PROYECTO MÍNIMO VIABLE

PROYECTO LINÜÍSTICO DE CENTRO

CEIP LAS HUERTAS

CURSO 2.016/2017.

CEIP LAS HUERTAS.

CALLE TULIPÁN Nº 4.

PEDRERA. SEVILLA. C.P. 415666

iNDICE.

1. Justificación……………………………………………………………………………………………………………….…. 4

2. A quién va dirigido………………………………………………………………………………………………………… 5

3. Características del contexto…………………………………………………………………………………………… 5Nivel socioeconómico y cultural de las familias.

Nivel de participación de madres/padres.

Participación de la comunidad (asociaciones vecinales, de distrito, Ayuntamiento, otros).

Porcentaje de alumnado por nacionalidades.

4. Personas implicadas, recursos necesarios y temporalización…………………………………………... 75. Análisis DAFO de nuestro centro……………………………………………………………………………….……. 7

6. Objetivos…………………………………………………………………………………………………………………….….. 7

7. Mapa de géneros discursivos……………………………………………………………………………………….…. 7

8. Cómo trabajar las cuatro destrezas de la lengua……………………………………………………………..10a) INTRODUCCIÓN:

b) PRINCIPIOS GENERALES DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL ÁREA.

c) ORGANIZACIÓN DEL AULA

d) ORIENTACIONES ESPECÍFICAS

e) ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

LA LECTURA.

a) Desarrollo de la capacidad lectora.

b) Características generales del buen proceso lector.

c) Elementos de una enseñanza efectiva de la capacidad lectora.

d) Componentes de la destreza lectora.

e) La lectura extensiva.

f) Evaluación del progreso de la capacidad lectora.

g) Guía de programación para la mejora de la capacidad lectora del alumnado

h) Actuaciones para atender la diversidad lingüística.

LA ESCRITURA.

a) CONSIDERACIONES GENERALES

b) LA EXPRESIÓN ESCRITA EN EDUCACIÓN INFANTIL

d) LA EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

LA EXPOSICIÓN ORAL.

a) INTRODUCCIÓN

b) CONSIDERACIONES GENERALES

c) LA EXPOSICIÓN ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

d) ACTIVIDADES TIPO

e) LA EVALUACIÓN DE LA EXPOSICIÓN ORAL

LA COMPRENSIÓN ORAL.

9. La atención a la diversidad…………………………………………………………………………………………… 35

a) INTRODUCCIÓN

b) CONSIDERACIONES GENERALES

c) METODOLOGIAS QUE PROPICIAN UNA ATENCION A LA DIVERSIDAD DE TODO EL ALUMNADO.

d) ACTIVIDADES TIPO PARA LA ATENCION A LA DIVERSIDAD EN CCL

10. Manual de estilo…………………………………………………………………………………………………………41

a) USO DE MATERIAL DE ESCRITURA.

b) ORIENTACIONES PARA LA PRESENTACION DE LOS TRABAJOS ESCRITOS.

11. Propuestas de formación…………………………………………………………………………………………….43..12. Memoria de desarrollo……………………………………………………………………………………………….4313. Itinerario Lector………………………………………………………………………………………………………….44

14. Autoevaluación del PLC………………………………………………………………………….…………………..49

15. Anexos……………………………………………………………………………………………………....………………49

I ANÁLISIS DAFO. Curso 2.015/2.016.

1. Justificación.

Existen diversas razones que justifican la necesidad de elaborar un Proyecto Lingüístico de Centro. En pri -mer lugar, la propia complejidad de la competencia en comunicación lingüística requiere un acercamien-to educativo igualmente complejo. Por un lado, la competencia se descompone en diversas subcom-petencias (competencia lingüística, competencia discursiva y competencia sociolingüística según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, aunque existen otras aportaciones más elaboradas en la historia del concepto). Por otro lado, esta competencia se actualiza en diversos ámbitos (privado, público, lúdico o profesional), en diversos dominios y en diversos registros.

Además, la competencia en comunicación lingüística es, según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, una competencia plurilingüe e intercultural. El individuo integra en su competencia en comunicación lingüística el dominio y el uso de las lenguas que constituyen su acervo lingüístico y usa su competencia plurilingüe para la expresión, la comprensión, la interacción y la mediación en situaciones comunicativas variadas.Por último, este dominio, siempre parcial y en construcción, se actualiza en diferentes contextos lingüís-ticos y culturales en los cuales el individuo tendrá que poner en funcionamiento su competencia para garantizar tanto el éxito comunicativo como la realización de las tareas personales o sociales que intente acometer.

Tomar conciencia de la diversidad como una marca fundamental de nuestra sociedad y de la propia es-cuela es una razón fundamental que justifica la elaboración de proyectos lingüísticos de centro ajustados a las necesidades del alumnado y del entorno.

Además, el individuo se apropia de la competencia en comunicación lingüística en contextos de apren -dizaje formal y no formal a través de un proceso tan natural como complejo, y normalmente exitoso. El papel de la escuela consiste en sistematizar este aprendizaje, ampliar horizontes, detectar problemas y ayudar al individuo a corregirlos. El objetivo, por tanto, es una competencia armónica, gracias a la cual el individuo sea capaz de leer y escribir, interactuar, hablar e interpretar textos orales y escritos con eficacia en una variedad de ámbitos, dominios y registros, en relación con diversos tipos de textos y a través de diversas lenguas.

Para ello, es necesario que se pongan al servicio de los estudiantes todos los recursos educativos dispo-nibles: el saber hacer de todo el profesorado, el potencial de todo el currículo, la capacidad de actuación de la familia y la fuerza del entorno. Si la competencia en comunicación lingüística se usa en la escuela, en la casa y en la calle, tanto en las áreas lingüísticas como en las no lingüísticas, bien para el trabajo en el aula, bien para el estudio autónomo, si la competencia se desarrolla usándola en todas estas estancias, es normal que conciliemos todas estas fuerzas para permitir un desarrollo satisfactorio de la competencia.

Por último, la investigación educativa y los resultados de las evaluaciones internacionales y nacionales señalan la importancia de la competencia en comunicación lingüística para el éxito escolar y el aprendiza-je permanente a lo largo de la vida. El conocimiento de las “lenguas curriculares” supone poder participar en el conocimiento que las distintas áreas de conocimiento aportan al centro educativo y su dominio es una garantía decisiva para el aprendizaje.

Así pues, el Proyecto Lingüístico de Centro es necesario porque ante la importancia y la complejidad de la competencia en comunicación lingüística y su desarrollo es necesario responder con una actuación coordinada de todos los agentes educativos y todos los recursos a su disposición. De esta competencia depende, en buena medida, el bienestar presente y futuro de nuestro alumnado y la actuación educativa que proporcionemos debe responder con la misma medida de profesionalidad y entrega.

2. A quién va dirigido.

Dada la especial relevancia de la competencia en comunicación lingüística no debemos escatimar esfuerzos para procurar la mejora del nivel de competencia de todo el alumnado.

Junto al equipo directivo, el Consejo Escolar, el Claustro y los Órganos de Coordinación Docente han de velar porque el PLC sea una herramienta de calidad y porque su desarrollo sea exitoso. Así, la valoración del PLC por parte del Consejo Escolar es un factor fundamental para su asentamiento en el centro y su difusión entre las familias y el entorno.

3. Características del contexto.- Nivel socioeconómico y cultural de las familias.

Sectores de trabajo de la población.

La actividad económica se desarrolla en torno a la agricultura (olivar principalmente), ganadería porcina y avícola (pavo y pollo) e industria de transformación (cooperativa olivarera, fábricas de encurtidos, industria cárnica). Hay una parte relevante de la población que se dedica al comercio local y existen varias empresas de relevancia por su número de empleados dedicadas al sector de la minería, distribución de productos alimenticios, transporte y recogida de residuos biológicos de origen animal. Tanto a nivel local como a nivel exterior, subsiste un sector de la población dedicado a la construcción e industria auxiliar, residuo de la época del boom inmobiliario en la zona costera de Andalucía. Actualmente existe una parte de la población que vuelve a emigrar para trabajar en la campaña de hostelería, con la incidencia en el alumnado que eso conlleva (matriculaciones, traslados, incorporaciones o abandonos ya avanzado el curso, etc.).

El nivel de vida es medio-bajo con un poder adquisitivo muy mermado que condiciona la vida diaria de un número relevante de familias.

Niveles de instrucción y socialización.

El nivel cultural y/o académico de la población es medio. Un 60% de los ciudadanos y ciudadanas tiene estudios primarios o secundarios. Desciende de forma significativa el nivel de personas analfabetas o sin ningún tipo de estudios (5’13 %) y comienza a observarse un número creciente de habitantes de la localidad que finalizan sus estudios secundarios y se incorporan a estudios superiores. La tasa de titulados en estudios postsecundarios se sitúa en el 4’32 % y se prevé que vaya en aumento; aunque de forma lenta.

Composición de la familia.

La población de la localidad es relativamente joven existiendo una mayoría de población en edades intermedias, tanto hombres como mujeres. Empieza a percibirse un descenso de la natalidad debido a las difíciles circunstancias económicas de las familias y a la tendencia contemporánea de reducción del número de hijos con respecto a épocas pasadas.

En la actualidad las nuevas familias giran en torno a los 2 o 3 hijos, siendo alrededor de 60 o 70 el número de nuevas matriculaciones cada curso escolar entre los dos centros.

En la mayoría de las ocasiones son las madres, las que se preocupan del desarrollo académico de sus hijos e hijas.

Recursos culturales de la zona.

Existe una Biblioteca Municipal de la que son sus principales usuarios los niños/as en edad escolar así como alumnos/as de Bachillerato y Universitarios.

Entre otras entidades culturales, hay que citar la Asociación Sierra Sur, el AMPA, la Asociación de Amas de Casa, ADIFAS, y alguna otra ecologista.

En cuanto a las deportivas y de ocio, destacar la Sociedad de Cazadores, el club de fútbol, la Escuela de Baloncesto, Club de Atletismo y Natación, entre otros. La primera de ellas, no obstante al ser una asociación cuyos miembros son personas adultas, tienen bastante arraigo, incluso entre la población infantil, lo que cabe valorarse positivamente por lo que supone de contacto con la fauna del entorno y la naturaleza en general, y negativamente en cuanto a la posible castración de valores ecológicos que ello puede significar.

El Club Deportivo Pedrera tiene federados equipos de diferentes edades, destacando el quehacer de sus directivos que coordinan las actividades de aquellos con el horario escolar e intentan estimular el rendimiento educativo de los chavales mediante la participación o no en dicho equipo, al tiempo que inculcan valores deportivos y humanos, siempre con la colaboración de la Concejalía de Deportes del Ayuntamiento.

También existe en la localidad un pabellón cubierto, en el que a veces se organizan actividades escolares.

Nivel de participación de madres/padres.

Se intenta desde el centro y desde las propias familias que exista una participación activa en la educación de los alumnos. La coordinación familia-escuela es constante ya sea a través de tutorías, comunicaciones informales…

Desde el AMPA se ha establecido una comunicación y una participación muy activa en las actividades en las que desde el centro se les requiere y sugieren y realizan otras propuestas que desde esta asociación estiman beneficiosas y el claustro las aprueba.

Participación de la comunidad (asociaciones vecinales, de distrito, Ayuntamiento, otros).

El Ayuntamiento de Pedrera forma parte activa de la vida del centro: Forma parte del Consejo Escolar y se trata de una relación bilateral en la realización de actividades del centro y las que se organizan a través de la propia institución. Se encarga además, del mantenimiento del centro y atiende a las necesidades que se le plantean desde el centro dentro de sus posibilidades.

Destacar también de la coordinación existente con los diversos centros educativos de la localidad: CEIP Tartessos, IES “Carlos Cano” y Escuela Infantil Doña Lola.

Desde el centro participamos activamente con la Asociación local de cuentos Matahambre y asociación ADIFAS.

Porcentaje de alumnado por nacionalidades.

En el centro existe un muy bajo número de inmigrantes (romaníes). Éstos están totalmente integrados en el centro.

De un total de 200 alumnos existen 8 de procedencia extranjera, en concreto de Rumanía. Estos alumnos se encuentran totalmente integrados aunque muestran deficiencias por el lenguaje.

4. Personas implicadas, recursos necesarios y temporalización.Todos los recursos del centro (materiales y personales). Se intentará llevar a cabo una especial atención a la biblioteca escolar y a los recursos TIC por considerarlos especialmente motivadores para los alumnos.

5. Análisis DAFO de nuestro centro.

Recogido en el anexo I

6. Objetivos.Objetivo general:

Elaborar el diseño de un proyecto mínimo viable de PLC, en el que se establezcan las metas que el centro quiere alcanzar en los dos años siguientes en relación a la mejora de la CCL

Objetivos específicos:

Fomentar la comprensión lectora.

Elaborar estrategias que permitan la mejora de la expresión oral y escrita.

Mejora de la CCM a través de la lectura sobre todo mediante la comprensión de los enunciados y la resolución de problemas.

Diversificar los textos empleados para la comprensión lectora.

Incorporar a la práctica docente en todas las áreas la CCL.

Crear un itinerario lector.

Hacer la biblioteca más visible al alumnado.

7. Mapa de géneros discursivos. Unidades en las que se tratan cada tipo de texto.

TEXTOS LITERARIOS

TEXTOS ACADÉMICOS

T. MEDIOS COMUNICACIÓN

T. VIDA COTIDIANA

PRIMERO Explicar rutinas.(L.5)

Horarios.(L.5) Descripción de

personas, lugares, animales y objetos. (L.6,7,8,9)

Texto expositivo: dar información. (L11)

Texto instructivo: dar instrucciones. (L12)

El anuncio. (L.9) Felicitaciones de Navidad e invitaciones. (L.4)

Postales. (L.7) Refranes,

trabalenguas, adivinanzas… (L.2,3)

Receta. (L.11)

SEGUNDO Poesías, trabalenguas y refranes. (l.1)

Cuentos. (L.8)

Teatro. (L.4,7,12)

Adivinanzas. (L.5)

Romances. L.(6)

Cómics. (L.9) Fábulas.

(L.8) Leyendas.

(L.10) Poesías.

(2,11)

Dar y seguir instrucciones. (L.1)

Dar información: texto expositivo (L.2)

Descripción de personas, lugares, animales y objetos. 85,6,7,8)

La carta (L.4) exposiciones

orales. (Todas)

La entrevista. (L.9)

La noticia. (L.10)

Contar una experiencia: la anécdota. (L.3)

Cartas. (L.4,11) Catálogos y

folletos. (L.12) Receta. (L.1)

TERCERO Cómics. (L.9) Poemas.

(L.1,2,3) Cuentos.

(5,7,9) Teatro. (11)

Diccionarios. (L.2) Exposiciones

orales. (L.9) Tablas. (L.7) Gráficos y

diagramas.(L.7) Mapas.(L.7) Esquemas Carteles

informativos

Entrevista.(L.10,12)

Carteles publicitarios. (L.3,6)

Carta profesional. (L.1)

Normas. (L.2) Señales de

tráfico. (L.2) Diagramas y

gráficos.(L.11) Etiquetas.

(L.11,12)

(L.8,12) Mapas. (L.7) Receta. (L.10)

CUARTO El cuento (L.1)

Leyenda. (L.3)

Fábula. (L.4) Poesía.(L.5) Teatro.

(L.10) Cómic. (L.11)

Exposición de un tema. (L.7)

Poesía: ritmo y métrica. (L.5)

Hipérboles. (L.7) Juegos de

palabras y aliteración.(L.8)

Teatro: actos y escenas. (L.10)

Estilo directo e indirecto. (L.9)

Esquema. Resumen. (L.8)

Anuncios. (L.1) Documentales.

(L.7) Mesas

redondas. (12) Noticia (L.4) Entrevista (L.9)

Horarios de cine, medios de transporte. (M.6)

Billetes de autobús, tren… (M.6)

Planos. (M.10)

QUINTO Prosa.(L.2) Verso.(L.2)

Diario. (L.1) Cartas.(L.3) Mensaje.(L.3) Descripción.

(L.6,7) Narración. (L.3)

Artículos de opinión, cartas al director, crónicas, columnas, editoriales…. (1,2)

Mesas redondas. (L.3)

SEXTO Cómic. (L.3) Cuento (L.2) Novela.

(L.4,2) Teatro.

(L.11) Comedia y

tragedia. (L.12)

Poesía. (L.5,6,7,8,9, 10)

Leyendas y mitos (L.3)

Como comprender un texto, esquema y gráfico. (L.1,2)

Descripciones: objetivas y subjetivas. (L.4)

Como redactar un texto. (L.6)

Textos normativos. (L.7)

Géneros literarios. (L.1,2)

Clases de novela. (L.2,4)

La estrofa y la rima. (L.5,7)

El cómputo

El reportaje. (L.11)

Encuestas. (L.12) Debate y

argumentación. (L.8)

La opinión personal. (L.12)

Formularios. (L.1)

Manuales de instrucciones. (L.2)

silábico. Clases de estrofas. (L.6)

Personificación, hipérbole, comparación, metáfora. (L.8,9)

Características del género teatral. (L.11)

Aliteración y repetición. (L.10)

8. Cómo trabajar las cuatro destrezas básicas.

a) INTRODUCCIÓN:

El lenguaje constituye una actividad humana compleja que asegura dos funciones básicas: la de comunicación y la de representación, mediante las cuales, a su vez, cabe regular la conducta propia y ajena. Son funciones que no se excluyen entre sí, sino que aparecen de forma interrelacionada en la actividad lingüística.

Las representaciones, lingüísticas o de otra naturaleza, constituyen el principal contenido de la comunicación; y la comunicación, a su vez, contribuye a la construcción de la representación de la realidad física y social.

La educación y el aprendizaje en esta área han de atender a esa múltiple función de la lengua, de comunicación y de representación, así como de la regulación del comportamiento ajeno y propio. Ha de incluir también una iniciación al texto literario como manifestación de la funcionalidad de la lengua.

Los seres humanos se comunican entre sí a través de diferentes medios y sistemas: los gestos, la música, las representaciones plásticas, los símbolos numéricos y gráficos. El lenguaje verbal, medio más universal de comunicación, permite recibir y transmitir informaciones de diversa índole e influir sobre las otras personas con las que interactuamos, regulando y orientando su actividad, al mismo tiempo que ellas influyen sobre nosotros y pueden regular y orientar nuestra propia actividad. La comunicación es, por tanto, una función esencial del lenguaje en el intercambio social.

Pero el lenguaje no es sólo un instrumento de comunicación entre personas. Es además un medio de representación del mundo. Aunque contiene elementos no lingüísticos, de imágenes sensoriales estrechamente vinculadas a la percepción y a la motricidad, en la persona adulta y también en el niño, desde el momento en que se ha adquirido dominio sobre el lenguaje, la mayor parte de su representación es de carácter lingüístico. El lenguaje aparece así estrechamente vinculado al pensamiento, y en particular al conocimiento. Mediante operaciones cognitivas, que en gran medida constituyen el lenguaje interior, nos comunicamos con nosotros mismos, analizamos los problemas, etc.; en suma, regulamos y orientamos nuestra propia actividad. Así el lenguaje cumple una función de representación y de autorregulación del pensamiento y de la acción.

Aprender un lenguaje es aprender un mundo de significados vinculados a un conjunto de significantes. Eso vale para cualquier lenguaje, pero mucho más para la lengua materna, aquella cuya adquisición coincide con la primera socialización del niño y que es utilizada en la vida cotidiana. Cuando el niño aprende el lenguaje en la interacción con las personas de su entorno, no aprende únicamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino también los significados culturales que estos signos transmiten y, con ellos, los modos en que las personas de su entorno entienden e interpretan la realidad.

El objetivo último de la educación en Lengua y Literatura en la etapa de la Educación Primaria ha de ser que los niños y las niñas consigan un dominio de las cuatro destrezas básicas de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir. En concreto se trata de enriquecer la lengua oral que el alumnado ya usa al comenzar la escolaridad obligatoria y de aprender la utilización de la lengua escrita.

En la comunicación, tanto oral como escrita, hay dos procesos básicos: el de comprensión y el de expresión. La comprensión es un proceso activo. Para comprender el receptor establece conexiones entre el mensaje actual y la información y conocimiento previos. Educar en la comprensión significa favorecer el desarrollo de estrategias que permitan interpretar, relacionar y valorar la información y los mensajes que se reciben en la vida cotidiana. A través de la expresión lingüística podemos transmitir nuestros sentimientos, vivencias, ideas y opiniones.

La enseñanza de la Lengua y la Literatura en Primaria debe partir de usos de la lengua que los niños y las niñas traen a la escuela. Es preciso respetar y asumir ese bagaje lingüístico, que es el lenguaje funcional del niño y a partir de él sugerir y propiciar patrones lingüísticos. En ese enriquecimiento y rectificación, el lenguaje del profesor y los textos que se utilicen han de desempeñar un papel modélico para el desarrollo de la competencia lingüística.

El hecho de que la lengua escrita, mucho más que la oral, requiera de una enseñanza sistemática y planificada se ha utilizado algunas veces como argumento para justificar una presencia mayor, cuando no exclusiva, de la lengua escrita en la enseñanza escolar. La Educación Primaria debe favorecer ante todo el uso funcional del lenguaje, sea oral o escrito, en cuanto eficaz instrumento de comunicación y representación.

En la Educación Primaria, junto con el desarrollo de las destrezas básicas de hablar y escuchar, leer y escribir, es necesario comenzar una reflexión sistemática sobre la lengua con el fin de mejorar y enriquecer la propia competencia comunicativa. El alumnado se ha de habituar a observar reflexivamente la lengua que utiliza, así como a iniciarse en la construcción de unos conceptos básicos sobre su funcionamiento y en el aprendizaje de una terminología elemental que le permita discutir algunos problemas lingüísticos y ordenar las observaciones realizadas.

b) PRINCIPIOS GENERALES DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL ÁREA.

1.- Partir de los conocimientos previos:

Al iniciar la Educación Primaria los niños y niñas son capaces de usar la lengua en diversas situaciones y tienen un bagaje lingüístico importante que han ido construyendo a través de la interacción verbal con los amigos, en la familia o en la escuela infantil.

En esta situación inicial el profesorado debe tratar de detectar en cada alumno el desarrollo de las diversas capacidades lingüísticas, es decir, los niveles de comprensión y expresión oral en distintas situaciones y las experiencias previas que ha tenido en relación con la lengua escrita. Para ello es necesario realizar un seguimiento detallado de los distintos aspectos involucrados en las actividades comunicativas: cómo se desenvuelve en las situaciones de intercambio verbal, de qué forma se relaciona con los demás, finalidades para las que usa la lengua, formas lingüísticas que utiliza y contenido del mensaje que comunica. La observación sistemática parece el procedimiento más indicado para llevar a cabo una valoración inicial de los alumnos. Las observaciones pueden realizarse en cualquier situación que estimule el interés de los niños, ya sea espontánea (entradas, salidas, juegos, etc.) o planificadas (trabajos en grupo o cualquier actividad en el aula). Es importante que se hagan de forma regular y puede resultar de gran ayuda dejar constancia escrita de ellas.

2.- Atender a la diversidad del alumnado:

Los niños al entrar en la escuela tienen bagajes muy diferentes; los procesos de desarrollo y aprendizaje son distintos para cada alumno, sus intereses y motivaciones son diversos y se manifiestan diferencias lingüísticas notables. En consecuencia, parece importante ofrecer una respuesta educativa diferenciada que atienda a la diversidad del alumnado. Para ello se han de buscar estrategias didácticas diversas, programando distintos tipos de actividades, buscando materiales variados, practicando agrupamientos flexibles. Además, se ha de tener en cuenta que no es posible partir de un modelo único de lengua; es más coherente adoptar una actitud de aprecio hacia las diferencias lingüísticas presentes en el aula, eliminándose cualquier actitud de rechazo o infravaloración hacia cualquier variedad lingüística.

3.- Fomentar la interacción en el aula:

La adquisición del lenguaje se lleva a cabo a través de la interacción con otros, se realiza en un contexto social. Parece importante crear un clima positivo y acogedor para que las niñas y niños puedan expresarse respetuosamente. El profesorado ha de promover el diálogo con sus alumnos y deben

contemplarse distintas actividades en las que los alumnos se beneficien de la interacción con los compañeros: trabajos cooperativos, debates, actividades en las que se establecen relaciones de tipo tutorial en las que un alumno cumple la función de profesor con otro compañero, etc.

4.- Implicar al alumnado en su proceso de aprendizaje:

Teniendo presente el enfoque comunicativo propuesto para el área, el alumno se configura como el verdadero protagonista en el proceso de aprendizaje. La escuela debe procurar la implicación de alumnos y alumnas en su proceso de aprendizaje fomentando una actitud favorable, estimulando su curiosidad y promoviendo la búsqueda de medios para resolver los problemas planteados.

5.- La actitud de profesorado y su comportamiento lingüístico:

Junto con estos principios generales parece preciso reconocer el valor modélico del maestro y de los textos empleados. El comportamiento lingüístico del maestro cuando habla o escucha a sus alumnos y cuando lee y escribe con ellos, así como el clima comunicativo en el Centro, son factores de excepcional importancia en la enseñanza de la lengua como auténtico instrumento de comunicación.

c) ORGANIZACIÓN DEL AULA

1.- Espacios:

Es importante hacer sentir al alumnado que el aula no es el único referente para el área; la biblioteca del Centro, los pasillos, el patio, otros espacios comunes o cualquier otro contexto comunicativo es igualmente propio de esta área. En relación con el aula puede ser bueno crear un espacio determinado en que se encuentre la biblioteca y otros recursos didácticos como el material audiovisual, los ficheros de vocabulario y ortografía, el ordenador, los juegos, la imprenta, etc.

2.- Materiales. Biblioteca y nuevas tecnologías:

Se trata de trabajar con materiales que respondan a muy distintas situaciones comunicativas y que aparezcan en soportes diferentes. Pueden resultar especialmente útiles los textos auténticos, respetando su integridad, procurando que sean completos y que recojan los diferentes elementos que aportan sentido al mensaje.

Pueden utilizarse: libros de lectura, libros de consulta, cuadernos, libretas o ficheros ortográficos y de vocabulario, diccionarios de distinto tipo, textos procedentes de los medios de comunicación, grabaciones diversas, cómics y revistas infantiles, juegos didácticos que propongan ejercicios de observación comprensión, expresión o vocabulario; programas de ordenador para la edición y manipulación de los textos, etc.

Por otra parte, se deberá potenciar la formación de una biblioteca de Centro y bibliotecas de aula. En el caso de ésta última, no es necesario que sea excesivamente amplia en cuanto al número de volúmenes.

Por último, la utilización de las nuevas tecnologías de la información puede ser especialmente indicada en esta área: la radio, el magnetófono, la televisión, el vídeo, el ordenador, etc.

Hacer constar que en el centro se están usando Blogs por parte de los maestros para facilitar el proceso de enseñanza, así como la plataforma Edmodo con el alumnado de sexto. Ésta última está teniendo mucha aceptación por parte del alumnado y del profesorado implicado.

3.- Agrupamiento de alumnos:

En la realización de actividades lingüísticas, ya sean orales o escritas, pueden ser necesarios agrupamientos de alumnos de diverso tipo. Unas veces será necesario el trabajo en gran grupo (puestas en común, revisiones de textos guiadas por el profesor, etc.); otras veces será más indicado el pequeño grupo (preparación de planes para la elaboración de textos, resolución de problemas lingüísticos sencillos, lecturas colectivas, etc.); así mismo, hay contenidos en los que será preciso el trabajo individual (lectura autónoma, elaboración de textos personales, etc.)

En cualquiera de ellas debe facilitarse una adecuada disposición de niñas y niños en la que realmente sea posible la comunicación. (gran círculo, grupos pequeños, etc.) La composición de los grupos puede decidirse libremente por los alumnos o puede ser orientada por el maestro, en función de las necesidades concretas de aprendizaje.

d) ORIENTACIONES ESPECÍFICAS.

1.- Relaciones con otras áreas del currículum:

La lengua es un instrumento fundamental para cualquier experiencia de aprendizaje y conocimiento de la realidad. Otros ámbitos del saber aportan contenidos necesarios para el desarrollo comunicativo; así pues, ciertos aprendizajes lingüísticos han de contemplarse en estas áreas curriculares.

Por otra parte, en Lengua y Literatura se han de tener en cuenta todos los elementos que puedan facilitar el aprendizaje de otras áreas. En este sentido se ha considerado importante la incorporación al currículo de esta área de contenidos como: el manejo de la biblioteca, la utilización de textos de distintas áreas para trabajar la comprensión, el empleo de técnicas para el tratamiento de la información, etc.

2.- Los tipos de contenidos en Lengua y Literatura:

En el currículo oficial los contenidos aparecen agrupados en tres grandes categorías: conceptos, procedimientos y actitudes.

En relación con los conceptos, es preciso no confundirlos con `conceptos científicos acabados´. Se trata de que el alumno vaya haciendo la construcción de aproximaciones sucesivas al concepto objeto de aprendizaje. Así, por ejemplo, en relación con la escritura dará significado a una frase, conocerá las relaciones entre fonema y grafía, reconocerá la necesidad de emplear distintas formas lingüísticas en función de la intención y la situación comunicativa, etc.

En Lengua y Literatura, los contenidos de procedimiento constituyen el eje central de todos los restantes aprendizajes.

En cuanto a las actitudes, una de las novedades que aporta el modelo curricular es la introducción de este tipo de contenidos a la par que otros que tradicionalmente han sido los únicos que se han considerado contenidos educativos.

3.- Secuencia y organización de contenidos:

La mayoría de los contenidos son de tratamiento cíclico, pues gran parte de ellos aparecen desde el inicio de la escolaridad y progresivamente han de ir siendo enriquecidos y sistematizados.

En el planteamiento general del área de Lengua y Literatura se ha destacado el papel de la lengua oral. Parece necesario contemplar situaciones que las que se produce intercambio verbal: el diálogo, la conversación, el debate y, relacionadas con la lengua escrita, la encuesta y la entrevista. En otras ocasiones será conveniente simular situaciones: proponer la elaboración de programas de radio, llamadas por teléfono, etc.

También en esta etapa educativa pueden organizarse actividades de escucha de textos (relatos, canciones y cuentos de tradición oral, mensajes radiofónicos y televisivos, grabaciones de diverso tipo). Otra actividad de interés para la práctica de la lengua oral es la exposición individual; su preparación y realización permite el trabajo conjunto de contenidos referidos a la lengua oral y escrita. En el trabajo de lengua oral la entonación, la dicción, el gesto y la postura son contenidos que se abordarán sistemáticamente. En relación con ello, la dramatización se muestra como un medio muy interesante para ayudar al niño a expresar sus sentimientos y pensamientos y a tener confianza en sí mismo.

La lectura y escritura en el currículo oficial se consideran como actividades complejas en las que interviene un elemento convencional y arbitrario. El aprendizaje de la lectura y la escritura supone un proceso de construcción progresiva del sistema de la escritura. Al comenzar la etapa la función esencial de la escuela es despertar el interés y el deseo de aprender a leer y a escribir. El profesorado puede servirse de diversos recursos con el fin de que las niñas y niños identifiquen la lectura y la lectura como aprendizajes necesarios para la vida cotidiana. Antes de iniciar la lectura de un texto es preciso discutir con los alumnos el objetivo que se persigue, tratando de aclarar el sentido de la tarea.

Puede resultar de gran ayuda proponer actividades encaminadas a la preparación de la lectura con el fin de motivar al alumnado y actualizar sus conocimientos previos. Deben trabajarse también distintas estrategias para fijar la atención sobre determinadas partes del texto (títulos, portadas, presencia de divisiones o capítulos, etc.). Deben abordarse también distintos procedimientos para resolver problemas de comprensión de un texto (avanzar y retroceder, inferir el significado, acudir al diccionario, etc.).

El trabajo sobre comprensión puede completarse con el análisis de algunos aspectos: diferenciación de hechos reales e imaginarios, identificación de connotaciones sexistas, interpretación del doble sentido y sentido humorístico, etc.). Las actividades de lectura han de abarcar gran variedad de textos.

En cuanto a la escritura, las actividades escritas deben atender a necesidades reales de comunicación de niños y niñas, aprovechando todas aquellas situaciones de la vida cotidiana para las que se hace necesaria la escritura (apuntar algo para recordarlo, tomar nota de las conclusiones acordadas, solicitar información, hacer un plan, etc.) Asimismo, es aconsejable trabajar textos que atiendan a diferentes finalidades como: descripciones, comentarios personales, poemas, cuentos, resúmenes, guiones, fichas de recogida de información, cuestionarios, informes, murales, carteles, cómics, historietas, revistas, etc.) Se ha de incidir en la importancia de hace públicas las producciones de los alumnos para que lleguen a los interlocutores para los que fueron escritas.

Tal y como se establece en el currículo oficial, la reflexión sobre la lengua se ha de entender como parte del desarrollo de las capacidades comunicativas. Los contenidos en relación con la reflexión lingüística han de trabajarse conjuntamente con contenidos referidos a la comunicación oral y escrita. En los primeros cursos se incidirá principalmente en el uso y dominio de las estructuras lingüísticas y progresivamente se irá avanzando en la constatación de relaciones y en la sistematización de estas observaciones. No se deberá sobrecargar a los alumnos de términos que no son útiles en estas edades.

A lo largo de esta etapa educativa será preciso trabajar contenidos sencillos en torno al texto literario, iniciando un proceso sobre el que posteriormente se ha de profundizar y sistematizar. Es preciso ofrecer gran variedad de textos adecuados a sus intereses y a su nivel lingüístico. Igualmente es importante que a los alumnos se les brinde la oportunidad de comunicar su experiencia como lectores a otros compañeros, fomentando la participación en comentarios colectivos, pequeños escritos donde se recojan sus opiniones, elaboración de carteles en los que se anuncien: libros favoritos, dramatizaciones de algunas escenas, preparación de cómics basados en libros, etc.

e) ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

La evaluación es entendida como parte esencial del proceso de enseñanza y aprendizaje; es un instrumento que trata de guiar la acción docente, detectando los progresos y las dificultades encontradas y buscando formas de intervención ajustadas a las necesidades concretas de alumnos y alumnas. La evaluación se realizará de forma continua, no puede quedar reducida a actuaciones aisladas ni identificarse con las calificaciones. La evaluación puede llevarse a cabo en diversos momentos; generalmente se distinguen tres aspectos: la evaluación inicial, que trata de detectar los conocimientos previos de los alumnos en relación con el objeto de aprendizaje; la evaluación a lo largo del proceso, que procura hallar las dificultades y avances que se van produciendo con el fin de ajustar la ayuda pedagógica a las necesidades de los alumnos, y la evaluación sumativa que pretende precisar el grado de adquisición de los contenidos trabajados al finalizar el proceso.

En el área de Lengua y Literatura será necesario emplear un amplio abanico de procedimientos. La observación sistemática es uno muy útil. El profesor puede servirse de varios instrumentos, tanto individuales como colectivos, para realizar la recogida de la información: fichas de seguimiento, listas de control, pautas y guías de observación, carpeta-registro personal del alumno, etc. Otro modo de llevar a cabo la evaluación puede ser el seguimiento de los trabajos realizados por los alumnos. El diálogo del profesor con niños y niñas puede ser otro de los procedimientos más útiles para detectar dificultades. Por último, puede ser oportuno llevar a cabo entrevistas personales con los alumnos o diseñar pruebas específicas con el fin de comprobar la adquisición de ciertos contenidos.

LA LECTURA.

Consideración legal. Según la normativa vigente en la educación primaria, “Los centros, al organizar su práctica docente, deberán garantizar la incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largo de todos los cursos de la etapa”, que podrán ser regulados por los centros, en el uso de su autonomía organizativa y pedagógica.

a) Desarrollo de la capacidad lectora.

Para ello deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos: El Proyecto Lingüístico de Centro ha de incluir el diagnóstico, la planificación y la evaluación de la capacidad de comunicación del alumnado en las distintas lenguas, tanto materna como extranjera, fundamentalmente a partir del desarrollo de las destrezas tanto de lectura intensiva como extensiva.

La lectura intensiva se realiza, generalmente, con textos breves y suele tener lugar a través de la explotación sistemática de un texto en clase, para desarrollar las capacidades orales y escritas vinculadas

a la comprensión lectora. Se trata de una lectura de estudio relacionada con los aprendizajes previstos en el currículo de las distintas materias.

La lectura extensiva tiene como objetivo el desarrollo del hábito de la lectura, promueve el disfrute, el entretenimiento y la asimilación de la información. Es la lectura de grandes cantidades de material o textos largos (novelas, cuentos, biografías, etc.). No se exige una comprensión completa de todos los datos del texto, sino la comprensión de las ideas principales.

b) Características generales del buen proceso lector.

La lectura de un texto ha de ser un proceso activo que permita:

1. Activar conocimientos previos sobre el texto que se va a leer.2. Aumentar la velocidad lectora y la fluidez lectora del alumnado.3. Fomentar el aprendizaje de vocabulario distinguiendo el activo del pasivo.4. Enseñar estrategias que permitan que el alumnado desarrolle la comprensión lectora y la capacidad

de comunicación de lo leído en distintos formatos discursivos. 5. Evaluar el progreso de comprensión lectora y expresión oral y escrita. Ha de trabajarse la

comprensión, partiendo de lo general para llegar a lo concreto en los últimos niveles.

La enseñanza de estrategias de lectura ha de ir encaminada hacia el desarrollo de lectores autónomos. En este sentido, se considerará que un lector es independiente cuando sea capaz de leer:

1. Sin ayuda2. Textos desconocidos y “textos auténticos” (sin adaptación a fines educativos) en cualquier formato

multimodal. 3. A una velocidad normal (fluidez lectora)4. En silencio 5. Con una comprensión adecuada, que ha de demostrar mediante la comunicación de las ideas

contenidas en el texto.

El desarrollo efectivo de la capacidad lectora y de comunicación parte forzosamente de un buen diagnóstico que establezca el nivel de partida del alumnado, para poder evaluar periódicamente si el proceso de enseñanza está siendo el adecuado, cuáles son los progresos logrados y qué nuevos objetivos se han de marcar para optimizar el rendimiento.

c) Elementos de una enseñanza efectiva de la capacidad lectora.

Los componentes críticos de la lectura son la conciencia fonológica, la fónica, la fluidez y la velocidad en la lectura del texto, el aprendizaje y uso de vocabulario adecuado a distintas temáticas y la comprensión lectora, lo que significa que su desarrollo requiere de una planificación coordinada entre centros de infantil, primaria y secundaria. Los estudiantes que se retrasan en el desarrollo de estas habilidades se encuentran en peligro de no ser capaces de leer en tercero de primaria, lo que dificulta el aprendizaje posterior de cualquier materia. Estos componentes han de ser trabajados en todos los niveles educativos y áreas o materias, bien en lengua materna o en lengua extranjera, según corresponda. Para ser más eficaces, los componentes críticos han de ser enseñados explícitamente en un contexto de aula con refuerzos positivos y ambiente relajado, con actividades de escritura para apoyar la alfabetización. A la hora de seleccionar los textos ha de tenerse en cuenta que éstos sean interesantes y auténticos,

adecuados a las edades del alumnado. A partir de ellos los estudiantes han de producir otros textos orales, audiovisuales o escritos.

Los profesores deben seguir un plan de tareas de base para guiar la instrucción en grupos grandes y pequeños. La instrucción en grupos pequeños debe ser individualizada para adaptarse mejor a las necesidades educativas del alumnado. Las necesidades individuales del alumnado están determinadas por una clasificación formal basada en pruebas de seguimiento de los avances, las evaluaciones de aula y las observaciones de los docentes. El objetivo es utilizar la información de múltiples fuentes sobre los estudiantes del grupo de La lectura intensiva se realiza generalmente con textos breves. Una manera que haga que la instrucción en las destrezas de lectura crítica sea más eficiente.

d) Componentes de la destreza lectora.

1. La conciencia fonológica.

La conciencia fonológica se considera una habilidad metalingüística definida como la reflexión dirigida a comprender que un sonido o fonema está representado por un grafema o signo gráfico que, a su vez, si se le combina con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un significado. Para iniciar a una persona en el proceso de la lectura eficaz, ésta ha de ser capaz, en primer lugar, de reconocer los diferentes sonidos, separarlos, asociarlos y descubrir que distintas combinaciones pueden conformar palabras diferentes en el lenguaje hablado.

Actualmente se sostiene que el retraso que experimentan los malos lectores en los procesos de decodificación está asociado con un déficit en el desarrollo de la conciencia fonológica. El desarrollo de la competencia fonológica corresponde a los docentes de disciplinas lingüísticas (lengua materna y extranjera) en las fases prelectoras. Incluye habilidades como la formación de rimas; la identificación de los sonidos iniciales, finales y centrales en palabras; la segmentación fonética, es decir, el dividir una palabra o sílaba en fonemas y contar los fonemas en la palabra o sílaba; la manipulación de fonemas, es decir, cambiar los sonidos iniciales, finales o centrales de palabras.

2. La conciencia fónica.

La conciencia fónica es la comprensión de la relación entre las letras escritas del alfabeto y los sonidos del lenguaje hablado. Este conocimiento permite que el lector «descifre» palabras convirtiendo las letras en sonidos del idioma. Se trata de enseñar a los estudiantes las correspondencias básicas entre las letras y los sonidos, la manera de combinar sonidos para producir palabras, y cómo utilizar estas habilidades de decodificación fonológica para sonorizar un texto escrito. La instrucción fónica debe ser sistemática y explícita incorporando actividades adecuadas encaminadas a la práctica independiente. Ello contribuirá a mayores logros en el reconocimiento de palabras y ortografía. Los buenos lectores son capaces de aplicar con fluidez fonológica habilidades de decodificación que les ayudan a identificar las palabras desconocidas que encuentran en el texto. El desarrollo de la conciencia fónica compete a los docentes de disciplinas lingüísticas (lengua materna y extranjera) en los estadios iniciales de la lectura en cualquier lengua. La conciencia fonológica es la capacidad de oír sonidos del habla y manejarlo.

3. La fluidez lectora.

Se define la fluidez lectora como la habilidad para leer un texto en voz alta de manera rápida, precisa y con la expresión y entonación adecuadas. Se busca que los alumnos la adquieran porque provee un puente entre el reconocimiento de las palabras y su comprensión. Se adquiere a partir de la práctica abundante, de modelación y de constante retroalimentación. Los lectores fluidos son hábiles en la identificación de las palabras. La fluidez lectora se adquiere a partir de la práctica abundante, de

modelación y de constante retroalimentación. El lenguaje de las lecturas ha de ser interesante y útil para ofrecer a los alumnos otra forma de expresar conceptos familiares.

Es de interés presentar exposiciones múltiples del significado de la palabra, profundizar en una palabra específica y mostrar cómo funciona en diferentes contextos. Las estrategias de aprendizaje de vocabulario incluyen el análisis de morfemas para entender las partes significativas de las palabras y el análisis contextual impresas y lo hacen con tanta facilidad y tan poco esfuerzo que son capaces de dedicar la mayor parte de su atención a la construcción del significado de lo que leen.

4. La velocidad lectora.

La velocidad lectora se refiere a la cantidad de palabras que una persona consigue leer por minuto durante una lectura natural, es decir, en silencio y con la intención de comprender el contenido de un texto. Los alumnos que leen muy despacio se desalientan fácilmente, abandonan la lectura y se distraen cuando encuentran palabras extrañas o desconocidas y no consiguen captar la idea general de un párrafo. Así pues, leer con excesiva lentitud dificulta la comprensión, aunque, por el contrario, leer demasiado deprisa puede producir errores de exactitud. Por tanto, para conseguir el objetivo básico de la lectura, que es la comprensión, será necesario saber utilizar las técnicas y estrategias específicas de una lectura rápida.

5. El aprendizaje de vocabulario.

El aprendizaje del vocabulario comprende tanto la pronunciación como el significado de las palabras necesarias para la comunicación efectiva. Los componentes de un programa efectivo de aprendizaje de vocabulario incluyen tareas relacionadas con la formación de palabras. El vocabulario se puede adquirir indirectamente, mediante la participación en sesiones de debate, después de escuchar libros o textos audio, lecturas en voz alta, o leer de forma independiente. Los métodos directos incluyen la enseñanza explícita de las palabras específicas y las estrategias de aprendizaje de palabras para inferir el significado del texto circundante. Los estudiantes desarrollan un mayor interés y conciencia de las palabras cuando se proporcionan experiencias comunicativas con riqueza de vocabulario.

6. La comprensión lectora.

La comprensión es la capacidad de entender el significado del texto con el objeto de poder usar su contenido en interacciones posteriores. El buen desarrollo de la comprensión lectora depende de un programa lingüístico con tareas deliberadamente estructuradas para ampliar la formación general, los conocimientos y las habilidades de los estudiantes. Por ello, es necesario trabajar la lectura en todas las áreas o materias para que se refuercen las mismas estrategias a través de diferentes actividades que permitan a los estudiantes practicar su uso con textos diferentes. Una enseñanza comunicativa de la comprensión lectora se basa en la selección de textos que ha de ser lo más cercana posible a aquellos con los que se pueden encontrar en la vida real, por ejemplo, horarios, recetas, solicitudes, libros de texto o de lectura por placer, revistas, blogs, webs, correos electrónicos, informes, manuales, mapas, por citar algunos. Otros criterios son:

1. Su legibilidad, para lo que existen distintos índices que miden la complejidad morfosintáctica, léxica y semántica de los textos. Textos en los que los acontecimientos se presentan en orden cronológico natural, que tienen un título informativo y que presentan la información organizada en ideas principales con sus subsiguientes ejemplos son más fáciles de seguir.

2. Su adaptación a los intereses de los estudiantes según su edad.

3. Sus posibilidades de explotación con el objeto de poder desarrollar las destrezas lectoras en sí.

Otro elemento crucial en el desarrollo de la capacidad lectora es la planificación y secuenciación de tareas que han de incluir actividades en sus tres fases: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura, ya que la comprensión se produce como resultado de la interacción entre el lector y el texto.

Al diseñar las tareas de lectura, es necesario tener en cuenta que recordar al completo toda la información de un texto es una expectativa poco realista, incluso para los alumnos de niveles avanzados o hasta para hablantes nativos. Las actividades de lectura que están destinadas a aumentar la competencia comunicativa deben ser secuenciadas apropiadamente y estar orientadas hacia el éxito para aumentar la confianza de los estudiantes en su capacidad de lectura. Por ello, es importante incluir estos cinco pasos básicos para la secuenciación:

1. Que el alumnado conozca el objetivo de la lectura. 2. Que el alumnado active el conocimiento previo del tema con el fin de predecir o anticipar el

contenido e identificar las estrategias adecuadas de lectura. 3. Que las tareas diseñadas ayuden a identificar las partes relevantes del texto. Esta selección permite a

los estudiantes centrarse en temas específicos y reduce la cantidad de información que tiene que mantener en la memoria a corto plazo.

4. Que las estrategias de lectura seleccionadas sean apropiadas a la tarea y utilizables de manera flexible e interactiva.

5. Que las tareas finales sirvan para comprobar la comprensión lectora cuando la de lectura se ha completado.

El seguimiento de la comprensión ayuda a los estudiantes a detectar inconsistencias y errores de comprensión y les predispone a aprender a usar estrategias alternativas.

a) Antes de la lectura. El proceso lector implica un diálogo entre el lector y el escritor, ya que la comprensión lectora es el resultado de la interacción del conocimiento y la experiencia previa sobre el texto y los contenidos del mismo que posee el lector. El alumnado cuando lee tiene continuamente que hacer cosas como adivinar, anticipar o predecir, inferir, activar imágenes mentales, preguntarse a sí mismo sobre contenidos del texto para posteriormente comprobar que lo que va leyendo lo va entendiendo.

Las actividades propuestas han de motivar al estudiante para la lectura del texto y poner en marcha sus esquemas mentales. Pueden ayudar tareas relacionadas con la predicción del contenido a partir del título, las imágenes acompañantes, la disposición gráfica del texto o la localización de algún dato genérico relacionado con el mismo, por citar algunas. A veces hace falta que el docente aclare cualquier información cultural que pueda ser importante para comprender el pasaje.

Es necesario también el asegurarse que los estudiantes son conscientes del tipo de texto que van a leer y el propósito o los propósitos para la lectura. Asimismo, puede ser de interés incluir tareas que proporcionen oportunidades para el trabajo colaborativo y para las actividades de discusión en clase.

b) Durante la lectura. Durante la lectura, los estudiantes dependen de sus capacidades de procesamiento cognitivo y lingüístico, de su conocimiento y habilidad en el uso de estrategias de comprensión para construir significados. Cuando se lee para obtener información específica, los estudiantes tienen que preguntarse si han obtenido la información que estaban buscando. Al leer para comprender a fondo (lectura intensiva), los estudiantes tienen que preguntarse si entienden.

Otro elemento crucial en el desarrollo de la capacidad lectora es la planificación y secuenciación de tareas. Cada idea principal y cómo el autor se apoya en las secundarias, si lo que están leyendo está de acuerdo con sus predicciones y, si no, en qué se diferencian.

Para comprobar la comprensión, se pueden diseñar tareas que conlleven que los estudiantes puedan parar al final de cada sección del texto para examinar y comprobar sus predicciones, repetir la idea principal y hacer un resumen de los distintos apartados. Las preguntas de comprensión que plantee el docente han de servir como guía para el texto y provocar que responda el alumnado a medida que lee. Las tareas favorecerán también que el alumnado sea consciente de términos o expresiones útiles para incorporarlas en su expresión oral y escrita. Algunas estrategias de comprensión lectora son:

1. Adivinar el significado de palabras utilizando pistas del contexto, claves de formación de palabras o cognados.

2. Leer de forma rápida y superficial hasta dar con palabras o conceptos claves. 3. Analizar conectores y palabras clave para distinguir las ideas principales de las secundarias.4. Identificar oraciones temáticas que contienen la idea principal del párrafo. 5. Usar la relectura para reparar la comprensión cuando se rompe.6. Crear imágenes visuales y sensoriales como organizadores gráficos para identificar la idea principal o

tema de un texto. 7. Parafrasear para resumir. 8. Distinguir entre ideas generales y específicas. 9. Cronometrar la lectura para lograr la automaticidad.10. Diferenciar entre hechos y opiniones. 11. Reconocer pistas léxicas (por ejemplo, las palabras de referencia que conectan las oraciones en el

discurso). 12. Hacer inferencias y sacar conclusiones.13. Usar de forma eficiente el diccionario. 14. Prestar atención a la función gramatical de las palabras desconocidas.

c) Después de la lectura. Los estudiantes utilizan otras estrategias y habilidades expresivas para demostrar su comprensión del texto. El objetivo principal de esta fase es el de desarrollar y aclarar las interpretaciones del texto para ayudar a los estudiantes a recordar lo que han creado individualmente en sus mentes sobre él. Las actividades de post-lectura pueden ser de cuatro tipos:

1. Las que proporcionan a los estudiantes la oportunidad de hacer preguntas sobre el texto a sus compañeros de clase.

2. Aquellas que se centran en la estructura del texto. 3. Las que implican revisión, por ejemplo, el corregir un resumen lleno de errores, lo que lleva a la

comprobación de información específica del texto. 4. Las de extensión que lleven a proyectos de investigación.

e) La lectura extensiva.

El proceso lector implica un diálogo entre el lector y el escritor.

El enfoque debe ser el de fomentar la lectura independiente e inculcar en el alumnado la importancia de la lectura como un fin en sí mismo, es decir, la lectura como una actividad placentera de la que el lector adquiere beneficios personales y sociales. Al ayudar a los estudiantes a adquirir el amor por la lectura, los educadores también los dotan de una herramienta para el aprendizaje a lo largo de la vida. El éxito de la lectura extensiva depende en gran medida de la selección de los materiales de lectura y de que estos materiales estén disponibles. En este sentido, los profesores tienen que tener un conocimiento considerable de libros y otros materiales de lectura que atraen a los estudiantes.

Las lecturas se seleccionarán teniendo en cuenta la edad, los intereses y el dominio de la capacidad lectora del alumnado. Para asegurarse de que los estudiantes encuentran la lectura como una actividad placentera han de establecer un vínculo con materiales que puedan leer cómodamente sin tener que luchar con el significado evidente. La recomendación de las lecturas extensivas seguirá las siguientes premisas:

1. El material de lectura debe ser suficientemente fácil y estar de acuerdo con la habilidad lingüística del estudiante en cuanto a vocabulario y gramática, ya que el éxito fomenta el deseo de seguir leyendo. El alumnado podrá elegir de una gran variedad de libros sobre diversos temas. Esto significa que puede escoger textos que ellos quieran leer de acuerdo con sus necesidades e intereses.

2. La lectura extensiva es individual y silenciosa. Se asignará como tarea para llevar a cabo fundamentalmente en casa.

3. Leer es su propia recompensa. Los programas de lectura extensiva deben estar libres de exámenes. El éxito de la lectura extensiva depende en gran medida de la selección de los materiales de lectura. Se recomienda la programación de diferentes actividades con el fin asegurar la comprensión, controlar lo que se lee y comprobar las actitudes hacia la lectura y relacionarla con otras partes del currículo. Lo más importante de estas actividades es promover el hábito de la lectura.

El docente orienta al alumnado en la selección de lecturas y hace de modelo. De esta forma docente y estudiantes se convierten en una comunidad informal de lectores que experimentan entre ellos el placer y el valor que se encuentra en la palabra escrita.

f) Evaluación del progreso de la capacidad lectora.

La evaluación de los distintos componentes de la capacidad lectora ha de realizarse de forma periódica en cada nivel. Se recomienda la selección de indicadores para cada nivel y componente de la capacidad lectora. Asimismo, se definirán las pruebas que medirán el progreso. La revisión a final de cada trimestre sobre si se han alcanzado los indicadores o no facilitará la reflexión sobre la subsiguiente programación docente interdisciplinar. Ejemplos de posibles indicadores de progreso son:

1. Conciencia fonológica: El estudiante es capaz de reconocer oralmente las sílabas de una palabra. Sí/regular/no

2. Fónica El estudiante es capaz de identificar palabras escritas con el mismo sonido final. Sí/regular/no3. La fluidez lectora El estudiante es capaz de decodificar palabras desconocidas con rapidez y leerlas en

voz alta de forma adecuada. Sí/regular/no 4. La velocidad lectora El estudiante es capaz de leer 150 palabras por minuto. Sí/no5. El aprendizaje de vocabulario El estudiante es capaz de usar vocabulario nuevo aprendido en

contextos diferentes. Sí/regular/no 6. La comprensión lectora El estudiante es capaz de identificar las relaciones causa-efecto en el texto.

Sí/regular/no

g) Guía de programación para la mejora de la capacidad lectora del alumnado

1. Los pasos a dar para programar la mejora de la capacidad lectora del alumnado podrían ser, entre otros: 1. Establecer las capacidades del alumnado: competencia comunicativa y competencia estratégica.

2. Enunciar muy brevemente la dirección e intención de esta lectura (con esta lectura aprenderán fundamentalmente a…).

3. Identificar 3 ó 4 objetivos que se desee que el alumnado alcance al final de esta unidad. Se enunciarán de la siguiente forma: serán capaces de… ( cognitivos, afectivos, estratégicos).

4. Materiales y recursos necesarios: material impreso: periódicos, panfletos, noticias, guías turísticas, correo basura, revistas, cartas, mapas, anuncios, enciclopedias, diccionarios, lecturas graduadas, poesías, etc. Material informático: juegos educativos, CD-Roms con adaptaciones literarias, etc. Recursos de Internet, hipertextos, material audiovisual: películas, diapositivas, transparencias, cintas de audio, CDs de música, anuncios, etc. Recursos del entorno: invitados, visitas educativas, etc.

5. Actividades / tareas posibilitadoras que ayuden al alumnado en su progreso lingüístico-comunicativo y que se adecuen a los objetivos que se desean alcanzar. Incluir también actividades / tareas relacionadas con todas las inteligencias múltiples.

6. Preguntas de debate: incluir preguntas abiertas que ayuden al alumnado a pensar sobre el tema de forma divergente y crítica.

7. Tarea final: programar una tarea final en la que los estudiantes puedan reflejar todo lo que han aprendido; debe ser un producto tangible (i.e. un panfleto, el guión de una película, un vídeo, una pequeña obra de teatro, una presentación powerpoint, un blog, etc.).

8. Seleccionar los distintos instrumentos de evaluación que identificarán el progreso del alumnado a largo de la unidad

h) Actuaciones para atender la diversidad lingüística.

Referidas tanto al alumnado con diversidad de capacidades, como al que tiene diversidad lingüística y cultural, se considera diversos aspectos:

a) Mecanismos para establecer la coordinación del profesorado (del mismo centro o entre centros que atienden a distintas etapas educativas), entre el profesorado y otros agentes externos o entre el profesorado y las familias; asimismo, se deberán fijar los espacios y tiempos para llevar a cabo dicha coordinación.

b) Planificación de medidas genéricas de atención a la diversidad: 1. Elección de las estrategias de enseñanza de lenguas más eficaces, entre ellas el enfoque orientado a la acción y basado en tareas y el enfoque centrado en los contenidos. 2. Gestión de recursos en el aula y en el centro: resolución de tareas de enseñanza-aprendizaje en grupos heterogéneos, recursos complementarios del docente, ayudante de conversación y otros. 3. Uso de las TIC: acceso al ordenador para la estimulación sensoriomotriz, para la comunicación aumentativa con y sin ayuda, para la rehabilitación/ habilitación del lenguaje y el habla, para la enseñanza-aprendizaje de las áreas instrumentales, de la lengua extranjera, del español como segunda lengua, para la enseñanza y aprendizaje on-line, etc.

c) Planificación de medidas específicas de atención de documentos importantes para la comunicación con la familia, planificación de actuaciones para visualizar al estudiante y su lengua mediante una valoración positiva de su presencia, estrategias para la realización de la evaluación inicial, plan de educación intercultural etc.)

d) Propuestas de mejora de cara a los resultados de las pruebas de diagnóstico. Las pruebas de diagnóstico se centran en una serie de indicadores fundamentales de competencia, que pueden servir de guía al profesorado para diseñar actuaciones que permitan mejorar esos resultados concretos. La interpretación de los resultados debe dar pistas acerca de posibles acciones, al tiempo que ha de permitir la autonomía de los centros para establecer sus propias medidas.

e) Evaluación psicopedagógica e información sobre las características personales y socioculturales del alumnado. Programación de mecanismos de colaboración entre el profesorado y los especialistas en orientación, audición y lenguaje y pedagogía terapéutica

LA ESCRITURA

La comunicación a través de la escritura supone un proceso bidireccional entre dos personas, al menos. En este proceso global, se pueden analizar por separado dos procesos complementarios: la expresión y la comprensión. El primero corresponde a la escritura y el segundo, a la lectura.

El término "escritura" tiene un significado restringido y otro amplio. El primero hace referencia a los mecanismos de transcripción formal, de carácter psicológico (perceptivo y motor) y lingüístico (codificación fonológica).En el segundo significado del término, que incluye obviamente el restringido, se reconoce que la escritura consiste en la integración de los aspectos de contenido (qué decir) y de la forma de expresarlos (cómo decirlo).

El PLC debe recoger acuerdos metodológicos para el desarrollo de la expresión escrita desde una diversidad textual y en todas las áreas del currículo.

a) CONSIDERACIONES GENERALES

El dominio de la escritura y de la lectura ha sido, desde siempre, uno de los objetivos básicos de la mayor parte de los sistemas educativos de nuestro entorno, incluido el nuestro. Aprender a leer y a escribir son dos de las exigencias primordiales que la sociedad siempre ha demandado de la escuela. En este sentido, todos somos conscientes de que el dominio del código escrito permite al alumnado el acceso a toda la cultura letrada que, hoy día, se ofrece a través de distintos soportes y canales.

Por otro lado, la escritura constituye una poderosa herramienta epistémica, es decir, de construcción del conocimiento, pues nos permite ordenar y transmitir los saberes en todas las áreas y materias. Sin embargo, pese a la importancia teórica que tradicionalmente se ha concedido a la escritura y a la lectura en nuestro sistema educativo, en muchas ocasiones, las tareas de escritura se limitan a copiar enunciados de ejercicios, a completar huecos en fichas o a responder a breves actividades de recuperación de información.

Se trata de propuestas que no favorecen la escritura analítica (la que parte del uso de distintas fuentes y promueve la escritura de textos auténticos con verdadero significado para el alumnado) y que, por tanto, resultan insuficientes a la hora de desarrollar las competencias escritas de los aprendices.

Distintos autores, entre ellos Cassany (1987 y 1990) y Camps (1990a, 1990b y 1994), han difundido en nuestro país los estudios llevados a cabo en los EEUU a partir de los años sesenta del pasado siglo por parte de distintos psicólogos, pedagogos y profesores de redacción acerca de las estrategias que usan los escritores consagrados a la hora de componer sus escritos, en las dificultades que encuentran y en cómo las solucionan. A partir de aquí, se aislaron los procesos cognitivos de carácter ejecutivo que intervienen en el acto de escribir.

Resumiendo esos procesos serían:

1) Planificación: buscar, organizar y desarrollar las ideas.

2) Textualización: redactar el texto.

3) Revisión: evaluar y revisar.

Se trata de procesos que no deben ser entendidos como meras etapas sucesivas, sin posibilidad de vuelta a atrás, sino como procesos recursivos: es decir, durante la fase de redacción del texto es posible modificar la estructura del mismo (planificación) o llevar a cabo revisiones de párrafos anteriores, por citar dos operaciones que llevamos a cabo habitualmente.

Las implicaciones que este modelo posee para la enseñanza de la escritura son claras: el docente debe orientar al alumnado de las distintas etapas educativas para que se acostumbre a planificar sus escritos (a través de borradores, esquemas, cuadros de recogida de información) y para que, además de llevar a cabo una primera redacción de los mismos, adquiera la costumbre de revisar los escritos, no solo en los aspectos ortográficos, sino también en lo que se refiere a la estructura y a las características discursivas propias de los distintos géneros. A este respecto, la experiencia nos muestra que son pocos los

estudiantes que están acostumbrados a realizar planes antes de escribir o a revisar a fondo sus composiciones antes de darlas por concluidas.

Por otro lado, no podemos olvidar que enfocamos la lectura y la escritura como dos procesos complementarios. Desde este enfoque comunicativo y procesual, Cassany (2001) propone una secuencia didáctica en tres pasos básicos que hay que respetar para alcanzar la competencia textual de cualquier tipo de texto:

1) Comprensión del texto: actividades de comprensión oral y lectoras.

2) Interpretación del texto con actividades de reflexión lingüística y de comparación entre varios modelos para que sirvan de ejemplo y de pauta.

3) Producción pautada del texto de acuerdo al modelo y siguiendo el proceso de expresión escrita anteriormente descrito (planificación, generación de ideas y organización de las mismas, borradores, revisión y edición final).

b) LA EXPRESIÓN ESCRITA EN EDUCACIÓN INFANTIL

En Educación infantil, existen ciertos límites de comprensión del alumnado que vienen determinados, por un lado, por su momento evolutivo y, por otro, por su escasa pericia en el dominio del lenguaje escrito. Para conocer las posibilidades de aprendizaje del alumnado desde las primeras edades debemos tener en cuenta:

1. Los contenidos previos que tiene nuestro alumnado

- Qué es leer y escribir y lenguaje escrito.

- Para qué sirve: la funcionalidad del lenguaje escrito.

- Cómo cree el niño y la niña que lee y escribe: los procedimientos y habilidades, - Cuáles son las características de los textos que van a trabajar.

- Su experiencia en relación al lenguaje escrito, según medios familiares y la experiencia escolar.

2. El momento evolutivo.

Para ello debemos conocer previamente cómo escriben los niños y niñas al principio del proceso de alfabetización, cuando aún la escritura no es convencional, cuando escriben “a su manera”. A grandes rasgos, citando a Ferreiro y Teberosky (1979), se plantean tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura:

• Primer nivel: diferenciación de representación gráfica entre dibujo y escritura.

• Segundo nivel: etapa presilábica, dónde se contempla el análisis cuantitativo (cantidad de grafías) y el análisis cuantitativo (similitud con las grafías convencionales)

• Tercer nivel: en el cual el alumnado comienza establecer la relación entre aspectos sonoros y gráficos de la escritura, mediante tres momentos evolutivos sucesivos:

Hipótesis silábica. Una letra – Una sílaba.

Hipótesis silábica–alfabética. Una letra – Un sonido lo combina con Una letra – Una sílaba.

Hipótesis alfabética. Una letra – un sonido. Aún sin normas ortográficas.

Para avanzar por los tres niveles propuestos, el profesorado debe proporcionar situaciones didácticas que propicien la producción e interpretación de textos (escritura y lectura) y tener en cuenta que los niveles no necesariamente guardan relación con la edad cronológica (por ello, es básico conocer el nivel madurativo de nuestro alumnado).

La evolución estará determinada por las oportunidades que les demos a los niños y las niñas de interactuar con la escritura y las oportunidades que les demos como usuarios de la escritura convencional. De ahí la importancia que la escuela asuma la responsabilidad de generar y planificar dichas situaciones. La planificación de las actividades deberá ir encaminada a tener en cuenta y secuenciar:

- La tipología de las actividades.

- Las características del texto que se va a trabajar (textos de uso social).

- La evaluación y revisión.

En este sentido, la estructura de la planificación propuesta por Nemirovsky (1999):

- Se elige el tipo de texto en el cual se va a trabajar y se temporaliza.

- Se analizan las propiedades del tipo de texto, se seleccionan aquellos sobres las que se va a trabajar y se diseñan las actividades pertinentes.

- Se seleccionan las propiedades del sistema de escritura y otros aspectos metalingüísticos que interesa abordar durante ese mismo periodo, diseñando las actividades correspondientes en función al tipo de texto previsto.

Propuesta del tipo de texto Propiedades del sistema de escritura.

Propuesta del tipo de texto Propiedades del sistema de escritura

Contenidos Contenidos Función Autor/a, autores/autoras Público potencial Relación con lo “real” Extensión Fórmulas fijas

Diferencia dibujo escritura

Propiedades cualitativas Direccionalidad del

sistema de escritura Tipos de letra

Léxico Categorías gramaticales Estructura del texto Tipografía Formato Uso posterior de la lectura Modo de lectura Relación título contenido Relación imagen texto Soporte Tiempos verbales

Temátic

Ortografía Puntuación Separación entre

palabras…

(Propuesta de Myriam Nemirovsky)

Escribir no es una actividad fácil. El progreso de esta destreza lingüística se desarrolla muy lentamente. La expresión escrita, por su propia complejidad, entraña gran dificultad intrínseca debido a las múltiples cuestiones que el escritor o escritora debe atender para dar sentido, coherencia y legibilidad a su texto. Escribir supone atender a una serie de aspectos relacionados con el sentido de la tarea (¿para qué?, ¿a quién va dirigido?), el conocimiento del tema y del discurso. Además, escribir también supone coordinar las distintas operaciones y subprocesos que conforman la escritura (planificación, textualización y revisión).

Para aprender a diferenciar los distintos componentes del proceso de escritura, es necesario motivar al alumnado a participar en actividades múltiples y ricas que le ofrezcan la posibilidad de reflexionar sobre las distintas estrategias y operaciones que intervienen en el mismo. Es importante, por tanto, promover la reflexión sobre los procesos de expresión escrita para alcanzar la gestión autónoma de los mismos (metacognición).

Para que los docentes sean capaces de acompañar y orientar a sus alumnos en el proceso de mejora de la escritura es necesario tener en cuenta una serie de aspectos clave, que han sido corroborados a partir de la investigación y de la observación rigurosa:

• Escribir es un proceso que se desarrolla en el tiempo, a lo largo del cual el escritor lleva a cabo operaciones no lineales, sino recursivas, que se apoyan en habilidades de tipo muy diverso.

• Para que el profesor/a pueda intervenir en el desarrollo de estas operaciones, la orientación de la enseñanza debe dirigirse al proceso y no solo al control del producto.

• Desde el punto de vista organizativo, la enseñanza de la redacción focalizada hacia el proceso precisa de un espacio en el horario escolar que permita la escritura colaborativa (a través, por ejemplo, de la escritura en parejas) y la interacción con el docente.

• La enseñanza de la redacción debería partir de la propuesta de actividades globales, vinculadas a situaciones de escritura reales, que propicien que el alumno/a tenga un mensaje que transmitir, en un contexto que imponga sus propias exigencias.

• Para que la complejidad del proceso no bloquee la escritura, es necesario proporcionar a los estudiantes las ayudas necesarias, encaminadas a romper las situaciones de sobrecarga cognitiva.

En el marco de un PLC, el trabajo de la expresión escrita debe ir conectado directamente son el trabajo en el aula de los distintos géneros discursivos escritos, que están conectados con diferentes esferas de actividad (académica: resúmenes, trabajos, informes; vida cotidiana: notas, avisos, felicitaciones; medios

de comunicación: noticias, reportajes, artículos; y literaria: poemas, relatos, descripciones). En este sentido, un plan de mejora de la escritura debe tener en cuenta las siguientes pautas (Fabregat y Gómez: 2011):

• Establecer con claridad los textos propios del currículo en sus diferentes niveles. Se trata de delimitar qué tipo de textos debe componer el alumnado en cada nivel educativo, de forma que el profesorado tenga a su disposición un mapa de tipologías y géneros discursivos que oriente su práctica en las diferentes áreas y materias. Con frecuencia, se tiende a poner el acento, exclusivamente, en los textos de tipo académico, olvidando que el currículo incluye asimismo textos de la vida cotidiana, textos de los medios de comunicación y textos de intención literaria.

• Orientar el trabajo que se lleve a cabo con las diferentes tipologías y géneros discursivos hacia la composición de textos, más que hacia el simple reconocimiento de sus características y estructuras básicas. De este modo, los docentes deben llegar a acuerdos metodológicos relativos a las técnicas de composición escrita, que den cuenta de las fases de planificación, textualización y revisión.

• Establecer y acordar mecanismos para la revisión y la corrección de escritos, en los que se contemple no sólo el tratamiento aislado del error, sino también la corresponsabilidad en la corrección y, en general, la puesta en marcha de un proceso objetivo de evaluación de la expresión escrita, que permita valorar la progresión del alumnado a este respecto.

• Diseñar instrumentos de apoyo válidos para abordar el trabajo específico de mejora de la expresión escrita desde todas las áreas del currículo, entendiendo siempre que no se trata de convertir a todo el claustro de un centro en expertos sobre técnicas de composición, sino en docentes capaces de aplicarlas de forma instrumental para integrar las habilidades relacionadas con la expresión escrita en la enseñanza de los contenidos propios de sus áreas.

• Planificar de manera integrada el trabajo específico de la expresión escrita, de modo que el conocimiento de la técnica de escribir se aprenda primeramente en las clases de lengua y, más adelante, se ejercite el dominio «de la producción e interpretación de textos en el resto de las áreas curriculares» (Gómez Vidal y D. Arcos, 2007:

c) ACTIVIDADES TIPO

En el siguiente cuadro, podemos resumir actividades tipos que se pueden realizar en las tres fases de la escritura:

Antes de escribir (Observar y Planificar )

Durante la escritura (Textualizar)

Después de escribir (Revisar)

Partir de un texto inicial como modelo.

Observar qué tipo de texto es y su esquema textual.

Contraste de ideas. Estudio del vocabulario y

estructuras.

Realización de oraciones simples, complejas, organización en párrafos… (siguiendo un esquema).

Organización de los contenidos según el tipo de texto.

Revisar la ortografía, caligrafía y puntuación.

Releer la organización de ideas Autoevaluar el resultado. Reescribir si es necesario.

Organización de contenidos. Creación de campos semánticos en relación el tema.

Consultar listas de conectores y marcadores textuales.

Añadir ideas que favorezcan la creatividad del alumnado.

d) LA EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

El objetivo de la evaluación de los procesos de expresión escrita es doble: por un lado, se trataría de analizar dichos procesos, tomar conciencia de ellos, conocerlos y describirlos. Por otro lado, la evaluación proporciona información que nos permitirá tomar decisiones e introducir cambios para guiarlo, mejorarlo y adecuarlo a los resultados que se pretenden. Las rúbricas y tablas de evaluación nos ayudarán a recoger datos sobre esos procesos para su posterior análisis y evaluación. Hemos de tener en cuenta que muchas de las dificultades que el alumnado tiene en la redacción se deben a una falta de asimilación de los conocimientos procedimentales, lo que nos llevaría a la necesidad de realizar seguimientos que nos permitan comprender en qué medida un trabajo sistemático dirigido a este tipo de conocimientos puede mejorar los textos resultantes y la actitud del alumnado respecto a la tarea de escritura.

Respecto a la corrección de los textos, sería conveniente abordar el análisis del texto desde diferentes perspectivas. Se plantean cuatro perspectivas complementarias:

a) La corrección formal del texto escrito.

b) La coherencia y la cohesión como cualidades del texto.

c) La adecuación al objetivo y a la situación de escritura.

d) La creatividad, el estilo y los recursos utilizados.

Proponemos una evaluación en la que se recoja información que nos permitan incidir en los procesos que se ponen en juego en las fases de planificación, textualización y revisión del texto, así como de la capacidad de control sobre todas ellas.

LA EXPOSICIÓN ORAL.

a) INTRODUCCIÓN

La exposición es una técnica de comunicación oral en la que una persona se dirige a un grupo para darle a conocer un tema, presentando las ideas acerca de dicho tema de forma clara y estructurada. En este tipo de género oral se recurre frecuentemente a la argumentación, la descripción y la narración.

Por otro lado, la exposición oral no se realiza de forma improvisada. Para llevar a cabo una exposición oral es necesario documentarse previamente a través de la lectura de diferentes fuentes de información y escribir el discurso que se va a producir oralmente. No consiste, pues, en la repetición memorística o la lectura de una información sino en dominar una serie de habilidades comunicativas que demuestren el dominio de un tema concreto y la capacidad de transmitirlo a una audiencia determinada.

La exposición oral es una de las herramientas más útiles en el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística del alumnado, ya que a través de ella se ponen en funcionamiento diversas competencias y capacidades relacionadas con la organización del pensamiento, la concentración, la planificación de textos, la ejemplificación, la conceptualización, la selección de la información, el dominio de la materia y de los recursos lingüísticos y no lingüísticos, etc…

Sin embargo, a la expresión oral del alumnado apenas se le ha concedido una atención programada desde la intervención educativa. El alumnado tiene dificultad para realizar exposiciones orales y tiene carencia de habilidades expresivas en parte debido a la escasez de oportunidades para ejercitarlas en el contexto educativo. La escuela debe abordar esta problemática y ocuparse de que los alumnos se formen en un mejor uso de la lengua al que no tendrían acceso de otro modo. El profesorado pues, ha de fomentar en el alumnado la presentación de exposiciones orales de manera que su realización le permita adquirir práctica y destreza para llegar a expresarse oralmente en diversas situaciones de comunicación, tanto formales como informales, y en diversos ámbitos (personal, académico, público y profesional).

b) CONSIDERACIONES GENERALES

La preparación correcta de una exposición oral parte del seguimiento de estos pasos:

Posibilitar un ambiente que facilite la comunicación. Conocer/Investigar profundamente el tema. Ordenar el material disponible en un guión o esquema que sirva de apoyo para hablar. Exponer las ideas con claridad y sencillez. Fluida y correctamente. Ensayar la exposición cuantas veces se crea conveniente.

Para planificar la estructura de la exposición, el emisor no sólo debe planificar previamente las ideas y contenidos, sino también el material de apoyo (imágenes, gráficos, esquemas, etc.) y los elementos no lingüísticos (gestos, entonación, o sonido) que contribuyen a interpretar correctamente el contenido del texto.

En este sentido, el alumnado tendrá que:

• PREPARAR lo que se va a decir y hacer un esquema de la presentación. Decidir el formato de la presentación (transparencias, diapositivas de ordenador.).

• Presentar una información útil. Plantear claramente los puntos principales y reforzar las ideas con ejemplos, datos, gráficos, imágenes. Ir marcando puntos a los que se quiere llegar.

• Hacer una presentación inicial de todo lo que se va a tratar en la exposición. • Utilizar las diapositivas o transparencias sólo como apoyo a la exposición oral. Deben

servir de guía. • Usar el “nosotros” en el discurso ya que incluye tanto al emisor como al receptor. El

apoyo visual que se utilice servirá para: • Utilizar la imagen como apoyo al discurso

• Sintetizar la presentación y exponerla de manera clara y ordenada • Atraer la atención de los receptores • Exponer las ideas de forma amena • Facilitar un guión para seguir el discurso

La exposición oral presentará la siguiente estructura:

(Fuente de la imagen: Tipologías textuales: Exposición. Recursos CNICE)

c) LA EXPOSICIÓN ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

En Educación Infantil y Primaria se comenzarán las exposiciones orales sobre temas muy cercanos al alumnado y en muchas ocasiones temas relacionados con sus preferencias. Se trata de trabajar los problemas que aparecen en la Producción inicial del alumnado y de darles las herramientas necesarias para resolverlos de forma autónoma.

Se pueden distinguir cuatro dimensiones en cuanto al proceso de producción del texto:

• Representación de la situación de comunicación. • Elaboración de los contenidos. • Planificación del texto. • Textualización. Situación de comunicación.

Introducción Objetivos Despertar el interés por el auditorio.Captar su atención.

Procedimientos Plantear una preguntaProvocar el suspense.Personalizar el tema, señalando cómo éste afecta a los intereses del público que escucha.

Exposición Objetivos Concretar el objetivo de la exposición qué se pretende.Evitar la distracción de los oyentes.

Procedimientos Seleccionar las ideas que resulten más interesantes para explicar el tema.Utilizar medios audiovisuales.Usar ejemplos, anécdotas, etc. que despierten la atención en el auditorio.Reorientar al auditorio, insistiendo periódicamente en las principales ideas de la exposición.

Conclusión Objetivos Fijar en pocas palabras aquello que se ha tratado.Procedimientos Encadenar de forma lógica las ideas

fundamentales, concretándolas y matizándolas con claridad y sencillez.

En E.I y E.P se trata de elegir alumnado que ejercen de “expertos”, emisores, ante un público (el resto de los alumnos de la clase), que ejercen de oyentes o receptores. La intencionalidad del emisor, en este caso, será la transmisión de un conocimiento a los receptores que deben escuchar atentamente para aprender algo sobre un tema o profundizar en el mismo.

En Infantil y Primeros ciclos de Primaria, esta elección de “Expertos” se realiza mejor mediante agrupamientos en pareja o pequeño grupo:

✓ Presentador/a. Su función es la apertura de la exposición mediante un saludo, presentación de los componentes del equipo o de la pareja, introducción “Os vamos a hablar de…”, enumerar el índice de lo que van a hablar.

✓ Expertos/as del tema. Eligen, organizan y estructuran la información que se va a exponer. Para desarrollar su papel pueden utilizar herramientas para atraer la atención del público haciendo preguntas, elaborar un guión básico para organizar la información que se quiere contar (soporte escrito, imágenes, herramientas digitales, murales, …),ver modelos para aprender a modular la voz y hablar de forma clara, pausada, introducir ejemplos….

✓ Moderador/a (según el tipo de texto elegido): Puede decidir si habrá una idea de síntesis y recapitulación y gestiona el turno de preguntas y la despedida de la exposición, dando la gracia a los oyentes.

✓ Oyentes o receptores. Deben hacerse conscientes de su papel de receptores activos y parte integrante de este acto comunicativo y no sólo mero receptor, pudiendo tomar notas sobre la exposición, apuntando preguntas para una posterior intervención…

d) ACTIVIDADES TIPO

Educación Infantil.

- Mediante láminas con objetos identificar nombres, expresar experiencias vividas y dramatizaciones. Parecidos.

- Exponer las cualidades de un objeto.- Los opuestos (tamaño, objeto con características similares…)- Identificar los verbos mediante acciones (para qué sirve, qué hace, qué puedo hacer con, juegos de

órdenes…)- Familias de derivados : contar una historia dirigida por el profesorado buscando el diálogo entre el

alumnado. Familia de palabras mediante láminas. Buscar palabras de una misma familia.- Antónimos : expresar mediante láminas o tarjetas. Sinónimos en 5 años.- Asociar palabras: (sombrero-cabeza).- Identificación de conceptos: familias semánticas, semejanzas y diferencias entre objetos.- Iniciar le análisis sintáctico identificando el sujeto, predicado y complementos de una frase mediante

preguntas.- Educación Primaria.- Basadas en el juego dramático: improvisación, dramatización creación colectiva, simulación y juegos

de roles.- Basadas en la interacción: mercado y actividades tipo pirámide, cebolla y espejo.- Basadas en respuestas: repeticiones, buscar las diferencias, torbellinos de ideas, solución de

problemas y vacíos de información.

- Basadas en objetos, sonidos, imágenes, vídeos…: identificar, explicar, imaginar, comentar y describir.- Basadas en textos periodísticos: noticiario, entrevista, tertulia, cuña radiofónica y rueda de prensa.- Basadas en el aprendizaje cooperativo: limitación de recursos, rompecabezas, conversaciones

participativas y conversaciones con fichas.- Basadas en juegos lingüísticos: enigmas, juegos psicológicos, juegos televisivos, juegos de mesa y

adivinanzas.- Basadas en historias y relatos: modificar, completar, construir, recrear y comentar.- Basadas en la comunicación formal: conferencia, debate, discurso, mesa redonda y asamblea.- Basadas en textos literarios: lectura expresiva, cuentacuentos, recital poético y escenificación.

e) LA EVALUACIÓN DE LA EXPOSICIÓN ORAL

La evaluación de las actividades y tareas relacionadas con la exposición oral del alumnado ha de incluir aspectos importantes como son: el desarrollo ordenado de las ideas, la organización de la exposición, la distinción de conceptos principales y secundarios, la inhibición o soltura en la expresión, la utilización del registro adecuado, la fluidez verbal, entre otros. Veamos una rúbrica para la expresión oral en Educación Primaria (Fuente; CEDEC)

RUBRICA EXPOSICIÓN ORAL4 3 2 1

PRONUNCIACIÓN Pronuncia las palabras correctamente

Pronuncia correctamente pero su

Comete errores de pronunciación aunque su

Comete errores tanto de pronunciación

y vocaliza bien. vocalización no es correcta.

vocalización es correcta.

como de vocalización.

VOLUMEN El volumen es adecuado con la situación.

Levanta la voz demasiado en la exposición.

Habla demasiado bajo al exponer.

Expone muy bajo, casi no se oye.

POSTURA Su postura es natural mirando al público continuamente

Mira al público pero está apoyado en algún sitio.

En ocasiones da la espalda al público.

No se dirige al público al exponer.

CONTENIDO Expone el contenido concreto sin salirse del tema.

Expone el contenido y en ocasiones se sale del tema.

Expone el contenido aunque le faltan algunos datos.

La exposición carece de contenido concreto.

DOCUMENTACIÓN

Utiliza material de apoyo extra para hacerse entender mejor.

Durante la exposición hace uso adecuado de la documentación.

Escasa referencia a imágenes o documentos de apoyo.

No utiliza material de apoyo a la exposición oral.

SECUENCIACIÓN Buena estructura y secuenciación de la exposición.

Exposición bastante ordenada.

Algunos errores y repeticiones en el orden lógico de las ideas.

La exposición carece de orden y repite las ideas continuamente.

COMPRENSIÓN ORAL.

¿QUÉ ES ESCUCHAR?.

Entre todas las habilidades lingüísticas a la que menos atención se le presta en la vida cotidiana suele ser la de escuchar, pero es una habilidad muy importante, porque requiere una actividad que va mucho más allá que la cuestión física de oír.

¿Qué tipo de implicaciones tiene la habilidad de escuchar?

Escuchamos con un objetivo de terminado, obtener información, una respuesta, etc... o con unas expectativas de lo que vamos a oír (del tema, del registro...), por lo tanto generamos una capacidad de

predecir lo que vamos a oír. En la mayor parte de las ocasiones que escuchamos podemos ver al emisor y eso nos va a dar información no verbal.

Mientras escuchamos se nos exige que respondamos a la persona que habla (feed-back, retroalimentación), para que ésta sepa si la estamos entendiendo o si necesitamos que nos repita o aclare algo.

El tipo de lenguaje oral en una comunicación cotidiana suele ser espontáneo, con pausas, con repeticiones, con cambios de ritmo y con la presencia de ruido.

Escuchar: Es comprender el mensaje, para ello tenemos que poner en marcha un proceso de construcción de significado y de interpretación de un discurso oral.

Para escuchar bien, el oyente tiene que desarrollar una serie de destrezas (microhabilidades), las cuales suelen enunciarse en infinitivo y son:

Reconocer Seleccionar Interpretar Anticipar Inferir Retener

Además de estas microhabilidades, necesitamos conocer minimamente el sistema de la lengua y las actitudes (que serán fundamentales) que hacen referencia a la conducta del receptor y pueden cambiar de una cultura a otra.

El proceso de escuchar es un proceso activo, por lo tanto, un buen receptor tiene actitudes de este tipo:

manifiesta que comprende anima al emisor a seguir hablando anticipa el discurso tiene un buen comportamiento no verbal respeta las intervenciones

El proceso de comprensión verbal comienza antes de que se empiece a hablar, con un conjunto de estrategias de precomprensión. Tenemos información almacenada en la memoria a largo plazo. Esa información la actualizamos antes y durante el proceso de comprensión.

En los niños pequeños tienen mucha importancia en el acto de escuchar la atención y la memoria.

MICROHABILIDADES

Los más pequeños necesitan trabajar aspectos más globales u otros como la atención y la retención, ya que son fundamentales para su desarrollo cognitivo. En cambio, los mayores pueden trabajar detalles del texto o inferir sobre la situación comunicativa.

DIDÁCTICA DE LA COMPRENSIÓN ORAL: CONSIDERACIONES GENERALES.

La comprensión oral es una habilidad que los alumnos practican muy a menudo porque es un procedimiento instrumental muy importante para adquirir otros aprendizajes, pero ciertamente, no se le ha dedicado una didáctica específica en la escuela tradicional. Los enfoques actuales sí dan importancia a unos ejercicios o actividades específicas de comprensión oral para trabajar las distintas microhabilidades. Estos ejercicios deben ser frecuentes y breves. El alumno va a necesitar mucha práctica para desarrollar la habilidad de escuchar, y estos ejercicios normalmente se combinan con ejercicios de expresión oral.

El material que se debe de emplear ha de ser variado y real (grabaciones con lenguaje real, ruido ambiental, equivocaciones, titubeos, etc...). Además se deberían mostrar distintos dialectos o registros para que se acostumbren a escuchar distintos tipos de lenguaje.

Los alumnos tienen que tener una razón para escuchar, por tanto, antes de iniciar la conversación hay que introducir el tema, la situación, la cual conviene que esté relacionada con centros de interés del alumno. Además conviene evaluar el resultado final con los alumnos.

Juegos Mnemotécnicos

“La frase maldita”

Objetivos :

Trabajar comprensión y expresión oral. Desarrollar la memoria a corto plazo.

Descripción :

Consiste en una frase pequeña que cada alumno debe ir alargando empezándola siempre desde el principio. Quien no la diga bien pierde.

Variantes : Encadenar palabras del mismo campo semántico.

Encadenar acciones (verbos) y secuencias temporales.

Encadenar historias (trabajamos expresión y comprensión oral).

Utilizar el Cancionero Infantil.

Adivinanzas

Canciones escenificadas: las cantan los niños jugando ellos entre sí, no necesitan la presencia del adulto. (Ej: canciones de comba, corro, etc...)

Juegos mímicos: el adulto es quien interacciona con el niño.

Rimas, pareados

“El teléfono escacharrado” o “El eco”.

Objetivos :

Trabajar la comprensión y expresión oral Potenciar la retentiva.

Descripción :

Algunos alumnos salen fuera de clase, los demás o el profesor preparan un pequeño tema o cuento. Se decide quien debe empezar a contarla, luego se pide a cada alumno que está fuera que entre y escuche la exposición, y que a continuación él pase a ser el emisor y repita la historia. Así sucesivamente con todos los alumnos que están fuera. El resto del grupo se convierte en espectador y analista de las deformaciones que van surgiendo en la historia.

“¿Quién es quién?”.

Los alumnos tienen que adivinar un personaje formulando preguntas (10 preguntas). Las respuestas sólo pueden ser si/no o poco/mucho

“El detective”.

Objetivos :

Trabajar la comprensión y expresión oral Potenciar la retentiva.

Descripción :

Consiste en conseguir que el alumno llegue a descubrir el código establecido para responder a preguntas. Un alumno sale fuera de clase y los demás deciden el código que establecerán para responder. El alumno entra y se le dice que hemos pensado en un objeto y que tendrá que adivinarlo.

Ej: si la pregunta acaba en vocal = sí, si acaba en consonante = no

“El dictado del secretario/a”.

Para alumnos de 5º y 6º. Se simula que los alumnos son secretarios que tienen que tomar nota de una carta. Para ello el profesor lee esa carta a velocidad normal, sin detenerse y los alumnos escriben lo que pueden. A continuación se forman grupos de 3 ó 4 alumnos que tienen que reconstruir el texto poniendo sus notas en común.

Escuchar y dibujar

Son ejercicios para ver si el niño comprende. Todos tienen en común que plasman en un dibujo el resultado de la comprensión.

“El dictado de dibujos”.

Objetivos : Trabajar la comprensión oral Fomentar la creatividad Trabajar la expresión plástica

Ejercitar la orientación espacial

Descripción :

El maestro describe objetos y personajes que los alumnos dibujan siguiendo sus instrucciones.

“El plano”.

Objetivos : Trabajar la comprensión oral Fomentar la creatividad Trabajar la expresión plástica Ejercitar la orientación espacial

Descripción :

Un alumno dibuja en un rectángulo la distribución de los muebles de su habitación y después, por parejas, se dan instrucciones para que cada uno dibuje el plano del otro, al final se comparan los dibujos, que deben ser parecidos.

“El dibujo abstracto” o “El garabato”.

Objetivos :

Trabajar la comprensión y expresión oral Ejercitar la orientación espacial Trabajar las representaciones gráficas

Descripción :

Un alumno debe salir de clase, mientras tanto otro alumno realiza un dibujo abstracto en la pizarra, los demás alumnos lo copian y se borra. A continuación el alumno que estaba fuera tiene que reproducir el dibujo a partir de las orientaciones que cada uno de los demás alumnos le dan ordenadamente.

Completar cuadros

Tradicionalmente se hacía en el estudio de lengua extranjera. Consiste en que el alumno tiene que completar un cuadro a partir de escuchar una exposición oral (ej: se escucha una grabación de una entrevista a varias personas y se nos da una plantilla vacía:

PROFESIÓN DEPORTE

JUAN

MARÍA

LUIS

Transferir información

Es una técnica que se utiliza para temas especializados (conocimiento del medio...) consiste en que lo que el niño tiene que completar es un texto con espacios en blanco, un dibujo al que le hace falta poner alguna palabra, etc...

Escoger opciones

Se puede aplicar desde Ed. Infantil porque no es necesario que el niño tenga adquirida la lectoescritura. Consiste en facilitar a los alumnos una serie de fotografías, fichas con dibujos, etc... y tienen que escuchar una descripción e identificar con qué fotografías o fichas se corresponde de entre tres.

Identificar errores

Consiste en pedir a los alumnos a los alumnos agrupados que preparen un guión con lo que suelen hacer durante el día y se les pide que introduzcan tres mentiras. Luego el resto de los compañeros tienen que oír el guión de cada grupo y detectar las mentiras.

Aprendizaje cooperativo

Hace hincapié en que las habilidades de comprensión hay que adquirirlas sustituyendo el trabajo individual y la competitividad por la cooperación. Consiste en ejercicios para que los alumnos aprendan a dialogar, a escuchar a los demás, a negociar entre ellos, por lo que veremos estas actividades o juegos en el apartado de comprensión oral.

Ejercicios de audio y vídeo

El planteamiento didáctico del uso de audiovisuales en clase es imprescindible planificarlo como cualquier otra actividad. Cada vez que utilicemos audiovisuales hay que tener en cuenta los objetivos didácticos, describir la técnica o el ejercicio o tarea que tiene realizar el alumno, etc...

¿Qué posibilidades nos da para trabajar las Habilidades Lingüísticas?

Permite introducir en clase voces, dialectos y registros diferentes de la del maestro, por lo tanto los alumnos pueden conocer distintos argots o jergas, o distinguir como hablan las personas mayores o las jóvenes.

Es importante el uso que se les puede dar para grabar las producciones orales de los alumnos. También es interesante que profesores y alumnos preparen sus propios materiales (por ejemplo, desde grabar de la televisión anuncios, debates, tertulias, etc... para luego analizarlas en clase. Grabar ruidos para luego trabajar con ellos ya que son muy educativos e interesantes).

Tipos de ejercicios que podemos realizar, tanto de audio como de vídeo.

Intensivos: se realizan en un corto espacio de tiempo y lo que se le pide al alumno es una cuestión muy concreta, que detecte algo en un texto oral, un gesto, una palabra, etc...

Extensivos: implican mayor tiempo. Los alumnos deben resumirlo. Productivos: se caracteriza porque el alumno va a producir, a crear textos orales él mismo mediante

grabaciones de vídeo o de audio.

Ejercicios de audio.

Ejercicios Intensivos :

Idea central: Los alumnos escuchan una exposición breve y tienen que descubrir cuál es la idea central, el dato más importante.

Los detalles: El profesor presenta el fragmento anticipando el tema y las características. Después los alumnos escuchan atentamente y tienen que comprender alguna información concreta.

Inferir datos: Extraer datos de un texto oral. Se les pone un fragmento breve (30 seg) de una persona hablando y se les pide que digan cómo se imaginan que es la persona, su carácter, si es joven, vieja etc...

Sentido desnudo: Los alumnos también tienen que imaginarse cómo es la situación, por lo tanto, se debería poner un sonido ambiente para que puedan deducir dónde están. Los alumnos tienen que imaginarse cuántas personas hay, como están colocadas, etc...

Anticipación: Anticipar es importante para comprender. Los alumnos escuchan un fragmento y el maestro corta de repente la audición y los alumnos tienen que decir qué piensan que va a pasar (cómo va a terminar la fase, si es una pregunta, qué pensamos que va a contestar la otra persona...)

Repeticiones: Los alumnos escuchan 2 ó 3 veces un fragmento con una palabra o estructura difícil. Cuando se ha escuchado los alumnos repiten esa frase con esa palabra difícil.

Adivinar palabras: El profesor les dice a los alumnos el tema del texto que van a escuchar. Entonces se les pide a los alumnos que hagan una lista de palabras que crean que van a aparecer en la audición (ej: texto sobre la ciudad). Posteriormente, los alumnos escuchan el texto y comprueban si sus palabras están en él (Bingo de palabras).

Ejercicios Extensivos : Reconstrucción de un texto: Los alumnos tienen que completar un texto escrito a través de una audición.

Por ejemplo: escuchando una canción, la narración de un cuento, etc... Según el nivel que estemos trabjando puede ser completar un texto con una palabra, una frase, etc...

Transcripción de un fragmento: Tienen que poner por escrito un texto oral.

Análisis de las exposiciones: Previamente se graba un diálogo o una discusión (hecha por los propios alumnos) y deben analizarla, evaluarla.

Comparación y análisis: Consiste en escuchar 3 ó 4 muestras de maneras de hablar (más correcta, menos correcta, coloquial, argot, formal...) y reflexionar sobre ellas con preguntas del tipo “¿Quién crees que habla mejor?, ¿Cuál prefieres?...

Formal y coloquial: Dar el mismo mensaje en dos registros, uno más coloquial y otro más elaborado.

Ejercicios Productivos :

Programa de radio: Es más difícil de realizar en el aula.

Deberes grabados: El niño tiene que realizar una serie de tareas, grabar con su voz una serie de textos y traerlos al aula. Tipo de textos variados, mensajes del contestador o pedir que dejen ellos mismos un mensaje, o grabar las instrucciones necesarias para hacer algo, como hacer un ejercicio, un dibujo..., o simplemente leer un poema y grabarlo.

Grabar en la calle: Implica que los alumnos salgan con la grabadora a la calle y graben conversaciones, entrevistas.

Aprendizajes de lenguas en comunidad: Grabar una conversación de un grupo de alumnos de lo que sea y luego tenerlo como material.

Músicas: La música como estímulo es importante para la comprensión, pedir a los alumnos la sensación que les sugiere, como será el músico... trabajar con la audición de ruidos para que los identifiquen, los describan, etc...

Ejercicios de vídeo.

Ejercicios Intensivos :

La imagen congelada: Poner el vídeo con una imagen parada, los alumnos tienen que fijarse e intentar extraer todas las informaciones posibles de la situación comunicativa, quién habla, qué es, de qué habla, etc...

Pensamientos y sentimientos: Se visualiza una secuencia en la que un personaje diga una frase (significativa), una queja, expresión de alegría, etc... a partir de esta secuencia los alumnos tienen que deducir lo que piensa, lo que siente.

Ejercicios Extensivos :

Vídeo y cuestionario: Antes de ver el vídeo los alumnos responden a un cuestionario sobre el vídeo que van a ver, previamente les anticipamos el tema.

Vídeo y resumen: Típico ejercicio de ver un vídeo y resumir lo que en él sucede.

Imagen y sonido: Requiere que tengamos medios. Se divide la clase en 2 grupos; el 1º grupo escucha el vídeo sin imagen, y el 2º grupo ve la imagen pero sin sonido. Luego se forman parejas de entre los dos grupos para que intenten reconstruir la historia.

Comportamientos: Analizar el vídeo que se ha visto centrándose exclusivamente en las actividades lingüísticas de los hablantes.

Ejercicios Productivos :

Recreación: Se presenta unas imágenes de video mudas y los alumnos tienen que poner el texto para los personajes que hablan, es decir juegan a doblarlos.

Guión y vídeo: Consiste en elaborar un guión de vídeo de 10 minutos sobre un tema concreto.

EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN ORAL.

La evaluación es necesaria en cada actividad que realicemos. La evaluación tiene un doble objetivo:

Evaluación inicial : Se realiza al principio del proceso, para detectar las carencias generales que pueda tener el alumno y detectarlas cuanto antes, ya que las deficiencias en la comprensión oral tienen repercusión en todas las materias del currículum.

Para realizar esta evaluación inicial, también llamada evaluación diagnóstica, no es necesario pasar una prueba exhaustiva de comprensión, puede ser suficiente con que el maestro esté atento en las actividades diarias del aula, porque ahí se plantean muchas situaciones de comunicación. El profesor debería tomar nota de esas observaciones.

Cassany recomienda el uso de una ficha de control que recoja los tipos de problemas más habituales.

A partir de la evaluación diagnóstica es cuando el profesor debe planificar un trabajo específico. En el caso de que la carencia sea grave conviene hacer pruebas específicas de A.L.

Valoración del progreso de comprensión : A lo largo del curso iremos realizando, en cada actividad de comprensión oral, evaluaciones para valorar el progreso.

Modelo de ficha de control para Evaluación Inicial (Cassany)

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICACarencias: Fecha Fecha Fecha- No discrimina sonidos importantes.- Problemas graves de segmentación de palabras.- No reconoce palabras básicas.- No discrimina las palabras o las ideas importantes del discurso de los detalles.- No sabe formar unidades significativas de texto: sintagmas, frases, etc...- No entiende la situación ni el propósito del discurso.- Limitaciones importantes de memoria.- No entiende la ironía, el humor o el doble sentido.- Poca capacidad de anticipación.- Poca capacidad de inferencia.- Muestra poca atención. Se cansa fácilmente.

o Escasa capacidad retentiva.

o Memoria a largo plazo.

- Poco respeto por el emisor.- Desinterés general por la comprensión.

El lenguaje oral en el Aula de Apoyo a la Integración.

El trabajo del lenguaje en P.T (Nivel: 1º ciclo)

► En el aula de apoyo, al trabajar con pocos niños-as, pueden dedicarse los primeros minutos de cada sesión a una expresión e interacción libre y espontánea entre ellos y conmigo, hablando sobre cómo están, qué novedades ha habido en su casa o su clase…qué tiempo hace hoy…Se aprovecha además para la rutina de cambiar la fecha en el caso de los más pequeños y trabajar conceptos temporales básicos y vocabulario de la climatología del día.

► También se trabaja el lenguaje de una manera vivencial y no programada, cuando surgen entre ellos pequeños problemas de discusiones, desacuerdos, quejas… así como sus manifestaciones de cansancio, ilusión o aburrimiento sobre la tarea que están realizando, sobre una celebración, etc. En ese momento es cuando se trabajan las expresiones apropiadas para plantear quejas, solicitar explicaciones a los compañeros-as sobre su actitud, pedir disculpas, o manifestar su enfado, cansancio o alegría.

En otras ocasiones envío a los niños-as a solicitar materiales o transmitir mensajes a otros compañeros-as o profesores, con la idea de trabajar la entrada en otra clase o sala, el saludo, agradecimiento…

► Pero además el área de lenguaje necesita un trabajo sistemático y exhaustivo, teniendo en cuenta que es un aspecto en el que mis alumnos-as presentan muchas dificultades, que normalmente se manifiestan en pobreza de vocabulario y expresiones, e incorrección en la dicción de palabras y frases.

El trabajo de apoyo parte y se basa fundamentalmente en el lenguaje oral, trabajando normalmente en grupos pequeños. Hay tiempos exclusivos para el trabajo del lenguaje oral, pero además, antes de escribir, siempre se trabajan oralmente las palabras, frases o textos... que se pretenden escribir, y normalmente no se hacen dictados, sino que se “crean” de forma colectiva las frases o textos que se van a escribir.

Con los más pequeños, habitualmente partimos de imágenes, ya que estos niños-as con frecuencia tienen carencias de vocabulario y ausencia de referencias gráficas de muchos objetos, alimentos…

Trabajo específico del lenguaje oral:

Se trabaja el lenguaje organizándolo en torno a los temas o centros de interés propuestos que trabajamos todos los años, con diferente nivel de profundidad según cada alumno-a:

• El cuerpo.o La ropa, el calzado y las joyas.o Cuidado del cuerpo. Hábitos saludables. Las acciones. Los deportes. La

descripción de personas.

• Los alimentos.o Lácteos, verduras y hortalizas, frutas…

Menú diario.o En el restaurante.o Definición de alimentos.

- El diálogo

- El tiempo: organización temporal en años, meses, días, horas… El clima. - Fenómenos atmosféricos.- Las estaciones.- Relatos en pasado. Relatos en futuro.

• Los pueblos y las ciudades.- Los diferentes edificios. Edificios y espacios públicos. Las profesiones. Las herramientas.

- Descripción de lugares, edificios…

• La casa.- Habitaciones, muebles, electrodomésticos…

Diferentes tipos de viviendas.- Descripción de habitaciones, muebles y objetos de la casa.

• Los animales.Descripción de animales.

• El paisaje.Ríos, montañas, playas… Las plantas.

Descripción de paisaje

Básicamente la tarea a realizar se subdivide en tres aspectos:

-Vocabulario-Descripciones-Construcción de frases / textos.

• Objetos: se trabaja con familias semánticas o por proximidad de contenido, partiendo siempre de las imágenes aisladas de los objetos o integrados en láminas que presentas situaciones de la vida cotidiana

- Primero se reconoce el objeto nombrado, después se nombra y se memoriza.- Se habla de su utilidad, del lugar donde se encuentran, de las personas que lo utilizan...

- Se seleccionan de entre las imágenes (después se memorizan):

- Cosas que son…(según forma, tamaño, color y textura)- Cosas que sirven para cortar, viajar…- Cosas hechas de madera / papel / cartón /plástico / metal

- Se describe cada objeto con siguiendo un esquema:

- Asocia cada objeto con su familia, después se nombra la familia: muebles, herramientas, recipientes, material escolar, utensilios…

- Forma que tiene- Material de que está hecho, textura- Utilidad

- Se adjudican adjetivos a un objeto- Se memorizan listas de familias de palabras, ya sin referencia gráfica.

• Personas: El cuerpo:

- Se aprenden las diferentes partes del cuerpo y su función básica.- Se habla del cuidado e higiene básica del cuerpo.

Sus datos personales

- Nombre completo- Dirección- Fecha de cumpleaños y nacimiento

La descripción: Primero se describe a un compañero-a y después a alguien que aparece en una fotografía o dibujo. Inicialmente se hace siguiendo un guión visual que hay en un mural con la secuencia y el vocabulario básico para realizar la descripción, para ir poco a poco generalizando el esquema.

- Rasgos globales: altura, complexión- Rasgos faciales:- Vestimenta- Rasgos de su carácter- Gustos- Qué me gusta a mí de él/ella.

Definiciones de los oficios de las personas:

El / la...(oficio)... es una persona que …(hace…) y trabaja en…(lugar)

• Animales:

- Primero se reconocen los animales nombrados; después se nombran y se memorizan.- Se describen sus rasgos generales y los elementos de su cuerpo más llamativos

(cuernos, trompa, rabo…), lugar donde viven, alimentos que toman, de dónde nacen (huevo o vientre de la madre)...

- Se seleccionan de entre las imágenes: Animales que nacen de huevo / vientre de la madre Animales domésticos / salvajes Animales que se alimentan de vegetales / carne… Animales que viven en el agua / bajo tierra… Animales que se desplazan andando / saltando / nadando…

- Se describe cada animal siguiendo un esquema:

Asocia cada animal con su familia (doméstico / salvaje) Rasgos generales y detalles de su cuerpo Lugar donde vive, cómo se desplaza Alimentación Reproducción Se memorizan listas de familias de animales, ya sin referencia gráfica. Se construyen frases sobre animales. Después pequeños textos siguiendo un guión o esquema

visual que permanece siempre en un mural.

• Lugares:

Normalmente se parte de una lámina motivadora con imágenes de un mercado, hospital, una calle, un parque, una habitación…

Se ubica la imagen en el lugar correspondiente: Es un/ una… Se observa si hay algún dato que nos dé pistas sobre si la historia sucede de día o de noche, si es

verano, invierno..., si llueve o no fuera… Se habla de qué edificios, objetos, plantas…están presentes en el lugar. Se habla de las personas que aparecen en la lámina, quiénes son, qué hacen, para qué… Se fabula: ¿por qué estarán allí? ¿por qué habrán ido? Se describen lugares: “Es un (lugar, pueblo, edificio, espacio público, habitación…) donde

las personas / niños-as… van para / (hacen... ).

B.- Además se realizan ejercicios sistemáticos orales con el objetivo de mejorar la comprensión y la atención:

• Corregir absurdos dentro de una frase (después texto).• Contestar a preguntas sobre frases/ textos escuchados

- sí o no.- ¿Quién…- ¿Qué hace?- ¿Dónde…?- ¿Cuándo…?- ¿Con quién…?- ¿Para qué…?- ¿Por qué…?

• Reconocer palabra “intrusa” en un listado de palabras.• Decir frases que signifiquen lo contrario de una propuesta.• Decir la misma idea con frases diferentes.• Analizar y describir oralmente viñetas y después ordenarlas para construir una historia• Reconocer en una imagen la persona de quien se habla.• Adivinanzas: reconocer el objeto por la descripción escuchada.• ¿Qué pasaría si…?

C.- Se realizan ejercicios sistemáticos orales con el objetivo de ampliar detalles en las

frases, así como enriquecer el tipo de estructuras utilizadas en las mismas:

• Adjudicar adjetivos a diferentes objetos, personas, lugares…• Crear frases que empiecen por:

- El/ la/ los/ las- Un/ una/ unos/ unas- Mi / tú / su / sus- Me gusta / no me gusta…- A mí, A mi amigo- Para…utilizamos…- En el /la- Aquí / allí…- Antes de / después de…- Ayer / hoy / mañana…- Cuando…- Me gustaría…- Si…

• Inventar frases progresivamente más largas con una / dos / tres palabras dadas.• Alargar frases (quién, qué hace, dónde, con quién, cuándo, por qué, para qué…)• Realizar preguntas• Inventar adivinanzas.• Comparar dos objetos, personas, animales…: se parecen / se diferencian• Repetir frases escuchadas con proposiciones subordinadas. Después ellos intentan crear

una semejante, siguiendo la estructura de la frase:- Relativas- Circunstanciales

• Realizar descripciones de láminas: primero se presenta la globalidad y después se explican los detalles

• Los niños escuchan un relato oral. Después tratan de relatarlo ellos.

ESCRITURA

En este caso me refiero a la escritura una vez que los alumnos-as ya han aprendido la parte mecánica de dicha destreza, cuando ya conocen todas las sílabas.

(En el caso de que no conozcan aún todas las letras y sílabas posibles, el proceso que seguimos es el mismo, pero dada la limitación, ahí soy yo quien crea o varía la frase inicial propuesta para que puedan escribirla completa)

Para escribir seguimos el siguiente proceso:

1. Los niños proponen oralmente una frase sobre una palabra dada, una imagen o proveniente de su propia inventiva.

2. Ampliamos y mejoramos la frase entre todos-as.3. Memorizan la frase.4. La analizamos para separarla en palabras:

En la pizarra yo dibujo las diferentes “cajas” para sus correspondientes palabras, sino memorizadas.

Si son frases largas, para ayudar a su memorización, le hago algún dibujo en la tarjeta y le escribo alguna palabra difícil o que le dé pista de cómo continúa. Poco a poco se van retirando las ayudas.

Ellos cada palabra la representan sobre su mesa por un trozo de papel a modo de caja donde se guarda cada palabra.

* Aprovechamos para poner siempre un nombre propio en lugar de expresiones genéricas como “el niño”, “la niña”… Sí ponemos “Mi primo Rubén…”

**Al principio ellos-as escriben la palabra correspondiente en cada tarjeta, sobre su mesa, antes de pasarla a su hoja.

5. Escriben en la hoja la frase entera, pero sin ser dictada por mí palabra a palabra.6. Repasan la frase

Según la dificultad de cada uno se reducen o amplían estos pasos del proceso de escritura, pero siempre trabajando exhaustivamente la frase oralmente, antes de escribirla.En el caso de realizar una historia o descripción escrita, también se trabaja previamente de forma oral el texto que se pretende escribir:

- Se plantea la situación general inicial- Se crean y mejoran en común las sucesivas frases, cuidando no ser repetitivo en

las palabras que enlazan unas frases con otras y, una vez memorizada la frase, se escribe.Para ello, se ayudan de una relación de expresiones que hemos recopilado entre todos y que pueden consultar para elegir la más apropiada.

- Se proponen distintos títulos, y se elige uno.

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ACUERDOS ESTABLECIDOS EN EL CENTRO PARA TRABJAR LOS DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS.

COMO TRABAJAR LA DESCRIPCIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA.

PERSONA OBJETO PAISAJE ANIMALESEDUCACIÓN

INFANTIL

- Igual que primero pero siempre de forma oral.

- Igual que primero pero siempre de forma oral.

- Igual que primero pero siempre de forma oral.

- rasgos generales (sexo, edad)-Es alto PRIMERO /bajo.- Pelo (color).-Ojos (color).- Le gusta hacer…

- Qué es.- Cómo es:

color, tamaño y material.

- Para que se utiliza.

- Tipo de paisaje.(rural, urbanizado montaña, natural…)

- Describir lo que se ve siguiendo el orden: arriba, abajo, centro, izquierda y derecha.

- Qué es,- Tipo de

animal: mamífero, ave…)

- Cómo nace: vivíparo u ovíparo.

- Cómo es su cuerpo.

- Te gusta. Por qué.

SEGUND

O

- rasgos generales (sexo, edad)

- Alto/bajo, delgado-grueso…

- Pelo (longitud, forma y color.

- Color de ojos.

- Vestime

- Qué es.- Cómo es:

color y tamaño.

- Para que se utiliza.

- Tipo de paisaje.(rural, urbanizado montaña, natural…)

- Describir lo que se ve siguiendo el orden: arriba, abajo, centro, izquierda y derecha.

- Qué es,- Tipo de

animal: mamífero, ave…)

- Cómo nace: vivíparo u ovíparo.

- Su alimentación.

- Cómo es su cuerpo.

- Te gusta. Por qué.

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nta.- Le gusta

hacer…TERCERO

- Rasgos generales (sexo, edad)

- Descripción física: pelo, piel, cara, ojos,…

- Carácter (risueño, simpático, triste, inquieto…)

- Vestimenta.

- Gustos y aficiones.

- Qué es.- Cómo es:

color, tamaño y material.

- Partes que lo componen.

- Para que se utiliza.

- Qué es,- Tipo de

animal: mamífero, ave…)

- Cómo nace: vivíparo u ovíparo.

- Su alimentación.

- Cómo es su cuerpo.

- Cómo se desplaza.

- Te gusta. Por qué.

CUARTO

Idem que tercero ampliando el vocabulario.

- Qué es.- Cómo es:

color, tamaño, forma y material.

- Partes que lo componen.

- Para que se utiliza.

- Cuándo lo inventaron y si ha evolucionado.

Igual que tercero pero ampliando vocabulario.

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QUINTO

Idem que tercero ampliando el vocabulario.

- Tipo de paisaje.(rural, urbanizado montaña, natural…)

- Describir lo que se ve siguiendo el orden: arriba, abajo, centro, izquierda y derecha.

- Sensaciones que transmite.

SEXTO

Idem que tercero ampliando el vocabulario.

- Tipo de paisaje. (rural, urbanizado montaña, natural…)

- Describir lo que se ve siguiendo el orden: arriba, abajo, centro, izquierda y derecha.

- Sensaciones que transmite.

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Ejemplos de vocabulario para las descripciones de personas:

Aspecto físico:

Ser+adjetivo.

Alto, bajo, grande, pequeño, grueso, delgado, guapo, feo, rubio, moreno, pelirrojo, calvo, mayor, joven, fuerte…

Tener +nombre.

Ojos: oscuros, marrones, negros, claros, azules, verdes, grises, grandes, pequeños, alegres….

Pelo: castaño, negro, rubio, pelirrojo, blanco, largo, corto, rizado, liso….

Nariz: grande, pequeña, respingona,

Bigote,barba, gafas,…

Personalidad:

Ser+adjetivo.

Trabajador, vago, callado, hablador, generoso, egoísta, paciente, impaciente, extrovertido, tímido, abierto, cerrado, simpático, antipático, optimista, pesimista, serio, alegre….

Estado de ánimo:

Estar+adjetivo

Contento, bien, ocupado, cansado, enfadado, nervioso, preocupado, enfermo…

Tener+nombre

Mucho trabajo, calor, frio, hambre, sed, sueño, miedo,…

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Ejemplos de vocabulario para las descripciones de objetos:

Qué es: objeto, aparato, herramienta,…

Forma: rectangular, redondo, triangular, cuadrado, irregular, largo, corto, cilíndrico, estrecho, fino…

Color: es transparente, de colores, blanco y negro,…

Tamaño: grande, mediano o pequeño.

Material: cartón cuero/piel, madera, tela, cristal /vidrio, metal, plástico, algodón, papel…

Uso: coser, escribir, abrir y cerrar….

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LA POESÍA COMO ACTIVIDAD ESCOLAR

Dentro de la educación la poesía posee un papel fundamental, ya que ayuda a despertar el interés y la motivación de nuestro alumnado, haciéndolo más independiente intelectualmente. A través de la poesía fomentamos las dimensiones comunicativas, lingüísticas, lúdicas, culturales y sociales, siendo todas ellas fundamentales para conseguir y desarrollar el desarrollo integral del alumnado.

La poesía constituye una de las formas más artísticas, puras y bellas del lenguaje. A pesar de ello, la escuela ha olvidado en gran medida su alto valor educativo.

En muchas de nuestras escuelas la poesía sólo funciona ocasionalmente con motivo de las fiestas escolares u ocasiones especiales. Los actos culturales en los cuales algunos niños dicen y hace las cosas, están muy lejos de cumplir su labor formativa y socializadora que tanto preconiza la escuela nueva.

Entre los objetivos que podemos conseguir con la enseñanza de la poesía tenemos:

Fomentar el interés por descubrir la belleza y el mensaje que todo buen poema encierra, desarrollando el gusto por la literatura a través de los autores y las obras más representativas.

Atender a las diferencias individuales de los alumnos y descubrir en ello posibles aptitudes poéticas.

Introducirlos en el conocimiento de los valores poéticos con que cuenta el habla hispana. Desarrollar la memoria y la imaginación. Cultivar el gusto por las cosas bellas. Alcanzar mayor dominio en la articulación, entonación y pronunciación de las palabras, a la

vez que se pule y se enriquece el lenguaje de los alumnos.

A través de la poesía, lo mismo que a través de las demás actividades generales del lenguaje oral, se pueden lograr los objetivos generales que hemos planteado para este sector.

Beneficios de la poesía

Como bien hemos dicho, gracias al trabajo con la poesía podemos desarrollar grandes beneficios en nuestros alumnos, como veremos a continuación:

- La poesía nos ayuda a ampliar las situaciones y posibilidades comunicativas.

Con la poesía se lleva a cabo una comunicación doble y cruzada entre autor y receptor distinta a la ordinaria. El acto de habla que genera la poesía se puede repetir tantas veces como se desee, pudiéndose disfrutar en todo el mundo y en diferentes momentos.

- La poesía nos permite imaginar realidades diferentes de aquellas a las que estamos acostumbrados a vivir. Para que pueda darse la comunicación poética, es preciso que el lector acepte entrar dentro de esta realidad imaginaria, sin saber ni cuestionarse el realismo real de la propia poesía.

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De este modo, la lectura se convierte en una actividad que se desarrolla en un mundo que puede estar poblado de todo cuanto existe, pues en el mundo de la imaginación todo está permitido.

- La poesía enriquece nuestra capacidad de uso del lenguaje. Ya que es un género de discurso libre, en cuanto al uso del lenguaje, y muy distinto al de nuestra vida cotidiana. Gracias a la lectura podemos enriquecer nuestro vocabulario y relacionarnos con un uso del lenguaje más culto.

- La poesía nos permite acceder a una forma de conocimiento diferente. La poesía proporciona una forma de conocimiento que no surge de una comprensión intelectual de la realidad, sino del sentimiento de estar implicado en ella. A través de la poesía el autor abre un abanico de sentimientos que plasma en cada verso del poema, sus emociones, sus miedos, alegrías, confesiones, pasión, duda…, y es algo que sólo el poeta transmite por haberlo experimentado por sí mismo.

- Tanto es así, que amplia nuestra conciencia, afirma nuestra sensibilidad y renueva nuestra comprensión del mundo. Podría decirse, que la lectura de poemas implica al lector en la realidad imaginaria para que intencionadamente, construya su sentido y se contagie de la sensibilidad que el poeta desea comunicar, ascendiendo de este modo, a una manera de conocer diferente de aquella que estamos acostumbrados.

- La poesía nos abre a la experiencia estética. La poesía es entendida como una experiencia gratificante, vinculada a la belleza del lenguaje que tiene como fundamento la construcción del sentido. Se trata, por consiguiente, del sentido estético que surge de la implicación del lector en el lado sensible de la realidad representada. Esta experiencia es el resultado de un proceso activo y dinámico llevado a cabo por el lector, cuando intenta descubrir la sensibilidad y el sentimiento del poeta. Llegando a tomar conciencia del efecto sensibilizador y emotivo, que él mismo recibe en el acto de comunicación poética.

- La lectura de poemas del pasado accesibles a los alumnos, es una ocasión para poder observar a través del tiempo.

- Nos permite comprobar cómo la gente experimenta el mundo en distintas épocas de manera diferente, y cómo la sensibilidad de las personas y de los pueblos cambia de unos tiempos a otros.

- El uso de la escritura siempre supone profundizar en las características del tipo de texto que se escribe. De ahí, que los profesores deban motivar la escritura poética de sus alumnos como forma de exploración y de conocimiento de este género de discurso, aunque su objetivo principal no sea la formación de poetas.

Gracias a esto podemos llevar a cabo unos principios metodológicos en nuestro aula, como puede ser crear ambientes y situaciones de lectura de poemas acondicionando el aula para un ambiente de lectura idónea, llevar a cabo la lectura de poemas por parte del maestro/a con el ritmo y la entonación adecuadas, apoyar la lectura con imágenes de la misma, tras su lectura realizar preguntas y debates sobre dicho poema, fomentar la lectura de poemas por parte de los alumnos; leer, escuchar o recitar varias veces el mismo poema…

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La tarea educativa ha de consistir en proporcionarles a los alumnos la ayuda necesaria para que cada uno descubra el sentido del poema que ha leído. Como bien sabemos, hemos de recordar que cuando el alumnado se está iniciando en el género lírico, es difícil que puedan acceder por sí solos al sentido de un poema mediante una lectura silenciosa del mismo; de ahí que sea preciso ayudarles a buscar ese sentido. Es por ello, el uso de estrategias colectivas de lectura de poemas que faciliten el gusto de lo lírico.

Orientaciones didácticas para los maestros

Al enseñar la poesía, los maestros deben tener muy en cuenta los siguientes aspectos:

Muchas veces las poesías atraen a los alumnos más por su rima que por su contenido. La aparente monotonía de algunas poesías, debe sonar a los oídos de los niños con una

gran dulzura. La poesía debe comenzar a enseñarse en la escuela desde el primer curso de primaria,

comenzando ya a iniciarse y a dar las primeras pinceladas desde la educación infantil.

No se trata por supuesto, de hacer un poeta o un recitador de cada niño; sin embargo, los maestros despiertos pronto descubrirán el “alma de poeta” que hay en algunos de sus alumnos. Lo que realmente importa es que todos los niños se inicien en la tarea de apreciar la belleza, el rimo y el sentimiento que encierra todo buen poema.

Un error que se comete frecuentemente, consiste en exigir que todos los niños aprendan de memoria una determinada poesía. El error se agrava si se les obliga a que la reciten en público. Los alumnos no deben memorizar una poesía, sino cuando espontáneamente sientan el deseo de hacerlo. La recitación en público exige ciertas habilidades que algunos adquieren con mucha lentitud y dificultad. Si se les obliga a recitar cuando no estén preparados, se corre el riesgo de ponerlos en ridículo, con los consiguientes perjuicios que ello supone.

En muchas ocasiones los niños y jóvenes oyen la lectura de un poema con gran placer. El maestro/a inexperto supone entonces, que por ello ya están preparados de comentar un poema con cierta profundidad. La verdad, es que el placer que experimentan al oír una poesía se traduce por lo general, en un goce interior que no siempre se puede expresar con palabras.

Con la poesía sucede lo mismo que con una buena música. Lo interesante es que los alumnos se acostumbren a oírla. Ya llegará el momento en que profundicen su interpretación. Este proceso comenzará en los últimos cursos de la escuela primaria. La enseñanza-aprendizaje de la poesía exige pues, cuidadosos procesos de selección y planificación.

Actividades para realizar en el estudio de la poesía

Actividades previas

Selección de material

Un maestro/a pone de manifiesto su verdadera capacidad cuando selecciona su material para trabajar con sus alumnos. La selección de material poético adecuado a los diferentes cursos de la escuela primaria es una tarea que requiere esfuerzo y voluntad de servicio.

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En los primeros años escolares (educación infantil y primer y segundo curso de educación primaria), las poesías que se cantan y se bailan son las más apropiadas. A partir del tercer curso de primaria, los textos elegidos deben ser cada vez más complejos en atención a los intereses de los alumnos, así como su mayor capacidad para comprender y analizar un poema.

En nuestras escuelas aún no se aprovecha debidamente el valioso legado de nuestros poetas de habla hispana. Es indispensable que los maestros/as lean y seleccionen en cuadernos todas las poesías que consideran adecuadas para su curso.

El maestro debe estudiar previamente la poesía

Sabemos que los alumnos tratan de imitar a sus maestros/as. Si a ello agregamos que éstos deben ser un permanente ejemplo de buena pronunciación, cadencia y mímica, sobran los comentarios cuando afirmamos que los maestros/as deben hacer un estudio preciso de toda la poesía antes de leerla o recitarla frente a sus alumnos.

El maestro debe documentarse sobre la vida y obra del autor

Cuando el autor de la poesía que se recita no resulta familiar a los alumnos, el maestro/a debe documentarse para llevar hasta ellos algunos relatos interesantes sobre su vida, personalidad y obra del poeta citado. La amplitud y variedad de estos datos estarán de acuerdo con el curso al que vaya dirigido la poesía.

La elaboración y aceptación de normas

Tanto los oyentes como los lectores deben someterse a ciertas normas con el objeto de que la actividad literaria se desarrolle con pleno éxito. Tales normas deben ser de fácil interpretación, y aun cuando el maestro/a las sugiera, serán discutidas y aprobadas por los alumnos. De esta manera se organiza su cumplimiento. Entre otras sugerimos las siguientes:

Normas para los lectores:

Lee la poesía en silencio e interpreta su contenido antes de leerla o recitarla en voz alta. Cuando leas una poesía tu gesto, tu voz y toda tu actitud debe traducir los sentimientos del autor. Antes de presentarse al grupo debes realizar algunas prácticas frente al espejo, frente a tu maestro/a o frente a otras personas de confianza que te puedan ayudan a recitar mejor.

Normas para el oyente: Siéntate bien y adopta una actitud de serenidad y respeto hacia quien recita o lee. Interésate por comprender el contenido de la poesía. Se tolerante con los errores y olvidos de quien lee o recita. Demuestra aprecio por la emoción ajena.

Cada vez que se vaya a estudiar una poesía en un curso, las normas, escritas en una cartulina, deben ser colocadas en un sitio visible, donde el maestro/a deberá estimular su cumplimiento. Esta mecánica con el tiempo desaparecerá, solamente se llevará a cabo cuando se hayan formado en grupos de hábitos y actitudes deseables.

Actividades de desarrollo

Las actividades de desarrollo completan el proceso didáctico que deben seguir

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maestros/as y alumnos durante la enseñanza-aprendizaje de la poesía. En éste como en

todo proceso didáctico, influye la experiencia e iniciativa del maestro/a que lo orienta.

Desde nuestro centro trabajamos la poesía en el aula estableciendo el siguiente proceso de enseñanza-aprendizaje desde infantil a sexto de primaria.

CURSO PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIAJEEducación Infantil Introducción a la poesía mediante retahílas, rimas, canciones de

rondas y juego, trabalenguas y adivinanzas. Comprensión y expresión oral a través de la poesía.

Recitado, representación mímica, palmeo de las sílabas y los versos siguiendo distintos ritmos, se formarán coros para que repitan palabras, versos, estribillos, sílabas, vocales...

Expresión plástica para que ilustren el poema (dibujo o modelado con plastilina), o a la dramática (títeres, máscaras), e incluso a la musical cantando poesías con melodías que conozcan los niños, o usando instrumentos de percusión.

Primero Lectura de la poesía de forma individual en voz baja y alta. Recitado con entonación adecuada. Comprensión y expresión oral. Diferenciación entre verso y estrofa. Memorización de la poesía.

Segundo Lectura de la poesía de forma individual en voz baja y alta. Recitado con entonación adecuada. Diferenciación entre verso y estrofa. Comprensión del poema a través de técnicas de preguntas y

respuestas: quién, dónde, cómo es, qúe hace, qué piensas sobre ella… Las respuestas corresponden a cada verso del poema.

Iniciación a la elaboración de poesías. Poesía creativa.

Tercero Lectura de la poesía de forma individual en voz baja y alta. Recitado con entonación adecuada. Diferenciación entre verso y estrofa. Tipos de rimas. Ritmo y musicalidad. Comprensión del poema a través de técnicas de preguntas y

respuestas: quién, dónde, cómo es, qúe hace, qué piensas sobre ella… Las respuestas corresponden a cada verso del poema.

Iniciación a la elaboración de poesías. Poesía creativa.

Cuarto Lectura de la poesía de forma individual en voz baja y alta. Recitado con entonación adecuada. Diferenciación entre verso y estrofa.

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Tipos de rimas. Ritmo y musicalidad. Iniciación a la métrica. La sinalefa. Los recursos literarios: metáfora, hipérbole y comparación. Comprensión del poema a través de técnicas de preguntas y

respuestas: quién, dónde, cómo es, qúe hace, qué piensas sobre ella… Las respuestas corresponden a cada verso del poema.

Iniciación a la elaboración de poesías. Poesía creativa. Identificación de algunas poesías con su autor.

Quinto Lectura de la poesía de forma individual en voz baja y alta. Recitado con entonación adecuada. Diferenciación entre verso y estrofa. Tipos de rimas. Ritmo y musicalidad. Iniciación a la métrica. La sinalefa. Versos de arte mayor y arte menor. Los recursos literarios: metáfora, hipérbole y comparación. Comprensión del poema a través de técnicas de preguntas y

respuestas: quién, dónde, cómo es, qúe hace, qué piensas sobre ella… Las respuestas corresponden a cada verso del poema.

Iniciación a la elaboración de poesías. Poesía creativa. Identificación de algunas poesías con su autor.

Sexto Lectura de la poesía de forma individual en voz baja y alta. Recitado con entonación adecuada. Diferenciación entre verso y estrofa. Tipos de rimas. Ritmo y musicalidad. Iniciación a la métrica. La sinalefa. Versos de arte mayor y arte menor. Clases de estrofas: pareado, terceto y cuarteto Los recursos literarios: metáfora, hipérbole y comparación,

personificación, aliteración y repetición. Comprensión del poema a través de técnicas de preguntas y

respuestas: quién, dónde, cómo es, qúe hace, qué piensas sobre ella… Las respuestas corresponden a cada verso del poema.

Iniciación a la elaboración de poesías. Poesía creativa. Identificación de algunas poesías con su autor.

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Actividades de evaluación

La evaluación debe resultar interesante, y a la vez, muy educativa. Los alumnos comentarán sobre los diversos pasos del desarrollo. Debemos permitir la autocrítica de declamaciones y lectores. Se oirán las críticas constructivas del maestro/a y de los alumnos.

El maestro/a orientará la evaluación sin perder de vista los objetivos específicos que se plantearon: ¿Se lograron totalmente?, ¿parcialmente?, ¿no se lograron? En los dos últimos casos se determinarán las causas.

Actividades derivadas

A partir de la evaluación es posible que surjan actividades derivadas como:

- Preparar una biografía sobre el autor de la poesía.

- Transformar la poesía en prosa.

- Dramatizar la poesía, si ello es posible.

- Buscar otra poesía del mismo autor.

- Buscar otra poesía sobre el mismo asunto, pero de autor diferente.

- Memorizar la poesía.

Por último, concluimos poniendo de manifiesto una vez más la importancia de trabajar la poesía durante toda la etapa escolar. Ya que su trabajo y conocimiento proporciona a nuestro alumnado una serie de innumerables beneficios, mediante una serie de actividades, orientaciones didácticas y actividades.

OTRAS PROPUESTAS PARA TRABAJAR LA POESÍA

– ACRÓSTICO: elaboración de un poema a partir de una palabra dada (Primavera, amor, el título de uno de los cuentos de la exposición…)– ILUSTRACIONES: a partir de la lectura del poema, ilustraciones del mismo.– JEROGLÍFICO: se recita el poema. Se forman grupos de cuatro y se les proporcionan copias del poema, cartulinas blancas, lápices de colores y rotuladores negros. Cada grupo escribe una estrofa en la cartulina con letra grande, cambiando todas las palabras posibles por dibujos, a modo de jeroglífico. Los trabajos finalizados se exponen y son comentados por el grupo.– CANTARES DE GESTA: se recita el poema. Se forman tantos grupos como estrofas tenga el poema. Cada grupo debe representar en una cartulina la estrofa que le ha tocado. El poema se recita en grupo clase apoyando la lectura en la imagen.– CADÁVER EXQUISITO: consiste en componer un poema entre todos. Se utiliza un papel que se pliega cuando cada participante termina su aportación y se pasa al siguiente participante. Se trata de jugar con el lenguaje para hacer surgir de él algo insólito. Como estamos trabajando la poesía se les puede sugerir un tema (la primavera, el amor, el título de un cuento…) o una terminación (emoción, corazón, ilusión…)

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– ESCENIFICACIÓN: se pueden elaborar los personajes a modo de marionetas, reelaborar un diálogo…– JUGANDO CON LAS RIMAS: se hace una lista de palabras que rimen entre sí, para después reemplazarlas, intercambiarlas y jugar con los resultados. Se va cambiando la última palabra de cada verso con una de nuestra lista. Al final puede quedar un poema completamente diferente.– CREAMOS UN CUENTO: a partir del poema inventamos una historia que lo justifique (Ejem.: “La rana cojita”)– JUGANDO CON EL DICCIONARIO: subrayamos en el poema todos los sustantivos. Dichos sustantivos se irán buscando en el diccionario y se va reescribiendo el poema sustituyéndolo por el séptimo sustantivo que encontremos en el diccionario. Cuando tenga otro género deberán efectuar en el texto los ajustes gramaticales necesarios.– MUSICANDO: se trata de poner música al poema elegido. Podemos tomar una melodía conocida o inventarla. Se puede acompañar de percusión elaborada por los propios alumnos (maracas, tambores…)

La poesía (Atención a la diversidad)65

Proyecto Mínimo Viable. CEIP Las Huertas. Pedrera.2.016/2.017

La poesía en la escuela

        "Lo más importante para cualquier artista es aprender a mirar. La poesía nace de una mirada porque los versos, las metáforas, los adjetivos precisos, las palabras mágicas, los juegos y los cambios de sentido son una forma especial de ver el mundo."

              (Luis García Montero, de su libro: "Lecciones de poesía para niños inquietos".)

La poesía es juego.  La poesía es ritmo.    La poesía es música.      La poesía es desnudez.        La poesía es intuición.          La poesía es mirada.            La poesía es sensación.              La poesía es emoción.                La poesía es fantasía.                  La poesía es creación.                    La poesía es..................

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     Si nos hemos planteado un Taller de Poesía en la escuela, ahora que se acerca la primavera y apetece, debemos intentar, (como siempre que hablamos de lectura y escritura), que la experiencia de acercamiento sea placentera, e incite a los niños y niñas a leer y a escribir, pero no como una aburrida tarea escolar más: hay que impregnar de magia las letras. Hay que llenar la clase de Poesía, la biblioteca, los pasillos, y que se respire poesía por todas partes, convivir con ella.

     Como todo trabajo de lectura y escritura, el proceso es lo más importante. Los resultados, ya se verán. Hay que trabajar, desde la búsqueda del material más apropiado para las edades de los niños y niñas con los que trabajamos, pasando por la planificación de las actividades, la escritura de un primer borrador, la corrección individualizada del borrador, la reescritura, la ilustración, la lectura en voz alta de las creaciones, la encuadernación de los trabajos realizados...

Cuando leamos en voz alta poemas a los niños/as, debemos procurar ser naturales, sin marcar demasiado el ritmo ni sobreactuar.

Debe haber un clima distendido, tranquilo, favorecedor.

Si los niños/as son de Infantil o de Primer Ciclo de Primaria, no olvidemos el sentido lúdico, el juego como herramienta de aprendizaje.

ACTIVIDADES QUE PODEMOS REALIZAR CON NUESTROS ALUMNOS/AS:

 1) ACTIVIDADES DE RECOPILACIÓN: podemos realizarlas con todos los niveles, desde Infantil a Tercer Ciclo: Dependiendo del nivel, recopìlaremos adivinanzas, trabalenguas, rifas,

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retahílas, nanas, canciones de corro, cuentos mínimos (en verso), cuentos de nunca acabar (en verso), canciones, poemas... Si preparamos un cuaderno especial, decorando la portada, e ilustrando cada poesía, haremos un trabajo muy completo y atractivo.

2) ACTIVIDADES DE RECREACIÓN: se puede hacer con todos los niveles, aunque es más apropiado con los más pequeños. Se trata de jugar con las poesías, cambiar algún verso y reconstruir  la poesía: crear, recrear, transformar, reconstruir, a partir de un poemita conocido. Así se van familiarizando con las rimas.

3) ACTIVIDADES DE ESCRITURA: más adecuadas para Segundo y Tercer Ciclo de Primaria. Así, desarrollan el lenguaje poético, expresa sus propias ideas y sentimientos, aprende estructuras lingüísticas y literarias...

CONCRETANDO UN POCO, ¿QUÉ PODEMOS HACER....?

EN EDUCACIÓN INFANTIL:

-Recopilaciones.-Poesías secuenciadas.-Libritos-acordeón de poesías.-Adiviformas (adivinanzas con formas.)-Poeformas (poesías con la forma del animal, objeto… relacionado con el tema.)-Poesías con pictogramas.-Lectura o recitado de poesías palmeando el ritmo, o con instrumentos musicales, o de percusión.-Escenificación de los poemas.

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-Poemas dibujados: ilustración de un poema que vaya leyendo la maestra o el maestro (os recomiendo a Gloria Fuertes y todos sus poemas de cómo se dibuja una señora, un paisaje, un payaso...)-Modelado en plastilina del poema.-Cantar poesías.- Armar un libro viajero de poesías recolectando el material presentado en la sala e invitando a las familias a realizar otros aportes.- Cambiar algún verso y reconstruir  la poesía: crear, recrear, transformar, reconstruir, a partir de un poemita conocido. Así se van familiarizando con las rimas.- Jugar con la voz repitiendo la poesía a la vez que la vaya recitando el maestro/a :hablando como un gigante, como un enano, aburridos, muy tristes, muy alegres...- Hacer el eco : un grupo empieza un verso y otro grupo termina.- Jugar con el cuerpo : inventamos gestos a la vez que se recita el poema, nos vamos levantando y agachando alternativamente de un verso a otro.

 EN PRIMER CICLO DE PRIMARIA:

-Poeformas.-Poemas secuenciados.-Poemas dibujados.-Elaboración de libritos de poesía.-Adiviformas.-Pareados.-Libritos de consejos.-Poemas redondos.-Poemas abanico.-Poemas acordeón.-Modelado con plastilina de poemas (los de animales o monstruos les gusta mucho.)-Lectura de poemas.-Escenificación de poemas.-Cantar poemas.

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- Armar un libro viajero de poesías recolectando el material presentado en la sala e invitando a las familias a realizar otros aportes.- Cambiar algún verso y reconstruir  la poesía: crear, recrear, transformar, reconstruir, a partir de un poemita conocido. Así se van familiarizando con las rimas.- Jugar con la voz repitiendo la poesía a la vez que le recita el maestro/a : hablando como un gigante, como un enano, aburridos, muy tristes, muy alegres...- Hacer el eco: un grupo empieza un verso y otro grupo termina.- Jugar con el cuerpo: inventamos gestos a la vez que se recita el poema, nos vamos levantando y agachando alternativamente de un verso a otro.

EN SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA:

-Libros-abanico.-Poeformas.-Adiviformas.-Poesías con palabras recortadas.-Caligramas.-Poemas con estructuras sencillas dadas.-Lectura de poemas, recitales...- Trabalenguas.

EN TERCER CICLO DE PRIMARIA:

-Anáforas.-Caligramas.-Acrósticos.- Trabalenguas.

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El cuento en la escuela.

En la actualidad, y replanteándonos los procesos de enseñanza-aprendizaje que acontecen en nuestras aulas desde la perspectiva comunicativa (Habermas, J. 1994), abogamos por una reflexión que oriente a nuestro profesorado a la inclusión en sus programaciones, siempre que lo considere oportuno, de un recurso estrechamente ligado en la formación integral del alumnado.Pretendemos con ello que los cuentos despierten entre la población más joven el deseo de leer y escribir desplegando su imaginación, como si de un juego se tratara.Es evidente es que el niño va pasando por sucesivas etapas que conforman un continuo evolutivo y que requieren el paso y consolidación de las habilidades y capacidades de la etapa anterior para el paso y logro de la siguiente. Cada etapa puede abreviarse o prolongarse en función de las características de cada individuo a razón de diversos factores que ayuden al alumnado a pasar de uno a otra; tipo y cantidad de estímulos del entorno próximo, la familia, grupo de iguales, nivel

Edad 18 meses 2 años 4 años 7 años 8-11 años 12-20 años

Tipología de

cuentos

Libros de imágenesLibros diorama

Cuentos de hadas, deficción, maravillosos...Folcklore infantil yjuegos populares

Cuentos tradicionales(Perrault, Grimm)

Aventuras, Biografíasde los personajesmíticos y cuentosclásicos

Suspense y sorpresa,Mitos, leyendas ycuentos heroicos.

socio-económico del contexto, etc.

La celda blanca hay que eliminarla y llevar la línea de 2 años hasta la mitad de 7 años

El cuento presenta una serie de características que lo hacen imprescindible en las etapas educativas que se ofertan en nuestro centro:

En ocasiones se manifiestan como una superación de la vida real, se liberan de las

imposiciones que la función de lo real le exigen, para actuar y funcionar con sus propias

reglas. Ofrecen un amplio abanico de fantasía y de mundos posibles. Ayudan a la comprensión y aprendizaje de la lengua así como determinadas

pautas y conductas de diálogo. (Verbal y no verbal)

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Aprendizaje sobre el entorno que le rodea, del mundo, cosas y fenómenos, relaciones,

actitudes, normas y valores. Van a descubrirle el mundo que les rodea. Se pueden relatar a viva voz (folcklore) Se requieren de la tradición oral (juegos populares) Implican progresión en el alumnado porque utilizan todos los recursos de los

que dispone su personalidad Capacidad creativa: ilimitadas posibilidades de creación y recreación Empleo de medios irreales, milagros, poderes, para solventar dificultades.

Tienen un carácter de ficción. Puede ser de carácter verosímil o inverosímil. Actividad espontánea, voluntaria y libremente elegida por los niños Es una actividad placentera, fuente de gozo para el niño/a, al mismo tiempo que presentan una finalidad en sí mismos. Participación en grupo, identificación social.

El profesorado en su actuación docente debe partir de una profunda reflexión entre las diferentes vías o posibilidades que se le muestran como óptimas para la consecución de unos mismos objetivos o fines. Debe ser consciente y tener una respuesta decidida ante las siguientes cuestiones:

Qué condiciones debe reunir el aula (espacios físicos, materiales...) ¿A quién se enseña? ¿Quién aprende? ¿Para qué se enseña? ¿Para qué aprende el alumnado? ¿Qué se enseña? ¿Qué aprende el alumnado? ¿Cómo se enseña? ¿Cómo aprende el alumnado? ¿Qué se evalúa? ¿A quién se evalúa?

Dichas respuestas organizan con una propuesta global que pretende la formación y desarrollo integral del alumnado. No pueden ser considerados como una mera actividad puntual o aislada del resto de objetivos a alcanzar en el aula.La evaluación del alumnado, tras la observación del mismo y su grado de implicación en los juegos y cuentos, las preferencias a cada uno de ellos y el análisis del tipo de cuentos y juegos por los que opta tanto en la etapa de creación como de recreación son un fiel reflejo de los logros cognitivos y habilidades que en el desarrollo íntegro y global del alumnado ha alcanzado.

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A nivel de centro se trabaja el cuento siguiendo el siguiente guión de estructura vertical.

CURSO PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIAJEEducación Infantil Se trabaja el cuento de forma oral.

Inferir la historia partiendo del título. Lectura por parte del profesorado. Cuestiones de comprensión oral del texto. Secuenciación de viñetas. Expresión oral del cuento. Finales diferentes. Inventamos cuentos partiendo de ciertos ítems (personajes,

lugares, objetos, situaciones cotidianas…) Inventamos finales. Completamos cuentos usando nombres, adjetivos, etc.

Primero Se trabaja de la misma forma que en infantil pero, a la finalización de las actividades se redacta el cuento en gran grupo.

Iniciación de las tres partes del cuento (introducción, nudo y desenlace).

Segundo Completamos los textos trabajando la descripción de personas y lugares.

Completamos cuentos escritos con espacios en blanco. Redacción individual de cuentos diferenciando entre las tres

partes del cuento y proporcionando al alumnado frases para trabajar cada uno de los apartados.

Reinvención de cuentos tradicionales mezclando títulos (ejm: Blancanieves y los tres cerditos)

Baraja de cuentos.Tercero Se trabaja igual que en el curso anterior incorporando el dibujo y

la dramatización de los cuentos.Cuarto Completamos el proceso cuidando la expresión tanto oral como

escrita (repetición de palabras, ampliación de vocabulario).Quinto Introducimos expresiones comunes o habituales.

Ampliación tanto en el vocabulario como en las descripciones.Sexto Ampliación de vocabulario y estructuras gramaticales.

Incorporación de recursos literarios.

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El cuento (atención a la diversidad).

Para trabajar el cuento tanto en cada una de las aulas o en aquellos casos que por presentar algún tipo de necesidad se estime conveniente, utilizaremos el material recogido en el Anexo I procedente de la página web de Orientación Andújar.

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9. La atención a la diversidad.

a) INTRODUCCIÓN

Atender a la diversidad en un centro educativo pasa por diseñar una serie de actuaciones dirigidas a promover el aprendizaje de un alumnado con diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, que se encuentre en situaciones sociales, culturales, lingüísticas y de salud distintas. La respuesta a la diversidad tiene como objetivo prioritario que todas y todos encuentren la propuesta adecuada a sus necesidades y posibilidades siempre dentro del currículum ordinario.

Atender a la diversidad es, asimismo, uno de los objetivos del Proyecto Lingüístico de cualquier centro. La intención es garantizar la igualdad de oportunidades y asegurar, a un tiempo, en la medida de lo posible, el éxito escolar. Para que un alumnado diverso pueda aprender junto es necesario buscar, desarrollar y adaptar los recursos didácticos adecuados, de modo que cada vez sea más factible, y menos utópico, atender a la diversidad del alumnado en un mismo aula.

b) CONSIDERACIONES GENERALES

La atención a la diversidad en materia de mejora de la Competencia en Comunicación Lingüística (CCL) está estrechamente relacionada con las distintas formas de atender a la diversidad en educación en términos generales. Aunque probablemente el profesorado ya esté familiarizado con algunas de ellas, a continuación se presentan algunas orientaciones generales que conviene tener en cuenta:

Estar informados de la diversidad específica de nuestro alumnado a través del censo de alumnado con Necesidades Especiales de Apoyo Educativo (NEAE) de la aplicación Séneca y mediante cuestionarios cumplimentados por los tutores de grupo, en el caso de que las necesidades educativas específicas no estuvieran recogidas previamente o solo lo estuvieran parcialmente. La información que aporte el orientador u orientadora de referencia del centro en Infantil y Primaria y el Departamento de Orientación en Secundaria resulta clave.

Conocer desde un punto de vista teórico las características generales de cada tipo de diversidad existente en el centro.

Dar a conocer al profesorado la información necesaria relativa a las características específicas individuales que presenta cada uno de nuestros alumnos y alumnas mediante los correspondientes dictámenes e informes psicopedagógicos, o a través de la recogida de información complementaria obtenida de los EOES/D.O., tutores, equipos docentes (incluidos los maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje), así como de sus respectivas familias.

Priorizar objetivos, contenidos e indicadores vinculados al desarrollo de competencias a la hora de establecer los mínimos de cada unidad didáctica o de cada proyecto de trabajo.

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Favorecer el empleo de metodologías distintas, de orientación inclusiva, especialmente de aquellas que han relevado como enfoques de demostrada eficacia, entre ellas, el aprendizaje cooperativo (cooperative learning).

Diseñar actividades diversas para trabajar un mismo contenido o reforzar contenidos mínimos. Presentar una amplia variedad de actividades de aprendizaje graduadas y diversificadas relacionadas con los mismos contenidos que lleven a la adquisición de las competencias clave por todo el alumnado.

Promover la utilización de materiales y de recursos didácticos variados que se basen en códigos comunicativos diversos (escritos, orales, visuales, gestuales…).

Favorecer el tratamiento globalizado e interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje.

Ser conscientes de que trabajar las competencias clave con el alumnado NEAE constituye una oportunidad para la inclusividad.

Propiciar el uso de los recursos TIC, como herramienta de gran valor para el aprendizaje del alumnado con NEAE.

Programar el desarrollo de actuaciones específicas para la mejora de la CCL del alumnado con NEAE, implementados por especialistas en pedagogía terapéutica (PT), en audición y lenguaje (AL) o en coordinación con otros profesionales, cuando sea necesario, (integración social, discapacidad visual, especialistas en lengua de signos etc.). Nos referimos a programas como los de Conciencia fonológica, Discriminación auditiva, Desarrollo de praxias, Desarrollo del lenguaje pragmático, o bien de programas específicos para la comprensión oral en alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) o Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) o de Desarrollo de la memoria de trabajo, cuando no se inscriben en la etapa en la que estaba previsto por el currículum ordinario.

Promover el desarrollo de programas específicos que puedan llevarse a cabo dentro y fuera del grupo ordinario. Se debe tener en cuenta que para su adecuado desempeño hay que propiciar los agrupamientos en grupos reducidos o muy reducidos con el trabajo de forma individualizada.

Hacer uso de todas las opciones que el currículum nos ofrece para atención a la diversidad: distintas modalidades de escolarización (de más a menos “normalizadas”), recursos extraordinarios humanos y técnicos, así como adaptaciones curriculares de diversos tipos, etc. Las aulas específicas “abiertas” a su centro ordinario, por ejemplo, proporcionan flexibilidad y movilidad en el alumnado de manera que se maximizan las oportunidades de inclusividad.

Recoger estas diversidades y las decisiones al respecto dentro de un espacio específico para el PLC (en los Documentos de “normalización.

n” del centro, en la evaluación, etc.).

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Organizar el espacio y el tiempo de forma flexible, de modo que se favorezcan distintas formas de trabajo (individual, en pequeño grupo, en gran grupo, con profesorado de apoyo dentro y fuera del grupo-clase,…).

Ser consciente de que la atención a la diversidad es responsabilidad de todo el profesorado del centro, por lo que se impone acordar medidas organizativas y curriculares consensuadas.

c) METODOLOGIAS QUE PROPICIAN UNA ATENCION A LA DIVERSIDAD DE TODO EL ALUMNADO.

El gran reto de la educación actual no es otro que la inclusividad; esto es, conseguir que todo el alumnado, con planteamientos metodológicos útiles para todos, y con el mayor número posible de espacios, tareas y actividades compartidas, pueda desarrollar los mismos objetivos y las mismas competencias, siempre con un grado distinto de desempeño, en función de las capacidades de cada chico o chica.

El PLC debe contribuir a la consecución de este reto y para alcanzarlo resulta clave conocer algunos enfoques metodológicos y orientaciones que favorecen la atención a la diversidad:

Talleres en los que se trabajan en pequeño grupo, estrategias, destrezas y habilidades que ayudan a desarrollar las competencias claves.

La presencia en un aula de dos docentes permite apoyar la diversidad del aula, maximiza los recursos humanos del centro y hace posible una integración más real.

Rincones que permiten, mediante la diferenciación de espacios, el trabajo simultáneo, rotatorio y complementario.

Agrupamientos verdaderamente flexibles para determinadas áreas, que permitan la utilización de distintas metodologías evitando criterios de falsa homogeneidad en el alumnado.

Centros de interés del alumnado en torno a los cuales se organizan los contenidos.

Plan de trabajo consensuado para dar respuesta a objetivos personalizados para un alumno o grupo de alumnos.

Aprendizaje basado en proyectos o en tareas que promueve un enfoque global e interdisciplinar de aprendizaje sobre un tema y una estructuración de los contenidos más abierta y flexible.

El contrato didáctico o pedagógico que permite llegar a acuerdos negociados sobre el aprendizaje especialmente para alumnado conflictivo.

El aprendizaje dialógico y los grupos interactivos, que implican organizar grupos heterogéneos dentro del aula donde en cada uno de ellos hay una persona adulta (voluntarios

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de entre los familiares, jubilados, estudiantes universitarios,…) que organizan actividades sobre un tema de forma rotatoria.

La enseñanza multinivel, que trata de dar respuesta a una diversidad de niveles e implica que el alumnado encuentre en el aula actividades acordes a su nivel de competencia curricular (multiplicidad de formas de aprender, actividades con distintos niveles de complejidad y variedad de instrumentos de evaluación).

Tutoría entre iguales, modalidad de aprendizaje cooperativo que crea parejas de alumnos en las que se establece una relación de tutor/tutorado guiada por la profesora o el profesor a partir de los distintos niveles de competencia existentes en relación un determinado contenido curricular.

Uso de las TIC para el desarrollo del trabajo habitual y el acceso a la información. Las páginas de webquest, por ejemplo, se pueden utilizar como herramienta para guiar al alumnado en la investigación en Internet.

Desdoblamientos en grupos heterogéneos para disminuir la ratio profesor-alumno.

Apoyo en el grupo ordinario de un profesor a un alumno o grupo de alumnos para atender a sus necesidades en un ambiente natural de clase.

Una propuesta destacada: el aprendizaje cooperativo.

El aprendizaje cooperativo es una propuesta metodológica de orientación interactivista y sociocultural, en la que el desarrollo de la conversación exploratoria (Mercer, 2001) constituye un aspecto clave. Esto lo convierte en uno de los enfoques de atención a la diversidad más relevantes a la hora de desarrollar un PLC, ya que promueve el aprendizaje entre iguales a través de resolución de conflictos cognitivos y el desarrollo de las relaciones sociales.

El aprendizaje cooperativo es especialmente adecuado para abordar la diversidad en el aula ya que transforma paulatinamente la estructura de la actividad predominante en estas, desde una estructura de la actividad básicamente individualista o competitiva, hacia una estructura cada vez más cooperativa. Se pretende, con esta metodología, crear un clima de aula más apropiado para el aprendizaje, aprovechar y potenciar la interacción entre iguales como factor de aprendizaje (sin olvidar, por supuesto, la interacción entre los alumnos y las alumnas y sus profesores y profesoras) y conseguir así mejores resultados académicos y un mayor desarrollo personal y social de todo el alumnado.

El aprendizaje cooperativo dota de recursos didácticos que se pueden inscribir en tres ámbitos de intervención estrechamente relacionados:

Cohesión de grupo, para conseguir que, poco a poco, los alumnos y las alumnas de una clase tomen conciencia de grupo, se conviertan cada vez más en una pequeña comunidad de aprendizaje, y para que sean capaces de valorar lo que cada uno desde su diversidad puede aportar al grupo.

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Utilización del trabajo en equipo como recurso para enseñar, con el fin de que el alumnado, trabajando de esta manera, aprenda mejor los contenidos escolares, porque se ayudan unos a otros.

El trabajo en equipo es un contenido que se debe enseñar, pues incluye las actuaciones encaminadas a enseñar a los alumnos y a las alumnas, de una forma explícita y sistemática, a trabajar en equipo a través de la resolución de conflictos cognitivos y el desarrollo de las relaciones sociales.

d) ACTIVIDADES TIPO PARA LA ATENCION A LA DIVERSIDAD EN CCL

Como recurso para el desarrollo de la CCL, hay algunas técnicas cooperativas simples que pueden ser utilizadas especialmente en tareas o actividades de tipo lingüístico como pueden ser:

El folio giratorio. El docente asigna una tarea a los equipos de base (una lista de palabras, la redacción de un cuento, una frase que resuma una idea fundamental del texto que han leído o del tema que han estado estudiando, etc.) y un miembro del equipo empieza a escribir su parte o su aportación en un folio “giratorio” y a continuación lo pasa al compañero de al lado siguiendo la dirección de las agujas del reloj para que escriba su parte de la tarea en el folio, y así sucesivamente hasta que todos los miembros del equipo han participado en la resolución de la tarea. Mientras uno escribe, los demás miembros del equipo deben estar pendientes de ello y fijarse si lo hace bien y corregirle si es necesario. Cada alumno puede escribir su parte con un rotulador de un determinado color (el mismo que ha utilizado para escribir en la parte superior del folio su nombre) y así a simple vista puede verse la aportación de cada uno.

Folio giratorio por parejas. Dentro de un equipo, por parejas, inician la actividad en un “folio giratorio” (una redacción que la otra pareja deberá continuar, pensar un problema o plantear una pregunta que la otra pareja deberá resolver o responder…). Después de un tiempo determinado (por ejemplo, cinco minutos, depende de la naturaleza de la actividad y de la edad de los niños y niñas) las dos parejas se intercambian el “folio giratorio” y cada una debe continuar la actividad (seguir la redacción, resolver el problema o responder la pregunta…), después de corregir formalmente (ortografía, sintaxis…) la parte del folio escrita por la otra pareja. Y así sucesivamente el folio va “girando” de una pareja a otra dentro de un mismo equipo. Las parejas se van turnando a la hora de escribir en el “folio giratorio”, y mientras uno escribe el otro está atento a cómo lo hace para asegurarse que lo hace correctamente.

Palabras compartidas (Educación Infantil). Cada niño o niña del equipo escribe una palabra, siguiendo las indicaciones de la maestra (por ejemplo, listas de palabras, de nombres propios, etc.). Por orden, cada niño o niña enseña a los demás “su” palabra y éstos la rectifican, completan, corrigen, etc. Al final, se consigue una lista de palabras confeccionada con la aportación de todos los miembros del equipo.

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Lectura compartida. En el momento de leer un texto —por ejemplo, la introducción de una unidad didáctica del libro de texto— se puede hacer de forma compartida, en equipo. Un miembro del equipo lee el primer párrafo. Los demás deben estar muy atentos, puesto que el que viene a continuación (siguiendo, por ejemplo, el sentido de las agujas del reloj), después que su compañero haya leído el primer párrafo, deberá explicar lo que acaba de leer su compañero o compañera, o deberá hacer un resumen, y los otros dos deben decir si es correcto o no, si están o no de acuerdo con lo que ha dicho el segundo. El estudiante que viene a continuación (el segundo) –el que ha hecho el resumen del primer párrafo- leerá seguidamente PLC el segundo párrafo, y el siguiente (el tercero) deberá hacer un resumen del mismo, mientras que los otros dos (el cuarto y el primero) deberán decir si el resumen es correcto o no. Y así sucesivamente, hasta que se haya leído todo el texto. Si en el texto aparece una expresión o una palabra que nadie del equipo sabe qué significa, ni tan sólo después de haber consultado el diccionario, el portavoz del equipo lo comunica al profesora o a la profesora quien pide a los demás equipos –que también están leyendo el mismo texto- si hay alguien que lo sepa y les puede ayudar. Si es así, lo explica en voz alta y explica, además, cómo han descubierto el sentido de aquella palabra o expresión.

La sustancia. Se trata de una estructura apropiada para determinar las ideas principales —lo que es sustancial— de un texto o de un tema. El docente invita a cada estudiante de un equipo de base a escribir una frase sobre una idea principal de un texto o del tema trabajado en clase. Una vez la ha escrito, la enseña a sus compañeros y compañeras de equipo y entre todos discuten si está bien, o no, la corrigen o la matizan, etc. Si no es correcta o consideran que no se corresponde con ninguna de las ideas principales, la descartan. Lo mismo hacen con el resto de frases-resumen escritas por cada uno de los miembros del equipo. Se hacen tantas “rondas” como sea necesario hasta expresar todas las ideas que el alumnado considera que son más relevantes o sustanciales. Al final ordenan las frases que han confeccionado entre todos de una forma lógica y, a partir de ahí, cada uno las copia en su cuaderno. De esta manera tienen un resumen de las principales ideas de un texto o del tema trabajado. De todas formas, en el momento de hacer este resumen final, cada uno en su libreta, no han de limitarse, si así lo prefieren, a copiar literalmente las frases elaboradas previamente entre todos, sino que pueden introducir los cambios o las frases que cada uno considere más correctas.

Mapa conceptual a cuatro bandas. Al acabar un tema, como síntesis final, cada equipo puede elaborar un mapa conceptual o un esquema que resuma todo lo que se ha trabajado en clase sobre el tema en cuestión. El profesor o la profesora guiará a los estudiantes a la hora de decidir entre todos qué apartados deberán incluirse en el mapa o esquema. Dentro de cada equipo de base se repartirán las distintas partes del mapa o esquema entre los componentes del equipo, de modo que cada estudiante deberá traer pensado de su casa (o hará en clase de forma individual o por parejas) la parte que le ha tocado. Después pondrán en común la parte que ha preparado cada uno, repasarán la coherencia del mapa o del esquema que resulte y, si es necesario, lo retocarán antes de darlo por bueno y hacer una copia para cada uno, que le servirá como material de estudio. Si el tema lo permite, cada equipo puede hacer un resumen –en forma de mapa conceptual o de esquema- de una parte del tema que se ha trabajado en clase. Dentro de cada equipo, se repartirán luego la parte que les ha tocado a ellos (haciendo

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cada uno, o por parejas) una subparte de la parte del tema que deben hacer en equipo. Más tarde, cada equipo de base expone al resto de la clase “su” mapa conceptual. La suma de los mapas conceptuales de todos los equipos de base representa una síntesis final de todo el tema estudiado.

Resumen encadenado. El objetivo de esta estructura es aprender a respetar el turno de palabra y fomentar la escucha activa. Se forman equipos de tres o cuatro personas que pueden aportar información sobre un mismo contenido trabajado anteriormente. La tarea consiste en realizar un resumen de equipo sobre el contenido trabajado. Antes de realizar el resumen el equipo dispone de un tiempo, aproximadamente de 5’ para poder hablar de cómo estructurar la información en el resumen según el siguiente modelo: 1. Una presentación. 2. Una parte central del contenido. 3. Conclusiones sobre el mismo. Cada apartado se realiza de la siguiente manera: un miembro del equipo piensa una frase y la escribe. Después la lee en voz alta al resto del grupo, que debe permanecer en silencio. Un segundo miembro continúa el resumen escribiendo la segunda frase y manteniendo la coherencia con la frase escrita anteriormente y así sucesivamente. El equipo debe intentar que todos los miembros hayan escrito al menos una frase en los tres apartados del resumen. El resumen es presentado por escrito al profesor y oralmente al resto de los compañeros y compañeras. Si se observan aspectos repetidos, estos no se expondrán en la presentación oral.

10. Manual de estilo.

a) USO DE MATERIAL DE ESCRITURA.

Lápices y bolígrafos.

Educación Infantil.

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Lápiz gordo triangular en 3 años.

Lápiz fino triangular en 4 y 5 años.

Primer Ciclo.

Lápiz.

Bolígrafo azul, para enunciados, verde, para la corrección y rojo, para la corrección del profesorado.

En primer lugar se utilizará lápiz bicolor y os bolígrafos se incorporarán progresivamente y serán borrables.

Segundo Ciclo.

Bolígrafo azul, para enunciados, verde, para la corrección y rojo, para la corrección del profesorado.

Tercer Ciclo.

Bolígrafo azul, para enunciados, verde, para la corrección y rojo, para la corrección del profesorado.

Libretas.

Educación Infantil.

En caso de utilizar libreta en 5 años se utilizará Lamela.

Primer ciclo.

Libreta Lamela de 5mm en primer curso y de 4 mm en segundo curso.

Segundo y tercer ciclo.

Se utilizarán libretas grandes a cuadros para matemáticas y de dos rayas para el resto de las asignaturas. Al final de cuarto se incorporará el uso de las libretas de una raya.

Durante toda la primaria se usará libreta de pentagramas anchos para la asignatura de música.

b) ORIENTACIONES PARA LA PRESENTACION DE LOS TRABAJOS ESCRITOS.

Hemos de tener en cuenta que estamos en un centro de Educación Primaria y que la correcta elaboración de un trabajo escrito es un proceso que se ha de ir adquiriendo y perfeccionando a

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lo largo de toda la etapa educativa. Por lo tanto, las recomendaciones que se relatan a posteriori se irán trabajando en función de la edad del alumnado, de las posibilidades del mismo y del tipo de trabajo al que vaya dirigido.

Se pretende que cuando los alumnos terminen el ciclo de primaria hayan conseguido elaborar correctamente los trabajos ateniéndose a las normas aquí recopiladas.

El formato de papel recomendado es DIN-A4.

Partes del trabajo

1. Portada.2. Índice. 3. Desarrollo del tema. 4. Bibliografía.5. Anexos.

PORTADA: La portada tendrá el mismo formato que el papel utilizado en el trabajo y hará las veces de cubierta. En ella encontraremos las siguientes partes:

Parte superior centrado: TÍTULO:

Hacia la mitad y en el centro deberá aparecer, en diferentes renglones:

Nombre y apellidos del estudiante que presenta el trabajo. Nombre del profesor. Asignatura y curso. Fecha de entrega.

ÍNDICE: El índice del trabajo consiste en una enumeración de los apartados del mismo, con información acerca de la página en que se encuentran.

REDACCIÓN DEL CUERPO DEL TRABAJO – Se realizará siguiendo las siguientes pautas:

Interlineado: 1,5.

Márgenes: 2,5 centímetros superior e inferior y 3 centímetros izquierdo y derecho. -Alineación: Justificada.

Paginación: Todas las páginas estarán numeradas correlativamente empezando por el 3 y se colocará la numeración en el ángulo inferior derecho a partir del índice.

Tipo de letra. Times new Roman 12 o similar.

Títulos: Los títulos de los epígrafes deberán estar destacados para diferenciarlos fácilmente. Numerados, en mayúscula, con letra en negrita y subrayados.

Uso de gráficos, tablas y fotografías. El uso de gráficos, tablas o fotografías es conveniente y se podrá realizar impreso en el folio o pegado al mismo.

Bibliografía. Deberá aparecer en los trabajos los libros o las referencias web consultadas.

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Para entrega de trabajos escritos a mano se seguirán las mismas pautas (siempre atendiendo a las posibilidades) usando para ello plantilla.

11. Propuestas de formación.Continuar en el curso próximo con el curso de Elaboración del PLC. Procurar para el año siguiente formación en centros que nos ayuden a continuar con nuestro PLC e introducir en él las enseñanzas bilingües.

12. Itinerario lector.

E. INFANTIL

Minicuentos. El regreso de Lupita. La ratita perezosa. Catapún y Chimpún en la playa. Serafín, el semáforo multicolor. El bosque protegido. Marina la golondrina. Las aventuras de Vitarita y Caracolillo.

1º CICLO

El manuscrito del Señor Búho. La abejita Melania. La granja encantada. Catapún y Chimpún en el hospital. Catapún y Chimpún en el supermercado. El enigma del lago. Rayito, el caballito. La bruja Tomasa. Pequecuentos. Pequepoesías. Pupi y los dinosaurios. Pupi cabeza hueca. Pupi y los fantasmas. Pupi y los cowboy. El cumpleaños de Pupi. Pupi y el monstruo de la vergüenza.

2º CICLO

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Lágrimas de risa. Viaje a las cavernas. Salvad a la bruja. Cerote el rey del gallinero. Las hadas verdes. El secreto de Lena Pepo y el delfín rosa. Un reloj muy especial. El secuestro de la bibliotecaria. Excelentes. Nube de dragón. Que nos invaden las ratas. Un viaje de ida y vuelta. ¿Quién sabe liberar al dragón? ¿Cómo escribir realmente mal? Invisibles. El pirata Garrapata en África. El vampiro vegetariano. El empollón, el cabeza cuadrada, el gafotas y el pelmazo. Diecisiete cuentos y un pingüino.

3º CICLO

La Odisea. Elecciones zoolandia. El secreto de la Mona Lisa. El secreto de la momia. El caballo de agua. La sirena en la lata de sardinas. El misterio de la ronda de noche. Los sueños de Aurelia. Platero El Quijote Cuentos al amor de la lumbre. Palabras de caramelo. Asmir no quiere pistolas.

Estos libros son los que leen los alumnos/as y hacen actividades de animación a la lectura en la hora asignada para lectura en la biblioteca.

Pero además cada aula tiene un lote de 25 carpetas en las que hay incluidos tres libros, uno para cada trimestre, para su lectura en clase con el tutor/a.

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E. Infantil:

Cuentos del Viejo Roble. La gallina Mina Pequeña Tina. Peppo. Conejito Blanco. Nacho y Laura. Cosas que me gustan. Cuando estoy triste.

1º Curso:

El pirata Pepe

Ariel, el león presumido

El balcón de la bruja sin nombre

Nieve, renieve, requetenieve.

Lidia y yo no somos miedosos.

2º Curso:

Vacaciones en Pompeya Cuando la Tierra se olvidó de girar. Conejos de etiqueta

3º Curso:

Lisa mucha prisa El ladrón de salchichón La amiga más amiga de la hormiga Miga

4º Curso:

El ladrón de mentiras Paula y el amuleto perdido Pandillas rivales

5º Curso:

El libro invisible

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Con la cabeza a pájaros La chica del tiempo

6º Curso:

Café solo La canción de Amina La mandrágora de las doce luna

Aquí exponemos un ejemplo de 1º curso.

Lectura colectiva: La abejita Melania.

Preguntas orales sobre el cuento.

Tema transversal: Cuidado y protección de los animales.

Dramatización del cuento.

Ficha para completar datos del autor, ilustrador, título y colorear los personajes del cuento.

C.E.I.P. “LAS HUERTAS” CURSO: 1º E. PRIMARIA

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LA ABEJITA MELANIANombre:

Título del cuento: Autor/a: Ilustrador/a: Colorea los personajes del cuento.

¿Te ha gustado el cuento? MUCHO POCO REGULAR

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14. Autoevaluación del PLC.

Todo el claustro ha participado en la elaboración del PLC. Se ha comenzado por formarnos en los aspectos más teóricos y recopilando todo lo que ya estaba hecho en cursos anteriores para irle dando forma adecuándose a la línea de trabajo que vamos a seguir.

Aún nos queda mucho trabajo para realizar en los años próximos, ya que la elaboración del PLC es una tarea a largo plazo.

15. Anexos.

89Proyecto Mínimo Viable. CEIP Las Huertas. Pedrera.

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Anexo I. El cuento (atención a la diversidad)

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Nombre y Apellidos: _______________________________________________

Curso____________

I.- Presentación

Este trabajo de animación a la escritura y a la lectura, lo vamos a dedicar a aprender a escribir cuentos. Para ello, te vamos a dar algunas ideas y técnicas, para que cada día puedas escribir mejor tus cuentos y los puedas compartir con todos tus amigos. Y quien sabe si algún día te

conviertes en un gran escritor/a.

91Proyecto Mínimo Viable. CEIP Las Huertas. Pedrera.

2.016/2.017

II.- Me hago preguntas.

2.1- ¿Qué crees que es un cuento?

2.2.- ¿Te gustan los cuentos?

2.3.- ¿Qué partes observas en un cuento?

2.4.- ¿De qué puede tratar un cuento?

2.5.-¿Qué frases recuerdas de algún cuento?

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Proyecto Mínimo Viable. CEIP Las Huertas. Pedrera.2.016/2.017

2.6.- ¿Sabrías rellenar la siguiente estructura de un cuento? EMPEZAR

Cómo empieza______________________________________________________

ESCENARIO:

¿Dónde ocurre esta historia?

__________________________________________________________________________

¿En qué época tiene lugar?

__________________________________________________________________________

Describe el lugar

__________________________________________________________________________

PERSONAJES:

¿Cuáles son los personajes de la historia?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

¿Cuál es el personaje principal?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Describe el personaje principal

__________________________________________________________________________ 93

Proyecto Mínimo Viable. CEIP Las Huertas. Pedrera.2.016/2.017

__________________________________________________________________________

¿Hay personajes secundarios?

__________________________________________________________________________

¿Cuáles son?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

¿Descríbelos?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

PROBLEMA:

¿Tiene algún problema los personajes de la historia?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

94Proyecto Mínimo Viable. CEIP Las Huertas. Pedrera.

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__________________________________________________________________________

ACCION:

¿Qué hechos u acciones importantes se cuentan para resolver el problema?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

RESOLUCION:

¿Cómo resuelven finalmente el problema los personajes de la historia ?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

TÍTULO

2.5.- Escribe algunos títulos de cuentos que hayas leído.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

95Proyecto Mínimo Viable. CEIP Las Huertas. Pedrera.

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__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

III.- Aprendemos cosas sobre los cuentos.

3.1.- Definición.

Un cuento es una narración corta en la que intervienen personajes que realizan acciones en un lugar y un tiempo determinado. Estas historias son contadas por un narrador que habla de cosas que le suceden a otras personas o a sí mismo. En este último caso, él será un personaje del cuento. Todo cuento debe tener un principio, un nudo y un fin.

3.2.- La estructura de los cuentos.

Los cuentos se estructuran en forma parecida a cómo se construyen las casas. Tienen una estructura (pilares básicos), paredes, habitaciones, techo. Y una vez que tenemos todos los elementos nuestra casa ya esta terminada.

Todos los cuentos tienen personajes (las personas o animales en el cuento), un escenario (el tiempo y el espacio en los cuales ocurre el cuento), un problema (una dificultad que el personaje o los personajes deben superar y resolver), un desenlace (una resolución de la dificultad o problema). Y como no un título que nos da una idea de la trama del cuento.

3.3.- Algunas técnicas para crear cuentos. Consisten en rellenar los esqueletos del cuento en forma de borrador para después pasarlo a limpio.

96Proyecto Mínimo Viable. CEIP Las Huertas. Pedrera.

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Escena

Personajes

Problema/conflicto

Desenlace/solución

IV.- Aprendemos a escribir un cuento

97Proyecto Mínimo Viable. CEIP Las Huertas. Pedrera.

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…Cuentan los que lo vieron que

…Vivía una vez

…Hace muchos años

…En tiempos antiguos

En un país lejano...

Al comienzo...

En un lugar muy lejano...

Había una vez una...

Hace varios años vivía...

Al principio...

Frases para empezar:

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…Sin darse cuenta

Al poco tiempo las cosas cambiaron

Bruscamente...

Pero de repente...

Inesperadamente...

De pronto...

…De repente

En un momento dado

Desde que yo recuerdo...

Imprevistamente...

Frases para utilizar en el conflicto:

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y comieron perdices y vivieron felices …

me lo contaron lo cuento.

.... esto es verdad y no miento, y como

... zapatito roto, cuénteme Vd. otro.

acabado.

... Y colorín colorado, este cuento se ha

Por último...

Así fue como...

Y así concluyó...

Por fin...

Al fin...

Finalmente...

Frases para indicar desenlace o final

V.- Cuento colectivo

Para esta actividad vamos a seguir el siguiente esquema.

Erase una vez un/a______________ ( protagonista del cuento) que se llamaba __________________________ Era (describimos al protagonista del cuento y sus características) _______________________________________

Vivía (Escenario en el que el cuento se desarrolla,

describiendo el paisaje, edificios, lugares, tiempo, etc

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Un día (problema o conflicto: lo que le pasa, por qué le pasa, a quien o quienes le pasa, como influye en ellos, que hacen

después, etc.)

Entonces (intentos de solución del problema.)

102Proyecto Mínimo Viable. CEIP Las Huertas. Pedrera.

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Finalmente

Titulo del cuento

VI.- Cuento Individual dirigido.

Erase una vez (quien o que),

que se llamaba (nombre o nombres)

103Proyecto Mínimo Viable. CEIP Las Huertas. Pedrera.

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Era muy (tamaño) _______________________con unos (brazos, piernas, etc) _____________________________. Su pelo era (color)___________________________ y sus ojos eran (color) ___________________ Iba vestido (cómo iba vestido)_________________________________ que vivía en (donde vivía) ________________________

Le gustaba mucho (qué le gustaba hacer, con que

se divertía, cuáles eran sus amigos)

______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ _____________________________________________________________________

Había nacido en (nombre de país, ciudad o

pueblo) ____________________________________ Describir el lugar______________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ De pronto, un día algo (bueno, malo, terrible)

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sucedió: (qué sucede, porque sucede, donde sucede)

Por este motivo se vio obligado a partir rumbo (a dónde va el protagonista) _________________________

para (que va a hacer allá) _________________________

A________________________(nombre del protagonista de la historia) se le ocurrió una gran idea: (idea)

______________________________________________________

105Proyecto Mínimo Viable. CEIP Las Huertas. Pedrera.

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______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________ Así, (nombre del protagonista)

________________ con ayuda de sus amigos o amigas, un animal. (nombre o nombres de sus amigos o amigas.) ______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

logró solucionar el problema y todos juntos

celebraron su gran éxito (cómo lo celebraron)

______________________________________________________

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______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

Y colorín________________________

TÍTULO DEL CUENTO

______________________________________________________

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