Eje Temático: Prácticas de Escritura

Modalidad de Trabajo: Investigación Acción Participativa

Título de la Ponencia: “MAGAZINE ESCOLAR, UNA ALTERNATIVA PARA POTENCIAR

LOS PROCESOS ESCRITURALES DESDE UN ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO EN

ESTUDIANTES DE LA BÁSICA SECUNDARIA Y MEDIA VOCACIONAL”

Autor: Mg. Yannit Irene Armenta Castellanos (yairarca@gmail.com)

Vínculo con Instituciones: Institución Educativa Técnico Rafael García Herreros – Universidad

Industrial de Santander – Universidad de Cuauhtémoc (México)

Nivel Educativo y Etapa de Aprendizaje del Trabajo Realizado: Educación Secundaria y Media

RESUMEN: El presente estudio expone la propuesta investigativa: “MAGAZINE ESCOLAR,

UNA ALTERNATIVA PARA POTENCIAR LOS PROCESOS ESCRITURALES DESDE UN

ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO EN ESTUDIANTES DE LA BÁSICA SECUNDARIA Y

MEDIA VOCACIONAL” que desde el diseño de la investigación acción participante, se

desarrolla en una institución educativa con estudiantes del sector oficial en los niveles de básica

secundaria y media vocacional, quienes pertenecen al estrato social – económico 1 y que como

eje influyente en el proceso de formación se afirma que existen condiciones al interior de las

familias y el contexto que no promueven dinámicas significativas para el desarrollo de las

competencias comunicativas lecto – escritoras, ya que son más las preocupaciones por el

conseguir el sustento del hogar que por impulsar este tipo de prácticas.

La promoción de la escritura se realiza a partir de la metodología por ciclos y fases propuesta por

McKernan, empleando para el diagnóstico la técnica de revisión documental, para el diseño y

puesta en marcha del plan global los talleres investigativos y como evaluación de la misma, la

lista de chequeo en relación con la experiencia del proceso de composición escrita de artículos

para la revista escolar.

Dentro de los hallazgos surge evidencia clara, de la incurrencias en faltas de orden funcional y

estructural en las producciones escritas de los educandos, de manera, que se consolida la

estrategia enunciada como alternativa para modelar los parámetros a los cuales deben obedecer

los textos escritos, sin descuidar el proceso lector como elemento articulador de la escritura.

PALABRAS CLAVES: (escrita, planificación, composición, edición y regulación)

INTRODUCCIÓN

Una de las grandes preocupaciones que enfrentamos los maestros en los proceso de enseñanza y

aprendizaje, están directamente relacionadas con las dinámicas escriturales; día a día notamos en

las producciones de nuestros jóvenes que incurren en graves problemas ortográficos como su

equívoca acentuación y puntuación, débil redacción por falencias en condiciones de coherencia y

cohesión; a esto se suma su distorsionada caligrafía, el uso inadecuado de mayúsculas y

minúsculas, una inexacta separación silábica y uso del margen y renglón; la imposibilidad del

diseñar un plan textual, en el que además de responderse a una tipología, se ha de contemplar

ideas principales o secundarías las cuales no logran evidenciarse en los textos; los educandos no

atienden a un uso apropiado de párrafos y su adecuada articulación a través de los conectores

lógicos, no producen bajo la propia autoría, ni logran un nivel de criticidad significativo; sin dejar

de lado a aquellos alumnos que afrontan trastornos del lenguaje como la dislexia, discalculia o

disgrafía, entre otras alteraciones, las cuales afectan su proceso de comprensión y por ende la

participación activa en la sociedad del conocimiento.

Asimismo, es evidenciable cómo los avances en ciencia y tecnología han evolucionado en otros

sistemas simbólicos, en otras formas de escribir, tal y como lo afirma Cassany (2006):

“Nos guste o no, la literacidad está migrando hacia los formatos electrónicos, a un

ritmo rápido e irreversible; la comunicación electrónica con ordenador, pantalla e

internet, está sustituyendo a la escritura con papel y lápiz, con libros, cartas y correo

postal”.

Pero notamos, como los adolescentes pretenden incorporar algunas manifestaciones que son

propias de la web, por ejemplo en los “Chats” y/o “comunidades virtuales”, como son los iconos

o supuestas abreviaturas que no han sido reconocidas por comunidades académicas, en textos

escolares con total ausencia de un lenguaje formal, en los que predominan varios de los vicios

idiomáticos que existentes. De manera, que los rasgos mencionados alertan a los maestros sobre

sus prácticas en el aula, es un reto atender a las dinámicas comunicacionales del siglo XXI que le

permiten evolucionar a la humanidad, sin que estas atenten contra las condiciones estructurales y

de contenido de los escritos, somos los maestros de lenguaje quienes debemos empoderarnos del

saber de nuestra disciplina, para que desde nuestro saber pedagógico diseñemos e

implementemos estrategias a partir de las cuales se cree la oportunidad de trasnversalizar el

currículo y así asumir en la escuela la tarea responsable de formar en competencias

comunicacionales.

Es así, como el objetivo del presente artículo se materializa en la socialización de una experiencia

que cómo práctica pedagógica al interior de las aulas de lenguaje de la Institución Educativa

Técnico Rafael García Herreros de la ciudad de Bucaramanga con estudiantes de la básica

secundaria y media vocacional, ha venido configurándose como dinámica investigativa en favor

de los procesos escriturales a partir del “Magazine Escolar”.

DESARROLLO

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, plantea para todas las instituciones educativas

(públicas, privadas, rurales y urbanas) una prueba evaluativa denominada “Saber”, en la que

participan los estudiantes de los grados 3° - 5° - 9° y 11°, quienes demuestran sus niveles

desempeños en las áreas de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales en

relación con los saberes construidos desde los lineamientos que se han establecidos como

estándares básicos de competencias para la lengua castellana y cómo a partir de estos, los

educandos resuelven situaciones de la vida cotidiana.

Los resultados de la institución enunciada, muestra para los grados de 3° - 5° y 9° desde el área

de lenguaje, los siguientes resultados:

En el año 2015 los estudiantes de grado 3° obtuvieron un 2% de sus desempeños en el nivel

insuficiente, un 34% se desempeñaron en un nivel mínimo, un 49% en el nivel satisfactorio y un

15% den el nivel avanzado; en el mismo año los estudiantes de grado 5° se desempeñaron un 7%

en el nivel insuficiente, un 31% en el mínimo, un 38% en el satisfactorio y un 24% en el nivel

avanzado y en grado 9% sus desempeños mostraron que un 18% de los estudiantes se ubican en

el nivel insuficiente, el 53% en el nivel mínimo, el 28% en el nivel satisfactorio y el 1% en el

avanzado, y al realizar el análisis de los desempeño en el año siguiente (2016) se encuentran

como resultados que:

En el grado 3° el 10% de los estudiantes posee un nivel insuficiente del lenguaje; el 17% un nivel

mínimo, el 33% un nivel satisfactorio y el 41% nivel avanzado; por su parte, del grado 5° el 18%

se desempeña en nivel insuficiente, el 38% en nivel mínimo, el 29% en nivel satisfactorio y el

16% en nivel avanzado y el grao 9° el 7% de los alumnos se desempeñaron en un nivel

insuficiente, el 35% en un nivel mínimo, el 52% en el nivel satisfactorio y el 7% en nivel

avanzado, siendo claro así, que es urgente la necesidad de potenciar las habilidades del lenguaje

para lograr mejores desempeños en los rasgos del lenguaje que representan los niveles

satisfactorios y avanzados, y por consiguiente, disminuir el porcentaje de alumnos en nivel

insuficiente.

Ahora, al entrar en detalle sobre los rasgos específicos que representan estos resultados, la prueba

discrimina entonces, las competencias tanto lectora como escritora, desde lo que surge quizás, la

principal razón que sustenta la propuesta y es que los 3 grados poseen un nivel de desempeño

fuerte en la competencia comunicativa lectora y débil en la competencia comunicativa escritora

en el comparativo de los dos años descritos; por lo tanto, la propuesta debía cimentarse en la

lógica del fortalecimiento de las habilidades escritoras.

De igual forma, se debía seguir verificando en qué rasgos específicos de la competencia

comunicativa escritora, los estudiantes estaban presentando deficiencias y para estos se

discriminaron los desempeños en los componentes tanto semánticos, sintácticos y pragmáticos,

de los cuales se encuentra que los niños de grado 3° son débiles en el nivel sintáctico, 5° en el

pragmático y 9° en el semántico y pragmático, para el año 2015 y al realizar el mismo ejercicio

con los resultados del año 2016, se evidencia que los 3 grados son fuertes en el componente

semántico y un tanto débiles y similares en los componentes sintácticos y pragmáticos1.

En continuación con el análisis descriptivo de los rasgos, pasamos a los aspectos que abarca cada

componente; por ejemplo, para el grado 3° el componente sintáctico centra su interés en la

organización micro y superestructural de los textos para lograr su coherencia y cohesión y el

1 Resultados dispuestos en la página oficial del icfes. www.icfesinteractivo.edu.com

prever un plan textual; para el grado 5° y 9° además de lo enunciado en tercero, se orienta hacia

los mecanismos de uso y control de la lengua, de su gramática, la organización de ideas según

tipologías textuales y el uso de estrategias discursivas atendiendo a necesidades de producción

particular.

El componente pragmático en el grado 3° centra su interés en el uso de estrategias discursivas

que son adecuadas al propósitos de producción de un texto en una situación particular de

comunicación y en el prever el rol que han de asumir los estudiantes como enunciadores y

enunciatarios en un texto según necesidades de comunicación y para 5° y 9° grado se trabaja

además de los rasgos anteriores el control de las estrategias discursivas para adecuar los textos a

situaciones y contextos comunicativos particulares.

Finalmente en el componente semántico para el grado 9° comprende los mecanismos de uso y

control que permiten regular el desarrollo de un tema en el texto; el dar cuenta de las ideas,

tópicos o líneas de desarrollo que se deben seguir en los textos; prever los temas, contenidos,

ideas o enunciados, para producir textos que respondan a diversas necesidades comunicativas y la

capacidad de seleccionar líneas de consulta atendiendo a características del tema y propósitos del

escrito.2

De lo anterior, se puede concluir que las acciones al interior del aula de lengua castellana deben

proyectarse hacia el estímulo de los componentes sintáctico y pragmático para con los grados 3°

y 5° y con 9° en los componentes semántico y pragmático de la competencia comunicativa

escritora.

Pero y los estudiantes de grado 11° ¿qué muestras dan de sus desempeños en lenguaje como parte

final del ciclo de formación? De estos resultados se hará alusión a los ponderados obtenidos en el

2016, desde los cuales el Icfes solo desglosa los desempeños en relación con las 3 competencias

de lectura crítica, las cuales corresponden con:

Primera competencia de lectura crítica: identifica y entiende los contenidos locales que

conforman un texto; segunda competencia: comprende cómo se articulan las partes de un texto

para darle un sentido global y la tercera competencia: reflexiona a partir de un texto y evalúa su

2 Adaptado de las Matrices de referencias las cuales se fundamentan en los Estándares Básicos de Competencias del Ministerio de Educación Nacional.

contenido; resultados que se clasifican en 4 niveles, donde 4 representa el nivel más alto y 0 el

nivel más bajo, donde el 0% de los estudiantes se ubicaron en el nivel cero , el 29% en el nivel 1,

el 56% en el nivel 3 y el 14% de los estudiantes en el nivel 4.

Es así como el análisis detallado que se presentó, nos muestra que el recorrido a lo largo de dos

años de pruebas y sus resultados, corroboran las observaciones y los rasgos identificados por la

maestra investigadora al interior de las aulas en las clases de lenguaje, además de otras

especificaciones que no se alcanzan a desglosar en los reportes que hace el Icfes de las mismas.

De esta forma, surge el interrogante ¿de qué manera la experiencia del “Magazine Escolar”

potencializa los procesos cognitivos que permiten el desarrollo de las competencias

comunicativas escriturales en estudiantes de la básica secundaria y media vocacional?,

interrogante en que se apoya en cuestionamientos directrices tales como: ¿cuáles son los

intereses de escrituras de los jóvenes de la Institución Educativa Técnico Rafael García

Herreros?, ¿cuáles son las principales dificultades que presentan los estudiantes en sus

producciones escritas?, ¿qué características debe poseer la producción del Magazine Escolar, de

manera que promueva mejores prácticas escriturales? ¿Qué enfoque pedagógico y didáctico ha de

tener la experiencia del Magazine Escolar, como alternativa para el desarrollo de procesos

escriturales?

Las preguntas directrices se materializaron en los siguientes objetivos del proyecto investigativo:

Objetivo general: Caracterizar la experiencia del “Magazine Escolar” como alternativa para

potenciar los proceso escriturales a nivel cognitivo.

Objetivos específicos:

Establecer los intereses de escritura que tiene los estudiantes de la básica secundaria y la

media vocacional de la Institución Educativa Técnico Rafael García Herreros.

Identificar las dificultades que poseen los estudiantes de la básica secundaria y media

vocacional en sus procesos escriturales.

Determinar las características que deben contener el “Magazine Escolar” como

oportunidad para el mejoramiento de las prácticas escriturales.

Fijar el enfoque pedagógico y didáctico que ha de trasnversalizar la experiencia del

Magazines Escolar como eje articulador de los procesos escriturales.

La dinámica investigativa se desarrolló bajo el modelo metodológico de proceso temporal

propuesto por McKernan (2009), quien despliega para el cumplimiento del mismo 4 fases: la

primera, identificación de la situación problema, la segunda, el diseño de un plan global, la

tercera, como la puesta en escena del plan global y la cuarta, la evaluación de las medidas

tomadas; posteriormente se proyecta un segundo ciclo desde el cual se redefine el problema

investigado y para el que surge nuevas ideas e hipótesis para mejorar la situación.

Las fases se desarrollaron conforme al siguiente plan de trabajo en el que se emplearon las

técnicas e instrumentos de recolección y registro de la información, según como se presentan a

continuación:

FASES TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

TÉCNICAS DDE REGISTRO DE LA INFORMACIÓN

Identificación de la situación problema

Revisión Documental Notas de Campo

Diseño puesta en escena del plan global

Talleres investigativos Guía de los talleresDiario de Campo

Evaluación de las mediad tomadas Lista de chequeo Formato del cotejo.

En la primera fase, la revisión documental se realizó en un primer momento desde el comparativo

de los resultados arrojados en las pruebas saber en los años 2015 y 2016, hallazgos que fueron

enunciados en el apartado inicial de este documento y en un segundo momento, nos damos a la

tarea de escribir artículos con temas que surgieran del interés de los educandos, desde el cuales

emergieron las siguientes categorías y subcategorías, en relación con las dificultades de los

proceso escriturales:

CATEGORÍA NÚCLEO

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS ANÁLISIS

Dificultades cognitivas en

el proceso escritural.

Falencias Ortográficas

Incorrecta acentuación. Inadecuada puntuación.

La escritura como proceso cognitivo complejo, consiste en la traducción de las ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones que posee el sujeto, a través del lenguaje, el cual deberá ser coherente en función con los contextos comunicativos determinados socialmente. Díaz, Frida (2002).

Orquestar y coordinar una producción

Ausencia de plan textual

Dificultad en caracterizar las tipologías textuales.

Imprecisión del tema a desarrollar Dificultad ante el establecimiento de

ideas principales y secundariasCarencia de adecuación

Vocabulario básico. Uso equívoco de párrafos. Ausencia de marcadores de discurso.

exige atender a aspectos de arreglo sintáctico, comunicación de significados, estilo, organización textual, de manera creativa y original. Hayes y Flower (1987), Cooper y Matsuhashi (1983), MArtlew (1983), Scardamalia y Bereiter (1985), citados en Díaz Frida (2002).

Falta de edición Formato inapropiado. Evidencia de redundancias. Texto sin reescribir

A partir de la dinámica de escribir un primer texto para una publicación escolar se establece que

los estudiantes de la básica y media vocacional, tienen preferencias por textos que corresponden a

la tipología narrativa, como el cuento desde temáticas de aventuras de amor, redactaron textos

informativos sobre aspectos de interés social y de actualidad como las interclases y los olímpicos,

algunos de los integrantes del gobierno escolar escriben desde el rol que ejercen, los niños de

primaria escribieron para la revista textos pertenecientes al género lírico como poemas y coplas

desde temas inspirados por el amor a mamá; entre otros.

En la segunda fase, se han diseñado 9 talleres investigativos distribuidos de la siguiente manera:

FASES DE ESCRITURA TELLERES

Planificación del escrito Taller # 1: “Me documento sobre un tema de mi interés”

Taller # 2: ¿Qué decir, cómo decirlo, para quién decirlo y por qué decirlo?

Taller # 3: “Reconozco la superestructura del texto argumentativo”

Textualización Taller # 4:“Escribo un texto argumentativo”

Taller # 5: “Respondo a normatividades lingüísticas”

Taller # 6: “Establezco una coherencia local y global de mi texto”

Taller # 7. “Diseñemos la portada y estructura de nuestro Magazine Escolar”

Taller # 8: “Clasifiquemos los tipos de artículos”

Revisión del escrito Taller # 9: “Leo, detecto problemas, reescribo y publico mi texto”

En la tercera fase, la evaluación de las medidas tomadas, se evalúa la publicación de la primera

edición del “Magazine Escolar” mediante una lista de chequeo con aspectos que han sido

sugeridos por el maestro Daniel Cassany en su obra: “Reparar la Escritura” desde la cual junto

con los estudiantes y maestros cotejamos aspectos como: el nivel informativo de los textos, la

estructura, la redacción, las correcciones y la misma publicación que son parte del proceso de

composición y otros rasgos que se refieren directamente a la tipología textual escogida por los

educandos.

Cabe resaltar que la propuesta del “Magazine Escolar” se generó como oportunidad de escritura

además de los estudiantes de la básica secundaria y la media vocacional, para los niños de

primaria, maestros y directivos de la institución quienes aunque no hicieron parte de todo el

proceso de producción técnica de los artículos, si recibieron un ajuste de los mismos en algunos

de los aspectos ya mencionados, por parte de los alumnos de 11° grado quienes trabajan en la

dirección y edición de la revista escolar.

En el presente año (2017), se lleva a cabo el segundo ciclo desde la propuesta metodológica de

McKernan, el cual cuenta con las mismas fases y talleres que han sido extensivos a maestros

quienes publicarán en la segunda edición de la revista escolar y maestros que coordinarán los

proceso con estudiantes de primaria; los directivos reciben las listas de cotejo para que evalúen y

reflexionen sobre la pertinencia de sus producciones y así seguir configurando esta alternativa de

escritura desde un enfoque social, cultural y cognitivo, puesto que además de ser una oportunidad

de escritura “De Todos y Para Todos”, se proyecta su impacto de manera transversal al proceso

de lectura ya que toda la comunidad educativa incluyendo padres de familia, esperan el tiraje de

la revista para leer a sus hijos, los estudiantes leerse a sí mismos, los maestros compartir sus

prácticas innovadoras que desarrollan en el aula con los jóvenes y que mejor oportunidad para

fomentar el uso de un lenguaje formal, desarrollar habilidades comunicativas desde la

competencia escritora de manera que interese a todos leer y escribir.

CONCLUSIONES

La escritura es en suma, una extensión y/o complemento de la lectura, no podremos verlas jamás

como dos elementos totalmente aislados, cada una responde a dinámicas diversas para su

desarrollo, pero juegan un rol fundamental en proceso de formación de la comprensión y el

desarrollo del lenguaje y por tanto de las habilidades comunicativas.

Bien afirma Cooper (1998), que el integrar la lectura y la escritura, supone enseñar ambas

instancias en formas correlacionadas y ayudar a los alumnos a determinar cuáles son las

relaciones entre ellas, por lo tanto, ha de tenerse en cuenta que:

El proceso de escritura debe enseñarse a los alumnos, se debe indicar las relaciones entre lectura

y escritura y de incorporarse actividades de escritura como parte integral de la clase de lectura y

utilizar materiales de lectura como estímulo para la escritura.

El autor enuncia además, otros aspectos importantes implicados en el proceso de escritura;

primero, enuncia al escribiente y al lector como “compositores de significados” y segundo,

incluye la regulación como eje articulador del proceso de revisión de los escritos; de manera, que

se evidencias estrategias emergentes de la teoría de la Metacognición en las dinámicas

escriturales.

Finalmente el enfoque social, cultural y cognitivo de la propuesta se ubica en las apreciaciones de

Vigotsky (1978) en relación con que nuestro lenguaje personal se mueve en dirección hacia el

lenguaje social hasta que eventualmente se internaliza; de igual forma el considerar que el

aprender junto a alguien más experto me permite una evolución e interiorización de conceptos,

por tanto, en la dinámica que los estudiantes rafaelistas se sirven de sus maestros para dinamizar

sus prácticas de escritura y lectura y a su vez dinamizan los proceso de aquellos compañeros algo

desventajados; el lenguaje es un medio de comunicación, expresión y comprensión, es así como

“la actividad que por encima de todo distingue a los humanos de los animales es la significación,

la significación es la creación y el uso de signos, es decir, de “señales artificiales” pues el

lenguaje emplea el signo para cumplir este fin comunicativo, de expresión y comprensión. La

escritura.

REFERENCIAS:

Baquero, Ricardo (1997) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Belgrano

S.A.I. y C.

Cassany, Daniel. (2006) Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona:

Editorial Anagrama S. A.

Cooper, J. David. (1986) ¿Cómo mejorar la comprensión lectora?. Editorial Houghton

Mifflin Company.

Díaz, F. y Hernández, G. (2002) Estrategias Docentes para una Aprendizaje

Significativo. Una Interpretación Constructivista. México: Editorial

McGraw-Hill./Interamericana Editores S.A.

McKernan, J. (1999)Investigación, acción y currículo, métodos y recursos para

profesionales reflexivos, Madrid: Ediciones Morata, S.L.

Sistema Nacional de Evaluación Estandarizada de la Educación, alineación del examen

saber 11, Bogotá - Colombia.(2016)