XIV CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS...

XIV CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS

El Rol de las Ciencias Administrativas en las Ciencias Sociales

Título de la ponencia: “Construcción del Cuestionario para Evaluar la Actitud

hacia las Computadoras en los Profesores de la

Educación Media Superior del Estado de S.L.P.

México”

Capítulo de trabajo: Métodos de Investigación (capítulo 14)

Autores: Dr. Jorge Horacio González Ortiz

Dra. Milka Elena Escalera Chávez

Ing. José Arnoldo González Ortiz

Modalidad: Investigación metodológica.

Institución de Adscripción: Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media de la

Universidad Autónoma de San Luis Potosí

Datos de Identificación: Dirección:

Carretera Rioverde – San Ciro km 4, Rioverde, S. L. P.

Teléfono y Fax:

01-487-872-3066 y 01-487-872-1499

Correo del Responsable:

[email protected]

Domicilio Postal:

Privada San José # 104, Fracc. San José,

Rioverde, S. L. P.

C. P. 79610

Lugar y Fecha del Evento: Monterrey, N.L., del 27 al 30 de Abril de 2010

mailto:[email protected]

“Construcción del Cuestionario para Evaluar la Actitud hacia las Computadoras en los Profesores de la Educación Media Superior del Estado de S.L.P. México”

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TÍTULO DE LA PONENCIA:

“Construcción del Cuestionario para Evaluar la Actitud hacia las Computadoras

en los Profesores de la Educación Media Superior del Estado de S.L.P. México”

RESUMEN:

El objetivo de este trabajo de investigación es reportar la continuación del proceso de

construcción y refinamiento de un breve cuestionario para medir la actitud de profesores

hacia la computadora. Se parte del trabajo original realizado por el Dr. Christensen,

Rhonda y Knezek, Gerard (1996). En su estudio Chistensen et al. recolectan 14

cuestionarios que agrupan un total de 284 reactivos y lo aplican a 118 educadores,

reportan un análisis factorial que sedimenta en 4 factores subyacentes y un análisis

clúster que evidencia 6 grupos y manifiesta las dificultades para la toma de datos.

Un cuestionario de 284 preguntas resulta un instrumento poco eficaz e inadecuado, al

menos para nuestro medio, además, el tamaño de la muestra requerida para derivar

una estructura de factores estable debería ser grande, del orden de los 1500

participantes.

Aquí presentamos el proceso de construcción de este primer cuestionario de 40

preguntas, una metodología cualitativa, basada en dinámicas grupales para la

reducción de reactivos, y el riguroso análisis estadístico al que fue sometido el

instrumento para probar su calidad métrica. El análisis factorial arrojó 3 dimensiones

subyacentes, 2 de ellas coinciden con las encontradas por Christensen. Y un análisis de

clúster nos revela la formación de 2 grupos.

Palabras clave: Actitud hacia las computadoras; Educación Media Superior; Análisis

factorial; Pruebas de confiabilidad; Pruebas de validez, TICs.


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INTRODUCCIÓN

CONTEXTO.

La Educación Media Superior (EMS) en México, es el sector educativo que reporta el

mayor atraso de acuerdo a cifras de la SEP (2008). Ante esta realidad, México necesita

dar un impulso apropiado para mejorara la calidad educativa de este sector. El

bachillerato, además de preparar al alumno para seguir estudios superiores, lo instruye

para el desempeño de alguna actividad productiva (Sánchez, 1998). Actualmente,

México mantiene un proyecto nacional, a través de una reforma integral para el

fortalecimiento de la educación media superior (PROFORDEMS) dirigido a este sector

educativo.

Los retos de La Educación Media Superior en México son; calidad, equidad y cobertura.

Se debe brindar a los estudiantes oportunidades de aprendizaje con calidad,

independientemente del nivel económico, social o lugar de residencia, ya que para vivir,

aprender y trabajar con éxito en un entorno cambiante como el que se está viviendo el

día de hoy, se requiere de una constante actualización en el dominio de conocimientos

y habilidades, lo que obliga a las instituciones a trasmitir el conocimiento de manera

creativa (UNESCO, 2008).

Hernández (2005) señala que aún cuando, la Educación Media Superior en México

(EMS) atiende una población diversa con diferentes intereses, aspiraciones y

posibilidades, se ve obligada a que los estudiantes adquieran los conocimientos,

competencias, actitudes y valores que se requieren para desempeñarse con buen

resultado tanto en su contexto social como en el nivel de educación superior. La

implementación de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de

diversidad, ha sido creada con un enfoque, que tiene en cuenta la capacidad individual

y social de este nivel y también reconoce la importancia del rol que juegan los jóvenes

en el país al concluir sus estudios. La Reforma Integral del Bachillerato (2008)

considera entre los elementos determinantes para la calidad de la EMS; la enseñanza,

los profesores, las instalaciones y las tecnologías de la información y la comunicación.

Con relación a los profesores, hoy en día se demanda que cumplan con el perfil


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requerido, para que se logren los objetivos planteados en la RIEMS, por ello, es

fundamental que los docentes logren aprender y dominar las tecnologías de la

información y la comunicación, ya que ofrecen una serie de herramientas que permiten

entrar y guiar a los educandos a la sociedad del conocimiento global.

Aunque, actualmente, podríamos decir que la disponibilidad de recursos tecnológicos

en las instituciones educativas va creciendo, el uso que hace el profesorado de dichas

tecnologías no crece al mismo ritmo, la resistencia a utilizarlos por parte de muchos

profesionales puede tener múltiples causas, que pueden ir desde temor a lo que el

cambio en su forma de enseñar le pueda provocar, hasta un desacuerdo con los valores

que propician, así como el esfuerzo añadido, y no reconocido, a su ya complicada labor

docente. Todo ello sin olvidar el elemento clave de la desprofesionalización o falta de

formación con respecto a los medios de la mayor parte del profesorado.

En este sentido, varios estudios (Mooij y Smeets, 2001; OCDE, 2003; Pelgrum, 2001)

han puesto de manifiesto que los principales obstáculos para la integración de las

nuevas tecnologías, provienen de las infraestructuras y de los escasos conocimientos al

respecto del profesor. Bajo estos supuestos, podríamos aventurarnos a afirmar que el

éxito de los cambios que a los educadores les va a tocar afrontar dependerá tanto del

compromiso de los profesores con el cambio en sí. Ante este contexto, esta

investigación tiene como objetivo diagnosticar la actitud que el profesor del nivel medio

superior, expresa tener hacia las computadoras.

En rigor, la actitud positiva hacia las computadoras por parte de los profesores, está

ampliamente reconocida como una condición necesaria para el uso efectivo de la

tecnología de la información en el aula (Woodrow, 1992).

OBJETIVO.

El objetivo general de esta investigación es reportar el proceso de construcción y

refinamiento de un cuestionario breve para medir la actitud hacia las computadoras en

los profesores de la educación media superior del estado de S.L.P.


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Objetivos particulares.

Confirmar la validez de los 4 factores que miden la actitud hacia la computadora,

encontrados por Christensen et al. en los profesores de la EMS en el estado de SLP.

JUSTIFICACION.

La tecnología de la información es un instrumento insustituible de apoyo al proceso de

enseñanza-aprendizaje (PEA). El uso pertinente de las tecnologías de la información en

la educación puede potenciar el efecto benéfico del maestro; favorecer la obtención de

información actual; acrecentar los acervos bibliográficos y hemerográficos,

conferencias, vídeo y audio educativos; permitir el acceso a fuentes primarias de

información y especialistas, y hacer posible la publicación de experiencias y

documentos. También puede incrementar el aprendizaje, al forzar al alumno a

involucrarse en lo que está aprendiendo, así como investigar, sintetizar, redactar y

trabajar en colaboración con otros individuos.

Por otro lado, es un hecho que la mayoría de los alumnos que hoy llegan a los centros

escolares son usuarios de las nuevas tecnologías y están más familiarizados con los

nuevos lenguajes, son alumnos que, dado el contexto en el que se mueven, es muy

probable que se adapten mejor a modelos de enseñanza multimedia que a modelos

tradicionales de enseñanza.

Las escuelas no pueden permanecer al margen de esta realidad y por tanto, los

currículos escolares tienen que abrirse al uso de los distintos medios tecnológicos en la

enseñanza, replantear el rol del profesor y enriquecer proceso de enseñanza/

aprendizaje con la utilización e integración de dichos medios.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El propósito es que el instrumento que se construye, debe estar enfocado a poder dar

respuesta a las siguientes preguntas:

¿Cuál es la actitud del profesor del nivel medio superior a las computadoras?

¿Qué dimensiones integran este concepto – actitud hacia las computadoras-?


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¿Existe diferencia en la actitud de los profesores de nivel medio superior hacia las

computadoras con relación a la edad, género, experiencia, subsistema, escolaridad?

Estas y otras preguntas podrían ser contestadas en otro estudio, utilizando el

cuestionario aquí propuesto, una vez que quede validado.

PERSPECTIVA TEÓRICA.

Desde una perspectiva teórica, el procedimiento apropiado para construir un

cuestionario es claro: 1) Recolectar todos los instrumentos disponibles actualmente, que

tengan buenas propiedades métricas. 2) Administrar un batería de instrumentos a una

amplia representación de la población objetivo. 3) Realizar un análisis factorial de los

datos para determinar constructos comunes. 4) Seleccionar los indicadores más fuertes

(los mejores reactivos) para cada constructo.

Sin embargo habrá que enfrentar algunos problemas prácticos en el intento de construir

un mejor cuestionario y se trata de lo siguiente: A) La traducción y adecuación al medio,

de los reactivos que originalmente están escritos para otro contexto y en el idioma

Inglés. B) El tiempo extenso de sometimiento de los maestros para contestar esa

recolección de instrumentos, que introduce además el efecto del cansancio. C) La

necesidad de aplicar el cuestionario a grandes tamaños de muestra (cinco veces en

número de reactivos).

Se está frente a la siguiente disyuntiva; aplicar una metodología rigurosa con pocas

posibilidades de éxito o implementar una metodología cualitativa, basada en dinámicas

grupales, un esquema intermedio de reducción de reactivos, someterlo después al rigor

de las pruebas estadísticas para construir así un instrumento eficaz.

PROCEDIMIENTO DE REDUCCIÓN DE REACTIVOS.

El procedimiento de reducción inicial de los 284 reactivos recolectados por Christensen,

et al. (1996) siguió las siguientes etapas:

a) Traducción al idioma español de cada uno de los reactivos.

b) Clasificación de cada uno de los reactivos dentro de al menos uno de los 4

factores determinados por Christensen et al. (1996).


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c) Clasificación de cada uno de los reactivos dentro de al menos uno de los 6

grupos conglomerados determinados por Christensen et al. (1996).

d) Comparación de cada reactivo contra los demás del conjunto para detectar

grupos de reactivos redundantes.

e) Selección de los reactivos finales del nuevo cuestionario.

Para la ejecución de este procedimiento, se dispuso de un grupo de trabajo integrado

por 35 jóvenes estudiantes del último semestre del programa de Licenciado en

Administración de la Unidad Académica Multidisciplinaria de la Zona Media, estudiantes

consientes de la seriedad y honestidad que requiere un proceso de investigación. Se

trabajó en un aula multimedios dispuesta especialmente para este ejercicio.

TRADUCCIÓN AL IDIOMA ESPAÑOL DE CADA UNO DE LOS REACTIVOS.

El delicado proceso de traducción fue elaborado por el grupo de trabajo, jóvenes

estudiantes con un nivel de dominio del idioma inglés igual o superior a los 400 puntos

TOEFL. Cada estudiante tomó 10 reactivos y los tradujo, posteriormente fueron

revisados cuidadosamente por los integrantes del grupo, bajo la siguiente dinámica: De

forma ordenada, cada reactivo fue leído en voz alta y el grupo opinaba sobre la calidad

de la traducción y en su caso, por consenso de ajustaba su redacción. Esta dinámica

generó a la vez el reconocimiento y el involucramiento de los integrantes del grupo con

los 284 reactivos y particularmente con sus 10 preguntas asignadas.

CLASIFICACIÓN DE CADA UNO DE LOS REACTIVOS DENTRO DE AL MENOS UNO

DE LOS 4 FACTORES DETERMINADOS POR CHRISTENSEN ET AL.

El estudio de Christensen et al. (1996) utilizó el análisis factorial y sedimentó los

siguientes factores: 1) Utilidad percibida de la computadora, 2) Inquietudes hacia la

computadora, 3) Perspectiva de utilidad, 4) Percepción hacia el correo electrónico y

otras TICs. Cada integrante del grupo clasificó sus diez reactivos dentro de al menos

una de estas categorías. Posteriormente fue revisada la clasificación por un par, con el

propósito de depurar la categorización.


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CLASIFICACIÓN DE CADA UNO DE LOS REACTIVOS DENTRO DE AL MENOS UNO

DE LOS 6 GRUPOS CONGLOMERADOS DETERMINADOS POR CHRISTENSEN.

El estudio de Christensen et al. (1996) aplicó análisis de conglomerados y detectó los

siguientes 6 grupos: A) Frustración/Diversión, B) Inconformismo/Prestigio, C)

Confort/Confianza, D) Utilidad percibida, E) Peligro/Optimismo, F) Apertura/Aceptación.

Cada integrante del grupo clasificó sus diez reactivos dentro de al menos una de estas

6 categorías. Posteriormente fue revisada la clasificación por un par, con el propósito de

depurar la categorización.

COMPARACIÓN DE CADA REACTIVO CONTRA LOS DEMÁS DEL CONJUNTO

PARA DETECTAR GRUPOS DE REACTIVOS REDUNDANTES.

La dinámica grupal para realizar la comparación de los reactivos con el propósito de

detectar reactivos repetidos, fue realizada por el grupo de trabajo bajo el siguiente

procedimiento: Se le entregó a cada integrante del equipo una hoja de verificación con

sus 10 reactivos, numerados de acuerdo a la secuencia general del 1 a 284. Siguiendo

este orden se leía en voz alta cada reactivo, cada participante comparaba el reactivo en

turno con sus 10 reactivos para encontrar similitudes. Si se encontraba un reactivo

redundante, este se marcaba en su hoja con el número correspondiente del reactivo en

turno. Frente a la duda, durante la comparación, el participante sometía la pregunta a la

opinión del grupo para definir la existencia o no, de redundancia. El proceso fue largo y

se trabajó en sesiones diarias durante dos semanas. Determinados los grupos de

reactivos similares, se recolectaron las listas de verificación y se capturó la información,

se realizó una revisión de la consistencia del ejercicio.

SELECCIÓN DE LOS REACTIVOS FINALES DEL NUEVO CUESTIONARIO.

Se planeó construir un nuevo cuestionario de no más de 50 preguntas por considerar

este un número prudente y conseguir el menor tiempo de respuesta, dadas las

características del sujeto de estudio. Los criterios de selección de los reactivos, en

orden de jerarquía fueron: a) El número de veces o frecuencia en la que un reactivo

había sido repetido, b) Balancear el número de reactivos, atendiendo a los 4 factores

determinados por Christensen, c) Contar con al menos 3 representantes de cada grupo


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o conglomerado encontrados en el estudio de Christensen. Un ejercicio de aplicación de

filtros de Excel nos arrojó los 40 reactivos del nuevo cuestionario.

DISEÑO DEL CUESTIONARIO

El instrumento es un cuestionario auto administrado, anónimo de 40 preguntas

cerradas, una pregunta de control, compuesto de tres secciones; la primera sección, es

una sección informativa, contiene el título del estudio, una breve explicación del

propósito, la confidencialidad y la responsabilidad del estudio. La segunda sección

consta de preguntas demográficas del respondiente y la tercera sección contiene los 40

reactivos que miden el concepto actitud hacia la computadora, con respuestas de

opción múltiple bajo escala Likert de 5 opciones.

El cuestionario fue sometido a la revisión crítica del grupo de trabajo, además fue

revisado por dos doctores en administración, se depuraron los errores encontrados.

PROCEDIMENTO

ENCUESTA PILOTO

El cuestionario fue sometido a un proceso de piloteo, se eligió una pre muestra de 60

profesores del NMS y se aplicó el instrumento de forma grupal, obteniendo los

siguientes resultados: Un tiempo promedio de respuesta de 8.68 minutos con una

desviación de 1.596 minutos. El ejercicio fue fluido, no reportó dudas o inconsistencias.

Los reactivos presentaron medias entre 2.96 - 4.6 y desviaciones estándar superiores a

0.648, lo cual indica que las preguntas están modulando.

ENCUESTA PARA VALIDAR EL CUESTIONARIO

Para la validación de los reactivos del nuevo cuestionario, se realizó el proceso de

encuesta a nivel estatal durante los últimos meses del 2009.

Como el plan contempló utilizar análisis factorial confirmatorio para darle validez a los

constructos, entonces la primera premisa que se tomó en cuenta para decidir el tamaño

de la muestra inicial fueron los requerimientos propios que impone este tipo de análisis;

un tamaño de muestra de 100 o más grande y como regla general; tener mínimo, un

número de observaciones 5 veces mayor que el número de variables respuesta a ser


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analizadas. (Hair et al., 2004). Con 40 preguntas se esperaría tener no menos de 200

cuestionarios realizados y válidos.

Para realizar el trabajo de campo, se solicitó la participación de la UASLP, está

institución está actualmente impartiendo un Diplomado dirigido a profesores de la EMS

en todo el estado de San Luis Potosí. Se pidió a esta institución que nos diera las

facilidades para realizar este estudio en los dicentes que iniciaban el primero Módulo de

la 3ª. Generación. Así fue como 326 profesores del nivel medio superior del estado de

San Luis Potosí. que pertenecen a instituciones educativas representantes de las 4

regiones del estado, participaron en el proceso. La composición de la muestra fue la

siguiente: Zona Centro, 218 participantes, Zona Media, 37 participantes, Zona Altiplano,

26 participantes y Zona Huasteca; 45 participantes, lo que nos arroja un gran total de

326 participantes.

La depuración de la matriz de datos limitó la participación de todas aquellas encuestas

que no habían sido contestadas de manera completa y/o todas aquellas que mostraron

inconsistencia en la pregunta de control, 56 encuestas fueron eliminadas, lo que

representa una tasa de no contestadas del 17%.

ANÁLISIS DE DATOS

Para el desarrollar el análisis de datos fue utilizado el programa SPSS en su versión 13.

Los 17 reactivos con sentido negativo fueron invertidos para el análisis y fue eliminada

la pregunta de control. Los procedimientos descriptivos fueron utilizados para calcular la

media y la desviación estándar de las respuestas de cada reactivo (ver Anexo 1), se

utilizó la herramienta del SPSS para calcular la confiabilidad de la consistencia interna

de los reactivos Likert por medio del cálculo del Alfa de Cronbach. Y se comprobó la

validez de constructo mediante un análisis factorial confirmatorio. Una vez determinadas

las dimensiones subyacentes y los reactivos que las conforman, se calculó la

confiabilidad de la consistencia interna para cada una de las dimensiones. También se

realizó un análisis jerárquico de clústeres para detectar grupos.


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RESULTADOS

El instrumento final (ver Anexo 4) es un cuestionario auto administrado, anónimo de 40

preguntas cerradas, mas una pregunta de control (#28), compuesto de tres secciones;

la primera sección, es una sección informativa, contiene el título del estudio, una breve

explicación del propósito que provoca la honesta participación. La segunda sección

consta de 8 preguntas demográficas y la tercera sección contiene los 40 reactivos que

miden el concepto actitud hacia la computadora, con respuestas de opción múltiple bajo

escala Likert de 5 opciones, considerando en ello el nivel sociocultural de nuestros

respondientes.

Durante la prueba piloto del instrumento se midió el tiempo de respuesta del mismo, se

obtuvo un tiempo promedio de 8.68 minutos, una mediana y una moda de 8 minutos y

una desviación estándar de 1.596 minutos, ninguno de los respondientes durante la

prueba piloto manifestó alguna duda al responder el cuestionario.

La calidad métrica del instrumento quedó manifiesta por los siguientes resultados: La

consistencia interna de los 40 elementos que integran el concepto general, fue medido

a través del alfa de Cronbach resultando 0.915, valor que se considera muy bueno. La

prueba Test - Retest nos indica la coincidencia entre las respuestas que dio un grupo de

37 personas, contra las respuestas que dio el mismo grupo, al mismo cuestionario pero

7 días después, esta prueba nos proporcionó un aceptable coeficiente de correlación de

0.7035. La prueba T de medias emparejadas de ambos grupos, que nos muestra si la

diferencia entre ellos es significativa, nos mostró una media xˉ1=3.3901 para el primer

grupo y una xˉ2=3.35 para el segundo grupo y un Pv=0.495, lo que nos indica que si

bien existe una diferencia de medias, esta no es suficiente para rechazar la hipótesis

nula de que las medias de los grupos son iguales, esta diferencia en todo caso está

dentro del riesgo definido por el nivel de significancia establecido de 0.05 (Berenson,

1996). La prueba Spit - Halves o método de mitades partidas nos dio una correlación

entre formas de 0.772 y un coeficiente de Guttman de 0.870 muy satisfactorio.


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La primera prueba de validez consistió en revisar la modulación de cada uno de los

reactivos, verificar que los reactivos muestren respuestas a lo largo de toda su escala.

Para ello, se determinó la media y la desviación estándar para cada conjunto de

respuestas de las preguntas (ver Anexo 1), se encontró que en general todos muestran

desviaciones estándar mayores a 0.65 y un natural sesgo negativo propio de este tipo

de encuestas y que tiene su origen en la deseabilidad social (Hernández et al., 2006).

Para asegurar la validez de contenido, el cuestionario fue revisado por dos asesores de

nivel doctoral, posteriormente se realizó un foro con estudiantes universitarios y

personal del sector educativo. La validez de criterio establece la validez del instrumento

de medición, al compararlo con otro criterio externo que pretende medir lo mismo

(Hernández et al., 2006). No se realizó esta prueba por la ausencia de otro instrumento

similar.

La validez de constructo que probablemente es el más importante de los criterios, sobre

todo desde una perspectiva científica, se refiere a qué tan exitosamente un instrumento

representa y mide un concepto (Bostwick y Kyte, 2005), se realizó mediante análisis

factorial.

Una vez analizados los requisitos previos de multicolinealidad (Determinante, Medida

de Adecuación Muestral de Kaiser-Meyer-Oklin y prueba de Esfericidad de Bartlett), en

las más de 10,800 respuestas obtenidas, se comprueba que hay suficientes indicadores

de la pertinencia de tal análisis. Se realizó un Análisis Factorial con el fin de conocer la

estructura de los datos bajo el método de rotación Varimax. Se utilizó para la prueba el

software SPSS v13 obteniendo la saturación mostrada en la Tabla del Anexo 2.

Los datos saturaron en 3 factores o componentes significativos que responden a las

necesidades de la investigación y que explican el 41.79% de la varianza. Todas las

cargas factoriales de los reactivos presentan pesos mayores a 0.38. Los otros 7

factores: el factor 4 y el factor 6 están integrados por dos reactivos y los demás están

representados por una pregunta que probablemente sea una pregunta inconsistente,

que tuvo dificultades para categorizarse por lo que se consideran a estos factores como


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marginales, por lo que se toman en cuenta solamente los 3 primeros factores y que

explican el 41.79% de la varianza. A partir de las saturaciones de la matriz de la

estructura factorial (ver Anexo 2) se puede conocer la correspondencia entre cada

reactivo y cada uno de los 3 factores extraídos o dimensiones del constructo actitud

hacia la computadora.

Se procedió a realizar un exhaustivo análisis participativo de las preguntas de cada

dimensión, con el propósito de asignar a cada dimensión un nuevo nombre que la

describa, el resultado obtenido es:

Factor 1 Nivel de aceptación o aversión hacia las computadoras.

Factor 2 Mejoramiento de la Calidad de la educación.

Factor 3 Beneficio obtenido al utilizar la tecnología.

Como pude observarse no se mantuvo la estructura teórica inicial y solamente dos de

las cuatro dimensiones de las 4 propuestas por la teoría, prevaleció: Factor 1 Nivel de

aceptación o aversión hacia las computadoras y el Factor 3 Beneficio al usar la

tecnología. Con lo cual cumplimos uno de los objetivos de la investigación.

Se corrió un análisis jerárquico de conglomerados y se detectan 2 grupos (Ver Anexo 3)

Se procedió a realizar un exhaustivo análisis participativo de las preguntas que

conforman cada grupo, con el propósito de asignar a cada condición un nuevo nombre

que la describa, el resultado obtenido es:

Grupo 1 Necesidad de aprender el uso de una computadora.

Grupo 2 Resistencia y temor al uso de las computadoras.

La denominación de los 2 nuevos grupos conglomerados, no coincidió con ninguno de

los 6 grupos encontrados por Christensen.


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Fuente: Propia

Factor Dimensión Alpha

1Nivel de aceptación o aversión hacia las

computadoras.0.916

2Mejoramiento de la Calidad de la

educación.0.867

3 Beneficio al usar la tecnología. 0.688

Se realizó la prueba de confiabilidad (consistencia interna) de las 3 nuevas dimensiones

utilizando el alfa de Cronbach, lo que arrojó una alfa de 0.930 para los 40 elementos

que integran el constructo cultura de calidad y finalmente para comprobar la fiabilidad

de las nuevas 3 dimensiones o sub - escalas propuestas se obtuvo el alfa de Cronbach

de cada una obteniendo los resultados que se muestra en la Tabla 1:

Tabla 1. Coeficientes de fiabilidad de cada componente.

Como podemos observar el Alpha de Cronbach es muy buena para estos 3 factores y

ya para los factores 4, 5, etc. es inferior a 0.5 por lo que ya no es conveniente tomar

estos factores. La explicación de lo anterior podría ser el bajo número de reactivos que

miden esas dimensiones, por lo que se sugiere solamente tomar los primeros 3

factores.

DISCUSIÓN

En general podemos afirmar que la mayoría del conocimiento existente sobre el tema

de la actitud hacia la computadora, se ha desarrollado en los países del primer mundo y

comprender entonces que nuestro reto es realizar una transferencia efectiva de los

conceptos y los productos, buscando su aplicación efectiva en las instituciones, que

nuestra realidad nos presenta y requiere. Sin embargo antes de adoptar algún

instrumento existente, es preciso realizar un estudio para comprobar su efectividad. El

estudio de Christensen et al. (1996) tuvo como unidad de análisis a instituciones de la

unión americana, del estado de Texas y no aplica de manera directa sobre las

instituciones de nuestros contextos. Mientras Christensen et al. (1996), determinaron 4

dimensiones para la actitud hacia las computadoras, nuestro estudio saturó solamente


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en 3 dimensiones y sólo dos de ellas (Factor 1 Nivel de aceptación o aversión hacia las

computadoras y el Factor 3 Beneficio al usar la tecnología.) coincidieron con el estudio

de EUA. El mejoramiento sistemático de estas nuevas dimensiones redundará en el

incremento de la calidad educativa de nuestras instituciones.

CONCLUSIONES

Tenemos un instrumento en construcción, un instrumento simple, con calidad métrica

que nos permite determinar la percepción del profesor hacia las computadoras.

La siguiente etapa será refinarlo, agregando algunos reactivos que fortalezcan la

medición de la dimensión 3 (Beneficio obtenido al utilizar la tecnología). Podemos

realizar un estudio Diagnóstico aplicando el instrumento a un tamaño de muestra

calculado de acuerdo a los requerimientos del estudio y recolectar más datos de una

muestra aleatoria de mayor número de escuelas y reportar resultados sobre cada una

de las 3 dimensiones que integran la percepción de los profesores hacia las

computadoras en las instituciones educativas de la región estudiada y generar así un

diagnóstico completo, que dé pautas para establecer acciones o políticas en materia

educativa para mejorar la situación actual.

El Anexo 1 presenta la Tabla de estadísticos descriptivos de los 40 reactivos. Anexo 2

presenta la Tabla de saturación de los 3 nuevos factores que subyacen al concepto, el

Anexo 3 presenta el esquema del análisis jerárquico de clústeres, el Anexo 4 nos

muestra el cuestionario. (Contiene: 4 Tablas, 2 Gráfico, 1 Cuestionario y 15 referencias)


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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and attitudes of preservice teachers. Journal of Research on Computing in

Education. 25(2), 200-218

http://www.unesco.org/es/


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Reactivo Media DS Reactivo Media DS

1 3.330 1.185 21 3.707 1.084

2 4.093 0.950 22 4.274 0.916

3 3.726 1.156 23 4.352 0.710

4 4.463 0.649 24 3.678 1.061

5 3.956 0.916 25 4.137 0.737

6 4.341 0.885 26 3.481 1.107

7 4.019 0.811 27 4.044 1.023

8 3.904 1.012 28 4.181 0.892

9 4.222 0.743 29 4.411 0.715

10 4.037 1.104 30 3.633 1.007

11 4.326 0.755 31 4.111 0.810

12 3.830 1.108 32 4.244 0.731

13 4.107 0.849 33 3.744 0.947

14 4.552 0.744 34 3.981 0.806

15 4.600 0.759 35 4.193 0.884

16 4.200 0.985 36 4.252 0.783

17 4.367 0.686 37 3.126 1.052

18 4.167 0.798 38 4.074 0.837

19 2.963 1.197 39 4.104 0.951

20 3.511 1.133 40 4.337 0.722

225

742

1584

42963953

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

4500

5000

1 2 3 4 5

Xi

Tabla 2. Media y Desviación de las respuestas a los reactivos.

Figura 1. Distribución de las respuestas de los reactivos.

ANEXO 1


18

Rotated Component Matrix(a)

Component

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Preg # 27 0.83246482 0.07140142 -0.01875917 -0.02460781 0.05283875 -0.03027077 0.19374719 0.0384296 0.15797592 0.06183579

Preg # 10 0.79676298 0.01509405 0.15690946 0.00978595 0.03017529 -0.05185248 -0.04150548 0.05714116 -0.02914467 -0.04390371

Preg # 28 0.77680468 0.13186863 -0.04323874 0.05819798 0.00500501 -0.02957198 0.24698161 -0.04641177 0.18267876 0.07074809

Preg # 7 0.74135147 0.19128113 0.02404145 -0.02198105 -0.04975176 0.04766156 0.24436347 -0.03753681 0.03373982 0.09353483

Preg # 39 0.71636506 0.10050094 0.02031206 0.07281062 0.05212758 -0.01964641 0.04463419 0.1276404 0.04440479 0.05841017

Preg # 24 0.67962501 0.06692637 0.11524152 0.140424 0.18442538 -0.13647579 -0.17415169 -0.06423433 0.22377269 0.1954805

Preg # 3 0.65749418 0.20093497 0.08989589 -0.05359426 -0.010116 0.04997317 -0.13843534 0.059882 0.05463668 -0.31424975

Preg # 21 0.61383104 0.0696481 -0.01330886 0.26072709 0.47077596 0.03544434 -0.12390648 0.00562717 -0.035408 0.2033057

Preg # 16 0.61170927 -0.00369636 -0.02731662 0.23641739 0.32686855 -0.107277 0.09105231 0.02654286 0.14075263 0.1539244

Preg # 9 0.61135633 0.31653845 0.17530391 0.18174286 -0.05511708 0.06252594 0.185449 0.0479904 0.0591338 -0.10242502

Preg # 20 0.5892443 0.21800221 -0.07615696 -0.15083449 0.41371638 0.15019077 -0.14425546 0.15292829 0.09205115 -0.06847025

Preg # 6 0.55574527 0.09971051 0.08661259 0.26093301 0.20241027 -0.11664852 0.02634188 0.30342096 -0.01973176 -0.22917937

Preg # 30 0.52345539 0.16878549 -0.02947682 -0.18435192 0.11132532 0.19874721 0.18875736 -0.11829624 -0.2541887 0.23833002

Preg # 19 0.49409948 0.04045276 -0.12485123 0.12984686 0.21848166 -0.24395966 -0.07888835 -0.14344929 -0.15467953 0.01612642

Preg # 8 0.48086884 0.0407528 -0.00884499 0.1720711 0.03271887 0.14611375 0.1835241 0.44551021 -0.015132 -0.22318267

Preg # 12 0.46581152 0.27063766 -0.16423882 0.3315719 0.23250176 -0.05135142 -0.25184895 -0.00905882 -0.22330713 0.03450642

Preg # 17 0.381372 0.36928175 0.20663541 0.29841759 -0.06326542 0.02567451 0.26243199 0.03735053 -0.01746124 -0.22030297

Preg # 32 0.14055049 0.78018747 0.11997267 0.06749121 0.13076926 0.03561392 0.04095235 0.07028726 0.11108363 0.10527891

Preg # 40 0.0888815 0.77165893 0.12939272 0.16102328 0.0907084 0.01942139 0.05788923 0.07497339 0.14330282 0.07663061

Preg # 33 0.06958775 0.68729716 0.22960295 -0.15763073 0.09090872 0.01835841 -0.05940336 0.0311224 -0.02401552 -0.0194641

Preg # 38 0.08585676 0.65535148 -0.04467188 0.13033417 -0.16820832 0.07630286 -0.12045412 -0.05342241 -0.07179634 -0.08025373

Preg # 31 0.19065789 0.62701763 0.08724185 -0.17070069 0.25342957 -0.0647901 0.40434597 0.10914829 -0.10530452 0.11645415

Preg # 34 0.1005516 0.61834868 0.3243527 0.13843293 0.16307147 -0.02894811 0.18196758 -0.00964118 -0.03507156 0.05392581

Preg # 29 0.19028257 0.57186472 -0.09455879 0.2170766 -0.02616647 0.22814318 0.13604095 -0.12334106 0.11733557 0.0183309

Preg # 36 0.20727553 0.54127655 0.0893715 0.11085873 0.12955283 0.18674566 0.3755907 -0.01132941 0.02802906 -0.02161721

Preg # 18 0.11331327 0.48282619 0.36449833 0.08097971 0.21379624 -0.20860063 0.38927479 0.07568028 -0.17615375 -0.09589351

Preg # 2 0.09008022 0.0797424 0.72869904 -0.04179173 0.0033077 0.26270488 0.04072735 0.09669662 0.02602193 0.06725297

Preg # 1 0.02004845 0.04116845 0.60586755 0.087214 -0.07823764 0.11914493 0.19762815 -0.05690983 -0.24396793 0.37732504

Preg # 5 -0.02400643 0.29559134 0.58736076 -0.00753183 0.24688784 -0.05469499 -0.02928051 0.0235491 0.17559626 -0.21445183

Preg # 13 0.11552538 0.37423467 0.55772243 0.13280106 -0.0648365 0.1159446 -0.01458754 -0.10525413 0.27483907 0.04398849

Preg # 4 -0.06057075 0.28911679 0.49361814 0.42301077 -0.08873727 0.09706338 0.13608792 0.09058842 0.00909049 -0.09877057

Preg # 14 0.14947966 0.24657444 0.09912234 0.6505473 -0.00991799 0.19705853 0.04401169 0.06052534 0.07013336 0.14343731

Preg # 15 0.30159484 0.02765268 0.05927892 0.4962456 0.33181261 -0.00045149 0.27702944 0.05121171 0.2101808 -0.19780059

Preg # 26 0.23081309 0.19590639 0.05471067 0.00548835 0.67941524 0.02330243 0.1140628 0.04032865 0.0981809 -0.04629941

Preg # 35 -0.05744757 0.12908607 0.09337204 0.14311746 0.01397692 0.73246284 0.14401313 0.05183836 -0.00258442 0.17923062

Preg # 11 -0.10705503 0.06166193 0.27198362 0.03924056 0.02054934 0.72102014 -0.06153628 -0.00094046 0.03311738 -0.23058287

Preg # 23 0.17442331 0.24164564 0.1374474 0.18987621 0.03134426 0.15159886 0.51323835 0.02607945 0.17082946 0.00430235

Preg # 37 0.04785928 0.02312491 0.03850034 0.02832346 0.03878129 0.02155598 -0.00918451 0.88424202 0.05086393 0.08444429

Preg # 22 0.28310214 0.10329086 0.07819972 0.09961222 0.13718385 0.04797331 0.10386064 0.05592782 0.75447351 0.04400672

Preg # 25 0.3075098 0.37571789 0.16859709 0.06141471 -0.03464317 -0.0530443 -0.09872287 0.15824861 0.19070526 0.52909521

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a Rotation converged in 21 iterations.

40393837363534333231302928272625242322212019181716151413121110987654321

Component Number

12

10

8

6

4

2

0

Eig

en

valu

e

Scree Plot

Tabla 3. Saturación del análisis factorial

Figura 2. Gráfico de saturación de factores.

ANEXO 2


19

* * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S *

* * * * *

Dendrogram using Average Linkage (Between Groups)

C A S E 0 5 10 15 20 25

Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+

Preg#32 32

Preg#40 40

Preg#29 29

Preg#36 36

Preg#9 9

Preg#17 17

Preg#23 23

Preg#4 4

Preg#14 14

Preg#18 18

Preg#31 31

Preg#34 34

Preg#25 25

Preg#13 13

Preg#38 38

Preg#6 6

Preg#15 15

Preg#11 11

Preg#35 35

Preg#22 22

Preg#2 2

Preg#5 5

Preg#33 33

Preg#7 7

Preg#28 28

Preg#27 27

Preg#39 39

Preg#10 10

Preg#16 16

Preg#21 21

Preg#24 24

Preg#8 8

Preg#3 3

Preg#12 12

Preg#20 20

Preg#30 30

Preg#26 26

Preg#1 1

Preg#37 37

Preg#19 19

ANEXO 3


20

Totalmente

en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo,

ni en

desacuerdo

De acuerdoTotalmente

de acuerdo

1 Podré conseguir un buen ascenso si aprendo cómo usar

una computadora. 1 2 3 4 5

2 Si tuviera una computadora asignada, mejoraría mis

resultados en el trabajo, .1 2 3 4 5

3 Pienso que me toma demasiado tiempo terminar alguna

actividad, cuando uso una computadora para hacerlo. 1 2 3 4 5

4 Puedo aprender muchas cosas cuando uso una

computadora. 1 2 3 4 5

5 Creo que si los maestros usan la computadora, el

alumno disfrutaría más la escuela. 1 2 3 4 5

6 Usar computadora es muy frustrante. 1 2 3 4 5

7 Pienso que las computadoras son fáciles de usar. 1 2 3 4 5

8 Voy hacer tan poco trabajo con la computadora como

me sea posible. 1 2 3 4 5

9 Me siento bien trabajando con la computadora. 1 2 3 4 5

10 Trabajar con computadoras me pone nervioso. 1 2 3 4 5

Totalmente

en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo,

ni en

desacuerdo


de acuerdo

11 Me interesaría tomar cursos de computación. 1 2 3 4 5

12 No puedo comprar la nueva tecnología y por esa razón

no la sé utilizar 1 2 3 4 5

13 El tener una computadora, aumentará mi productividad. 1 2 3 4 5

14 Estoy seguro que con el tiempo y la práctica, será tan

cómodo o más, trabajar con la computadora, que

trabajar en una máquina de escribir.

1 2 3 4 5

15 Aprender acerca de las computadoras es una pérdida

de tiempo. 1 2 3 4 5

CUESTIONARIO SOBRE ACTITUD HACIA LA COMPUTADORA.

OBJETIVO. El objetivo de este cuestionario es conocer la actitud de los profesores del nivel medio superior hacia las computadoras, aplicadas a la educación. Tu participación es muy importante pues al contestar honestamente esta encuesta, estarás contribuyendo al mejoramiento del Sector Educativo. Dedica unos minutos a contestarla ¡Vale la pena!

OBSERVACIONES: A) Este cuestionario es estrictamente confidencial, únicamente serán empleados los datos con fines estadísticos. B) Antes de contestar el cuestionario por favor léalo con detención. Es importante que conteste todas las preguntas. C) Si tiene alguna duda pregunte al encuestador. Contesta en el menor tiempo que te sea posible. D) El cuestionario consta de 2 secciones: datos demográficos del profesor y preguntas de actitud hacia la PC.

Por favor marque la opción que se ajusta a sus características personales en cada una de las preguntas siguientes:

1. Género: 1) Masculino 2. Edad: __________ Años cumplidos

2) Femenino 3. Escolaridad:

1) Preparatoria 2) Licenciatura 3) Especialidad 4) Maestría 5) Otro ________________ 4. Años de Experiencia Docente: ________ Años 5. Antigüedad en el plantel: ______Años 6. Subsistema

1) DGB 2) BE 3) Estatal 4) SEER 5) DGETI 6) DGETA 7) CECYTE

8) COBACH 9) CONALEP 10) Autónomo Otro: ____________________________________

7. Localización de su escuela: Mpio. de___________________ 8. Es usted personal: 1) Docente 2) Directivo

A continuación deberá encerrar en un círculo el número que mejor exprese su posición con respecto al enunciado;

ANEXO 4


21

16 Me siento amenazado cuando otros hablan acerca de

las computadoras. 1 2 3 4 5

17 Pienso que el trabajo con la computadora debe ser

divertido y estimulante.1 2 3 4 5

18 El uso del correo electrónico ayuda al docente a mejora

las condiciones de aprendizaje del alumno.1 2 3 4 5

19 Cuando hay un problema con las computadora que no

puedo resolver inmediatamente, me siento mal hasta

que no encuentro una solución.

1 2 3 4 5

20 No puedo entender como algunas personas pueden

pasar tanto tiempo trabajando con una computadora y

parece que lo disfrutan. 1 2 3 4 5

Totalmente

en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo,

ni en

desacuerdo


de acuerdo

21 La tecnología computacional maneja una jerga confusa

para mí.1 2 3 4 5

22 Trabajar con computadoras no será importante en mi

vida laboral.1 2 3 4 5

23 Con las computadoras es posible hacer las cosas

prácticas.1 2 3 4 5

24 Tengo dificultades para entender la mayoría de los

avances tecnológicos.1 2 3 4 5

25 Siento que podré continuar con los avances que

suceden en el campo de las computadora. 1 2 3 4 5

26 Las computadoras aislan a las personas porque no

permiten la normal interacción social entre los usuarios.1 2 3 4 5

27 Me detengo al usar la computadora por miedo a

cometer errores que no podré corregir.1 2 3 4 5

28 Las computadoras son difíciles de usar. 1 2 3 4 5

29 Las computadoras pueden ser un instrumento útil de

instrucción en casi todas las áreas de las materias. 1 2 3 4 5

30 Aprender acerca de las computadoras es algo que

puedo hacer por mí mismo. 1 2 3 4 5

Totalmente

en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo,

ni en

desacuerdo


de acuerdo

31 El uso de correo electrónico crea más interacción: Entre

los estudiantes y el profesor. 1 2 3 4 5

32 Las computadoras podrían mejorar significativamente

la calidad de la educación de mis estudiantes. 1 2 3 4 5

33 Las computadoras mejoran la calidad de vida en

general. 1 2 3 4 5

34 El uso de correo electrónico hace que el curso sea más

interesante.1 2 3 4 5

35 Debo aprender a utilizar una computadora, tan pronto

como me sea posible.1 2 3 4 5

36 El correo electrónico es un medio eficaz de difusión de

la información de nuestras materias.1 2 3 4 5

37 Todo en lo que una computadora puede ser utilizada, lo

podemos hacer de otra manera.1 2 3 4 5

38 El uso del Internet aumenta la efectividad de consulta

sobre información confiable.1 2 3 4 5

39 Si se me da la oportunidad de utilizar una computadora,

temo que podría dañarla de alguna manera.1 2 3 4 5

40 Las computadoras pueden motivar a los jóvenes a

aprender. 1 2 3 4 5

¡MUCHAS GRACIAS!

XIV CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS...

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