La calidad en la educación superior a distancia: un debate recurrente pero aún sin consensos.

Francisco Javier Chávez MacielElia Olea Deserti

Instituto Politécnico NacionalMÉXICO

Resumen

En esta ponencia se presentan algunos de los resultados de investigación del proyecto interinstitucional “Calidad, evaluación y acreditación de la educación mediada por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)”, apoyado por el Espacio Común de la Educación Superior a Distancia, integrado por 39 universidades e instituciones de educación superior mexicanas. Concretamente se describen algunos resultados del análisis del concepto de calidad educativa, su origen y evolución hasta su aplicación a las modalidades mediadas por las TIC. Así mismo se presenta una primera aproximación al análisis de resultados de entrevistas a profesores, expertos y actores involucrados en la educación a distancia. Se concluye con algunas consideraciones en torno al concepto de calidad y algunas implicaciones metodológicas para su evaluación.

Palabras clave: Calidad, educación superior a distancia.

Introducción

La calidad es uno de los términos que se manejan con mayor frecuencia desde hace más de dos décadas en el campo educativo, sobre todo cuando empezó a generalizarse el tema de la evaluación en las políticas educativas de los países. Respecto a la calidad de la educación a distancia, en esta década han proliferado los encuentros, coloquios y congresos en los que el tema de la calidad es recurrente de manera que ya es un lugar común1. En el caso mexicano, al comienzo de la gestión presidencial de Enrique Peña Nieto, la calidad de la educación se ha presentado como uno de los ejes de la Reforma Educativa y se incluye en el célebre “Pacto por México”, suscrito por todos los partidos políticos representados en el Congreso de la Unión en el que se suscribieron diversos acuerdos2. La calidad educativa ha llegado a ubicarse en la Constitución Política del País como un imperativo nacional: “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”3. Y agrega que toda la educación que se imparta en México “Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos”. De ahí se está derivando una “Reforma Educativa”4, uno de cuyo sustentos de política es la calidad educativa. De hecho desde la década de los noventa el tema de la calidad educativa se destaca recurrentemente en los instrumentos de política educativa como una de las prioridades para el sistema 1 Por ejemplo, se pueden citar las conferencias, congresos internacionales y foros regionales que organizan la International Conference of Distance Education (ICDE), Virtual Educa, CREAD Andes (Ecuador), la Universidad de Guadalajara (México), etc., en los que recurrentemente se incluye el tema de la calidad de la educación a distancia.2 Se pueden consultar en http://pactopormexico.org/PACTO-POR-MEXICO-25.pdf3 Enrique Peña Nieto . “DECRETO por el que se reforman los artículos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los EstadosUnidos Mexicanos”. Expedido el 25 de febrero de 2013.4 Ver la Iniciativa de Reforma Educativa en http://www.presidencia.gob.mx/wp-content/uploads/2013/02/Reforma-Educativa.pdf

Página 1 de 17

educativo mexicano. Para ello se crean instancias y organismos con el objetivo de evaluar a las personas, programas e instituciones, sobre todo con propósitos certificadores y acreditadores. Véase Díaz Barriga, Ángel y Teresa Pacheco (comps.) (2007). Evaluación y cambio institucional. Paidós. Pág.62

La educación a distancia ante un crecimiento acelerado a partir de la primera década de este siglo y debido al contexto político evaluador y al principio de “rendición de cuentas”, no podía sustraerse a esta tendencia pro calidad, suscitando debates sobre los criterios e indicadores de calidad aplicables a la nueva modalidad. Con el fin de ubicar el debate en una perspectiva histórica se presenta en esta ponencia un rapidísimo recorrido sobre el origen y evolución del concepto de calidad, surgido primero en el contexto empresarial y después extrapolado a la educación convencional y de aquí a la educación mediada por las TIC, posteriormente se presenta una primera aproximación a la visión que tienen algunos actores sobre la calidad de la educación a distancia y se concluye con algunas consideraciones sobre el tema.

I. Orígenes del concepto moderno de calidad

Como es de todos conocido el concepto de calidad en general es polisémico y polémico. Surgió del ámbito económico y se pensó para la producción de bienes y servicios. Fue evolucionando en el tiempo y, posteriormente, se extrapoló al ámbito educativo conceptuándolo como “servicio”. Dentro del sector productivo evolucionó desde un concepto artesanal hasta el más complejo de “calidad total” como se muestra en la tabla siguiente:

Tabla 1: Evolución del concepto de calidad

Etapa Concepto Finalidad

Artesanal Hacer las cosas bien independientemente del coste o esfuerzo necesario para ello.

Satisfacer al cliente.

Satisfacer al artesano por el trabajo bien hecho.

Crear un producto único.

Revolución Industrial

Hacer muchas cosas no importando que sean de calidad

Satisfacer una gran demanda de bienes.

Obtener beneficios.

Segunda Guerra Mundial

Asegurar la eficacia del armamento sin importar el costo, con la mayor y más rápida producción (Eficacia + Plazo = Calidad)

Garantizar la disponibilidad de un armamento eficaz en la cantidad y el momento preciso.

Posguerra (Japón)

Hacer las cosas bien a la primera Minimizar costes mediante la calidad

Satisfacer al cliente

Ser competitivo

Posguerra (Resto del mundo)

Producir, cuanto más mejor Satisfacer la gran demanda de bienes causada por la guerra

Control de Calidad

Técnicas de inspección en Producción para evitar que se produzcan bienes defectuosos.

Satisfacer las necesidades técnicas del producto.

Página 2 de 17

Aseguramiento de la calidad (de los años cuarenta a la década de los setenta)

Sistemas y Procedimientos de la organización para evitar que se produzcan bienes defectuosos

Satisfacer al cliente

Prevenir errores

Reducir costes

Ser competitivo

Calidad Total

(Los últimos años del siglo XX y principios del XXI)

Teoría de la administración empresarial centrada en la permanente satisfacción de las expectativas del cliente

Satisfacer tanto al cliente externo como interno

Ser altamente competitivo

Mejora Continua

Fuente: Elaborado a partir de Torregrosa Sánchez, Rafael (2002). Calidad. Concepto y generalidades. En http://200.0.236.195/ccalidad/archivos/Calidadgeneralidades.pdf . Recuperado el 11 de marzo de 2013

De entre estas etapas, la que destaca de manera sobresaliente es la referida a la “calidad total”, cuyos autores son ampliamente conocidos: Deming (1989), Juran (1994), Ishikawa (1994, 2003). Calidad la definen como “una estrategia de gestión cuyo objetivo es que la organización satisfaga de una manera equilibrada las necesidades y expectativas de los clientes, de los empleados, de los accionistas y de la sociedad en general”.

De este concepto derivaron principios y modelos entre los que se encuentran los siguientes:

Orientación hacia los resultados Orientación al cliente Liderazgo y constancia en los objetivos Gestión por procesos y hechos Desarrollo e implicación de las personas Aprendizaje, innovación y mejora continuos Desarrollo de alianzas Responsabilidad social

La aplicación de estos principios se plasmó en modelos como el de Malcolm Baldridge y el de excelencia de la European Foundation for Quality Management (EFQM) que se ilustra en la siguiente gráfica:

Página 3 de 17

Figura 1: Modelo de la Fundación Europea para el Aseguramiento de la Calidad (EFQM)

Fuente: César Camisón (2009). Modelos para la implantación de la gestión de la calidad total. El sistema integrado de gestión. Recuperado el 5 de febrero de 2012 de http://www.mailxmail.com/curso-modelos-implantacion-gestion-calidad-total-sistema-integrado-gestion/modelo-excelencia-european-foundation-for-quality-management

Al respecto, señala César Camisón:

“El Modelo de Excelencia de la EFQM busca identificar los puntos fuertes y los puntos débiles de una empresa, centrándose en la relación entre su personal, sus procesos y sus resultados. Los nueve elementos que constituyen el modelo están organizados en Agentes Facilitadores y Resultados... Este modelo constituye un sistema de gestión que pone el énfasis en mantener un liderazgo en la consecución de la calidad, formular las políticas y estrategias a seguir, alcanzar una dirección adecuada de los recursos y el personal, y orientar el diseño de todos los procesos de la empresa al cliente, de cara a lograr unos resultados: satisfacción del cliente, satisfacción del personal, un impacto positivo en la sociedad y unos resultados económicos excelentes que permitan mantener una ventaja competitiva sostenida. Es necesario subrayar la interrelación de los criterios así como el carácter dinámico de éstos.”

II. Aplicación del concepto al ámbito educativo

La aplicación del concepto de calidad5 total al campo educativo se realizó desde los 90 por diversos autores, entre los que destacan Francisco López Rupérez (1994), Samuel Gento Palacios (1996) y para el caso mexicano Sylvia Shmelkes (1994). Gento Palacios presenta una propuesta en 1998 para la educación a distancia.

En general la corriente de la calidad total considera que los factores de calidad en las escuelas son:

5 La aplicación acrítica al campo educativo ha sido duramente criticado por varios autores. Véase Santana Bonilla, Pablo Joel (1997) ¿Es la gestión de calidad total en educación: un nuevo modelo organizativo?.

Página 4 de 17

El producto educativo o dominio conceptual. actitudinal y procedimental de ámbitos formativos precisos;

La satisfacción de los alumnos o clientes externos (mediante la atención a sus necesidades y expectativas);

La satisfacción del personal del centro o clientes internos (padres, profesores, administración, etc.); así como,

El impacto de la educación considerado como la “repercusión “en los contextos en los que tales sujetos educados desarrollan su vida en sus diversas manifestaciones (académica, familiar, laboral y social).

Refiriéndose a la educación a distancia considera Gento Palacios que:

“Si estimar la calidad de la educación no es una tarea fácil, ello puede resultar incluso más difícil en nuestro ámbito concreto de la educación universitaria a distancia. Las peculiaridades de la educación a distancia, y las de esta misma modalidad cuando nos referimos al ámbito universitario, implican la necesidad de adaptar un posible modelo de calidad a esta particularísima situación” (Gento Palacios, 1998).

Para ello propone que la evaluación de la calidad en ellas se base, ajustándolo previamente, en el Modelo Institucional de la Fundación Europea de Gestión de la Calidad que destaca los siguientes grandes criterios:

a. Liderazgob. Política y estrategiac. Gestión de personald. Recursose. Procesosf. Satisfacción del cliente y del personalg. Impacto en la sociedadh. Resultados

Estos planteamientos tuvieron impacto en la región latinoamericana para evaluar y acreditar la educación a distancia. Desde 2005 y con la participación y financiamiento de diversas agencias y organismos internacionales6 surgió el proyecto centro virtual para el desarrollo de estándares de calidad (CALED) que se albergó en el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia ubicado en la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador. En el seno de este proyecto se analizaron varios modelos de evaluación7 vigentes a nivel mundial sobre todo en Estados Unidos y en Europa y se concretizó en el denominado modelo CALED para aplicarse a la evaluación de la calidad de los programas educativos a distancia en el ámbito latinoamericano y del Caribe, quedando como se muestra en la figura siguiente:

6 Banco Interamericano de Desarrollo (BID); Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD); Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD) y la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador (UTPL) que asumió el rol de organismo ejecutor.7 Sobresalen el modelo Malcom Baldrige y el European Foundation Quality Management (EFQM)

Página 5 de 17

Figura 2: Modelo del Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación a Distancia (CALED).

Fuente: Tiana Ferrer, Alejandro et al. “Propuesta de estándares de calidad en la educación a distancia”. En Memoria del Proyecto: “Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe”. UTPL. Ecuador. Disponible en http://www.caled-ead.org/centrovirtual/documentos/capitulo91.pdf . Recuperado 13 de enero de 2013.

De los nueve criterios mostrados en la figura, se derivaron subcriterios, estándares e indicadores. Un análisis minucioso muestra nítidamente el transfondo conceptual de la filosofía de “calidad total” mencionada anteriormente. De hecho sigue considerando la calidad tal como la definen la Organización Internacional de Normalización ISO (International Organization for Standardization) en su norma ISO 9000:2000 y las definiciones de Juran para el que existen dos principales:

1. Calidad significa aquellas características del producto que se ajustan a las necesidades del cliente y por tanto le satisfacen.

2. Calidad significa ausencia de deficiencias: ausencia de errores que requieran rehacer el trabajo o que resulten en fallos de operación, insatisfacción del cliente, quejas, etc.

CALED afirma que “las consideraciones de Juran hacia la calidad de un producto pueden extrapolarse a un servicio y en consecuencia a un programa a distancia” (CALED, 2005).

Sin embargo, se podrían identificar en la literatura múltiples enfoques de calidad en el campo educativo (Chávez y Cassigoli, 2005):

Página 6 de 17

Enfoque de calidad total que se señaló anteriormente. Enfoque de sistemas. Enfoque de benchmarking. Enfoque del pentágono de la calidad: equidad, pertinencia, eficiencia, eficacia e

impacto.

Enfoque de sistemasEste enfoque se inspira o sigue los planteamientos de la teoría de sistemas de Ludwig von Bertalanffy y es aplicado en nuestro medio a los “sistemas” educativos por varios autores como Chadwick (1975) y Gago (1981) y para la evaluación Daniel Stufflebeam (1987) desarrolla un modelo denominado CIPP (Context, Inputs, Process and Products).

En este sentido un programa educativo mediado por TIC se puede conceptualizar como un sistema con objetivos preestablecidos, que dentro de un ambiente alrededor de los cuales está una estructura, tiene insumos (entre otros, los alumnos, los materiales educativos, docentes, tecnologías), desarrolla procesos (enseñanza aprendizaje en entornos virtuales) que da como resultados unos productos (egresados) cuyas especificaciones pueden o no corresponder a los objetivos previos. La calidad en este enfoque vendría a ser la conjunción dinámica de la calidad de los insumos, de los procesos y de los productos dentro de una estructura y en un contexto dado (ambiente) enmarcados en los objetivos preestablecidos del sistema.

Ahora bien, para proceder “sistémicamente” habrá que aplicar los pasos del “enfoque sistémico” que consiste en “un proceso de desarrollo ordenado y analítico o un conjunto de procedimientos que se pueden utilizar continuamente para analizar , evaluar y diagnosticar la naturaleza de un sistema y los resultados de su desempeño” (análisis de sistemas); permite diseñar, desarrollar e instrumentar alternativas de solución a los problemas analizados (diseño, desarrollo e instrumentación de sistemas) y, por último, evaluar los resultados en la instrumentación de las soluciones (evaluación de sistemas). A juicio de los autores, el enfoque sistémico es un método de análisis opuesto a lo subjetivo, a la conjetura, a la intuición, explícito en sus pasos y replicable en sus resultados y, por tanto, “es objetivo y científico”.

En el ámbito educativo el sistema puede conceptualizarse en distintas escalas o niveles: todo el sector educativo de un país, una institución educativa, un programa educativo, una asignatura, una sesión de clase, etc. En este sentido un sistema en orden superior está compuesto de subsistemas y, éstos a su vez, en subsubsistemas y así indefinidamente. En cada nivel o escala se pueden identificar los componentes de un sistema como ya se señaló y realizar los pasos metodológicos del enfoque sistémico, a saber: análisis de sistemas, diseño de sistemas, desarrollo de sistemas, instrumentación de sistemas y evaluación de sistemas.

Ya que los objetivos del sistema son los elementos que le dan coherencia y significado a sus demás componentes, la calidad viene determinada por el desempeño del sistema en cuanto al logro de sus objetivos preestablecidos (eficacia) y a la intensidad en el uso de los recursos (insumos) (eficiencia).

En este sentido, el modelo de evaluación para juzgar la calidad se sustentaría en los planteamientos de Ralph Tyler (1986), centrados en los objetivos educativos. En otras palabras la calidad de la educación está determinada en la medida que se logran los objetivos educativos previamente establecidos.

Página 7 de 17

Enfoque del BenchmarkingEste enfoque es eminentemente comparativo y permite valorar la distancia que media entre una institución, programa, etc., considerados como modelos de “calidad” y otra institución, programa, etc., que pretende imitarla. Para ello el quehacer institucional se inspira en las buenas prácticas que se aplican en la institución modelo con el fin de replicarlas. El concepto de calidad subyacente en la institución modelo se acepta sin mayores distingos en la otra institución y guía el camino hacia esa calidad. En este sentido el concepto de calidad de la institución modelo se deriva de su filosofía institucional. La institución imitadora asume los supuestos, teorías y axiología educativos inherentes en la institución modelo.

El pentágono de la calidad del INEEEl Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), consolidado en México en la máxima ley de la Nación como “organismo autónomo para evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior”, ha desarrollado un modelo de calidad educativa8 que se traduce en cinco grandes criterios:

1. Equidad2. Eficacia3. Eficiencia4. Pertinencia e5. Impacto.

Figura 3: El pentágono de la calidad educativa según el INEE

Fuente: Agustín Tristán López el alii. (2008). “El modelo de calidad educativa del INEE”. En Análisis multinivel de la calidad educativa en México Ante los datos de Pisa 2006. En http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Reportes_investigacion/Multinivel/Partes/multinivel05.pdf . Recuperado el 15 de marzo de 2013.

8 Este modelo ha sido pensado para aplicarse a la educación básica y media superior en México, pero se podría generalizar su aplicación a los demás niveles educativos.

Página 8 de 17

En este sentido la calidad educativa se logra en la medida en que se cumplan los cinco criterios.

III. La calidad de la educación a distancia desde la óptica de actores con experiencia en el campo

Hablar de calidad implica hacerlo desde un marco de referencia derivado o del estudio y/o de la experiencia en el campo. Como ya se señaló es un término polisémico, cuyas denotaciones y connotaciones van cambiando en función de los lugares y las épocas, es decir que están sujetas a una evolución.

En este apartado se presenta una primera aproximación al análisis de los resultados de entrevistas sostenidas con actores (académicos, líderes) con experiencia en educación a distancia y que han trabajado en la evaluación de la calidad. En ellas se reflejan de alguna manera los marcos de referencia derivados en primer lugar de la experiencia de los actores y, en segundo lugar, también de las ideas y conceptos sobre la calidad vigentes en los lugares y tiempos de los actores.

Destacamos que es una primera aproximación, puesto que aún no concluye un análisis más profundo con el que estamos comprometidos y que se está iniciando dentro del proyecto de investigación.

a) Guía de entrevista

Se elaboró una guía de entrevista cuyos temas de las preguntas fueron, entre otros:

Criterios/indicadores para evaluar la calidad de la EAD. Existencia de criterios diferenciados para la EAD y la presencial. Las buenas y malas prácticas, además de los principales obstáculos que se presentan en la EAD.

b) Muestra

Se integró una muestra de sujetos voluntarios n = 19, que tuvieran experiencia en la educación a distancia, como académicos o líderes y que hubieran realizado actividades de evaluación de su calidad.

Tabla 2. Tipo de universidad a que estaban adscritos los actores entrevistados

Actividades que realizan los académicos

Universidades mexicanas Universidades latinoamericanasPúblicas Privadas Públicas Privadas

Masc Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem.Funcionario en área relacionada con EAD

2 3 - - - 1 - 3

Docente-investigador 2 1 1 - 1 2 1 2 Total 4 4 1 1 3 1 5

c) Lugar de la entrevista: se aprovecharon la participación en eventos académicos sobre educación a distancia.

Criterios para evaluar la calidad de los programas educativos a distanciaDe acuerdo a la información obtenida sobre este tópico en las entrevistas, los criterios señalados por los actores se agruparon en dos aspectos: evaluación hacia el interior y

Página 9 de 17

evaluación hacia el exterior; y, a su vez, el primer aspecto en tres dimensiones: académica, tecnológica y administrativa.

Evaluación hacia el interior

Dimensión académica

Modelo educativo (establecer examen de selección de alumnos de acuerdo a las características de los aspirantes, considerándolo en los cursos propedéuticos y en la estructura coherente de los cursos con las actividades de aprendizaje, además de un uso de estrategias que favorezcan el aprendizaje significativo). Currículos regionales.

Docentes (quienes deciden/elaboran los materiales, nivel de satisfacción y que el tutor tenga formación para trabajar en línea además de su formación disciplinaria y pedagógica. Que el tutor sea guía, se comunique, retroalimente, interactúe y participe en los foros). Dar seguimiento a esas competencias, al final evaluarlas y que sirvan de retroalimentación para los docentes de los programas que se instrumenten posteriormente.

Materiales a estudiarse (multimediales y lúdicos) que respondan a un modelo pedagógico.

Proceso de aprendizaje del estudiante (pertinencia, estructura y calidad). Se parte de un perfil de ingreso. Se establecen competencia a desarrollar en los alumnos. Estudiante autogestivo, creativo, que haga trabajo colaborativo y al terminar tenga una acción significativa transformando su entorno. Hacer seguimiento de estudiantes. Satisfacción que siente el estudiante respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje y que es atendido por el tutor, quien lo atiende en tiempo y forma y lo acompaña.

Dimensión Administrativa

Gestión (en sus sistemas y subsistemas). Informar a todos los sectores, tener soporte normativo y que responda a necesidades de programación.

Dimensión Económica

Parte tecnológica (plataforma apropiada, que contenga todos los elementos que permitan un buen aprendizaje), que se cuente con soporte técnico para que no falle.

Evaluación hacia el exterior

Impacto que tiene en el mercado de trabajo con base a las competencias desarrolladas durante su formación profesional.

En el caso de criterios para valorar la calidad de los programas educativos dirigidos a docentes, se debe considerar la relevancia, significatividad del proceso, logística y organización, portafolios para la evaluación del aprendizaje, innovación de la práctica docente, uso de TIC.

Uso de criterios/indicadores diferentes de acuerdo a la modalidad educativaA partir del concepto que de que la calidad se logra cuando se alcanzan ciertos estándares, en el caso de la EAD pueden mejorarse porque tiene una naturaleza innovadora. Los instrumentos a usarse para evaluarla deben ser a través de una

Página 10 de 17

escala tipo Likert, no siendo recomendable usar listas de cotejo. Asimismo aunque es necesario tener un enfoque cuantitativo que permita constatar evidencias, el hacer uso de un enfoque cualitativo daría un resultado más completo, pero hay que tener cuidado con su utilización ya que hay aspectos que no pueden evaluarse uniformemente como es el relacionado con la influencia del contexto y de las preferencias de los empleadores para la contratación de egresados.

Las modalidades usan diferentes metodologías por lo que no se pueden evaluar con los mismos indicadores, aunque debe haber calidad tanto en la modalidad presencial como el de a distancia. En el caso de la EAD tiene elementos distintos como son el uso de la plataforma tecnológica y la gestión (hacer trámites en línea), así como las funciones del docente-tutor y el tipo de competencias que pueden ayudarle a insertarse en el mercado de trabajo, como son el uso de las TIC para crear conocimiento y las habilidades para trabajar en grupo. Reflexionar sobre los instrumentos usados para la evaluación del aprendizaje, usando aquéllos que favorezcan la creación del conocimiento.

Sin embargo pueden coincidir las dos modalidades en cuanto a que los materiales de aprendizaje deben ser apropiados y actualizados, además de que los docentes deben asumir su papel, ser de calidad, hay que respetar los perfiles del alumno, el plan de estudios y el planeamiento curricular, relacionado con el proceso de aprendizaje, forma de mejorarse, tener información, documentación, bibliografía suficiente y pertinente a los contenidos, líneas de investigación. En ambas modalidades se requiere fomentar el trabajo colaborativo, aunque las intenciones educativas serían las mismas en las dos.

La formación del estudiante debe responder a sus expectativas personales y a lo que esperan los empleadores.

Buenas prácticas y malas prácticasUna buena práctica es cuando responde al contexto, pero se necesita ser evaluada por pares9.

Los aspectos a evaluar como buenas prácticas se refieren a que desde su inicio se hayan contemplado los indicadores establecidos por las instituciones nacionales evaluadoras y acreditadoras:

Aceptar en los programas a estudiantes que sean seleccionados. Partir de una evaluación diagnóstica centrada en comprensión lectora y comunicación escrita; hacer evaluación formativa permanente, propiciando el alumno realice una autoevaluación.

Cuente con una plataforma tecnológica adecuada El programa de EAD tome como referencia el modelo educativo institucional.

Los programas estén bien planeados de tal forma que el estudiante pueda estudiar fuera sin tener que recurrir constantemente a la institución educativa que los avala. El diseño de actividades a realizar por los alumnos sea coherente en número y acciones con base a los contenidos y a las competencias contempladas en el perfil de egreso (incluir actividades que desarrollen competencias para realizar trabajo colaborativo). Los materiales

9 Sólo uno de estos académicos recomendó calcular un coeficiente de confiabilidad como resultado de la evaluación realizada entre pares.

Página 11 de 17

seleccionados estén actualizados y realmente apoyen el aprendizaje de los estudiantes, además de bibliografía complementaria10.

Los docentes y tutores competentes (capaces de establecer vínculos con los estudiantes desde el inicio del curso y esté al pendiente de sus actividades y comente el avance de los estudiantes en un máximo de 48 horas). La asignación de número de estudiantes por tutor no debe ser excesiva si se desea una comunicación permanente

La gestión apoye el desarrollo del programa y atienda a los alumnos (establecer una comunicación apropiada y permanente con los discentes

Hacer evaluación de todo el plan de estudios (por videoconferencia o presencialmente respecto a lo que aprendió el alumno durante toda su formación académica), además de la evaluación final que se realice de todo el programa en cuanto a lo académico, administrativo y el uso de plataforma.

Excepto el uso de la plataforma, que en la EAD es indispensable, los otros indicadores también pueden ser aplicados a la educación presencial.

Entre las malas prácticas que pueden traducirse en deserción de los alumnos, puede considerarse que:

El docente aplique las mismas estrategias en un programa a distancia como si fuera un presencial. Que no exista preparación para desempeñarse apropiadamente en programas de EAD.

Los contenidos de los programas estén desvinculados con la práctica profesional del mercado de trabajo (contexto nacional e internacional) por lo que no responden a lo social

Respecto al uso de TIC, que el docente solo use el e-mail y no otras aplicaciones como el chat, las videoconferencias y los foros (puede presentarse cuando en la instrumentación de un programa se carece de una celda de producción completa).

La administración no interactúe con el estudiante lo que puede propiciar que el alumnado se sienta ajeno al programa. Que requiera de trámites presenciales para un programa de EAD, careciendo de vinculación entre el ámbito académico (incluidas las TIC y el administrativo). No contar con la normatividad que apoye el desarrollo del programa.

No se realice una evaluación de todo el programa en cuanto a sus dimensiones académicas, administrativas y tecnológicas, tanto por estudiantes como por docentes. Así como de que el alumno no se queje en caso de vivenciar algún aspecto que considere no es adecuado a su situación.

Obstáculos que entorpecen el desarrollo de la calidad de un programaLos actores entrevistados identificaron los siguientes obstáculos que se interponen al logro de la calidad:

Que el programa académico no responda al modelo de la institución y en un centro de educación presencial se ponga en marcha un programa de EAD, pero sólo agregando el uso de la plataforma tecnológica. Debe haber

10 Uno de estos académicos comunicó se recomendaran libros impresos que se hicieran llegar a centros establecidos en el lugar donde se encuentra el alumnado.

Página 12 de 17

coherencia entre la filosofía y cultura organizacional para evitar deserción de estudiantes y docentes.

La situación administrativa (incluido el diseñador de un curso) para realizar todos los trámites a través del recurso tecnológico.

La viabilidad económica de un proyecto de programa de EAD ya que se requieren de técnicos especialistas para el desarrollo y ejecución del programa (costos para el contar con una celda de producción adecuada).

La actitud y cultura de los profesores que se resisten al cambio por lo que al hacer funciones tutoriales no cumplen con la responsabilidad que tiene ante el alumnado y el programa.

Que las autoridades que avalan el programa no perciban la evaluación como una mejora continua. Que se carezca de un vocabulario puesto en común para entender las fases por las que pasa la puesta en marcha de un programa de EAD y que en general todos los ámbitos institucionales sean resistentes a la evaluación (incluidos los docentes que se sienten amenazados). No se realiza trabajo colaborativo.

Que socialmente se considere la EAD más fácil, lo que repercute en que los empleadores prefieran egresados de sistemas presenciales. De ahí que se debe hacer un seguimiento a mediano plazo (5 a 10 años) para hacer adecuaciones a los programas.

Conclusiones sobre los resultados de las entrevistas En una primera aproximación, se podrían plantear las siguientes conclusiones:

Existe coincidencia entre los académicos entrevistados el considerar en el interior de la institución lo correspondiente a las dimensiones académica, administrativa y tecnológica, pero también el impacto que tiene la formación de competencias en el mercado de trabajo.

Respecto a tener criterios diferenciados con base en la modalidad, se puede mencionar que de acuerdo a lo comentado por los académicos, en ambos modalidades se tienen que evaluar aspectos que son comunes, sin embargo en el caso de la EAD es conveniente averiguar cómo se percibe la navegación y el uso de la plataforma tecnológica y el desarrollo de competencias para realizar trabajo colaborativo.

Con relación a las buenas y malas prácticas. Las buenas prácticas se dan cuando se atienden las tres dimensiones, además de la aceptación de la evaluación. Lo que sobresale de las malas prácticas es el hecho de no preparar un programa de EAD en todos estos aspectos y sólo querer adaptar un programa presencial o extrapolarlo acríticamente a la modalidad a distancia. Además de la falta de normatividad y resistencia de los académicos al cambio y uso de TIC.

Entre los principales obstáculos están la viabilidad económica que representa la contratación de una celda de producción, la falta de normatividad apropiada en que apoyarse, el no aplicar la tecnología a lo administrativo y la resistencia al cambio de los académicos, los administrativos y las autoridades de los centros educativos.

Página 13 de 17

IV. Consideraciones sobre los enfoques de calidadComo se ha podido observar, existe una diversidad de enfoques y planteamientos sobre la calidad. A nuestro juicio la calidad educativa es un concepto convencional y multirreferenciado cuya naturaleza se deriva, al menos, de los siguientes vectores11.

la normativa y política educativa vigente en el país y en las instituciones educativas;

los principios teóricos y valorales educativos subyacentes en los modelos educativos institucionales, curriculares y de enseñanza;

para la modalidad a distancia, sus peculiaridades, naturaleza y modelos y; la etapa de desarrollo (inicial, medio, maduro) en la que se encuentra la

institución o el programa educativo, cuya calidad se quiere evaluar.

Por ello más que hablar de calidad educativa, en singular, habría que hablar de calidades educativas, en plural, pues a partir de la variación de la naturaleza de dichos vectores el concepto de calidad educativa también variará y de ellos se podrán operacionalizar criterios e indicadores de calidad diferenciados que podrán servir para evaluar “las calidades educativas” de los programas. Hablar de calidades educativas en plural no significa hacerlo en un sentido cuantitativo ordinal o jerárquico: mayor o menor calidad; sino en un sentido de diversidad cualitativa que podríamos denominar con el término de cualidiversidad. No obstante lo anterior y para no caer en una Torre de Babel de calidades, consideramos que es posible identificar factores críticos o estratégicos12 comunes a las calidades en plural que servirían de base para realizar comparaciones entre las calidades de los programas y las instituciones en un sentido ordinal y jerárquico, sin embargo, antes tendrían que ser consensados entre los actores interesados en identificar y evaluar la calidad educativa de sus instituciones y programas, sin perjuicio de que se diferencien a raíz de los vectores mencionados.

Estos planteamientos traen al debate inevitablemente el problema de la internacionalización de los programas e instituciones educativos, cuya calidad se pretende sea valorada con “enfoques internacionales”, los que también varían de país a país, a nuestro juicio debido a los vectores multicitados. De hecho, la conceptualización de la calidad de los programas e instituciones educativos con propósitos de acreditación varía entre las agencias acreditadoras de otros países. En este sentido, en orden a la acreditación internacional de instituciones y programas educativos se abre un amplio abanico de preferencias sobre la calidad que pueden o no ser comparables y que, nuevamente, demandan un básico consenso internacional para la calidad que permitan las emergentes prácticas de la movilidad de estudiantes y profesores y la valoración en créditos del esfuerzo educativo que permita la comparación y la movilidad.

Ante estas dificultades sería deseable que a nivel internacional y en el seno de las redes13 que ya existen en el mundo para la acreditación de la calidad de las ofertas

11 Algunos de estos planteamientos ya se publicaron en Chávez Maciel, F. y Barrera Pérez. M.R. (2009).”Hacia la identificación de criterios e indicadores de calidad para la educación mediada por las TICs”. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia. Año 1. Núm. 2. Agosto de 2009.

12 Jaume Sarramona previene del riesgo de multiplicar indefinidamente los factores que definen la calidad educativa por lo que señala que “la tendencia es buscar una lista reducida de los mismos, identificando los que resulten más relevantes y sobre los cuales se pueda incidir claramente”. Y para ello propone los factores que actúan como variables independientes en los resultados educativos. Ver Jaume Sarramona (2004). Factores e indicadores de calidad en la educación. Ed: Octaedro. Barcelona, España.

Página 14 de 17

educativas, se arribara a consensos básicos sobre la calidad de la educación en general y la mediada por las TIC, en particular.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Camisón, César (2009). Modelos para la implantación de la gestión de la calidad total. El sistema integrado de gestión. Recuperado el 5 de febrero de 2012 de http://www.mailxmail.com/curso-modelos-implantacion-gestion-calidad-total-sistema-integrado-gestion/modelo-excelencia-european-foundation-for-quality-management

Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia para América Latina y el Caribe (2005). Proceso de Autoevaluación de los Programas de Educación a Distancia basado en el Proyecto: "Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe". Disponible en http://www.utpl.edu.ec/centrovirtual/internas/estandares-indicadores.html

Chadwick, Clifton (1975). Tecnología educacional para el docente. Paidos. Argentina

Chávez Maciel Francisco Javier e Inés Elisa Cassigoli Perea (2005). “Calidad, gestión y acreditación de los posgrados a distancia”. En Apertura. Revista de Innovación Educativa. Año 5. Número 2. Nueva Epoca. UdG Virtual. Universidad de Guadalajara. México.

Chávez Maciel, F. y Barrera Pérez. M.R. (2009). “Hacia la identificación de criterios e indicadores de calidad para la educación mediada por las TICs.” Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia. Año 1. Núm. 2. Agosto de 2009.

Deming WE. (1989): Calidad, productividad y competitividad. La salida de la crisis. Ediciones Díaz de Santos. Madrid.

Díaz Barriga, Ángel y Teresa Pacheco (comps.) (2007). Evaluación y cambio institucional. Paidós.

Gago Huguet, Antonio (1981). Modelos de sistemas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Trillas. México.

Gento Palacios, S. (1998). “El modelo europeo de calidad en una universidad a distancia”. En RIED-Revista Iberoamericana de Educación a DistanciaVolumen 1, Nº 1, Junio de 1998. Disponible en http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol1-1/el_modelo_europeo.pdf

Gento Palacios, Samuel. (1996). Instituciones educativas para la calidad total. Madrid España: La Muralla.

Ishikawa K. (1994): Introducción al control de calidad. Ediciones Díaz de Santos. Madrid

13 La International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE) es una red mundial que afilia a más de 200 organizaciones activas en las prácticas y teorías sobre el aseguramiento de la calidad de la educación superior. A esta red está afiliada la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES) que a su vez agrupa a 35 organismos nacionales y regionales de América Latina y el Caribe, entre los que se encuentra, en el ámbito mexicano, el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), que ha iniciado actividades para la acreditación de la calidad de los programas a distancia de educación superior (pregrado).

Página 15 de 17

Ishikawa, Kaoru (2003). ¿Qué es el control total de la calidad?. La modalidad japonesa. Grupo Editorial Norma. Colombia

Juran, J. M. (1993). Manual de control de calidad. McGraw-Hill.

López Rupérez, F. (1994) La gestión de la calidad en educación. Madrid: La Muralla.

López y L, F., F. J. Chávez M., J. Bautista Á. (2011). “Evaluación y Acreditación de la Educación a Distancia en México”. En Claudio Rama y Julio Domínguez Granda (editores). Aseguramiento de la Calidad de la Educación Virtual. Editora Gráfica Real. Perú.

Peña Nieto, Enrique (2012). Pacto por México. Disponible en http://pactopormexico.org/PACTO-POR-MEXICO-25.pdf

Peña Nieto, Enrique (2012). Propuesta de Reforma Educativa enviada a la Cámara de Diputados. Disponible en http://www.presidencia.gob.mx/wp-content/uploads/2013/02/Reforma-Educativa.pdf . 10 de diciembre de 2012.

Peña Nieto, Enrique. “DECRETO por el que se reforman los artículos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los EstadosUnidos Mexicanos”. Expedido el 25 de febrero de 2013.

Santana Bonilla, Pablo Joel (1997) ¿Es la gestión de calidad total en educación: un nuevo modelo organizativo?. Recuperado el 25 de marzo de 2012 en http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis97/v1n1-1.html

Santana Bonilla, Pablo Joel (1997) ¿Es la gestión de calidad total en educación: un nuevo modelo organizativo?. Disponible en http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis97/v1n1-1.htm l . Recuperado el 15 de marzo de 2013.

Sarramona, Jaume (2004). Factores e indicadores de calidad en la educación. Ed: Octaedro. Barcelona, España.

Schmelkes, Silvia (1994). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Interamer 32. Serie Educativa. OEA/OAS.Stufflebeam L. Daniel y Anthony J. Shinkfield (1987). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. España: Paidós.

Tiana Ferrer, Alejandro et al. “Propuesta de estándares de calidad en la educación a distancia”. En Memoria del Proyecto: “Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe”. UTPL. Ecuador. Disponible en http://www.caled-ead.org/centrovirtual/documentos/capitulo91.pdf . Recuperado 13 de enero de 2013.

Torregrosa Sánchez, Rafael (2002). Calidad. Concepto y generalidades. Recuperado el 11 de marzo de 2013 de http://200.0.236.195/ccalidad/archivos/Calidadgeneralidades.pdf

Tristán López Agustín el alii. (2008). “El modelo de calidad educativa del INEE”. En Análisis multinivel de la calidad educativa en México Ante los datos de Pisa 2006. En

Página 16 de 17

http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Reportes_investigacion/Multinivel/Partes/multinivel05.pdf . Recuperado el 15 de marzo de 2013.

Tyler, Ralph W.(1986). Principios básicos del currículo. Editorial Troquel, Buenos Aires. Quinta edición.

Página 17 de 17