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TERCERA PONENCIAConflictos y experiencias de educacin

para la convivencia en el mbito escolarXess R. Jares,

Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin.

Univ. de A Corua.

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La ponencia que presentamos la hemos estructurado en cuatro apartados. Enprimer lugar, explicamos las claves principales desde las que abordamos la urgente einaplazable tarea de educar para la convivencia. En segundo lugar, exponemos losresultados del anlisis de los casos enviados desde los consejos escolares autonmi-cos del Estado. En tercer lugar, abordamos los retos y necesidades para construir cen-tros educativos convivenciales. En cuarto lugar, presentamos un ejemplo concreto deintervencin desde una institucin como es el Programa educativo municipalAprender a convivir del Ayuntamiento de Vigo.

1. Las claves de la educacin para la convivencia

El objetivo de aprender a convivir forma parte, al menos de forma implcita, detodo proceso educativo. El Informe a la UNESCO de la Comisin internacional sobreeducacin para el siglo XXI (Unesco, 1996), presidida por Jacques Delors, resalta elaprender a convivir como uno de los cuatro pilares en los que se debe sustentar laeducacin para el nuevo siglo. Demanda que cobra mayor urgencia por los tiemposque estamos viviendo, en los que la violencia impregna todo el tejido social. En efec-

to, el aprendizaje de la convivencia respetuosa y solidaria es responsabilidad de todala ciudadana y no slo del profesorado, aunque el sistema educativo debe jugar unpapel central en este cometido.

En efecto, no est de ms recordar que el aprendizaje de la convivencia no se con-forma nicamente en los centros educativos, sino que tambin se aprende a convivir, deuna u otra forma, en el grupo de iguales, en la familia y a travs de los medios de comu-nicacin, fundamentalmente. Adems de estos mbitos ms prximos a los estudiantesy profesorado, tampoco podemos olvidar un mbito ms macro que tiene que ver conlos contextos econmicos, sociales y polticos en los que estamos inmersos. Por consi-guiente ni se puede responsabilizar en exclusiva al sistema educativo del supuesto dete-

rioro de la convivencia ni la sociedad puede delegar la construccin de la convivencia enla escuela. Debemos romper, pues, con los pndulos ideolgicos que han caracterizadobuena parte del pensamiento educativo en el siglo XX: ni la escuela es la responsable detodos los males que aquejan a la sociedad ni es la tabla de salvacin que nos puede libe-rar de todos ellos. Por otro lado, tampoco podemos olvidar que los diversos mbitos desocializacin pueden, y de hecho entran tambin en conflicto. Para afrontarlo la escuelano siempre se encuentra ni bien preparada ni apoyada.

La clave fundamental de nuestra propuesta es la redefinicin de nuestra rela-cin con los conflictos y la crtica de la violencia como forma de resolverlos. Partimosde la idea base de que en donde hay vida hay conflicto y, adems, el conflicto no tiene

por qu ser necesariamente negativo. En la mayor parte de las ocasiones la valora-cin positiva o negativa que hagamos del conflicto depende fundamentalmente de laforma de encararlo y no tanto del conflicto en si mismo. No podemos confundir con-flicto, consustancial a la vida, con la violencia, posible respuesta a un conflicto perono la nica. No estamos condenados y condenadas a ser personas violentas.

Desde esta perspectiva consideramos imprescindible abordar la relacin edu-cacin y conflicto (Jares, 2001b), en tanto en cuanto no hay posibilidad de convi-vencia sin conflictos, de sociedades sin conflictos, de centros sin conflictos, etc. Eneste sentido, la primera idea que estamos constatando en los ltimos aos es la enor-me presencia de la visin negativa del conflicto en el conjunto de la sociedad y muyparticularmente en el profesorado y alumnado. Esta creencia lleva, en muchos casos,a considerar como centro educativo ideal aquel en el que no existen conflictos; en el

La convivencia en los centros escolares como factor de calidad

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que, por ejemplo, el profesorado podra entregarse a la enseanza de nuevos cono-cimientos sin apenas impedimentos por parte de los alumnos. Desde esta perspecti-va estudiantes y profesorado modlicos seran aquellos que no planteasen conflictos.Sin embargo, esta visin, adems de acientfica, presenta serios obstculos y desven-tajas para poder encarar la funcin docente con ms garantas de xito. Por ello enten-demos que es literalmente imposible disociar educacin de conflicto, al igual que nopodemos separar convivencia de conflicto. Y ello, fundamentalmente, porque el con-flicto es consustancial a la vida, y por consiguiente puede estar presente en todos losmbitos de la misma. Frente a la visin aconflictiva es necesario partir de la natura-leza conflictiva de los centros educativos para desde ah considerar al conflicto comoun reto y una oportunidad educativa.

En tercer lugar, el conflicto es indisociable no slo de todo proceso educativosino tambin de la democracia, modelo de organizacin desde y para el que debemosorientar nuestros esfuerzos educativos. Como seala P. Barcellona (1992), la demo-cracia es inseparable del conflicto... El tema del conflicto evoca el tema de la eleccinentre alternativas posibles, entre opciones diversas: abre la cuestin democrtica enel punto ms alto (p.132).

Igualmente, como hemos manifestado, el conflicto es inseparable de la convi-vencia, al menos de la convivencia democrtica. En efecto, convivir significa vivirunos con otros en base a unas determinadas relaciones sociales y a unos cdigosvalorativos, forzosamente subjetivos, en el marco de un contexto social determinado.Esos polos que marcan el tipo de convivencia estn potencialmente cruzados por rela-ciones de conflicto, pero que en modo alguno significa amenaza para la convivencia,ms bien al contrario. Para decirlo con las palabras de Pietro Barcellona, el conflictoque estructura la democracia lleva en si, inevitablemente, el valor de la convivencia(ibidem). Solamente las opciones intolerantes, dogmticas y fundamentalistas puedensuponer una quiebra de este anlisis, debido a que no aceptan el conflicto, y con l la

diversidad de todo tipo de opciones que se salgan del dogma, sino solamnete la impo-sicin de su particular visin del mundo.

Tanto en el plano escolar como en el social, la convivencia exige dotarse de unmarco de normas que regulen dicha convivencia, admitiendo que es imposible encasi-llar a toda la realidad social en un listado de artculos, por muy largo que ste sea.Normas que deben ser aprobadas por todos aquellos y aquellas a quienes les afectendespus de una discusin exhaustiva y libre. Este procedimiento democrtico de cons-truir la convivencia ser la mejor garanta para su efectividad, al ser dichas normas sen-tidas, valoradas y aceptadas como propias. En este procedimiento como educadores/asno podemos olvidar dos aspectos centrales. Por una parte el referente de los derechos

humanos como marco de convivencia a conseguir (Jares, 1999b); por otra, la cuestindel poder o poderes que actan en un centro o en una sociedad determinada.

2. Anlisis de los casos enviados

La primera idea que debemos constatar es que no hubo uniformidad en los tex-tos enviados, tal vez por un problema de mala comunicacin y/o de percepcin. Encualquier caso lo que hemos recibido podemos agruparlo en dos grandea apartadosclaramente diferenciados:

Experiencias y Proyectos

Casos

Ponencias y Conclusiones

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Enviaron casos un total de 14 Consejos escolares autonmicos. De stos 14, 4han enviado un solo caso. No enviaron ninguno Baleares y Extremadura.

N DE EXPERIENCIAS/CASOS PRESENTAD0S

POR NIVELES EDUCATIVOS-CENTROS


OREMN

SOTCEYORP/SAICNEIREPXE 91

SOSAC 5

LATOT 42

OREMN

LITNAFNINICACUDE 0

AIRAMIRPNICAUDE 3

AIRAMIRPYLITNAFNINICACUDE 3

)OLCIC1(OSEYAIRAMIRP;,FNI.CUDE 4

SEI 41

LATOT 42

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2.1. Experiencias y proyectos

Andaluca


leviN sotseupuserP sedadivitcA

satseuporp opiT

1osaC SEIedortneC-

nicautcaavitacude

ropetnereferpanuneratse

yumanozadicerovafsed

nicavitomseD-odanmulaledsaeratsalrop

nocyseralocseedsamelborp

anilpicsid

ednicneverP-aicneloiv

ralocseratnemelpmI-

edsosecorpledarojem

ralocseamilcotcilfnoclE-

oglaomoclarutan

aicnatropmI-alyogolidled

nicacinumoc

nicamroF-led

odaroseforpnitseG-

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aicnevivnocnicacudE-

neyavitcefaserolavyoicO-

erbilopmeitledodadiuC-

onrotnenicnevretnI-

:atcerid

nesonmulaogseir

edotceyorPnenicamrof

sortnec

2osaC ,IEedortneC1yairamirP

edolcicairadnuceS

laruronrotnE-larutlucitlum

nicacudE-larutlucretniledsisilnA-

onrotnelarutlucoicos

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alanicnetadadisrevid

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arapovitacudesetnaidutsesol

edsojihysetnargimni

sonatig

aicneirepxE

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Asturias



satseuporp opiT

1osaC SEI yrineverP-

solrailap

sticifd

,selanosrep

,sovitcefa

,sovitacude

.cte,selaicos

seronemed

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senoicautis

sadicerovafsed

oicapsE-

:ovitacudeoicos

senoicalatsni

SEInued

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nicnevretnI-

alaadatneiro

le,ailimaf

alyortnec

ellac

.aicneirepxE

edamargorP

nicnevretni

neseronema

ednicautis

ogseir

2osaC setnecselodA-

oirrabnued

yrineverP-

railap

roiretsoP-

anicaroprocni

edsamargorp

laicosatnarag

nicacudE-

dulasalarap

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satcudnoc

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sedadivitcA-

edarojemed

al

nicacinumoc

sedadivitcA-

opmeited

oicoyerbil

edaleucsE-

serdap

edamargorP

oyopa

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setnecseloda

ogseirne

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Canarias



satseuporp opiT

1osaC PIPC edamargorP-aledarojem

ledaicnevivnocodasabortnec

alneednicacilpmi

sailimafsalsisafn-

yatsitnemalger

ovitinupedosecorP-nicaicogen

ailimafalnoc

ednicceteD-sedadisecennicarobalE-

otnemalgerlednicaicogeN-

salnoclenesailimaf

euqedosacsojihsus

satlafnatemocyumosevarg

omocsevarglaavitanretla

etneidepxeoiranilpicsid

aicneirepxE

2osaC SEI ednicceteD-ysamelborp

edsatseuporparojem

lednicneverP-omsitnesba

ralocseedsatseuporP-

aledarojemaicnevivnoc

lasadigiridyodaroseforp

odanmula

ednicceteD-sedadisecennicarobalE-

edotceyorpaicnevivnoc

ratserrartnoC-omsitnesbale

ralocse

aicneirepxE

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Cantabria



satseuporp opiT

1osaC SEI omocaicnevivnocaL-

dadilacedrotcafnicneverP-

nicneverP-

ynicacifinalP-

ednicacifisrevid

sedadivitca

setnerefidsolaodigiriD-

aledserotces

avitacudedadinumoc

setnerefided"osU-

savitazinagrosarutcurtse

edarutafej:ortnecled

ed.otD,soidutse

ed.otD,nicatneiro

sedadivitca

nisimoC,seralocseartxe

ednisimoC,aciggadep

edatnuJ,aicnevivnoc

,APMA,sodageled

.ovitceridopiuqE

:ocitsngaiD-

ed3edodanmulaOSE

sosacedoidutsE-

niccaednalP-

lairotut

sedadivitcA-

seralocseartxe

edsedadivitcA-

otneimiuges

lednicamroF-

odaroseforp

aicneirepxE

2osaC ,IEedortneC

OSEyPE

nicneverP-

omocotcilfnoclE-

ovitacudeotnemele

edarutlucalranoitseuC-

le,aicneirapaal

sal,larutlucomsivitaler

sedadlaugisedametsisledaicnatropmI-

yamilcysenoicalered

etneicifusnialaacitrc

aaleucsealednicneta

nitseucatse

omocaicnevivnocaL-

dadilacedrotcaf

ortnecedotceyorP-

lednicamroF-

yodaroseforp

odacifinalpojabart

neodaroseforpled

sopurg

nitseG-ledacitrcomed

ortnecyalua

edosecorP-

aznaesne

ovitarepooc

nenicacudE-

ysotneimitnes

serolav

aicneirepxE

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Castilla-La Mancha



satseuporp opiT

1osaC SEI nicaideM- sedadivitcA- nicamrofedanicalernenicaidemal

edotceyorP nenicamrofsortnec

2osaC .P.C nicapicitraP-ed

serdam/serdapedsopurgy

ledopitodotolbeup

aaleucsE-onelpopmeit

laatreibaonrotneojabarT-

yovitarepoocedotraper

solertnesaerataledsorbmeim

dadinumocledodadiuC-

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nicaroprocnI-soiratnuloved

neserotinomyledadivalnocortnec

sopitsosrevidsedadivitcaed

soibmacretnI-seralocsesenoiccA-

nocsairadilossesapsorto

aicneirepxE

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Castilla-Len



satseuporp opiT

1osaC SEI dadivisnerpmoC- alanicnetaydadisrevid

nicazinagroeR-ledsaedisaled

neodaroseforpohcehlanicaler

ovitacude

nu,rellat-aluA- roseforpalimusanicamrof

yacisbortoyarotut

edetrapalrellat"

"etnelavilop

edsotceyorP-ojabart

aicneirepxE

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Catalua



satseuporp opiT

1osaC SEI

led%95lE-seodanmula

etnargimni

nicaideMaL-

atneimarrehomocalneairatiroirp

edniculosersotcilfnoc

alednicargetnI-salnenicaidem

edsamronaicnevivnoc

edsedadilibaH-aicnetepmoc

laicosalratpecA-

ledaicnetsixeotcilfnoc

alralumitsE-niculoser

edavitanretlasotcilfnoc

arednerpA-leneesrenop

ortoledragul

odanmulalednicamroF-

neodaroseforpynicaidem

edsacifcepsesenoiseS-alracilpxearapsarotut

nicaidemopiuqenuednicaerC-

nicaidemed

-xe-otceyorP-

aicneirep

2osaC SEI ,nicaideM-lamrofnielamrof

arednerpA-leneesrenop

ortoledragulomocotcilfnoclE-

larutanoglalenenicargetnI-

yadiV"mulucrruc"otcilfnoc

salnenicargetnI-sarotut

:labolgatseuporP-leneracude

otcilfnoc

nicaidemnenicamroF-edserotcessertsolarapavitacudedadinumocaloicivresnuednicaerC-

ralocsenicaidemedodaroseforpropodamrof

odanmulayneaidemoicivreslE-

,sonmulaertnesotcilfnocyseroseforpertne

ertne,sonmula.cte,seroseforp

nedeupsa/serodaideM-,sonmulaoseroseforpres

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ledsatsinogatorpnajileeuqarapotcilfnoc

a/rodaidemla

aicneirepxE-

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Comunidad de Madrid

Euskadi



satseuporp opiT

1osaC edortneCairamirP

ednicargetnI-nicalbopetnargimni

adicerovafsedotneimanoitseuC-

oteugsortnecednenicnevretnI-laicosotxetnoc

odicerovafsed

nuneomertxe"ocipta"ortnecedselavahcnoc

anatigaintesetnargimni

sairatinas-sacinigih-

selaicos-savitacude-

aicneirepxE

leviN sotseupuserP sedadivitcAsatseuporp

opiT

1osaC sodoT edamargorP-

arapnicacude

aicnevivnocal

ledarojeM-

etneibma

alodnaicnetop

,nicapicitrap

alyotepserle

nicarobaloc

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aledsorbmeim

dadinumoc

ynicamroF-

nicazilibisnes

nicazinagrO-

sarotut

rajabarT-

edsacinct

edniculoser

sotcilfnoc

nuramroF-

edopurg

nicaidem

edsedadivitcA-

nicazilibisnes

ednicamroF-

sailimafsal

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Euskadi


2osaC SEI acisfnisergA-

sazanemay

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eddadiseceN

nicnevretni

laicilop

edsamelborP-

neanilpicsid

OSEaled3

sotcilfnoC-

ertne

,odaroseforp

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OSEaled

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eddadiseceN-

salracifinalp

senoicca

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aicnevivnoc

alratnemoF-

nicapicitrap

ednicaulavE-

nicautisal

lednicamroF-

odaroseforp

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saletna

edsatcudnoc

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senoiserga

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ednisimocal

aicnevivnoc

ednicarobalE-

edsamronsal

ledaicnevivnoc

otutitsni

ednicarobalE-

sosrevid

sotnemucod

niculosererbos

,sotcilfnoced

edolocotorp

lednicautca

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setnerefiD-

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ynicapicitrap

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sozreufernoc

ysovitacude

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nicacifisrevid

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aicneirepxE

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Murcia



satseuporp opiT

1osaC PIEC nicneverP-,otepseR-

...,dadiradilos

edocitsngaiD-nicautisal

nmoclairetaM-nicapicitraP-

yserdaped:serdamsoiraroh

,selbiuqesaropsaelbmasa

,solcicsenoisimoc

,satximnicacinumoc

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...saelbmasA-

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senoinuersodageled

edsadideM-alanicneta

dadisrevid

aicneirepxE

2osaC SEI aledotnemuA-

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ralocseojesnoC-

aluaedlednicarobalE-

aluaedIRRnicacudE-alanoicome

aledsvartarotut

aicneirepxE

otceyorp/

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Navarra



satseuporp opiT

1osaC ntsE8sotircsniedsortnec

airamirP

nenicacudE-serolav

alneracudE-ynicapicitrapdadilibasnopser

alneracudE-dadiradilos

otcilfnoclE-anuomoc

arapdadinutropoaicnevivnocalsolaodigiriD-

edserotcessertdadinumocal

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senoicautcA-seralucirruc

lerazilautcA-IRR

nicamroF-odaroseforpnicamroF-

serdap/serdam

otceyorParednerpA"

"rivivnoc

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2.2. Casos

Aragn


OTXETNOC SATSINOGATORP SASUAC OSECORP

1osaC ,OSE(SEIsotarellihcaB

solciCy)sovitamrof

.laruRosaC

odacifilacrop

lanoicpecxe

oiporplene.ortnec

:sotceriD

rosergaetnaidutsE-ledailimaF-

rosergaetnaidutseralocsEojesnoC-

:sotceridnI

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:samitcV

etnaidutsE-odidergaroseforP-

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leropadamoteuq,ortnecnuatneserp

alneosrucerednicceriD

nicacudelaicnivorprotceriD-

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lednicarolavsalerbosortnec

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alracoveredadamotnisiced

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ralocsEledninueraveuN-

ralocsEojesnoCsalaredisnocarap

senoicagela:sadatneserp

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Comunidad Valenciana



1osaC edortneC-airamirP,IE

edolcic1yOSE

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odanmulaainteedyanatig

nicunimsided

odanmulaoyap

:sotceriD)asarosergasaiN-

odidergaoiN-sotceridnI)b

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soiN)a)b

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2osaC SEIamilCatsicar

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asonmulaledsetnaidutse

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Galicia



1osaC .PIEC

.daduiC

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nicceriD-aroseforP-

:sotceridnI

setnaidutse-odaroseforp-

-adilautnupmI-

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niccafsitasniodanmulaled

arotutaledroiretnaaled

aroseforp

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yratselaM-senoinuerselamrofni

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setnerefidsadidem

"sairosausid"

alarapsusyaroseforp

senoisucreperlene

odanmula

2osaC daduiC.SEIanunoc

nicalboplitnaidutseairatiroyam

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avitacude

nicpircsdA-odanmulaed

nelanigramedortnecnu

airadnucesedratselaM-ledserotces

odaroseforpsamelborprop

edaicnevivnoc

setnerefiD-senoicpecnoc

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senoinueR-alnoc

nicartsinimdaodacinumoC-

asnerpedalodnaicnuned

"nicaziteug".SEIled

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De todos estos casos y experiencias presentados podemos destacar los pre-supuestos ms representativos, las propuestas que ms se realizan y algunos aspec-tos que por nuestra parte consideramos matizables, que resumimos en los siguientescuadros.

PRESUPUESTOS MS REPRESENTATIVOS DE LOS TEXTOS ENVIADOS

Importancia de la prevencin.

El conflicto como inevitable y natural.

La participacin de las familias.

El clima de centro.

La participacin del alumnado.

El dilogo y la comunicacin.

El trabajo en equipo.

La educacin en valores.

LO QUE MS SE PROPONE

Formacin del profesorado.

Gestin democrtica de la convivencia.

Medidas de atencin a la diversidad.

Elaboracin de normas y reglamentos.

Propuestas para el tiempo libre.

Elaboracin de proyectos de convivencia.

Diagnstico de situacin y necesidades.

Educacin en sentimientos y valores.

Plan de accin tutorial.

Medidas punitivas.

La introduccin de la mediacin.

Trabajo con las familias en medios desfavorecidos.

ALGUNOS ASPECTOS MATIZABLES

Algunas experiencias tienen una visin negativa del conflicto.

Algunas experiencias caen en un exceso de reglamentismo.

Algunas experiencias buscan ms la colaboracin de las madres/padres quela participacin.

Algunas experiencias presentan casos claramente excepcionales, y por lotanto no representativos.

La mayor parte de las experiencias no presentan datos en relacin a la eva-luacin de las propuestas/actividades realizadas (muchas tambin son muyrecientes).

En buena parte de las experiencias no hay referencias a la participacin delalumnado en el afrontamiento, sensibilizacin y resolucin de los conflictos.


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En algunas experiencias parece que los problemas de convivencia vienenslo del exterior al centro, por ello exponemos en el siguiente apartado posi-bles reduccionismos explicativos de la indisciplina (Jares, 2001a).

Los reduccionismos explicativos de la indisciplina

La cuestin de la indisciplina en las aulas no es un tema fcil ni, como sucedeen educacin, que pueda resolverse con recetas mgicas. Pero tampoco es menoscierto que muchos de los que elevan su voz para criticar la actual situacin de indis-ciplina en realidad lo que reclaman es una vuelta a lo clsico, a la educacin delsilencio total y de la obediencia continua. Esta forma de pensamiento est ligada ados reduccionismos que impiden un planteamiento riguroso sobre esta temtica.

El primero de ellos consiste en atribuir la causalidad de la indisciplina a cir-cunstancias ajenas a los propios centros educativos en general como a la labor delprofesorado en particular. As las causas de la indisciplina que ms se citan son:

El medio educativo familiar de origen: familias desestructuradas, margina-cin social y econmica, etc. Suele ser la principal causa que alega el profe-sorado.

La personalidad del alumno/a: alumnado catalogado como difcil, inestable,provocador, anormal, etc.

La deficiente formacin que trae el alumnado de las etapas anteriores. En laetapa de Secundaria, echarle la culpa de esa mala formacin al profesoradode Primaria; en Primaria a los de Educacin infantil; en la Universidad a losde Secundaria.

Sin embargo estas tres causas con tener un peso importante, no slo no expli-can toda la causalidad de la indisciplina sino que adems conforman una forma dereduccionismo que blinda las variables escolares que inciden o cuando menos puedenincidir en la misma. Por consiguiente es necesario cuestionar esta prctica y forma depensar y, por el contrario, tenemos que poner encima de la mesa todas las variables,tambin las escolares, no slo para poder comprender de forma ms cabal el fen-meno de la indisciplina sino tambin para revisar constantemente nuestras pautas deactuacin. Muy especialmente nos estamos refiriendo a:

Contexto organizativo del centro y de aula.

Estrategias metodolgicas que se usan.

Sistema de relaciones que utiliza e incentiva el profesorado, tanto en las rela-ciones entre si, en las relaciones con el alumnado y de stos entre si.

Por consiguiente para analizar e intervenir en la disciplina como medio paraconseguir una buena convivencia debemos tener en cuenta todas las variables y noslo aquellas que son ajenas a la actividad docente. De no hacerlo estamos ponin-donos una venda, al menos en un ojo.

El segundo reduccionismo consiste en convertir los rganos colegiados, parti-cularmente el Consejo Escolar y/o la Comisin de convivencia en rganos que slose convocan cuando hay alguna situacin grave y con un afn exclusivamente san-cionador. Como seala Casamayor, desgraciadamente, es una perversin denominarde convivencia a la mayor parte de las comisiones disciplinarias que se han forma-


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do en nuestros institutos. Normalmente dependen del Consejo Escolar, pero slo sereunen cuando ya se ha producido un conflicto, normalmente grave, y su nico obje-tivo es sancionarlo, a menudo con medidas extremas como la expulsin (1998:18).Consideramos que es fundamental identificar estructuras participativas tanto parafomentar una buena convivencia como para prevenir unos determinados comporta-mientos no deseados.

3. Retos y necesidades para construir centros educativos convivenciales

Desde el punto de vista de la intervencin del centro llevamos aos enfatizandola necesidad de dedicar tiempo y espacios a trabajar tanto las relaciones interperso-nales como la necesidad de construir grupos de mutuo apoyo y colaboracin, ascomo formacin especfica para todos los miembros de la comunidad educativa enresolucin de conflictos. El aprendizaje de la convivencia afecta a varias dimensionesde nuestra labor educativa como docentes. Entre ellas deberamos abordar colegia-damente las siguientes:

La creacin de grupo La gestin democrtica

La necesidad de la disciplina democrtica, y con ella las normas de clase yde centro, el cuestionamiento de los reduccionismos explicativos de la indis-ciplina, etc.

Currculum. Dos aspectos esenciales. En primer lugar analizar la situacin dela transversalidad. En segundo lugar implantar tres itinerarios bsicos:

Educacin para el conflicto: programas especficos de resolucin de con-flictos

La educacin afectiva y las relaciones interpersonales

La educacin para la paz y los derechos humanos

En esta entrega vamos a abordar tres aspectos clave e ntimamente interrela-cionados: La creacin de grupo, la necesidad de la disciplina democrtica y el impul-so de una cultura de paz.

3.1. La creacin de grupo

A caballo entre los aspectos organizativos, metodolgicos e interactivos, enten-

demos que, sea cual sea el nivel educativo o la materia a impartir, es imprescindibledisear una estrategia tendente a generar en el aula como en el centro un clima deseguridad, de confianza, de mutuo apoyo, etc. Y ello no slo por motivos ticos omorales, que lo son y en s mismos constituyen razones ms que suficientes, sino tam-bin porque el trabajo didctico en estas situaciones es ms agradable para todos/asy, en tercer lugar, suele producir mejores resultados acadmicos (Jares, 1999a).Sobre este ltimo aspecto est suficientemente estudiado y probado que en aquellassituaciones educativas en donde se consigue este ambiente de mutuo apoyo y con-fianza entre el alumnado y entre ste y el profesorado, los resultados acadmicos son,por regla general, mejores que en aquellos otros grupos en donde no existe este tipode ambiente. Como expresara H. Franta, la creacin de un clima positivo es un fac-tor fundamental para el buen xito de cualquier organizacin social (1985:7).


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En relacin con la resolucin de conflictos podemos establecer que, de formageneral, un conflicto tendr ms posibilidades de ser resuelto de forma positiva cuan-do se produce en un medio social con estructuras participativas, democrticas y coo-perativas. En otras palabras y parafraseando a Judson (1986), cuando se desenca-dena en un sistema generador de confianza, colaboracin y apoyo mutuo. Por el con-trario se ha demostrado que un clima escolar autoritario y burocratizado, caracteriza-do por un ideario polarizador -cuando la organizacin y los mensajes sociales queemite favorecen el xito de una minora a costa del fracaso de otros (Watkins yWagner, 1991:54)- y una estructura inflexible trae consigo, habitualmente, el aumen-to de los patrones de conflictividad. Adems, en aquellos grupos en donde las rela-ciones y el ambiente son fros, distantes, inseguros, competitivos, etc., aumentan lasprobabilidades de que haya una mayor marginacin, fracaso escolar y exclusin entreel alumnado ms inseguro y/o con menor potencial acadmico.

En general, la creacin de un grupo de mutuo apoyo y confianza es relativa-mente fcil de conseguir a nivel de aula en aquellos grupos-clase estables y no nume-rosos. Pero este objetivo tenemos que hacerlo extensible al conjunto del centro y dela comunidad educativa. En efecto, aunque la dificultad es mucho mayor por el nme-

ro de personas, diversidad de intereses e implicaciones en la vida del centro, etc., nodeja de ser un objetivo educativo fundamental, en oposicin a los intentos cada vezms generalizados de convertir a los centros educativos y la propia funcin docente enuna actividad profesional meramente burocrtica, rutinaria y descomprometida. Poreso, mal andan las cosas cuando en la institucin educativa el alumnado o el profe-sorado, o sectores importantes de los mismos, no la sienten como suya.

Para operativizar una comunidad de apoyo y confianza, debemos tener en cuen-ta aspectos diversos que van desde la propia forma de encarar las relaciones inter-personales del profesorado con sus estudiantes hasta el uso de las tcnicas coopera-tivas de gestin, pasando por las estrategias de resolucin de conflictos que utilizamos(Cfr. Jares, 2001b).


Actitud del profesorado Metodologa didctica Juegos cooperativos

Dinmicas de grupo:Estudios de casos; Juegos

de roles; etc.

Gestin democrtica ycooperativa

Tcnicas alternativas deresolucin de conflictos

CREARGRUPO

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3.2. la necesidad de la disciplina democrtica

La disciplina es inherente a todo proceso educativo. La cuestin no es, pues,tanto decidir si es necesaria o no, sino de qu forma y bajo qu criterios se debe uti-lizar. Por ello hablamos de disciplina democrtica. Sintticamente podemos afirmarque la disciplina democrtica es aquella que se asienta en los valores del respetomutuo -clave en toda convivencia-, de los derechos y de los deberes y en la capaci-

dad de sacrificio. Desde el punto de vista de los procedimientos este modelo de dis-ciplina est asentado en el dilogo, en el razonamiento, en la negociacin y en la per-suasin. Veamos en el siguiente cuadro (Jares, 2001b) lo que, segn este modelo,debemos buscar y aquello que debemos evitar.

CUADRO

DISCIPLINA DEMOCRTICA

Adems de estas reglas la disciplina democrtica se asienta, como decimos, enla discusin y negociacin de las normas de convivencia. Es decir, debemos conjugarel respeto -de todos/as hacia todos/as- con la necesidad de aprobar y consensuar nor-mas de funcionamiento, tanto en las familias como en los centros educativos. Normasque, por lo tanto, deben ser sentidas, discutidas y aprobadas por todas y todos los queconformamos una determinada comunidad de convivencia. Normas que deben tenercomo referente los principios democrticos y los derechos humanos. Veamos en elpunto siguiente un ejemplo concreto ligado a esta cuestin y que nos permite preci-sar ms nuestras ideas desde un caso prctico.

DEBE BUSCAR:

* La cohesin y la integracin* La confianza

* La autoestima positiva. Las escue-las deben poner el nfasis en el xitoy ser lugares en los que los alumnossean felices, se sientan a gusto yseguros, lugares en que todos losestudiantes se encuentren queridos yvaliosos (Curwin y Mendler,1983:114). En un sentido negativo,

tampoco es menos cierto que a losalumnos que constituyen un proble-ma de disciplina a menudo les faltaautoestima (Curwin y Mendler,1983:77).

* La autonoma y la emancipacin

* La empata

* El cultivo de las buenas relacionesinterpersonales

* El aprendizaje cooperativo

DEBE EVITAR:

* La exclusin* El miedo

* Las amenazas

* La sumisin

* La ridiculizacin o humillacin.Como afirmaba Kant, no apelarjams, con los nios, a sentimientosnegativos, susceptibles de acarrearel desprecio de si mismos: la ver-

genza no puede tener virtud educa-tiva.

* El silencio como norma constante

* El dominio

* La indiferencia en el trato interperso-nal

* El derrotismo

* La indiferencia

* La competitividad interpersonal


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3.3. El impulso de una cultura de paz

Desde el enfoque de educacin para la convivencia con el que trabajamos nopretendemos aprender nicamente unas determinadas estrategias y habilidades pararesolver conflictos. Adems de eso, nuestra propuesta se inscribe en un objetivo msamplio y ambicioso: construir una nueva cultura y relaciones sociales en donde la vio-lencia no tenga cabida o al menos sea mnima.

Como hemos manifestado (Jares, 1999a), una cultura de paz tiene que renun-ciar al dominio en todos los mbitos de la actividad humana, tanto en los crculos pr-ximos de convivencia como en el nivel macroestructural. La militarizacin de nuestracultura en este sentido es evidente. La historia y la cultura que se transmiten, estnasentadas en la mitificacin de las victorias militares, en la conquista y en la coloni-zacin, en el dominio en definitiva. Frente a este culto al dominio, a la victoria sobreel otro, quiero recordar una frase de Albert Camus, de su novela autobiogrfica El pri-mer hombre, que en si misma y por si sola considero que es una ruptura total de estepilar en el que se asienta nuestra cultura: y supo as que la guerra no es buena, por-que vencer a un hombre es tan amargo como ser vencido por l. Si realmente con-siguisemos hacer sentir la amargura de la victoria sobre el otro; si realmente consi-guisemos hacer comprender y sentir que en ningn caso nuestra victoria puede venirpor la derrota, la humillacin, la expoliacin del otro, estaramos dando un paso degigante en ese trnsito de la cultura da violencia en la que estamos asentados y socia-lizados hacia la deseada cultura de la paz.

Este cuestionamiento del dominio no tiene nada que ver con la necesaria autoa-firmacin de los individuos y de los puebos, de su lengua y cultura. Como deca Gandhi(1988), soy internacionalista en cuanto que soy nacionalista. Frente a la uniformiza-cin del pensamiento nico, la cultura de la paz se asienta en el respeto a la diferencia,a la diversidad, al cultivo de las diferentes creaciones culturales de los individuos y delos pueblos, en tanto en cuanto son todas ellas patrimonio de la humanidad. Pero esta

reivindicacin del carcter propio nunca puede ir bajo proclamas de domino o exclu-sin como ser superior a, estar por encima de, o reclamar limpiezas tnicas detriste actualidad, que dan pi a todas las variantes de intolerancia y fascismos.Igualmente una cultura de paz tiene que desenmascarar la fabricacin de la nocin deenemigo, habitualmente unido a procesos de manipulacin de la informacin.

Por lo dicho, una cultura de paz tiene que replantearse radicalmente aspectoscomo el carcter sexista de nuestra cultura, eliminando el dominio de los valores aso-ciados al gnero masculino sobre los femeninos, lo que conlleva la feminizacin de lacultura. Igualmente, una cultura de paz exige e implica una cultura democrtica.Igualmente, en estos tiempos de neoliberalismo implacable que nos conduce a una

mercantilizacin de todos los asuntos y entre ellos la propia democracia, es necesa-rio, tanto en el plano social en general como en el educativo en particular, dar unnuevo impulso regenerador a lo que denominamos cultura democrtica, al menos enun triple sentido:

Democratizando el conocimiento y posibilitando el acceso a la cultura al con-junto de la ciudadana.

Favoreciendo la participacin y el control social de los asuntos pblicos, queexige una nueva forma de hacer y entender la poltica. Sin participacin nohay democracia.

Democratizando la economa. Como dijo Norberto Bobbio la democracia sedetiene en las puertas de las fbricas (1991).


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En efecto, cada vez son ms escasos los espacios para ejercer el derecho a laciudadana, a una autntica convivencia de paz, deslizndonos hacia un sistema dedemocracia formal mercantilizada y televisada, dominada por los grandes trusts eco-nmicos. En este escenario, ms que ciudadanos se nos quiere convertir en merosespectadores-clientes, sustituyendo el vivir por el consumir, el decidir por delegar.

Una cultura de paz tiene que recuperar para muchos ciudadanos, desarrollar

para otros y cultivar para todas y todos el valor del compromiso y la solidaridad.Frente a la cultura de la indiferencia, del menosprecio, de la mercantilizacin, del indi-vidualismo, del triunfo y el enriquecimiento personal a cualquier precio, una culturade paz se asienta en el compromiso social y, parafraseando a Ernesto Cardenal, en laternura de los pueblos, la solidaridad. Estos dos pilares, junto a los enumerados ante-riormente, tienen un valor aadido: el de posibilitar a la ciudadana el aprendizaje delplacer de compartir, de cooperar; de ser solidarios y ser ms felices por ello. La mira-da global de la paz conlleva, adems del rechazo de la guerra y cuantas formas deviolencia directa se produzcan las denominadas violencias estructurales, como elracismo, el sexismo, la xenofobia, la pobreza y la exclusin social.

4. Aprender a convivir. Programa educativo municipal

Como hemos dicho, el objetivo de aprender a convivir forma parte, al menos deforma implcita, de todo proceso educativo. Histricamente al sistema educativo,junto con la familia, se le asigna el aprendizaje de las normas de convivencia ele-mentales para vivir en sociedad. Nuestro marco legislativo enfatiza tanto en los obje-tivos del sistema educativo, como en los objetivos de etapa y en determinados temastransversales, el aprendizaje de una convivencia democrtica y pacfica. Aprender aconvivir es pues una necesidad inaplazable de todo proyecto educativo adems de unrequerimiento formal de nuestras leyes.

El Programa educativo municipal Aprender a convivir del Ayuntamiento deVigo es el primer programa educativo institucional que se est desarrollando enGalicia. Est organizado e impulsado desde la Concejala de Educacin y Mujer delAyuntamiento de Vigo a iniciativa del colectivo Educadores/as pola Paz de NovaEscola Galega. El Programa est dirigido al conjunto de la ciudadana, pero muy par-ticularmente al profesorado, estudiantes y madres/padres de los centros de EducacinInfantil, Primaria y Secundaria de Vigo. El objetivo fundamental del Programa esincentivar y favorecer la construccin de centros en los que se viva y disfrute de unaconvivencia respetuosa, democrtica y solidaria. Ms particularmente los objetivosson:

aprender a convivir con el conflicto de forma positiva; rechazar la violencia como forma de resolucin de los conflictos;

prevenir conductas intimidatorias y de maltrato entre el alumnado, favore-ciendo actitudes contrarias a todo tipo de discriminacin;

desarrollar una cultura de la paz asentada en los derechos humanos y en losvalores de respeto, tolerancia y democracia;

generar una red de mediadores y mediadoras de resolucin de conflictos entrelos estudiantes de los centros escolares de ESO del ayuntamiento de Vigo.

El Programa ofrece diferentes servicios y recursos como son. En primer lugar laformacin para los tres sectores de la comunidad educativa, comenzando por la des-


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tinada al profesorado, que es la clave del Programa. En segundo lugar, el asesora-miento a los centros inscritos en el Programa. En tercer lugar, el trabajo directo con elalumnado, fundamentalmente en la formacin de una red de mediadores/as para laresolucin de los conflictos entre los propios estudiantes. En cuarto lugar, el serviciode mediacin para intervenir en posibles conflictos en los centros participantes, siem-pre y cuando se hayan utilizado previamente los mecanismos internos de resolucin.Tambin es de destacar los materiales de apoyo, entre ellos el libro Aprender a con-vivir(Jares, 2001a), en donde se recogen las claves desde las que se vertebra el pro-grama; tres carteles: un sobre el Programa, otro sobre lo que favorece y entorpece laresolucin de los conflictos (ver cuadro), y un tercero sobre la mediacin; dos trpti-cos, uno sobre el programa y otro sobre la mediacin; pegatinas; marcadores delibros; etc. Adems de los materiales especficos del Programa, los centros partici-pantes recibirn una maleta pedaggica con diferentes materiales didcticos rela-cionados con el Programa.

Para ms informacin:

Instituto Municipal de EducacinCamio do Chouzo, s/n. 36208 VIGO

Tfno. 986 20 49 12. Fax: 986 20 78 64

Correo-e: [email protected]

http://www.aprenderaconvivir.org


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CUADRO

PROGRAMA EDUCATIVO MUNICIPAL APRENDER A CONVIVIR. VIGO

ANTE UN CONFLICTOQU HACER?

AYUDA A RESOLVERLO ENTORPECE SU RESOLUCIN

* CALMARSE * INSULTAR

* ESCUCHAR ACTIVAMENTE * AMENAZAR

* EMPLEAR UN LENGUAJE RESPETUOSO * CULPABILIZAR

* DIFERENCIAR EL PROBLEMA DE LAPERSONA * ACUSAR

* FOCALIZAR LA ATENCIN EN ELPROBLEMA * DESPRECIAR/RIDICULIZAR

* SABER DEFENDER LAS POSICIONES * JUZGARDE CADA UNO RESPETANDO LOSSENTIMIENTOS DE LA OTRA PARTE

* SABER PEDIR DISCULPAS CUANDO * VER SLO NUESTRAPOSICINSE COMETE UNA FALTA

* PROPONER SOLUCIONES * GENERALIZAR/ETIQUETAR

* BUSCAR ACUERDOS Y SER RESPETUOSOS * PEGARCON LOS MISMOS

* TENER ESPACIOS Y TIEMPOS PARA * SACAR OTRAS CUESTIONESAFRONTAR LOS CONFLICTOS NO LIGADAS AL CONFLICTO


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Referencias bibliogrficas

BARCELLONA, P. (1992): Potmodernidad y comunidad: El regreso de la vinculacinsocial. Trotta, Madrid.

BOBBIO, N. (1991): El tiempo de los derechos. Sistema, Madrid.

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WATKINS, CH. y WAGNER, P. (1991): La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en elmarco global del centro. Paids/MEC, Barcelona.


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