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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUILFACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

Sistematización de Experiencias Prácticas de Investigación:Estrategias lúdicas como instrumento en la intervención psicoeducativa

aplicada a niños y niñas con necesidades educativas especiales de la Asociación CREER, Isla Trinitaria 2018.

Autores:

Angely Dayli Paredes MantuanoDanny Ufredo Palacios Garzón

Tutor Académico:Psi. Per Thulin Jorgensen, MSc.

Guayaquil, agosto 2018

DEDICATORIA

A mi familia, a los que están y a los que estuvieron. A quienes gracias a su ejemplo me han motivado a lograr metas como ésta.

Danny Ufredo Palacios Garzón

A mi familia por el apoyo incondicional, a mis amigas y futuras colegas Karina, Mabel, Barbara y a mi compañero de titulación por ser parte de este proceso.

Angely Dayli Paredes Mantuano

FACULTAD CIENCIAS PSICOLÓGICASESCUELA/CARRERA PSICOLOGÍA

UNIDAD DE TITULACIÓN

ESTRATEGIAS LÚDICAS COMO INSTRUMENTO EN LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA APLICADA A NIÑOS Y NIÑAS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES DE LA ASOCIACIÓN CREER, ISLA TRINITARIA, 2018.

Autor: Danny Ufredo Palacios GarzónAngely Dayli Paredes Mantuano

Tutor: Psi. Per Thulin Jorgensen, MSc.

ResumenEl fundamento de este trabajo es la práctica de servicio comunitario realizada en el noveno semestre de la carrera de Psicología bajo la ejecución del proyecto “Atención e intervención en niños con dificultades y necesidades educativas especiales”, desarrollado durante los meses de mayo a julio del presente año en la Asociación de Participación Social en pro de Personas con Capacidades Diferentes CREER, ubicada en el sector de la Isla Trinitaria. El trabajo se ha realizado bajo el diseño de sistematización de experiencias prácticas y su enfoque central se encuentra planteado en la interrogante, ¿Qué utilidad tienen las estrategias lúdicas dentro del proceso de intervención psicoeducativa aplicada a niños y niñas con necesidades educativas especiales (NEE)? por tanto, la finalidad de este trabajo es realizar un análisis sobre la pertinencia de las estrategias lúdicas como instrumento en esta modalidad de intervención. La metodología utilizada, es una propuesta de cinco tiempos: la experiencia, la elaboración de un plan de sistematización, la recuperación del proceso, las reflexiones de fondo y los puntos de llegada. El análisis crítico de este trabajo permitió descubrir el sentido de los acontecimientos ocurridos dentro del proceso, a partir de allí se arribaron a conclusiones que sugieren la adecuación de las estrategias lúdicas para lograr la efectividad en la atención a niños y niñas con NEE.

Palabras Claves: Estrategias lúdicas, intervención psicoeducativa, necesidades educativas especiales (NEE).

ANEXO 13

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUILFACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

ESCUELA/CARRERA DE PSICOLOGÍA Unidad de Titulación

LUDIC STRATEGIES AS AN INSTRUMENT IN THE INTERVENTION PSYCHOEDUCATIVE APPLIED TO CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS OF THE ASOCIACIÓN CREER, ISLA

TRINITARIA, 2018.

Author: Danny Ufredo Palacios Garzón Angely Dayli Paredes Mantuano

Advisor: Psi. Per Thulin Jorgensen, MSc

AbstractThe fundament of this work is the community service practice carried out in the ninth semester of the Psychology career under the execution of the project "Care and intervention in children with special educational needs and difficulties", developed during the months of May to July of this year in the Asociación de Participación Social en pro de Personas con Capacidades Diferentes CREER, located in the sector of La Isla Trinitaria. The work has been carried out under the design of systematization of practical experiences and its central focus lies in the question: What is the use of ludic strategies in the process of psychoeducative intervention applied to children with special educational needs (SEN)? Therefore, the purpose of this work is to perform an analysis on the relevance of ludic strategies as an instrument in this intervention modality. The methodology used is a five-stage proposal: the experience, the development of a systematization plan, the recovery of the process, the deep reflections and the points of arrival. The critical analysis of this work allow to discover the meaning of the events that occurred within the process and to arrive at conclusions that suggest a need to adapt play strategies to achieve effectiveness in the care of children with SEN.

Keywords: Ludic strategies, psychoeducative intervention, special educational needs(SEN).

ANEXO 14

ÍNDICE

Pág.1 INTRODUCCIÓN.........................................................................................................................1

2 REVISIÓN DE LITERATURA.........................................................................................................4

2.1 Intervención psicoeducativa..........................................................................................4

2.1.1 Rol de la familia......................................................................................................7

2.2 Estrategias lúdicas..........................................................................................................8

2.2.1 Consideraciones generales..............................................................................10

2.3 Necesidades Educativas Especiales..........................................................................12

2.3.1 Discapacidad Intelectual....................................................................................12

2.3.2 Discapacidad Física/Motora..............................................................................14

2.3.3 Trastornos del espectro autista.......................................................................14

2.4 Investigaciones sobre estrategias lúdicas.................................................................15

3 METODOLOGÍA........................................................................................................................16

3.1 Generación de conocimiento mediante la sistematización de experiencias.........16

3.2 Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de sistematización..............22

3.3 Plan de sistematización...............................................................................................26

3.4 Consideraciones éticas................................................................................................30

3.5 Fortalezas y limitaciones..............................................................................................32

3.5.1 Fortalezas..............................................................................................................32

3.5.2 Limitaciones.........................................................................................................33

4 RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO....................................................................................34

5. REFLEXIÓN CRÍTICA................................................................................................................39

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.................................................................................45

6.1 Conclusiones.................................................................................................................45

6.2 Recomendaciones........................................................................................................45

BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................................47

ANEXOS

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Técnicas de intervención en la Asociación CREER........................................7

Tabla 2. Elementos básicos de la sistematización........................................................27

Tabla 3. Procedimiento seguido para la sistematización............................................29

Tabla 4. Recuperación de la experiencia vivida.............................................................39

1 INTRODUCCIÓN El presente documento, además de ser un producto que permite cumplir

con los requerimientos para la obtención del título de Psicólogo, en la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil, y de haber sido elaborado con el propósito de convertirse en un medio de verificación del cumplimiento de las prácticas pre profesionales de servicio comunitario desarrolladas dentro del proyecto “Prevención y atención integral para niños con problemas de conducta y aprendizaje” ejecutado en la Asociación CREER (Isla Trinitaria) durante los meses de mayo a julio del año 2018; anhela convertirse en un importante recurso para todos aquellos futuros profesionales cuya motivación personal y académica es el trabajo psicoeducativo realizado con niños y niñas que tienen necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a una discapacidad.

Este trabajo es innovador, ya que su eje radica en responder la siguiente pregunta ¿Qué utilidad tienen las estrategias lúdicas dentro del proceso de intervención psicoeducativa aplicada a niños y niñas con NEE? Es preciso mencionar que pese a la existencia de mucha información respecto al juego y el posicionamiento actual de las actividades lúdicas como un camino que garantiza el aprendizaje, no todos los autores remiten de manera concreta la forma en que se deben aplicar estas estrategias en los diferentes niños y niñas, ni tampoco especifican si éstas producirán el mismo efecto en cada uno de ellos.

Desde la psicología educativa se puede advertir que, más allá de las capacidades cognitivas que poseen los niños y niñas con NEE, no todos aprenden de la misma forma. Por ello, desde la ética se exhorta a todos los profesionales o futuros profesionales que se encuentren interesados en el accionar dentro de la labor con personas con capacidades diferentes a que se mantengan a la vanguardia de aquellas técnicas, métodos e instrumentos que se puedan utilizar dentro de los servicios de intervención psicoeducativa.

En la actualidad, las estrategias lúdicas constituyen un valioso recurso en las actividades de atención a personas con discapacidad, progresivamente están adquiriendo mayor protagonismo debido a los resultados obtenidos desde su aplicabilidad. Las actividades lúdicas tienen distintas funciones que propician oportunidades de desarrollo en los niños y niñas en situación de discapacidad, a través de estos, ellos aprenden a acatar reglas, a ser pacientes y respetar turnos, adquirir experiencias con el ambiente, socializar con sus pares, descubrir sensaciones y liberar cargas emotivas

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Por tal razón un trabajo de sistematización de experiencia que provea una descripción organizada y coherente sobre la aplicación de estas estrategias en el trabajo a niños y niñas en situación de discapacidad representa una gran oportunidad de aprendizaje para quienes están incursionando en el campo de acción antes mencionado.

En muchos casos al momento de realizar las actividades de intervención, el profesional aún no cuenta con una percepción clara sobre las características y capacidades cognitivas particulares de los niños y niñas a los que éste debe prestar atención, es posible que se llegue a sentir desorientado y a tropezar con la necesidad de utilizar técnicas poco adecuadas para las capacidades de sus usuarios y usuarias.

Por tal razón, el sentido de este trabajo de sistematización implica poder describir la utilidad de las estrategias lúdicas y además, proporcionar un importante recurso informativo que permita a través de las experiencias aquí descritas tomar en consideración ciertos aspectos que hagan posible facilitar la adaptación de practicantes al campo y por sobre todo que su experiencia práctica sea mucho más enriquecedora que la de los autores; de manera que, tanto practicantes como usuarios pueden obtener los mejores beneficios de este corto periodo de trabajo.

Con la finalidad de obtener información relevante que permita guiar el desarrollo de este trabajo, y que al mismo tiempo sirva para respaldar científicamente las actividades desarrolladas dentro del proceso, se efectuó una revisión de la literatura con temas relacionados a la intervención psicoeducativa, las estrategias lúdicas y las necesidades educativas especiales. Esta revisión también permitió contextualizar el trabajo de sistematización y profundizar en el conocimiento sobre las temáticas estrictamente relacionadas al tema.

La sistematización de experiencias es una modalidad de trabajo que permite organizar de forma ordenada y coherente los elementos que formaron parte de un proceso. Metodológicamente esta propuesta posee el beneficio de que a partir de la descripción de lo vivido se puedan revelar ideas, reflexiones, datos y acontecimientos particulares que podrían ser útiles para otros sujetos que se encuentren en una situación similar, lo que en efecto produciría que dicho proceso alcance mejoras consecutivas debido al cumulo de información obtenida en cada sistematización o estudio relacionado a un tema determinado.

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Para la reconstrucción del proceso vivido se realizó la revisión de las fuentes de información, estas fueron: diarios de campo, planificaciones de la intervención psicoeducativa, guías de observación áulica e informes psicológicos. Durante la reconstrucción de la experiencia se pudo evidenciar detalladamente la realización de un conjunto de actividades orientadas a dar respuesta a la pregunta eje.

La aplicación de las estrategias lúdicas establecidas en el protocolo de intervención psicoeducativa, demandaban que el practicante tenga dominio de la técnica, capacidad de comunicación asertiva, agudeza perceptiva y habilidades recursivas debido a que en el momento de la ejecución de la actividad no todos los niños y niñas poseían las mismas capacidades de respuesta, ya sea por factores internos como externos.

Estos acontecimientos dieron paso a la elaboración de una reflexión crítica sobre la experiencia sistematizada, la cual constituye una parte fundamental dentro de este trabajo. En ella se hace referencia a la utilidad y pertinencia de las estrategias lúdicas dentro del proceso de intervención y en efecto lo que estas producían en los usuarios y usuarias. Por otra parte, también se remarcan aquellos factores que influyeron negativamente en la consecución de ciertos objetivos personales y profesionales, tal como el de poder presenciar el cambio significativo de los niños y niñas a los que se brindó el servicio profesional.

Como parte de las conclusiones de este trabajo, se rescató el hecho de que los efectos de las acciones emprendidas permitieron obtener resultados positivos a corto plazo; los usuarios y usuarias que formaron parte de los casos asignados tuvieron una participación activa en el desarrollo de cada una de las actividades y demostraron haber alcanzado el objetivo en cada una de ellas.

Sin embargo, esto no es garantía de que el aprendizaje tenga un alcance tan profundo como para poder cerciorar que se crearon posibilidades reales de desarrollo en los niños y niñas. De la mano de esto, se recomendó a las instituciones responsables que antes de iniciar cualquier proceso de intervención se establezcan garantías que aseguren la continuidad al trabajo realizado previamente, de manera que se logren obtener resultados perdurables del proyecto que se ejecuta.

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2 REVISIÓN DE LITERATURA

2.1 Intervención psicoeducativa Un primer aspecto a considerar está vinculado a la intervención

psicoeducativa, autores como Buenrostro, Palacios y Verdiguel (2007), la definen como “acciones que realiza el psicólogo con la intención de promover un cambio en los escenarios educativos, ya sea en los alumnos, profesores, padres de familia o en las condiciones ambientales en que éstos se desenvuelven” (p.34). Es decir que se desarrollan acciones conjuntas que pretenden dar respuesta a las diversas problemáticas que interfieren en el desarrollo integral de los educandos.

Las acciones de intervención psicoeducativa se fundamentan en tres principios: el de prevención de situaciones que afectan el desarrollo humano, evita la presencia de un problema y reduce sus efectos, en este principio se puede intervenir de manera directa o indirecta. El principio de desarrollo, enfatiza la potencialización de las capacidades del individuo para que pueda enfrentar las demandas de cada etapa de su desarrollo; por otra parte, el principio de acción social, sostiene que es esencial que la persona reconozca su entorno y emplee las habilidades adquiridas en el proceso de intervención para adaptarse al mismo (Henao, Ramírez, L., y Ramírez, C., 2007, pp.208-209).

De acuerdo a Morril, Oetting y Hurst (1974) citado por Bausela (2006), existen diversos modelos de intervención psicoeducativa en los que se basa el accionar del profesional, estos son:

El clínico/counseling: mismo que se enfoca en la atención directa con el sujeto, empleando la entrevista como técnica fundamental y mediante esta ayudarlo en la toma de decisiones.

De consulta: en este se realiza un proceso de asesoramiento a agentes mediadores para que sean los responsables de realizar las intervenciones, por tal motivo se ejecuta una intervención indirecta.

De programas: se enfoca en la ejecución de acciones contextualizadas, preventivas y de desarrollo dirigida a una población determinada, reconoce la experticia de los profesionales externos y la intervención se realiza de manera directa.

Son varias las áreas donde el profesional de psicología puede realizar intervenciones psicoeducativas. Estas, pueden estar relacionadas al momento de su ejecución, es decir que todas las áreas pueden unificarse en el proceso de intervención, entre estas se encuentra: la orientación profesional, donde el

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rol del psicólogo es ejecutar acciones que propicien procesos de orientación en relación a diversas posibilidades de elección vocacional; la intervención en procesos de enseñanza-aprendizaje, la cual pretende responder a las dificultades que puedan surgir en el aprendizaje, así como también las acciones necesarias para las adaptaciones escolares, aspectos que se encuentran estrechamente relacionados a la intervención de las necesidades educativas especiales. También la intervención para la prevención de situaciones problemas, entre estas situaciones se contempla el consumo de drogas, embarazos precoces, entre otros, además de la intervención enfocada en el desarrollo de habilidades (Bisquerra, 2006, p.4).

Es fundamental que el psicólogo, indiferentemente al tipo de intervención y de las demandas que responde, deba diseñar un programa que guíe su actuación. El proceso de intervención se caracteriza por una evaluación inicial, que se realiza con la finalidad de identificar las necesidades y potencialidades de cada individuo. A partir de los resultados de la evaluación, se diseña el programa de intervención psicoeducativa, estableciendo los objetivos, enfoque, estrategias de intervención y actividades, para su posterior ejecución y finalmente la debida evaluación del programa.

Existe una diversidad de enfoques que pueden servir de sustento teórico para los programas de intervención psicoeducativa, a continuación se detallan algunos de estos (Trull y Phares, 2003):

El enfoque cognitivo conductual se enfoca en los pensamientos,

emociones y conductas inadaptadas que afectan el bienestar del individuo. Trabaja prioritariamente sobre los procesos cognitivos para generar aprendizajes de conductas satisfactorias. Este enfoque se vincula con las teorías de aprendizaje social, las mismas que destacan la influencia social en el comportamiento, así como también la capacidad de autorregulación en el individuo.

El enfoque gestáltico se deriva de la psicología humanista, este enfoque hace énfasis en el desarrollo del potencial de los individuos, mediante la toma de consciencia, adquisición de responsabilidad y el contacto permanente con el aquí y ahora de lo que sucede, piensa y siente en la experiencia presente más que en el pasado.

Gifre y Guitart (2013), hacen referencia al enfoque ecológico, el cual postula que la variedad de ambientes en las que está inmerso el ser humano, influyen en su desarrollo psicológico. Estos ambientes que se encuentran interrelacionados, desde los más próximos hasta los más distantes, desde el contexto del hogar, a instituciones, entorno escolar, social, laboral, factores histórico-sociales y culturales.

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La experiencia de sistematización se fundamentó en las prácticas del servicio comunitario realizadas en la Asociación CREER, institución en la que se ejecutó una intervención psicoeducativa bajo la modalidad de un proyecto denominado “Atención e intervención en niños con dificultades y necesidades educativas especiales”, el mismo que incluía actividades destinadas a que los usuarios y usuarias desarrollen conductas funcionales y mejoren sus habilidades de aprendizaje.

La fundamentación teórica de la intervención realizada es el enfoque cognitivo conductual y el gestáltico. Debido a que pensamientos, emociones, conductas y reacciones son sus elementos esenciales y aportan a que el niño y la niña con necesidades educativas especiales aprendan a tener control emocional y desarrollen habilidades de pensamiento y de conductas más adaptativas.

Por otra parte, el enfoque gestáltico se encuentra enfocado en el potencial del individuo. Es esencial en este aspecto la capacidad creadora e innovadora del terapeuta o profesional, aquí se debe recalcar el carácter lúdico de las actividades de intervención psicoeducativa con los respectivos usuarios y usuarias.

Ahora bien, la Asociación CREER basa su accionar desde el enfoque ecológico funcional, ésta perspectiva enfatiza la potencialización de las habilidades de autonomía y de adaptación al entorno cambiante de sus usuarios. Mediante los parámetros establecidos en el currículo, se realizan intervenciones de acuerdo a las necesidades particulares de cada sujeto, identificando las habilidades que posee y las que prioritariamente necesitan desarrollar.

Un aspecto importante de la enseñanza es que procura que las habilidades se desarrollen en ambientes reales, lo que permite a los niños y niñas contextualizarse y replicar lo aprendido en los entornos donde convencionalmente se desenvuelven; por tal motivo, Centros CREER, brinda espacios adaptados que favorecen el aprendizaje de sus usuarios y usuarias (Asociación CREER 2018).

En las jornadas de rehabilitación psicoeducativa que ofrece el Centro se aplican técnicas de comunicación y enseñanza que han sido desarrolladas bajo el enfoque cognitivo conductual, el cual favorece la adquisición de conductas y procesos cognitivos adecuados, entre ellas se encuentran:

Consiste en que a pesar de que la docente esté brindando

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Boxer mayor ayuda a un usuario, debe seguir pendiente de todos los estudiantes motivándolos a seguir su tarea.

Modelado El usuario aprende la conducta esperada mediante la observación.

Presentación de situaciones

Brinda oportunidad de pensamiento sobre la actividad a realizar al usuario y oportunidad de comentar su respuesta

Principio Premack Se fundamenta en realizar primero las actividades difíciles y posteriormente las fáciles

Refuerzo conducta apropiada

Reforzar el comportamiento en el momento que manifiesta la conducta.

Reforzamiento descriptivo

Explicaciones donde se enfatiza el comportamiento apropiado, permitiéndole identificar la conducta adecuada para recibir el reforzamiento.

Refuerzo diferencial

Enfatiza la conducta apropiada de otro del grupo ante la misma situación cuando el usuario presenta una conducta inadecuada.

RelajaciónMostrarse relajado en todo momento, específicamente cuando surgen conductas inapropiadas.Tono de voz firme y seguro con rostro serio

Consistencia En la ejecución de las mismas estrategias de enseñanzas en los diversos entornos y situaciones

Conductas alternativas

Brindar conductas alternativas cuando presente comportamientos inadecuados

Redirigir Llevar a que el usuario continúe una actividad, distrayéndose de las conductas inadecuadas

Esperar respuesta Después de dar instrucciones, esperar cinco minutos para que el niño realice la acción, a la tercera se brinda ayuda física.

Tiempo fuera Cuando el usuario ejecuta comportamientos inapropiadosAnticipación Ante el surgimiento de posibles conductas inadecuadas.

Tabla 1. Técnicas de intervención en la Asociación CREERElaborado por: Los Autores

2.1.1 Rol de la familiaBaña (2015), menciona que la familia de los niños con necesidades

educativas especiales “son el principal y más permanente apoyo para el individuo, de su actuación van a depender muchas de las expectativas, posibilidades y bienestar de la persona” (p.324). Es fundamental reconocer el rol que tiene la familia en el desarrollo integral del niño en condición de discapacidad, por tal motivo es necesario potenciar las habilidades de sus integrantes para que faciliten oportunidades de aprendizaje en sus hijos.

En la intervención psicoeducativa, es importante involucrar a la familia en el proceso, brindar los apoyos necesarios para que en el entorno familiar se provea de las oportunidades necesarias para que el niño pueda desarrollar sus

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habilidades cognitivas, afectivas y sociales, permitiendo de esta manera que el niño vaya adquiriendo seguridad y autonomía.

Maeztu (2006), hace referencia a la necesidad de crear espacios de orientación a las familias que tienen hijos con necesidades educativas especiales, permitiendo de esta manera su participación en el proceso de aprendizaje, dotar de técnicas que permitan a los padres favorecer el aprendizaje y control de la conducta de sus hijos, además técnicas para la prevención de dificultades en el desarrollo del niños y en las relaciones familiares.

La Asociación CREER, cuenta con un programa que brinda entrenamiento continuo a los padres de familia y representantes, el objetivo es involucrarlos en la rehabilitación de sus representados. Las acciones principales de este programa son: proveer recursos que aporten al desarrollo de sus hijos e hijas, y enseñarles técnicas para el manejo adecuado de situaciones específicas como lo son la manifestación de conductas disruptivas.

El entrenamiento es realizado primero en la institución, y posteriormente en el entorno familiar, dándose un seguimiento de los logros del programa. Este puede ser ejecutado mediante “charlas, talleres, observaciones, ayudantías en aulas, así como intervención directa con su representado donde se le enseñara a cada participante sobre el Buen Trato” (Asociación CREER, 2018).

2.2 Estrategias lúdicas Las estrategias enfocadas a la contribución en el proceso de enseñanza

y aprendizaje, Sánchez (2010), las define como “procedimientos para procesar la información: adquisición, codificación o almacenamiento y recuperación de lo aprendido” (p.6). Es decir que en el proceso de aprendizaje las estrategias están ligadas a las operaciones mentales.

Las estrategias lúdicas son actividades dinámicas y divertidas enfocadas a desarrollar aprendizajes efectivos mediante la experiencia, dichas actividades están vinculadas a contenidos que contribuyen en el desarrollo cognitivo, afectivo y social del individuo e implican de la observación, manipulación, y participación activa del ser humano en la experiencia de aprendizaje (Torres, 2002). Por tal motivo, las estrategias lúdicas al representar actividades placenteras contribuyen en el interés del individuo para involucrarse en el proceso de aprendizaje.

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Las estrategias lúdicas brindan beneficios en diferentes áreas de desarrollo del ser humano, por tal razón es fundamental emplear lo lúdico como estrategia de intervención psicoeducativa, debido a que permite mejorar las habilidades de los niños y niñas con necesidades educativas especiales (Del Toro Alonso, 2012):

Desarrollo psicomotor: el juego mediante la implicación del movimiento, la manipulación de materiales lúdicos, contribuye a que el niño potencie sus habilidades de motricidad fina como la coordinación viso-motriz, perfeccione la realización de la pinza, así como también su motricidad gruesa en relación al conocimiento del esquema corporal, dominio del equilibrio, coordinación, y desplazamiento.

Desarrollo cognitivo: mediante los diversos juegos se favorece el desarrollo de las habilidades intelectuales como atención, concentración, memoria, pensamiento, el desarrollo de la creatividad, mejorar las habilidades comunicativas, entre otros aspectos.

Desarrollo social: aporta en el proceso de socialización, potencia las capacidades del niño para integrarse en el grupo, aprender normas, reglas y cooperación.

Desarrollo afectivo: contribuye en la motivación del niño, así como también a identificar sus emociones y gestionarlas de forma adecuada, a obtener recursos para solucionar conflictos e identificarse con el otro y consigo mismo.

Desarrollo comunicativo - lingüístico: favorece en la adquisición del lenguaje comprensivo y expresivo, mediante la utilización de lo lúdico en niños con necesidades educativas especiales suelen emplearse sistemas de comunicación alternativos o aumentativos, y apoyos visuales que contribuyen de manera significativa en su desarrollo comunicativo.

En relación a lo anterior, es necesario resaltar la importancia de utilizar las estrategias lúdicas, debido a su gran contribución en el desarrollo integral de los niños y niñas. Oxford (1989) citado por Sánchez (2008) realiza una clasificación de las estrategias que permiten la adquisición del aprendizaje, estas son:

Las estrategias de memoria: implican que el individuo retenga y recupere la información aprendida, en esta se emplea la creación de asociaciones mentales como la asociación de imágenes o sonidos, repaso y ejecución de movimientos corporales.

Las cognitivas: enfocadas en el procesamiento, codificación, decodificación, análisis, razonamiento, y organización de la información.

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Estrategias compensatorias: con la finalidad de evaluar el aprendizaje y realizar las correcciones necesarias para eliminar lagunas de conocimiento.

Metacognitivas: vinculadas a que el individuo planifique, monitoree y evalúe su propio aprendizaje.

Afectivas: vinculadas al aprendizaje del control emocional, reducción de la ansiedad y automotivación.

Estrategias sociales: cuya finalidad es beneficiar la integración social del individuo a través del proceso de aprendizaje.

2.2.1 Consideraciones generales.Es importante tomar en consideración algunos aspectos sobre las

estrategias lúdicas como instrumento de intervención psicoeducativa, ya que la eficacia de la intervención depende de ello.

De acuerdo a Freré y Saltos (2013, p.27), en las estrategias lúdicas se pueden emplear una variedad de materiales didácticos, dichos recursos complementan la intervención psicoeducativa. El profesional debe utilizar aquellos materiales didácticos que estén acordes al área y objeto de intervención, estos pueden clasificarse de la siguiente manera:

Creativos-Expresivos: permiten la expresión, control de la agresividad y estrés, mediante la utilización de títeres, técnicas de modelados, cuentos, instrumentos musicales, entre otros;

Cognitivos: para estimular los procesos de atención, concentración, memoria, desarrollo de la coordinación visomotora, proceso de asociación, empleando rompecabezas de diversas temáticas, loterías, encajes y otros.

Materiales para el desarrollo y potencialización de habilidades en la coordinación muscular y equilibrio, empleando pelotas de diferentes tamaños, aros, barras horizontales, además de otros materiales.

Existe una gran diversidad de materiales lúdicos que se pueden emplear a la hora de realizar una intervención psicoeducativa. En el caso de algunos niños con NEE es menester que se realicen adaptaciones a las estrategias con el propósito de poder garantizar la adquisición del aprendizaje en función de la competencia o habilidad que se quiere desarrollar, Del Toro Alonso (2012) menciona que:

En alumnos con necesidades educativas especiales, el juego necesita a menudo los apoyos necesarios para que el niño/a realice la actividad, tanto dirigida como espontánea, de la forma más normalizada posible.

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Esto supone ser consciente de sus necesidades y las características del desarrollo, lo que nos va a permitir adecuar la actividad. (p.352)

A partir de ello, surge el compromiso ético y profesional en hacer adecuaciones a las estrategias lúdicas acorde a las particularidades de cada individuo, garantizando de esta forma su inclusión en las actividades programadas.

Además, es necesario que en la intervención psicoeducativa, las estrategias lúdicas estén en sintonía con los objetivos y contenidos programados, que se encuentren vinculadas a la etapa de desarrollo de la población objeto de intervención y que su uso sea justificado; es decir, se debe explicar anticipadamente al niño qué es, por qué su utilización y cual es la dinámica de cada actividad, debido a que cada una tiene sus propias reglas.

El proyecto “Atención e intervención en niños con dificultades y necesidades educativas especiales” estuvo compuesto por estrategias lúdicas para la intervención psicoeducativa. Se utilizaron cuentos infantiles como el monstruo de colores y el cuento de la tortuga, cartillas con pictogramas sobre las emociones y situaciones, materiales con adhesivos para su manipulación sobre las técnicas del termómetro y el semáforo, dibujos para colorear relacionados a las emociones, entre otros.

Todas estas actividades lúdicas tienen el objetivo de que el niño aprenda a gestionar sus emociones de manera adecuada. En relación a las dificultades de aprendizaje se emplearon juegos de cartas, juegos de pares, listado de palabras para memorizar, juegos de pesca, juegos de lateralidad para que los usuarios y usuarias puedan ubicar objetos de colores adelante, atrás, izquierda y derecha; todos con el objetivo de que el niño adquiera, potencie y mejore sus habilidades cognitivas.

Las estrategias lúdicas que utiliza la Asociación CREER para que los niños adquieran el aprendizaje son diversas, todas en función de los objetivos planteados en la planificación individual y los contenidos de la planificación diaria para las actividades, entre esas resaltan: los cuentos infantiles, rompecabezas con diferentes temáticas, juegos deportivos, cartas de pares, además el empleo de dibujos que son pintados y decorados con diferentes materiales (pinturas, papeles de colores, materiales reciclados) y el uso permanente de pictogramas.

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2.3 Necesidades Educativas Especiales El Consejo Nacional de Rehabilitación y Educación Especial (CNREE,

1992) declaró que “un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder al currículo regular y a los aprendizajes comunes en su edad” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016, p.24), bajo esta premisa a nivel nacional los profesionales realizan la detección de niños y niñas con necesidades educativas especiales (NEE) las cuales se clasifican en transitorias y permanentes.

Las NEE transitorias son aquellas que no se encuentran asociadas a discapacidad, entre estas podemos encontrar las siguientes: dificultades específicas de aprendizaje (dislexia, discalculia, disgrafía, trastornos por déficit de atención e hiperactividad, trastornos de comportamiento, entre otras dificultades); situaciones de vulnerabilidad (enfermedades catastróficas, movilidad humana, menores infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras situaciones); dotación superior (altas capacidades intelectuales).

Las NEE permanentes son aquellas que se encuentran asociadas a discapacidad y son aquellas a las que brindan su atención los Centros CREER. Entre estas NEE tenemos: discapacidad intelectual; física/motriz; auditiva; visual o mental; discapacidad múltiple; trastornos generalizados del desarrollo (Autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, entre otros).

2.3.1 Discapacidad Intelectual.Según la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM V, 2013) la

discapacidad intelectual “es un trastorno que comienza durante el período de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico” (p.17).

En la intervención realizada mediante el servicio comunitario, se contó con la participación de algunos casos que presentan discapacidad intelectual, esta condición que se caracteriza por deficiencias en las funciones ejecutivas y vocabulario significativamente inferior a los niños de su edad, en algunos casos requieren de la ayuda para realizar actividades básicas para la vida como el aseo personal, alimentación, vestido y desvestido, y en casos no tan severos tienden a presentar limitaciones en la lecto-escritura.

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El Ministerio de Educación (2013), brinda información acerca de las características de los estudiantes con necesidades educativas especiales y también de aspectos relacionados al desarrollo biopsicosocial que deben considerarse para la inclusión educativa:

El desarrollo de esta población es más lento, en comparación con los estudiantes de educación regular. Por tal motivo, los procesos cognitivos (atención, memoria, abstracción, simbolización y otros) al estar incluidos en el proceso de aprender, obstaculizan el proceso de aprendizaje.

En el desarrollo psicomotor el individuo se ve afectado en aspectos relacionados a lateralidad, coordinación, esquema corporal y otros. Aquellos elementos que demandan más tiempo para que el niño interiorice el aprendizaje, además está más desarrollada su motricidad gruesa que la fina.

Suele evidenciarse movimientos involuntarios, rigidez muscular, movimientos estereotipados, alteraciones en la percepción (específicamente en el aspecto auditivo y visual), además de hipoactividad, es decir que los niños se muestran evasivos, poco sociales, ensimismados en sus pensamientos, todo aquello que influye de manera significativa en su desarrollo físico.

En relación al desarrollo social suelen presentar inmadurez afectiva con escasa iniciativa, en cuanto al carácter de esta población los cambios se dan de forma brusca y espontánea, y presentan dificultad en las habilidades sociales. Sin embargo, por lo general presentan la tendencia a imitar y ser muy afectuosos; también es importante mencionar que tienden a presentar limitaciones en el lenguaje expresivo, comprensivo y articulado.

2.3.1.1 Características de los procesos psicológicos. Para realizar una intervención psicoeducativa es importante que se

conozcan las características del usuario, por tal motivo se detallan a continuación algunos aspectos relacionados a sus procesos psicológicos:

Percepción de una menor cantidad de componentes que estructuran la realidad e incapacidad para establecer relaciones entre dicho componente; por tal motivo, la concepción sobre algún fenómeno es relativamente equivocada y puede variar.

El tiempo de duración e intensidad de la atención se encuentra limitada, además en presencia de estímulos que generan distracción, su atención es mínima.

El poco desarrollo de percepción y atención, generan que el pensamiento se vea limitado. Estas personas pueden adquirir

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aprendizajes de conceptos y procedimientos de forma mecánica sin embargo no abstraen el sentido de aquel aprendizaje, por lo tanto, presentan dificultades para aplicar o adaptarlo a situaciones de su diario vivir.

2.3.2 Discapacidad Física/Motora.Gragera (2016) menciona que “las personas con discapacidad física y/o

motora presentan una alteración, transitoria o permanente, en su aparato locomotor debido a una disfunción de los sistemas nervioso, muscular y/o óseo-articular” (p.14).

Las causas de esta afectación son diversas, una de ellas es debido a la epilepsia; en la práctica, se contó con la participación de un usuario con esta condición de vida que se caracteriza por ser un trastorno del sistema nervioso central debido a la anormalidad en las conexiones neuronales que generan convulsiones, manifestándose en forma de contracciones y sacudidas de músculos superiores de manera abrupta. En este caso hay una combinación de discapacidades por la presencia de afectación intelectual y motora.

Hay que tener en consideración algunos aspectos sobre el aprendizaje de esta población, debido a que pueden presentar dificultades en las habilidades de lenguaje, relaciones sociales, y suelen ser niños sobreprotegidos. Es importante en relación al aprendizaje realizar adecuaciones de las actividades al ritmo físico del niño, y emplear apoyos visuales como recurso de comunicación alternativa.

Es necesario generar aprendizajes en relación a la autonomía en relación a alimentación, aseo personal, vestido y desvestido, también potenciar las habilidades psicomotoras y aspectos relacionados al lenguaje.

2.3.3 Trastornos del espectro autista. Es una condición neurológica que se inicia por lo general en la infancia,

suele persistir en etapas posteriores del desarrollo. Algunos de los casos se caracterizan por presentar limitaciones persistentes en la comunicación verbal y no verbal, suelen evitar el contacto ocular, también tienen dificultades para relacionarse con los demás, manifestando ausencia del deseo de contacto, sus habilidades socio-afectivas son pobres, generando dificultad en la expresión de las emociones y reciprocidad afectiva, manifiestan intereses restringidos, además son muy notables los comportamientos rítmicos y repetitivos como las estereotipias motoras, balanceo del cuerpo, aplausos, estereotipias gestuales, ecolalia y emisión de sonidos, son muy propensos a ser inflexibles a los cambios y pueden reaccionar con rabietas (DSM V, 2013).

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2.4 Investigaciones sobre estrategias lúdicas En el proceso de la revisión de científica, se encontraron trabajos que

aportan al eje de sistematización, algunas son sistematizaciones de la Facultad de Ciencias Psicológicas como la de Adum y Saavedra (2017) con el tema “Desarrollo de habilidades matemáticas en los niños con necesidades educativas especiales para mejorar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje”, realizado en la Fundación “Guayas Avanza”, este trabajo tuvo el objetivo de proveer estrategias didácticas para potencializar las habilidades matemáticas, involucrando el contexto familiar y escolar para que faciliten la asimilación de la información sobre las matemáticas y a la vez incrementar la seguridad emocional. Entre los materiales didácticos utilizados se encontraban los rompecabezas, pelotas, canastas, dominó, legos, pinzas, y otros. Concluyeron que la utilización de estrategias lúdicas favorece de manera significativa la adquisición de conocimientos, permitiendo así que los niños con NEE desarrollen sus habilidades.

Otro trabajo de titulación bajo la modalidad de sistematización de experiencias de la Facultad de Ciencias Psicológicas fue la realizada por Ayora y Barzola (2017) estas autoras enfocan su trabajo en la “Importancia del juego en niños con necesidades educativas especiales para facilitar el proceso de aprendizaje”, ejecutado en la Fundación “Guayas Avanza”, el objetivo fue implementar una variedad de juegos estructurados a las terapias que reciben los usuarios y usuarias con la finalidad de fortalecer su aprendizaje. Concluyeron que el juego es un factor potenciador, que se puede aplicar a diferentes condiciones, y resaltan que se obtuvieron diversos logros a través de su aplicación en los niños con NEE desde el reconocimiento de colores, hasta la elaboración de frases cortas.

Existen otros autores que también aportan al tema sobre la utilidad de las estrategias lúdicas en el proceso de intervención. Entre estos se encuentra Rodríguez-Yela (2016), quien desarrolló el trabajo “Propuesta de un programa de intervención psicopedagógica para trabajar habilidades cognitivas en una estudiante de zona rural con déficit intelectual”, misma que se ejecutó en el entorno escolar y familiar, con la finalidad de que se brinde las oportunidades de aprendizaje al usuario en estos ambientes. Las estrategias lúdicas que se aplicaron son diversas, algunas de ellas son: el laberinto, rompecabezas, instrucciones de movimientos, parejas de números, cuentos, cartillas de números, cartillas de secuencias y otros. El autor llegó a la conclusión de que estas estrategias contribuyen de manera favorable a las capacidades cognitivas del individuo, ocasionando un mejor desempeño en el área académica, además de mejorar otros aspectos como la autonomía.

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Rufino (2015), con su propuesta denominada “Programa de Intervención: Mejora de la atención”, estuvo enfocado en mejorar las dificultades atencionales en los niños y niñas con necesidades educativas especiales en la etapa de educación infantil, propone una variedad de estrategias lúdicas de intervención como las tarjetas de imágenes iguales o también conocidas como juegos de parejas, dibujos, rompecabezas, figuras geométricas de diferentes colores, tarjetas con números e imágenes, tarjetas con objetos, tarjetas con las sombras de dichos objetos, hojas con cuadrículas y rotuladores, tarjetas con sílabas, instrumentos musicales, sonidos de animales, tarjetas objetos intrusos. La utilización de estas estrategias favoreció en mejorar las dificultades de atención, además para generalizar el aprendizaje de la habilidad son también ejecutadas en el ámbito familiar y escolar.

Otro autor que aporta al tema en cuestión es Torres (2002), quien publicó el artículo “El juego como estrategia importante”, concluyendo que la utilización de estrategias lúdicas contribuye en el desarrollo de habilidades y competencias del individuo, además genera disfrute y aprendizaje significativo. En este trabajo se propone diversos juegos como la utilización de canciones, cuentos, láminas, seguimiento de instrucciones, entre otros. Todos con el objetivo de desarrollar determinadas competencias en los niños y niñas.

3 METODOLOGÍALa metodología utilizada en el presente trabajo es la sistematización de

experiencias, se ha elaborado con el objeto de cumplir con una parte de los requerimientos para la obtención de la mención de psicólogo, de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil. En esta sección se procederá a explicar y discutir ciertas particularidades que posee esta modalidad de trabajo, mismas que permiten ubicarla dentro de las ciencias sociales como un recurso metodológico importante para el enriquecimiento de la práctica profesional y la transformación social. Además, se dará cuenta de los procedimientos realizados por el autor con la finalidad de lograr la producción de este documento.

3.1 Generación de conocimiento mediante la sistematización de experiencias

La sistematización de experiencias prácticas es un diseño de investigación totalmente diferente a los procesos convencionalmente utilizados para generar conocimiento, los aspectos básicos de la misma se detallan a continuación.

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Expósito y González (2017) mencionan que sistematizar implica mirar en retrospectiva y desde un punto de partida, ir identificando el curso de los acontecimientos que fueron acaeciendo dentro de la experiencia que se pretende sistematizar. Es un trabajo que requiere agudeza perceptiva, de manera que se logre reconocer la influencia de todos aquellos factores que intervinieron en el proceso y la forma en que estos afectaron la trayectoria de los hechos.

Para poder desarrollar una sistematización se precisa contar con todos los instrumentos y registros que fueron utilizados dentro del proceso como mecanismo para apuntar información, misma que posteriormente facilite la reconstrucción de lo vivido (Chavez-Tafur, 2006 p.10). Es preciso mencionar que a pesar de que cualquier experiencia puede ser sistematizada en efecto no todas pueden considerarse como sistematización de experiencias prácticas debido a que para ello imperativamente debe de realizarse una interpretación crítica, reflexiva y teórica acerca de los hechos que se manifestaron dentro de la experiencia que se procura sistematizar.

En la actualidad, la modalidad de sistematización de experiencias goza de una popularidad innegable dentro del campo de las ciencias sociales, la cual se encuentra atribuida a la contribución directa que realiza sobre los procesos, y su capacidad para propiciar la reflexión para la acción colectiva que permite proponer soluciones a las profundas crisis sociales que se establecen como objeto de sistematización (Verger, 2002 p.4). El carácter dialéctico que posee esta variante de trabajo, resulta ser un elemento clave que favorece el enriquecimiento de los procesos cualitativos que generalmente se sistematizan y que se encuentran caracterizados por poseer rasgos específicos, flexibles y cambiantes.

Para Barnechea y Morgan (2010) “la sistematización es un campo exigente y, a la vez, poco explorado” (p.103); metodológicamente permite estructurar de forma organizada y coherente los acontecimientos vividos en un proceso determinado. Un aspecto vital en esta modalidad de trabajo es la reflexión crítica sobre la experiencia sistematizada mediante la cual se generan nuevos conocimientos, sin ella la sistematización de experiencia solo podría considerarse como una recopilación de datos; pero ¿cómo surge esta modalidad de trabajo?

Los inicios datan desde la década de los años 70, época en la que la pedagogía de la liberación de Freire se encontraba en su apogeo. Esta actividad realizada por Freire representó una ruptura con el positivismo tradicionalista que regía los modelos de educación en América Latina, una de las principales características que poseía era el énfasis en el diálogo como parte de una práctica transformadora; además, se desarrollaba en zonas

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rurales y en campamentos; razón por la cual, años más tarde recibe el nombre de educación popular.

Este antecedente resulta ser importante ya que es desde esta actividad donde surgen los primeros intentos de sistematización de experiencias, realizados por parte de los educandos, en forma de ensayos reflexivos sobre las actividades semanales desarrolladas en la práctica.

En 1971 fue la primera ocasión en que se dio a conocer un trabajo de

sistematización de experiencias, dicho trabajo fue elaborado con la intencionalidad de que la actividad de trabajo social logre establecerse como una praxis científica y deje de ser menoscabada por otros profesionales como una práctica espontanea carente de sustento teórica que justifique su accionar.

La modalidad de sistematización de experiencias, más allá de tener una ambición absolutista, totalizadora y de universalización surge con pretensiones de que a partir de lo vivenciado se produzca conocimiento y en efecto, dialécticamente la práctica transformadora sea más eficiente.

Para Jara (2018) “las experiencias son procesos sociohistóricos dinámicos y complejos, personales y colectivos” (p.52); por tal razón, la forma de producir conocimiento a partir de ellas debe poseer características cualitativamente similares que posibiliten la reflexión de todos aquellos factores objetivos y subjetivos que se manifiestan dentro del proceso seleccionado como objeto de sistematización.

Según lo expuesto anteriormente, esta nueva generación de conocimiento representa un desafío epistemológico debido a la exigencia en la aplicación de nuevos enfoques que consientan una interpretación crítica e integral, orientada a la transformación de dichas experiencias.

La sistematización de experiencias surge como oposición flagrante al tradicionalismo pedagógico. Palma (1992) manifiesta que dicha “oposición a la reducción positivista de toda sistematización se funda en una epistemología dialéctica” (p.9). Ya que bajo sus premisas esta adscribe que la realidad está configurada como producto de la lucha de contrarios; es decir, fuerzas opuestas que buscan coincidir, es justamente en ese conflicto que se generan procesos históricos que más tarde dan paso a las prácticas transformadoras.

Con el transcurrir del tiempo la sistematización de experiencias ha tenido diferentes aproximaciones conceptuales, entre las más destacadas se encuentra la declarada por Quiroz y Morgan (1988) donde proponen a la sistematización de experiencias como “un método que busca generar conocimiento social a partir de las experiencias” (Jara, 2018, p.58).

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Esta modalidad de trabajo puede tener diferentes objetivos, uno de ellos “es facilitar que los actores de los procesos de desarrollo se involucren en procesos de aprendizaje” (Acosta, 2005 p.6). Sin embargo, de acuerdo a la presente experiencia, se puede sistematizar con el objetivo de tener una mejor comprensión de lo vivido, de compartir el aprendizaje adquirido con otras personas con intereses afines, y de contribuir a la mejora de las experiencias desde los procesos ya sistematizados.

Para la realización de un trabajo de sistematización de experiencias es preciso dar cuenta que la propuesta metodológica no está concebida del modo tradicional. Desde este diseño, lo metodológico no posee una connotación instrumental sino más bien se ve expresada en forma de “criterios y principios que le dan unidad y coherencia estratégica a todos los elementos que intervienen en un proceso” (Jara, 2018 p.134).

Por tanto, nos referimos a un camino intencionado que dirige el curso de un proceso pero que a su vez cuenta con la plasticidad necesaria para moldearse en función a los hechos que acontecen y mejor aún, permite redirigir el proceso en caso de que sea necesario.

Jara (2018) postuló un enunciado sobre su apreciación de cómo es la metodología en la sistematización, lo hizo con la finalidad de que esta pueda “servir de orientación efectiva, pero también para que cada quien se anime a diseñar su propia propuesta” (p.133). La propuesta está estructurada en cinco tiempos, entre ellos:

1. El punto de partida: la experiencia.2. Formular un plan de sistematización.3. Recuperación del proceso vivido.4. Las reflexiones de fondo.5. Los puntos de llegada.

El primer momento metodológico hace referencia a lo indispensable que es el poder contar con la experiencia. No es factible que un sujeto intente realizar un trabajo de sistematización de experiencias sin haber participado en ella, “esto no significa que para sistematizar haya que esperar a que la experiencia concluya” (Jara, 2018 p.136).

Por lo tanto, se plantea que no es factible que un agente externo sea el responsable de efectuar el proceso de sistematización sin haber participado en la experiencia, los llamados a cumplir con esta labor son aquellos participantes que vivenciaron el proceso.

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Como parte del procedimiento realizado, en el caso particular de este trabajo; el punto de partida de los autores fue la práctica de servicio comunitario del Noveno Semestre dentro del proyecto “Atención e intervención en niños con dificultades y necesidades educativas especiales” ejecutado en la Asociación de participación social en pro de personas con capacidades diferentes CREER, en el periodo de mayo a julio de 2018.

Durante ese tiempo los practicantes desarrollaron actividades presupuestadas dentro de un protocolo de atención dividido en dos fases: evaluación y diagnóstico e intervención psicoeducativa.

Un dispositivo importante, empleado para sistematizar los acontecimientos de una experiencia, son los registros. En ellos se encuentran documentados los hechos acontecidos durante el proceso, sirven como puntos de conexión y hacen posible la labor de recolección de datos de los eventos normativos y paranormativos que formaron parte de la experiencia.

Para efectos de la construcción de este documento, los autores hicieron uso de varios registros, entre los que se pueden destacar: diarios de campo, planificaciones de la intervención psicoeducativa, guías de observación áulica, e informes psicológicos.

En el segundo momento de la propuesta metodológica diseñada por Jara, se plantea como una necesidad fundamental la elaboración de un plan de trabajo para desarrollar exitosamente la labor de sistematizar experiencias; en este plan, se deben considerar todos los componentes esenciales que darán fondo, sentido y forma al trabajo.

La finalidad de este plan de sistematización consiste en que los interesados en sistematizar su experiencia puedan clarificar el objetivo, el objeto y el eje de la experiencia que se pretenden sistematizar; pero además, se pueda determinar con antelación las fuentes que proporcionarán información pertinente, así como también, se logre el establecimiento de un procedimiento que guie el desarrollo de las actividades que forman parte de la sistematización.

La coyuntura de este segundo punto de la metodología con el presente producto sistematizado se puede ver expresada en la realización de la propuesta de perfil de sistematización previo al inicio de la experiencia práctica.

Para la realización de esta propuesta se asistieron a reuniones de capacitación con la directora del proyecto dentro del cual se desarrollarían las prácticas de servicio comunitario; con el objetivo de obtener mayor información en cuanto a la estructuración y consistencia del proyecto.

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Cabe destacar que por factores inesperados esa propuesta tuvo que ser modificada en dos ocasiones, debido a que no se ajustaba a realidad existente en la práctica; es así, que luego de varios reajustes realizados al proyecto y al perfil se lograron establecer el objetivo, el objeto y el eje de la sistematización que en su común denominador acogen a las estrategias lúdicas como instrumento en la intervención psicoeducativa aplicada a niños y niñas con necesidades educativas especiales del Centro CREER, Isla Trinitaria en el periodo de mayo a julio de 2018.

La recuperación del proceso vivido ocupa el tercer momento en la metodología e implica una narración descriptiva, cronológica y detallada acerca de todos los acontecimientos que estuvieron presentes mientras se desplegaba el proceso de experiencia. Para la realización de esta tarea se requiere hacer uso de los registros de información documentada y establecer el orden de los acontecimientos, solo de esa manera se logrará facilitar la reconstrucción del proceso.

Por otra parte, sin la presencia de registros de información documentada no será posible una reconstrucción de la experiencia; un error común de varios autores es llegar a considerar a la memoria como el único recurso necesario y suficiente para recuperar información del proceso vivido; sin embargo, en la práctica, disponer de un instrumento donde haya información registrada permite que el trabajo de sistematización de experiencia se encuentre mejor sustentado y sea lógicamente consistente.

El contar con la presencia de los registros de información documentada ya mencionados en párrafos anteriores, concedió la posibilidad de que los autores de este documento pudieran identificar situaciones específicas que tuvieron conexión y relevancia significativa con el hilo conductor de la sistematización.

En virtud de ello, se logró organizar de forma coherente los hechos; posiblemente este sea el momento metodológico que caracteriza a todas las formas de sistematización de información, sin embargo, representa una antesala del instante que define a una sistematización de experiencia, este momento es conocido como reflexión crítica.

Una vez realizadas las actividades de los primeros tres momentos de la metodología tienen lugar las denominadas reflexiones de fondo, cuyo objetivo es permear la superficie de lo descrito y profundizar en la experiencia; es un ejercicio de abstracción que caracteriza a la sistematización de experiencias y que la diferencia de cualquier otro tipo de trabajo de sistematización.

A partir de las reflexiones de fondo, se forman las interpretaciones críticas sobre la propia experiencia, es un trabajo que requiere un esfuerzo

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analítico que reside en torno a la comprensión sobre el sentido que tuvieron los acontecimientos; de esa manera es como se generan nuevos conocimientos y se contribuye a la transformación de la práctica.

El último momento de la propuesta son los puntos de llegada. En este criterio metodológico se formulan las conclusiones en función del análisis e interpretación crítica previamente realizadas. Las conclusiones no significan un punto final para la experiencia, en realidad adquieren la forma de recomendaciones que a futuro sirvan para mejorar progresivamente el mismo proceso o en efecto contribuyan a procesos similares.

Otro aspecto que cabe dentro de los puntos de llegada es la comunicación de los aprendizajes, actividad que consiste en transmitir las lecciones aprendidas dentro del proceso; para ello, los protagonistas deben utilizar la creatividad para diseñar estrategias que le permitan cumplir con esta labor, la documentación escrita no es el único medio.

El cumplimiento de estos cinco tiempos de la propuesta metodológica es lo que da identidad a la sistematización de experiencias prácticas y permite, que esta se convierta en una fuente para la generación de nuevos conocimientos que gatillarán en los protagonistas de la experiencia y en todos aquellos que estuvieron involucrados en el proceso, el desarrollo de nuevas competencias y capacidades para seguir contribuyendo a la transformación de la realidad.

3.2 Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de sistematización

En todo proceso de sistematización de experiencias se manifiestan una gran diversidad de factores que influyen en el transcurso del proceso. Los aspectos más relevantes de este trabajo que se encuentran relacionados a la naturaleza de la institución ameritan una revisión de los antecedentes; de manera que, se comprenda con claridad el propósito institucional y el servicio que esta brinda a la comunidad.

Hace veinte años en la Cooperativa Paraíso de la Flor (ubicada en el norte de la ciudad de Guayaquil) un grupo de personas con familiares en situación de discapacidad y con escasos recursos económicos, tuvieron la iniciativa de solicitar ayuda a la Misión Alianza Noruega (quienes en ese tiempo desarrollaban actividades de servicio promoviendo el desarrollo comunitario), para la creación de un Centro terapéutico donde sus hijos e hijas sean asistidos profesionalmente; de esa manera, en el mes de mayo del año 1998 nace la Asociación de Participación Social de Padres de Familia de Niños Especiales CREER.

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La cobertura de sus servicios poco a poco fue adquiriendo mayor demanda; de manera que, se extendieron hacía la parte sur de la ciudad y tan solo dos meses más tarde de su fundación se establecieron en el sector de la Isla Trinitaria; sector denominado así por encontrarse situado en los ramales del estero salado de la ciudad.

Asociación CREER durante sus primeros siete años de vida brindó atención especializada bajo el modelo tradicional en educación especial, pero en el 2008 los directores del Centro consideraron pertinente solicitar asesoría de un prestigioso Centro de atención a personas con capacidades diferentes, llamado Ann Sullivan, establecido en el Perú.

A partir de la intervención y asesoría recibida, los Centros CREER modificaron su enfoque de trabajo y establecieron una filosofía de atención basada en el trato igualitario con técnicas de intervención psicoeducativa diseñadas bajo enfoques como el cognitivo conductual y el ecológico funcional

En el 2010, mediante un acuerdo Ministerial se aprueba la reforma a los estatutos y se cambia el nombre de la institución a Asociación de Participación Social en Pro de Personas con Capacidades Diferentes CREER, el cual se mantiene hasta la actualidad.

Con la finalidad de seguir brindando un servicio eficiente a sus usuarios, la institución diseñó un Plan Estratégico Institucional producto de las reflexiones y acuerdos de los participantes mediante trabajos en equipos conformados por el personal, las familias usuarias, miembros de Junta Directiva de la Asociación CREER y con la colaboración de directivos y asesores técnicos de Misión Alianza de Noruega en Ecuador.

La Asociación CREER cuenta con un mapa de relacionamiento institucional que permite identificar los diferentes aportes que recibe de otras organizaciones tanto públicas como privadas entre las que constan:

La Asociación Coordinadora del Voluntariado del Guayas. La Mesa Cantonal de Concertación de Discapacidad de

Guayaquil. Universidad Politécnica Salesiana. Universidad Agraria. Universidad de Guayaquil. Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES). Secretaría Técnica de Discapacidades. Concejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades. Banco D-Miro. Misión Alianza de Noruega en Ecuador. Mall el Fortín. Muy Ilustre Municipalidad de Guayaquil.

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Otras instituciones educativas y microempresas subyacentes al sector donde se encuentra ubicada la institución.

Todas estas instituciones contribuyen desde sus competencias con aportes de tipo capital o de servicio.

Actualmente, en las instalaciones de Centros CREER se presta servicio a un total de 112 niños. En el norte (Paraíso de la Flor) se atienden a 60 usuarios y usuarias mientras en el sur (Isla Trinitaria) a un total de 52 niños, niñas y adolescentes distribuidos entre las jornadas matutina y vespertina.

En la jornada matutina asisten usuarios en edades que fluctúan de los tres años de edad hasta los 15 años; la atención en esta jornada se encuentra fundamentada en un lineamiento estratégico institucional denominado Enseñanza Pedagógica Terapéutica y Funcional, en este se ejecutan actividades de terapia física, estimulación temprana, rehabilitación psicoeducativa, terapia de lenguaje, musicoterapia y entrenamiento a familias.

Por otra parte, los usuarios de la tarde reciben atención bajo el lineamiento denominado Inclusión a la Vida, en él se desarrollan proyectos orientados a la inclusión laboral, inclusión educativa, arte y deporte.

La sistematización de experiencias presentada en este documento se desarrolló dentro de las instalaciones de la sede sur del Centro. Cabe destacar que desde el inicio de la experiencia práctica los directivos y supervisores de la institución anticiparon algunas normativas institucionales entre las cuales se destacaba la confidencialidad en el trabajo, el cuidado a la identidad e integridad de los usuarios/usuarias y el buen trato.

Además, mostraron total apertura a los pasantes asignándoles áreas específicas de trabajo para la mayor comodidad en la ejecución de sus actividades lo que significó una buena base para el establecimiento de una relación sólida, estrecha y productiva entre representantes institucionales y pasantes.

Para dar a conocer más detalles acerca de la modalidad de trabajo utilizada en el Centro, la psicóloga de la institución guió un recorrido por todas las instalaciones del establecimiento, esto permitió conocer a los usuarios, todos los espacios de los que se podía disponer en las actividades futuras, entre esos espacios estaban el área de cocina, la lavandería, el comedor, habitaciones y baños y salas que son utilizados como parte de terapia funcional, también se mostraron las salas de terapia física, musicoterapia, terapia de lenguaje, el área de inclusión laboral, las aulas de rehabilitación psicoeducativa y el auditorio.

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Mientras se realizaba el recorrido la psicóloga de la institución hizo demostraciones de algunas de las técnicas utilizadas en la interacción con los niños y niñas.

En el aspecto administrativo se otorgaron fichas de registros diarios para el control del ingreso y salida de los practicantes por parte de la secretaria ejecutiva. Posteriormente, la coordinadora psicopedagógica del Centro dio instrucciones sobre los procedimientos a realizar en caso de solicitar permisos o acceso a espacios y recursos de la institución como el auditorio, infocus, entre otros.

Un dato importante que cabe mencionar, es que como parte de las actividades a realizar en el transcurso de las prácticas, necesariamente se debía contar con la presencia y participación de los representantes de los usuarios. Al dar a conocer esto, se pudo evidenciar a través del testimonio de la psicóloga, secretaria, coordinadora, directora y educadoras que los representantes de los usuarios no responden positivamente al ser convocados a reuniones o a actividades de tipo oficiales y extraoficiales en la institución y a la vez esta, utiliza como estrategia, el enviar convocatorias de carácter obligatorio con la finalidad de comprometer a ciertos padres a asistir a alguna actividad que lo amerite.

Esta situación refleja la presencia de relaciones posiblemente conflictivas entre el grupo de padres de familia y los representantes de la institución, condición que una vez más se vio evidenciada al indagar sobre los programas de entrenamientos a familia.

Concerniente a este programa, según lo manifestado por las educadoras, los resultados frecuentemente reflejan que en casa no se refuerzan las actividades realizadas en el Centro, por tal razón los niños y niñas tienen dificultad en desarrollar a corto plazo conductas funcionales y habilidades de aprendizaje.

Para los practicantes, estas afirmaciones manifestadas por las autoridades de la institución se convirtieron en un gran desafío, debido a que para la realización de las actividades a futuro, imperativamente se necesitaba contar con el consentimiento y participación de los representantes.

No obstante, en respuesta a estos antecedentes y mediante la utilización de medios electrónicos, de comunicación de voz y volantes personalizadas se procedió a convocar los representantes a las jornadas de entrevistas y actividades; en efecto se obtuvieron resultados positivos.

Ahora bien, respecto al entorno próximo a la institución se pueden mencionar características relevantes. Entre estas se destaca la presencia de

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sectores en situación de extrema pobreza, viviendas en situación de hacinamiento con construcciones mixtas de tipo caña, madera, hormigón y concreto; sectores que no cuentan con todos los servicios básicos; alto índice delincuencial, debido a la distribución y consumo de drogas y a la restricción en ciertos sectores del servicio policial.

Pese a la inexistencia de un centro hospitalario en el sector, se pueden encontrar Centros de Salud. En el plano educativo, existen guarderías, escuelas, colegios públicos y centros de atención terapéutica especializados. También existen espacios destinados a la recreación familiar e infantil, centros de abastecimiento alimentario y proyectos de atención familiar y juvenil.

3.3 Plan de sistematizaciónLa presente sistematización de experiencia práctica comprende las

actividades realizadas dentro de la segunda fase de un protocolo diseñado para la atención a niños y niñas con necesidades educativas especiales del Centro CREER.

La Tabla 2, presentada a continuación, refleja el objeto delimitado para este trabajo, mismo en el que figuran las estrategias lúdicas como instrumento utilizado en la intervención psicoeducativa aplicada en niños y niñas del Centro CREER durante los meses de junio y julio de 2018; el criterio para la selección del objeto guarda relación con el interés personal y profesional de los autores.

El hilo conductor o eje de esta sistematización se encuentra planteado bajo el mismo objeto (en forma de una interrogante), lo que se pretende es que a partir de ella se logren establecer límites que permitan dar curso al desarrollo de este trabajo sin tropezar con digresiones.

Un mecanismo importante que proveyó a los autores datos acerca de situaciones o eventos relevantes para la consecución del objetivo de este trabajo fueron las fuentes de información posteriormente citadas; varias de ellas formaron parte de los instrumentos utilizados como parte del protocolo del proyecto, las otras fueron técnicas utilizadas por los practicantes con el objetivo de documentar todo lo vivido en el proceso.

Cabe destacar que el diseño de esta modalidad de trabajo posee una esencia cualitativa; en virtud de ello, la tarea del autor consistió en realizar una interpretación de datos.

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EXPERIENCIA SISTEMATIZADA

Proceso de intervención psicoeducativa del proyecto Atención e intervención en niños con dificultades y necesidades educativas especiales, ejecutado en la Asociación CREER, Isla Trinitaria 2018.

EJE DE SISTEMATIZACIÓN: “PREGUNTA EJE”

Análisis de las estrategias lúdicas como instrumento en la intervención psicoeducativa aplicada a los niños y niñas de la Asociación CREER. ¿Qué utilidad tienen las estrategias lúdicas dentro del proceso de intervención psicoeducativa aplicado a niños y niñas con necesidades educativas especiales?

FUENTES DE INFORMACIÓN

Revisión de la literatura Diario de campo Guía de observación áulica Informes psicológicos Planificaciones de la intervención

psicoeducativa Tabla 2. Elementos básicos de la sistematización

La finalidad de la elaboración de este trabajo, es poder cumplir con los requerimientos establecidos para la obtención de la certificación de Psicólogo, en la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil. Al mismo tiempo, sirve como medio de verificación del cumplimiento de las prácticas pre profesionales de servicio comunitario, desarrolladas en el Noveno semestre de la carrera.

Sin embargo, desde una dimensión personal, la realización del trabajo responde a los intereses de los autores en conocer sobre la utilidad y pertinencia de la aplicación de estrategias lúdicas en la atención dirigida hacia niños y niñas con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.

El objetivo de esta sistematización de experiencia consiste en analizar la pertinencia de las estrategias lúdicas dentro del proceso de intervención psicoeducativa aplicada a niños y niñas con necesidades educativas especiales, mismo que cobra notable importancia para la generación de nuevos conocimientos dentro del campo de trabajo psicoeducativo.

Se pretende que a partir de la profundización de la experiencia, en la búsqueda del sentido de lo sucedido, se logren identificar acciones significativas que tributen a la transformación positiva de la práctica profesional del trabajo con niños en situación de discapacidad. En ese sentido, este trabajo posee gran utilidad ya que permite responder a las necesidades de una realidad sensible, en beneficio de una población vulnerable y en aras de la construcción de una sociedad inclusiva para todos y todas.

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Jara (2013, p.5) menciona que la sistematización puede tener muchas utilidades, estas se puedan ajustar de acuerdo a las pretensiones del autor. En el caso particular de este documento, la sistematización se ha realizado con dos propósitos:

El primero, es lograr una comprensión más profunda de la experiencia. Es decir, los intereses transitan por la necesidad de identificar las acciones positivas y negativas que se manifestaron en el proceso, las situaciones contextuales que fueron una dificultad y la forma en que los practicantes se sobrepusieron/respondieron a estas. Es un ejercicio que demanda agudeza perceptiva, capacidad de reflexión y la ayuda de registros de información documentada. El resultado de esta actividad permitió a los autores obtener una retroalimentación propia del proceso y generar conclusiones que se deben considerar en el futuro.

El segundo propósito, es el de poder contribuir a la teoría con conocimientos surgidos desde la experiencia. La reflexión crítica que surge del análisis de lo vivido es la que propicia la generación de nuevos conocimientos que tributan a la relación del binomio teoría-práctica. Es entonces, en este momento que nacen las nuevas ideas y dialécticamente se va nutriendo la relación antes mencionada.

A través de la sistematización de este proceso enfocado al análisis de las estrategias lúdicas, se lograron identificar aciertos, errores, vicisitudes y logros. Todos ellos posteriormente se convertirían en referentes para prácticas profesionales futuras dentro del campo de actuación de la psicología educativa.

Esta oportunidad resulta ser una experiencia significativamente positiva para los protagonistas que realizan un trabajo de sistematización de experiencias, ya que les permite no solo alcanzar parte de sus expectativas profesionales, sino que además les ofrece la posibilidad de que a partir de la reflexión de lo vivido se tribute teóricamente a la ciencia.

En el contenido de la Tabla 3 se muestra el procedimiento realizado por los autores para la realización de este trabajo de sistematización.

ACTIVIDAD PARTICIPANTES FECHA

RECUPERACIÓN DEL PROCESO

Act1. Delimitación de la experiencia a sistematizar

Danny PalaciosAngely Paredes

8 de Junio 2018

Act2. Búsqueda de información


13 Junio 2018

Act3. Construcción del marco teórico


28 Junio 2018

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Act4.Planificación e ejecución de las actividades de intervención psicoeducativa


6 Julio 2018

Act5.Metodología para la sistematización


20 Julio 2018

Act6.Fuentes de información y registros


1 Agosto 2018

Act7.Reconstrucción del proceso vivido


2 Agosto 2018

REFLEXIÓN CRÍTICA

Act1.Análisis de la literatura


4 Agosto 2018

Act2.Análisis de fuentes de información


6 Agosto 2018

Act3.Contraste de la literatura y experiencia vivida


8 Agosto 2018

Act4.Análisis y reflexión critica


10 Agosto 2018

ELABORACIÓN DEL PRODUCTO

FINAL

Act1.Elaboración del marco teórico


11 Agosto 2018

Act2. Desarrollo de la metodología


12 Agosto 2018

Act3Elaboración de la reflexión critica


12 Agosto 2018

Act4.Conclusiones y recomendaciones


13 Agosto 2018

Act5.Introducción, cuerpo preliminar


13 Agosto 2018

Tabla 3. Procedimiento seguido para la sistematización

El proceso de sistematizar la experiencia vivida, involucra varios aspectos que son esenciales para su elaboración, y como parte del proceso metodológico se detalla el procedimiento que se siguió para realizar este trabajo.

En la recuperación del proceso vivido se desarrollaron actividades como delimitar el eje de sistematización debido a que es la guía de todo este trabajo, la búsqueda de bibliografía relacionadas a las estrategias lúdicas como instrumentos de intervención psicoeducativa en niños y niñas con necesidades educativas especiales, e ir construyendo el cuerpo teórico, así como también la revisión literaria sobre la sistematización como método de trabajo, y literatura relacionada a la ética profesional.

Además, se realizaron actividades relacionadas a la planificación e intervención psicoeducativa enfocadas en mejorar los problemas de conducta y dificultades de aprendizaje.

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De igual forma se contó con fuentes de información a partir de la revisión de literatura, diarios de campo, guía de observación áulica, informes psicológicos de los casos asignados, información que respaldan la objetividad del trabajo de sistematización y que permitieron recuperar el proceso vivido.

Otro aspecto dentro de este proceso estuvo relacionado a la reflexión crítica. En la misma, fue necesario hacer un análisis de la literatura, de las diversas fuentes de información y a partir de aquello contrastar el sustento teórico con la práctica, así como también abstraer las lecciones aprendidas de la experiencia.

Mediante este análisis crítico se dio respuesta a la pregunta eje de sistematización, conllevando a las respectivas conclusiones y recomendaciones, dando paso a la elaboración del producto final, que contiene todos los aspectos mencionados del trabajo de sistematización así como la introducción y el cuerpo preliminar.

Trabajo que tuvo la finalidad de generar nuevos conocimientos en el campo de acción desde lo educativo, además de la identificación de las acciones más significativas en beneficio de la atención e intervención de niños con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.

3.4 Consideraciones éticas Para el cumplimiento de las actividades previstas dentro del proceso

sistematizado, fue necesario tomar como referente algunas implicaciones éticas, morales e ideológicas. Muchas de ellas se encuentran documentadas en registros oficiales de organismos de regulación del quehacer profesional y leyes estatales, otras; y no menos importantes que las anteriores, forman parte de concepciones filosóficas y políticas empleadas en ciertas instituciones.

En el caso de la Asociación CREER; organización en donde se desarrollaron las prácticas, consideran que el Trato Igualitario es el elemento más importante para la consecución de su objetivo institucional, atribuyen que la aplicación de esta filosofía favorece el desarrollo de la autonomía y mejora la calidad de vida de sus usuarios.

Por tanto, todo personal que ingresa a la institución debe prestar observancia a este principio y aplicarlo en la interacción con los usuarios y usuarias del Centro.

De manera adicional, se presentaron políticas referidas al cuidado y protección de la integridad de los usuarios. Cabe destacar que estas políticas se encuentran en proceso de formar parte de un comunicado oficial de la

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institución; no obstante, una de ella adscribe la prohibición de fotos y videos a los usuarios de la institución.

Por tal razón, en este trabajo de sistematización no se adjuntarán memorias fotográficas del proceso debido al cumplimiento de las instrucciones dictaminadas.

Por otra parte, el ejercicio profesional de los futuros psicólogos también estuvo guiado por implicaciones éticas. En este contingente el referente fue la American Psychological Association (APA, 2014), organismo que ha formulado un documento concebido como un esfuerzo sistematizado para proporcionar pautas sobre el comportamiento que el profesional debe asumir frente a la gran diversidad de situaciones a las que se ve expuesto en la práctica.

La APA, sugiere en todos sus estamentos que los psicólogos deben actuar de forma comprometida y responsable en correspondencia a los principios éticos, salvaguardando los derechos de sus usuarios. Durante el proceso de la práctica de servicio comunitario estos principios orientaron el accionar responsable de los pasantes, garantizando siempre el bienestar de sus usuarios (Principio A beneficencia y no maleficencia), respetando sus derechos, y despojándose de prejuicios relacionados a las condiciones de vida de los mismos.

Las normas éticas observadas están relacionadas a la privacidad y confidencialidad (4.0), de la información obtenida a través de los resultados de las técnicas e instrumentos que fueron aplicados a los usuarios y a sus respectivos representantes durante el proceso de la ejecución de las prácticas.

Por tanto, los datos recolectados fueron utilizados únicamente con fines académicos y profesionales. No fueron divulgados con ningún particular y actualmente reposan en formas de registros e informes de los que pueden disponer los mismos participantes.

Antes de proceder con las actividades presupuestadas dentro del protocolo de atención, se explicó de forma minuciosa a los representantes el contenido de las actividades y los objetivos que las mismas perseguían; de la misma manera, se hizo hincapié sobre la importancia de la participación y el compromiso, tanto de ellos como de la de sus representados para poder alcanzar los resultados esperados. Fue entonces, que mediante la firma de un acta formal de consentimiento informado (3.10), accedieron a ser sujetos participantes del proyecto y se les proporcionaron todas las garantías de confidencialidad.

31

El respaldo de este documento en el que los representantes accedieron a formar parte del proyecto, tuvo una gran trascendencia; hacerlo de esa forma generó seguridad, compromiso y confianza. Los detalles adscritos explicitaron las actividades y sus respectivos propósitos, lo cual influyó en la disminución de los niveles de ansiedad de los participantes.

Al momento de conocer un proyecto surgen expectativas sobre el mismo. Un momento previo a la intervención consistió en referir el alcance de las competencias profesionales de manera que no se produzcan insatisfacciones en los usuarios por causa del incumplimiento entre lo que esperaban de los profesionales y lo que estos harían. Esta aclaración responde los límites de competencia registrado en (2.0) del código de ética de la APA.

Al encontrarse inmersos dentro de un proyecto en el que la población beneficiaria eran niños y niñas, los autores consideraron apropiado guiar su ejercicio profesional bajo los preceptos establecidos en el Código de la Niñez y Adolescencia del Ecuador (2003), el cual ha sido diseñado con el objeto de velar por el desarrollo integral de los niños y niñas, y el goce total de sus derechos dentro en un marco de dignidad, respeto y equidad (Art. 1).

Un principio fundamental aplicado dentro de la ejecución del proyecto, es el de Igualdad, reflejado en el (Art. 6) del código antes mencionado. Este principio manifiesta que independientemente de la procedencia, rasgos, creencias, status o condición de vida de los niños, estos no deben ser discriminados. Por tal razón, los practicantes se aseguraron de brindar la misma calidad de servicio a todos sus usuarios.

3.5 Fortalezas y limitacionesDurante el proceso de elaboración de esta sistematización de

experiencias prácticas se presentaron algunas limitaciones, de tal forma que estas se convirtieron en una barrera para el progreso de este trabajo. Antagónicamente, también se manifestaron ciertas fortalezas que contribuyeron positivamente a la producción del mismo. A continuación, se da cuenta de todas ellas:

3.5.1 Fortalezas. En la Asociación CREER, los practicantes contaron con absoluto apoyo

y respaldo de los directivos para ejecutar cada una de las actividades. Esta iniciativa de las autoridades en permitir el acceso a información relevante y pertinente de cada usuario y usuaria fue lo que en su mayoría contribuyó a la profundización de nuevos conocimientos que permitieron dar respuesta al eje de sistematización.

32

El acompañamiento del tutor académico del proyecto contribuyó al desarrollo del presente trabajo mediante la supervisión realizada a cada una de las actividades. Siempre se obtuvieron retroalimentaciones orientadas a la extracción y documentación de información relevante y sugerencias sobre el desempeño, lo que permitió ampliar el conocimiento obtenido y mejorar el ejercicio profesional en la práctica.

Las capacitaciones realizadas durante el proceso por parte de la directora del proyecto de prácticas, quien proporcionó a los practicantes un gran repertorio recursos y formas de aplicación de las técnicas y estrategias de intervención que posteriormente se convirtieron en parámetros para la consecución del objetivo de la sistematización que consiste en analizar la pertinencia de las estrategias lúdicas dentro del proceso de intervención psicoeducativa.

Los registros de información documentada y la revisión de la literatura permitieron la reconstrucción del proceso vivido y profundizar conocimientos relacionados al objeto y eje de esta sistematización de experiencias. Otro aspecto importante es la capacidad de organización y análisis de los autores para planificar los tiempos de ejecución de las actividades y la reflexión crítica para la generación de nuevos conocimientos.

Finalmente, se debe destacar la colaboración de las educadoras y representantes como informantes claves de este trabajo, quienes por ser las personas con la que los niños y niñas ya están vinculados e interactúan mayor tiempo facilitaron el proceso de familiarización permitiendo que los profesionales puedan preparar estrategias de interacción pertinentes.

3.5.2 Limitaciones. El plazo de tiempo para la realización del trabajo de sistematización

debido a que paralelamente se cumplían con roles asignados por la institución, se realizaban actividades del proyecto y se elaboraban productos que evidenciaran el trabajo efectuado dentro del servicio comunitario

Las modificaciones al perfil de sistematización debido a que no correspondían a la realidad ni a las necesidades de la institución.

La ausencia de investigaciones locales sobre la temática de las estrategias lúdicas como instrumento en intervención psicoeducativa. La falta de profundización en el conocimiento sobre el diseño de investigación de sistematización de experiencias.

El plazo de tiempo otorgado no permitió el desarrollo actividades adicionales al proyecto de manera que se obstaculizo la profundización de conocimientos.

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4 RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO Teniendo en cuenta la responsabilidad social de dar respuesta a las

necesidades manifestadas dentro de la zona territorial, y siendo sensibles y solidarios con las problemáticas de contexto, la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil creo el proyecto de vinculación comunitaria “Atención e intervención en niños con dificultades y necesidades educativas especiales”, guiada por la línea de investigación Psicología Educativa, Inclusión y Atención Integral a la Diversidad.

A través de este proyecto ejecutado en la Asociación CREER, se obtuvo la presente experiencia de sistematización, en ella se desarrollaron muchas actividades como parte de un protocolo de atención. Las relacionadas al eje de sistematización se detallan en la Tabla 4.

Fecha Actividad Participantes

Objetivo Método Resultados Contexto

Jueves 7 de junio

Asignación de casos

Autores

Conocer casos

asignadosDistribución de casos

Identificación de los

usuarios asignados

Adecuada organización por parte del coordinador

Jueves 7 de junio

Socializar con los casos asignados

Autores

Docente

Usuarios

Crear empatía con los casos

Acompañamiento áulico

Familiarización con los usuarios

Apertura de la docente

Colaboración de los

usuarios

Lunes 11 de junio

Envío de convocatoria

a los representantes de usuarios

asignados

Autores

Docente

Citar a entrevista a

los representantes de los

casos asignados

Envió de convocator

ias

Convocatorias enviadas a

cada representante mediante el cuaderno de

su hijo

Colaboración de la docente

Lunes 11 de junio

Socializar con los casos asignados

Autores

Docente

Usuarios

Crear empatía con los casos

asignados

Acompañamiento áulico

Familiarización con los usuarios

Apertura de la docente

Colaboración de los

usuariosMartes 12 al

jueves 14 de junio

Entrevista con representantes de los casos

asignados

Padres de

familia

Autores

Informar a los padres sobre las

actividades, y adquirir la autorización

para la intervención

con los

Entrevista

Consentimiento

informado

Conocimiento de los padres

sobre el proceso a ejecutar y

obtención de autorización

para las intervenciones

Asistencia de los

representantes

Espacio de entrevista favorable

34

niños

Lunes 2 de julio

Inducción sobre las

técnicas de intervención

psicoeducativa a los

estudiantes de noveno

semestre

Psi. Geova

nna MedinaEstudiantes de

9 semest

re

Capacitar a los

estudiantes sobre las técnicas

Exposición

Material visual

(diapositivas)

Juego de roles

Conocimiento de qué , para qué y cómo aplicar las técnicas

Explicación teórica-práctica

Disponibilidad del tiempo

Ausencia de ruido externo

Martes 3 al

jueves 5 de julio

Elaboración y adquisición de los materiales lúdicos para la intervención

Autores

Adquirir los recursos lúdicos

necesarios para la

intervención

Planificación

Compra de materiales

Se adquirieron todos los

materiales lúdicos

Disponibilidad de tiempo

Existencia de variedad de materiales

lúdicos

Viernes 6 de julio

Planificación para la

intervención psicoeducativa conductual y de aprendizaje

Autores

Planificar las

actividades y recursos a emplear en

la intervención conductual

y de aprendizaje

Planificación

Dos planificacione

s con sus respectivas actividades por fecha

Capacitación previa sobre las técnicas

de intervención

psicoeducativa

Martes 10 de julio

Ejecución de la intervención

conductual: identificación

de las emociones

básicas

AutoresUsuari

os

Aprender a identificar y gestionar

las emociones

Flahcards de

emociones y

situaciones

Los niños imitaron y

verbalizaron el nombre de

cada emoción y se

mostraron participativos

Espacio de trabajo

favorable

Actitud participativa de los niños


conductual: técnica del semáforo

Identificación de los

colores del semáforo y

aprenda como

gestionar sus

emociones

Material didáctico

del semáforo

Semáforo para

colorear

Conocieron las posibles respuestas frente a una

emoción, pegando y

despegando cada color del

semáforo

Disponibilidad de materiales para la manipulación

Favorable espacio de

trabajo

35

Miércoles 11 de

julio


conductual:técnica

termómetro

Autores

Usuarios

Identificación de las

emociones mediante la asociación

de cada color del

termómetro con una emoción

Material didáctico del termómetro

Flashcards de las

emociones y

situaciones

Los niños manipularon el material

didáctico del termómetro pegando y

despegando cada parte del

mismo, verbalizando

al mismo tiempo la

emoción y su color


Participación favorable de

los niños

Favorable espacio de

trabajo

Disponibilidad de materiales

para la manipulación


conductual:técnica el

volcán

Asociar las reacciones

de un volcán en

proceso de erupción

con la emoción y

reacción de enojo

Material visual

(figura del volcán,

flashcards de las

emociones y

situaciones)

Material para

colorear

Adaptación de la técnica del

volcán

Los niños imitaron el

sonido de la erupción del

volcán, verbalizaron e

imitaron la emoción de enojo y se mostraron animados

para decorar el dibujo

Participación favorable de los usuarios




conductual:Cuento de la

tortuga

Mediante la historia enseñar acciones

para controlar la emoción de

enojo

Cuento en físico

Los niños identificaron a

la tortuga y algunos niños imitaron las

acciones propuesta ´por

el libroJueves 12 de julio

Ejecución taller

psicoeducativo para padres:

mis emociones y

yo

Representante

s

Pasantes

Proveer técnicas

que permitan a los padres ayudar a

sus hijos a identificar

sus emociones

y gestionarlas

Exposición

Material audiovisual

Juego de roles

Conocimiento y dominio de técnicas para

mejorar problemas de

conducta

Asistencia de los

representantes

Participación de los padres en juegos de

roles

Disponibilidad de los

36

adecuadamente

recursos materiales y

humanos

Espacio de trabajo

favorable

Jueves 12 de julio


conductual: cuento

monstruo de colores

Autores

Usuarios

Aprender a identificar

las emociones y asociarlas con colores

Cuento en físico

Recursos del cuento: frascos y lanas de colores

Material para color

Se mostraron muy

interesados en los

personajes del cuento y

verbalizaron la emoción y color del

personaje del cuento


Martes 17 de julio

Intervención de

aprendizaje: juego de atención,

orientación y lateralidad. Autore

s

Usuarios

Mejorar las habilidades cognitivas

de atención, orientación y lateralidad

Juego de colocar

objetos de colores

adelante y atrás

La manipulación

de los materiales

lúdicos captaron la atención de los niños y realizaron todas las

actividades

Favorable predisposición de los niños

Ausencia de distractores

externosIntervención

de aprendizaje:

Juego de atención

Mejorar las alerta y la velocidad

de procesamie

nto y motricidad

gruesa

Juego de bolos

Motivación e involucramiento de los niños en la actividad

Miércoles 18 de

julio

Intervención de

aprendizaje: Juego de memoria visual,

concentración, y atención Autore

s

Usuarios

Mejorar las habilidades de memoria

visual, concentraci

ón y atención

Tarjeta de pares con figuras de animales y

frutas

Para algunos niños resulto

difícil la actividad, sin embargo, no

desistieron, ni se

desanimaron, sino que

continuaron con el juego.

Favorable colaboración

de los participantes



Intervención de

aprendizaje:

Mejorar las habilidades de memoria

Juego de cartas

Resulto dificultoso

para ciertos

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Juego de memoria visual,

concentración, y atención

visual, concentraci

ón y atención

niños memorizar

además que hay ausencia

dominio de los números del 1

al 10, conllevando al desinterés por la actividad.

Jueves 19 de julio

Intervención de

aprendizaje: Juego

motricidad fina

Autores

Usuarios

Mejorar las habilidades

de psicomotrici

dad fina

Juego de pescar

Se mostraron muy

interesados y participativos,

en ciertos momentos

frustrados por no poder

atrapar los peces, y

requiero de constante

reforzamiento positivo

Favorable predisposició

n de los participantes

Intervención de

aprendizaje:memoria auditiva

Listado de palabras (juego de

memorizar palabras)

La mayoría de los casos no

lograron cumplir con el

objetivo de esta actividad

Dificultades para

memorizar dos a tres palabras

Intervención de

aprendizaje:juego para

mejor habilidades de lecto-escritura

Juego de escritura

Algunos casos requirieron

ayuda física para la

actividad, se emplearon fonemas

relacionados a sus nombres además las vocales, en general se mostraron

participativos.



Favorable predisposición de los niños

38

Miércoles 25 de

julio

Ejecución taller

psicoeducativo para padres:

juega y julio aprende

Representante

sPasant

es

Proveer a los padres de técnicas

que permitan

mejorar las habilidad cognitivas

de sus hijos

Exposición

Material audiovisual

Juego de roles

Conocimiento y dominio de técnicas para

mejorar habilidades cognitivas

Asistencia de los

representantes

Participación de los padres en juego de

roles

Disponibilidad de los

recursos lúdicos

Tabla 4. Recuperación de la experiencia vivida

La razón por la que se seleccionó a las estrategias lúdicas como objeto de sistematización, se debe a que todas las actividades comprendidas en la fase de intervención psicoeducativa, en esencia poseían un carácter lúdico. Además, los intereses personales y las motivaciones profesionales de los autores, orientados al campo psicoeducativo, demandaban conocer medios eficientes para la intervención en niños y niñas en situación de discapacidad.

Todos los puntos desarrollados hasta el momento, son claves para realizar la reflexión crítica de la experiencia que se ha vivido, analizando la información literaria, contrastando las aportaciones teóricas con el proceso de la experiencia sistematizada, además de resaltar aquellas lecciones de aprendizaje que se obtuvieron a partir de la experiencia, todos estos aspectos contribuyen a responder la pregunta eje de sistematización, ¿Qué utilidad tienen las estrategias lúdicas como instrumento de intervención psicoeducativa?

5. REFLEXIÓN CRÍTICAEl proyecto, Atención e intervención a niños con dificultades y

necesidades educativas especiales, bajo el cual se desarrollaron las prácticas de servicio comunitario, incluyó un protocolo de atención dividido en dos fases: la de evaluación y diagnóstico, y la de intervención psicoeducativa. Cada una de estas fases, incluía el desarrollo de ciertas actividades que debían realizarse dentro de un tiempo determinado.

La presente sistematización de experiencias, ha sido elaborada en base a las actividades establecidas dentro de la segunda fase del protocolo antes mencionado. El enfoque central sobre el cual se desarrolló este trabajo, son las estrategias lúdicas (también denominadas en este apartado como actividades o técnicas) como instrumento en la intervención psicoeducativa. Con la finalidad

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de guiar el curso de esta modalidad de investigación hacia sus pretensiones objetivas, se formuló la siguiente pregunta (en función al eje antes mencionado), ¿Qué utilidad tienen las estrategias lúdicas dentro del proceso de intervención psicoeducativa aplicado a niños y niñas con necesidades educativas especiales?

La experiencia parecería decirnos que al momento de ejecutar cualquier actividad con niños y niñas, en cuanto recursos, el juego es la mejor opción. Si bien es cierto que la fantasía y el juego son características psicológicas que predominan en la infancia, en muchas ocasiones las actividades lúdicas son utilizadas únicamente con el fin de entretener.

Desde el ingreso a la institución que sirvió como Centro de prácticas, se pudo percibir la metodología aplicada en sus jornadas de rehabilitación. Algunos aspectos fundamentales identificados fueron: la dinámica, los materiales didácticos y las pautas de interacción entre educadoras y usuarios; Todos estos aspectos se encontraban impregnados por la riqueza conceptual del enfoque psicológico cognitivo conductual.

Es decir, las actividades desarrolladas dentro del Centro terapéutico no eran productos al azar, todas las acciones ejecutadas allí formaban parte de un modelo de intervención con fundamentación teórica que les daba orden, sentido y forma.

Por otra parte, mediante investigaciones pertinentes, se pudo constatar que las estrategias programadas dentro del proceso de intervención psicoeducativa del protocolo, en esencia compartían el mismo origen teórico de las técnicas aplicadas en la institución, contingente que dio paso a la reflexión sobre ¿Por qué este modelo teórico es utilizado en el trabajo para niños y niñas en situación de discapacidad?

Según lo mencionado anteriormente en la revisión de la literatura, Trull y Phares señalan que el enfoque cognitivo conductual contribuye al desarrollo de los procesos cognitivos, lo cual en efecto produce que las personas aumenten su capacidad de aprendizaje y modifiquen su conducta hacia comportamientos más satisfactorios. Es decir, (en respuesta a la pregunta eje) el primer referente sobre la utilidad de las estrategias lúdicas aplicadas en este proyecto reposa en la esencia de los constructos teóricos que sirvieron como paradigma de su diseño y enfoque de actuación.

Por tanto, una actividad de recreación, cuyo objetivo es entretener, es buena, a los niños y niñas les encanta divertirse y pueden aprender muchas cosas a través de ellas; entre las principales: principios y valores. No obstante, una actividad lúdica, que posea una fundamentación teórica, que presente

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objetivos y se encuentre coherentemente estructurada aportará significativamente más en el aprendizaje de los infantes.

Es preciso mencionar que las estrategias lúdicas de la intervención psicoeducativa del proyecto, obedecieron al denominado criterio de desarrollo. Según lo planteado por Henao, Ramírez, L., y Ramírez, C., este criterio se enfoca en la potencialización de las habilidades de los usuarios y usuarias con la finalidad de que estos puedan responder ante las crisis implícitas dentro de cada etapa de desarrollo. De esta forma, las estrategias lúdicas utilizadas adquieren un valor adicional, ya que en virtud al principio de intervención bajo el cual fueron explícitamente planteadas, generan oportunidad para el desarrollo de los niños y niñas en quienes se aplicaron.

Ahora bien, la intervención psicoeducativa, estuvo orientada a dar respuesta a los problemas de conducta y aprendizaje que tenían los usuarios y usuarias, lo que quiere decir que hubo una intervención para el desarrollo de conductas funcionales y una intervención para mejorar las capacidades de aprendizaje. Cada una de estas intervenciones tenía su propio repertorio, actividades y objetivos específicos bien planteados.

Debido a que en el Centro CREER, se brinda atención a usuarios y usuarias con necesidades educativas especiales de tipo permanente, resulta fundamental utilizar estrategias que contribuyan al desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas y sociales. Según lo referido por Torres, las estrategias lúdicas son actividades placenteras, que propician la participación y el involucramiento del niño en el aprendizaje.

En la experiencia vivida se evidenció que las estrategias utilizadas en la intervención psicoeducativa captaron la atención, estimularon el interés y motivación de los usuarios, debido a que las actividades demandaron de la implicación activa de los niños en la observación, imitación y manipulación de los materiales didácticos, contribuyendo de esta manera en la asimilación de la información y la potencialización de sus capacidades.

Las estrategias lúdicas utilizadas para el desarrollo de conductas funcionales tuvieron como temática a las emociones. Es decir, todas las actividades implementadas en esta intervención, perseguían el objetivo general de que a partir de su aplicación los usuarios y usuarias aprendan a controlar y a gestionar mejor sus emociones.

Un momento previo pero fundamental para la utilización de las estrategias lúdicas, se encuentra relacionada a los materiales didácticos, con la finalidad de facilitar el aprendizaje de los niños a través de lo sensorial. Entre toda la gama de materiales existentes, Freré y Saltos realizaron una

41

clasificación que permite comprender las funciones de ciertos tipos de materiales.

En la intervención ejecutada para mejorar los problemas de conducta de los usuarios y usuarias, se utilizaron materiales didácticos categorizados como descriptivos-expresivos, entre ellos se encontraban los cuentos, títeres, pictogramas, tarjetas y otros materiales que según los autores antes mencionados benefician la expresión y el control emocional. Por consiguiente, este es un aspecto muy importante que suma a la utilidad de las estrategias lúdicas dentro del proceso ya mencionado, debido a que se pudo constatar en la práctica que el uso de estos materiales si influyó de manera favorable para la consecución de los objetivos.

De manera que, según lo experimentado, resulta mucho más pertinente (si lo que se pretende es el desarrollo de conductas funcionales) la utilización de este tipo de materiales, ya que estos estimulan la comunicación, la imitación, la asimilación, la vinculación del aprendizaje con la práctica de la vida diaria.

Por otra parte, fue responsabilidad del profesional, previo a la ejecución de la intervención psicoeducativa y de acuerdo a lo establecido por el Principio B fidelidad y Responsabilidad del código de ética de la APA, conocer las características psicológicas de los usuarios y usuarias para posteriormente realizar los ajustes necesarios a las estrategias establecidas dentro del protocolo de atención del proyecto.

Considerando que pese a la motivación personal, en conocer y aprender sobre el trabajo que se realiza en niños y niñas con capacidades diferentes, esta no generaba ninguna experticia en la práctica, para lograr la obtención de la información necesaria sobre los participantes, tuvieron que realizarse algunas actividades como: observaciones áulicas, entrevistas a educadoras y revisión de informes de la institución y de manuales diagnósticos.

En efecto, estas actividades brindaron la posibilidad de tener una perspectiva más amplia y a la vez más específica de la condición y las capacidades cada participante; lo cual concedió diseñar planificaciones de las actividades lúdicas con adaptaciones concretas para la posterior aplicación a cada niño y niña. Bisquerra señalaba la importancia de este aspecto, postulando que el psicólogo independientemente de la intervención, debe diseñar un programa que guíe su accionar.

No obstante, la experiencia parece indicarnos que las adecuaciones de las estrategias a las capacidades de los participantes son una condición muy importante, sin embargo, no son una condición suficiente para lograr los objetivos. El profesional debe tener presente, que paralelamente coexisten

42

otros muchos factores que influyen en la predisposición para aprender de los niños y niñas.

Situaciones como irritabilidad, problemas familiares, enfermedades, consumo de medicamentos, exposiciones ambientales, entre otros; comúnmente afectan en la motivación y en el deseo de participar de los usuarios y usuarias. Se debería tener siempre presente que frente a estos escenarios los niños y niñas en situación de discapacidad son muy vulnerables. Gifre y Guitart (en su aportación sobre el enfoque ecológico) mencionan que los seres humanos están inmersos dentro de una gran diversidad de entornos y que estos, persistentemente influyen en su desarrollo psicológico.

Bajo esta premisa anterior se puede decir que es de mucha importancia involucrar a la familia en el proceso de intervención psicoeducativa, no desde la práctica formal sino más bien desde sus hogares. Para ello se realizaron talleres con el objetivo de enseñar a los representantes de los usuarios la aplicación de cada una de las técnicas, además se les proveyó de los recursos necesarios para que estos las puedan aplicar en casa.

Esto remarca lo manifestado por Baña, quien sostiene que la familia es el principal sostén y el mejor de los apoyos a lo largo del tiempo para las personas en situación de discapacidad. La razón por la que se ha procedido a referenciar estos eventos es porque el proceso de intervención psicoeducativa estuvo planificado para realizarse dentro de un periodo muy corto de tiempo; por tal razón, pese a la utilidad de las estrategias y técnicas, fue menester involucrar a los representantes, de no ser así, no se obtendrían resultados a largo plazo.

De manera que, hubiese sido irresponsable y una falta al compromiso ético, el no haber realizado esta actividad de involucramiento, debido a que el ejercicio profesional debe ser una constante búsqueda para garantizar el bienestar de los usuarios y usuarias.

Ahora bien, concerniente a la intervención enfocada a los problemas de aprendizaje se puede manifestar que de manera general el propósito que seguían era el ayudar a que los participantes adquieran, potencie y mejore sus habilidades de aprendizaje por medio de estrategias lúdicas.

El repertorio en este tipo de intervención, enfatizó el desarrollo cognitivo, estimulando la atención, creatividad y el pensamiento. Para mejorar la atención, velocidad en procesar la información, y motricidad gruesa, se aplicó la actividad grupal del juego de bolos; cada niño y niña al momento de escuchar la señal respectiva, lanzaba la bola en dirección hacia los bolos. Esta

43

actividad generó mucha diversión en los participantes, además, quienes estaban de espectadores, aplaudían, reían, y participaban en el momento del conteo.

En el juego de orientación y lateralidad, los participantes se sentaron en el suelo y a su alrededor se ubicaron pinzas de diferentes tipos de colores e imágenes de frutas; posteriormente se les daba instrucciones, ellos debían tomar con su mano el objeto que les había sido requerido. Al inicio se presentó cierta dificultad, sin embargo se evidenció un notable progreso en el transcurso de la actividad.

Para la atención, concentración, y memoria se emplearon técnicas como el juego de pescar y el juego de cartas. Estas actividades demandaban que los participantes estimulen la atención, memoricen y utilicen la coordinación psicomotriz. Para algunos de los participantes este juego significó un alto grado de complejidad; lo que provocó que algunos niños y niñas perdieran el interés en la actividad debido a la dificultad de la misma; a través de ellos se pudo verificar que cuando las actividades (pese a las adecuaciones realizadas) no se ajustan a las capacidades de los niños y niñas, éstas no tendrán repercusiones positivas en ellos y ellas. Sin embargo, necesariamente algunas actividades deben significar un reto para los participantes, sino ¿De qué forma se propiciaría el desarrollo?, lo mejor en estos casos, es que los profesionales muestren apoyo a sus usuarios y usuarias.

Todas las manifestaciones de respuesta que tuvieron los participantes frente a las actividades realizadas en la práctica, progresiva y reiteradamente parecerían indicar la importancia de utilizar estrategias lúdicas en el trabajo con los niños y niñas en situación de discapacidad; a ello, se le puede adjuntar lo manifestado por Sánchez quien mencionó que las estrategias lúdicas son mecanismos, que contribuyen en la adquisición y potencialización de habilidades básicas para la vida como la imitación, seguimiento de instrucciones e interacción.

Para finalizar, cabe recalcar que como producto de este proceso de prácticas, los protagonistas de la experiencia obtuvieron algunas lecciones aprendidas, de ellas se da cuenta a continuación:

Formas adecuadas de relacionamiento con niños y niñas en situación de discapacidad.

La importancia de planificar las actividades antes de su ejecución. El valor comunicativo que tienen las expresiones corporales y gestuales

en la interacción con los niños.

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Aprender a identificar las características psicológicas de cada usuario independientemente de que compartan la misma categoría nosológica.

La utilidad de los apoyos visuales para guiar el señalamiento de instrucciones.

La importancia de las estrategias lúdicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje

La necesidad de proveer técnicas a los padres de familia para favorecer el desarrollo del usuario.

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1 Conclusiones La realización de este trabajo permitió integrar el conocimiento teórico

de las NEE con la práctica. La utilización de estrategias lúdicas en el trabajo con niños y niñas con

NEE parecería ser de gran ayuda para el desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas y sociales.

Es importante adecuar las estrategias lúdicas de acuerdo a las características psicológicas de cada usuario y usuaria.

Es importante involucrar a los padres y representantes en los procesos de intervención psicoeducativa.

El profesional siempre debe considerar todos los factores que influyen en el estado emocional de los niños y niñas.

El análisis crítico de esta metodología permitió arribar a consideraciones desapercibidas durante el desarrollo de la práctica.

6.2 Recomendaciones Es importante que antes de trabajar con una población determinada, el

profesional profundice y conozca más sobre ella. Elaborar un repertorio individual de actividades lúdicas para el trabajo

con niños y niñas en situación de discapacidad. Previo a la intervención, se debe indagar para llegar a conocer las

capacidades y características psicológicas de los participantes. Realizar talleres de capacitación frecuentemente para empoderar a los

familiares sobre la importancia de su colaboración en el desarrollo de sus hijos e hijas.

Tener siempre planes de respaldo y recursos adicionales para poder responder ante eventos no planificados.

Además de documentar los hechos acontecidos en los respectivos registros, es importante que se pueda reflexionar diariamente en ellos.

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Realizar una actividad de comunicación de resultados a los participantes del proyecto, en este caso por la experiencia vivida a los representantes de los usuarios.

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ANEXOS

Planificaciones semanales(12 al 14 de junio del 2018)

Fecha Actividad Recursos

Del martes 12 al jueves 14 de junio

del 2018

Entrevista con representantes de los usuarios con la finalidad de informar sobre las actividades a realizar y obtener la autorización de intervenir con los niños mediante el consentimiento informado.

Espacio para la entrevistaFormatos: consentimiento informado.

(9 al 12 de junio del 2018)Fecha Actividad Recursos

Martes 10-julio-2018

Conocer y gestionar las emociones

Técnica del semáforo para identificar emociones y reconocer reacciones positivas o negativas

-Flashcards de emociones.-Flashcards de situaciones

Formato del semáforo con pictogramas.Semáforo en cartulina grande.Formato para colorear el semáforo.

Miércoles 11- julio-2018

-El termómetro y Volcán- Cuento de la tortuga

-Termómetro en cartulina grande.-Figura del volcán y dibujos para colorear.-Cuento en físico.

Jueves 12-julio-2018Monstro de colores

Taller psicoeducativo para padres de familia

-Cuento en físico, plantillas para colorear, lápices de colores, 4 frascos plásticos y 4 ovillos pequeños de lana (color amarillo, rojo, azul, verde)-Todos los recursos empleados con los

niños

(16 al 19 de junio del 2018)Fecha Actividad Recursos

Martes 17-julio-2018Entrenamiento de atención, orientación y lateralidad.

Entrenamiento en alerta, velocidad de procesamiento y motricidad gruesa

Objetos de colores

Juego de bolos

Miércoles 18- julio-2018

Entrenamiento de memoria visual, concentración, y atención.

Tarjeta de pares con figuras de animales y frutas

Juego de cartas

Jueves 19-junio-2018

Entrenamiento motricidad fina

Memoria auditiva

Entrenamiento para mejorar dificultades de lecto-escritura

Taller psicoeducativo para representantes

Juego de pescar

Listado de palabras, venda

Pizarra mágica para niños

Todos los recursos empleados con los niños

Materiales didácticos

Juego de pares

Juego de memoria visual Juego de pescar

Pizarra mágica Juego de bolos

Flashcard de emociones y situaciones

Cuentos: monstruo de colores/la tortuga Termómetro

Semáforo

Talleres psicoeducativos para padres de familia

Trabajos de los usuarios

Registro de observación áulicaObservadores: Danny Palacios, Angely Paredes Fecha: Lunes 11 de julio del 2018Lugar: Aula de la asociación Creer Población: Usuarios/Docente.

Metodología de trabajo

-Empleo de técnicas cognitivas conductuales como redirigir, reforzamiento, modelado, etc.-Materiales didácticos según la temática a tratar: rompecabezas, dibujos y materiales para colorear, permanente utilización de pictogramas y otros materiales.-Distribución adecuada de mobiliario, facilitando espacios de circulación.- Los niños están ubicados dentro de clase por mesas de trabajo.

Usuarios -Los usuarios están aprendiendo a escribir su nombre y edad.-Algunos presentan conductas desafiantes.-Diferencias personales a pesar de tener la misma categoría nosológica.-Algunos usuarios presentan estereotipias motoras y fónicas.- Presentan dificultades en el aprendizaje.-Constantemente son redirigidos en las actividades.- Dominan algunos juegos de rompecabezas.- Saben los nombres de sus compañeros y docente.- Sus habilidades de autonomía están en desarrollo.- Constantemente se les dice lo que tienen que hacer.

Docente - Se evidencia afectividad, respeto, paciencia. y la vez establecimiento de límites con los usuarios.-Mantiene la disciplina de los niños.-Planificación de las intervenciones psicopedagógicas.-Dominio de técnicas para el control del comportamiento de cada niño.- Motiva a los niños a participar.- Promueve el orden y limpieza.-Promueve la integración.-Monitorea el progreso de todos los estudiantes.- Diariamente evalúa el desarrollo del niño en función de los objetivo de la planificación semanal.-Creativa con las actividades a trabajar.

Diarios de campo

FACULTAD CIENCIAS PSICOLÓGICASESCUELA/CARRERA PSICOLOGÍAUNIDAD DE TITULACIÓN

REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA

FICHA DE REGISTRO DE TESIS/TRABAJO DE GRADUACIÓNTÍTULO Y SUBTÍTULO: Estrategias lúdicas como instrumento en la intervención psicoeducativa aplicada a

niños y niñas con necesidades educativas especiales de la Asociación CREER, Isla Trinitaria, 2018.

AUTOR(ES) (apellidos/nombres): Palacios Garzón Danny Ufredo – Paredes Mantuano Angely Dayli

REVISOR(ES)/TUTOR(ES) (apellidos/nombres):

Psi. Carmita Ramirez Calixto, Mgs. - Psi. Per Thulin Jorgensen, Mgs.

INSTITUCIÓN: Universidad de GuayaquilUNIDAD/FACULTAD: Ciencias PsicológicasMAESTRÍA/ESPECIALIDAD: PsicologíaGRADO OBTENIDO: PsicólogoFECHA DE PUBLICACIÓN: Agosto de 2018 No. DE PÁGINAS: 71ÁREAS TEMÁTICAS: EducativaPALABRAS CLAVES/ KEYWORDS:

Intervención psicoeducativa, Estrategias lúdicas, Necesidades educativas especiales.

RESUMEN/ABSTRACTEl fundamento de este trabajo es la práctica de servicio comunitario realizada en el noveno semestre de la carrera de Psicología bajo la ejecución del proyecto “Atención e intervención en niños con dificultades y necesidades educativas especiales”, desarrollado durante los meses de mayo y julio del presente año en la Asociación de Participación Social en pro de Personas con Capacidades Diferentes CREER, ubicada en el sector de la Isla Trinitaria. El trabajo se ha realizado bajo el diseño de sistematización de experiencias prácticas y su enfoque central se encuentra planteado en la interrogante, ¿Qué utilidad tienen las estrategias lúdicas dentro del proceso de intervención psicoeducativa aplicada a niños y niñas con necesidades educativas especiales (NEE)? por tanto, la finalidad de este trabajo es realizar un análisis sobre la pertinencia de las estrategias lúdicas como instrumento en esta modalidad de intervención. La metodología utilizada, es una propuesta de cinco tiempos: la experiencia, la elaboración de un plan de sistematización, la recuperación del proceso, las reflexiones de fondo y los puntos de llegada. El análisis crítico de este trabajo permitió descubrir el sentido de los acontecimientos ocurridos dentro del proceso, a partir de allí se arribaron a conclusiones que sugieren la adecuación de las estrategias lúdicas para lograr la efectividad en la atención a niños y niñas con NEE.ADJUNTO PDF: SI NO

CONTACTO CON AUTOR/ES: Teléfono: 09612485800961175890

E-mail: [email protected] [email protected]

CONTACTO CON LA INSTITUCIÓN:

Nombre: Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de GuayaquilTeléfono: 042394317E-mail: psicologiaug.edu.ec

ANEXO 10

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