álvarez Méndez, J. M. (2005) Evaluar para comprender, examinar para excluir. Madrid: Morata. ________________ (2000) Didáctica, currículo y evaluación. Ensayos sobre cuestiones didácticas. Buenos Aires: Miño y Dávila. Bertochi, D. (1995) La aproximación al texto literario en la enseñanza obligatoria. En Lomas, C. (Comp.) La educación literaria. Textos de Didáctica de la lengua y de la literatura. No. 4 Año II. Barcelona: Graó. Bordas, I. y Cabrera, F. (2001) Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Española de Pedagogía. Año LIX. No. 218, 25 – 48. Bruner, J. (2004) Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa.




19

__________________ (2000) La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

Bustamante, G. y Jurado, F. (1998) Reflexiones sobre la evaluación, a propósito del lenguaje en la escuela. En Bustamante, G. (Comp.) Evaluación y lenguaje. Bogotá: Socolpe

Colomer, T. (1995) La adquisición de la competencia literaria. En Lomas, C. (Comp.) La educación literaria. Textos de Didáctica de la lengua y de la literatura. No. 4 Año II. Barcelona: Graó. Delmiro Coto, B. (1995) El aprendizaje de la escritura literaria. En Lomas, C. (Comp.) La educación literaria. Textos de Didáctica de la lengua y de la literatura. No. 4 Año II. Barcelona, Graó. Eagleton, T. (1998) Una introducción a la teoría literaria. Bogotá: Fondo de Cultura Económica.

Eisner, E. W. (1995) Educar la visión artística. Barcelona: Paidós

________________ (1998) El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona: Paidós.

_________________ (2002) La escuela que necesitamos. Ensayos personales. Buenos Aires: Amorrortu.

Ferreiro, E. (1998) Alfabetización: teoría y práctica. México: Siglo XXI.

Ferrer, E. (1997) No hay espejos enterrados. En: Tríptico reflexivo sobre la enseñanza de la literatura. Revista Papeles. Bogotá. U.A.N. No. 2. _______________ (2002) Literatura y teoría literaria: el ser como construcción simbólica. En Revista Papeles. Bogotá: U.A.N. Freire, P. (2005) La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI. Goodman, N. (1990) Maneras de hacer mundos. Madrid: Visor. Herrera Pérez, A. y Saavedra S. (2006) La formación de lectores capaces de alcanzar el efecto estético por medio de la intertextualidad (tesis de grado) Bogotá: UPN Iser, W. (1987) El acto de leer. Teoría del efecto estético. Madrid: Taurus.




20

Jaimes, G. (1997) El desarrollo de la conciencia discursiva y su incidencia sobre los procesos de la lectura y la escritura. En Bustamante, G. y Jurado, F. (Comp.) Entre la lectura y la escritura. Hacia una producción interactiva de los sentidos. Bogotá. Magisterio. Langer, S. (1958) Nueva clave de la filosofía: un estudio acerca del simbolismo de la razón, del rito y del arte. Buenos Aires, Sur. Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica. Litwin, E. y otros (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós. Lomas, C. y Miret, I. (1995) El laberinto de la literatura. En Lomas, C. (Comp.) La educación literaria. Textos de Didáctica de la lengua y de la literatura. No. 4 Año II. Barcelona: Graó. López Valero, A. y Mendoza Filola, A. (2000) Didáctica de la Lengua y la Literatura españolas. En Madrid Fernández, D. y Rico Romero, L. (Editores) Fundamentos didácticos de las áreas curriculares. Madrid: Síntesis. Mckernan, James (2001) Investigación-acción y currículo. Madrid: Morata. Moreno, J. (1996) ¿El lenguaje es… pura lengua? (crónica de una ciencia octogenaria, hoy escasamente deseada) Revista Papeles. Vol. 1, 2-3. Ospina, W. (2012) La lámpara maravillosa. Cuatro ensayos sobre la educación y un elogio de la lectura. Bogotá: Random House Mondadori. Pennac, D. (2004) Como una novela. Bogotá: Norma. Petit, M. (2003) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura Económica. Réyzabal, M. V. (1994) El aprendizaje significativo de la literatura. Madrid: La Muralla.




21

Saavedra, L. y Saavedra, S. (2012) Entre lo deseable y lo realizable: didáctica, currículo y evaluación. En Niño Zafra, L. S. (Comp.) Currículo y evaluación críticos: pedagogía para la autonomía y la democracia. Bogotá: UPN. Saavedra S. (2010) Hacia una evaluación formativa, crítica y artística de la creación literaria (tesis de grado) Bogotá: UPN. Santos Guerra M. A. (1998) Evaluar es comprender. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Teberosky, Ana (2003) Propuesta constructivista para aprender a leer y a escribir. Barcelona: Vincens Vives.

Tolchinsky, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito: procesos evolutivos e implicaciones didácticas. Barcelona: Antrophos.

Villardón, L. (2006) Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias. Educatio Siglo XXI, 24, 57 – 76.

XXVII Congreso Nacional y I Internacional de Lingüística ... · a los sujetos intercambios...

Documents

Transcript of XXVII Congreso Nacional y I Internacional de Lingüística ... · a los sujetos intercambios...