Vol I Tesis Ballenilla

El practicum en la Formación Ini-cial del Profesorado de Ciencias de Enseñanza Secundaria. Estudio de caso

Tesis presentada por: Fernando Ballenilla García de Gamarra Dirigida por : Rafael Porlán Ariza Catedrático de Universidad de Didáctica de las Ciencias Experimentales Presentada en: Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universidad de Sevilla Junio 2003

Volumen I: Planteamiento teórico, diseño y conclusiones de la inves-

tigación

El practicum en la Formación Inicial del Profesorado de Ciencias. Estudio de caso. Tesis doctoral volumen I: Planteamiento teórico, diseño y conclusiones de la inves-tigación. © Fernando Ballenilla García de Gamarra Correo-e del autor: [email protected] Reservados todos los derechos a favor del autor. © producción: LiberLIBRO.com http://www.liberlibro.com I.S.B.N. y Dep. Legal en contraportada. Nota: El libro se puede descargar libremente en formato PDF en la dirección: http://www.liberlibro.com

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ÍNDICE DEL VOLUMEN I: PLANTEAMIENTO TEÓRICO, DISEÑO Y CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN Índice 3 Dedicatoria 7 Agradecimientos 9 Capítulo 1: El marco teórico de la investigación 11

LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA GENERACIÓN DEL CONOCIMIENTO 13 El constructivismo en la didáctica de las ciencias 13 La posición filosófica del constructivismo 18 Constructivismo y solipsismo 21 Constructivismo y realismo 22 Conocimiento y sistemas formales 30 Constructivismo y absolutismo 36 Perspectivas del constructivismo 37

HACIA UNA NUEVA CONCEPCIÓN DEL UNIVERSO 40 La crisis de los referentes absolutos en la ciencia 41 La aportación desde las ciencias naturales a una nueva concepción compleja y sistémica de la realidad 46 La convergencia sistémica 49 Existencia, supervivencia y cambio de los sistemas 50

Una modelización por computadora 52 La identidad del sistema 53 Adaptaciones y regulaciones 54 Algunas analogías 55 La causalidad recurrente 58 La concepción sistémica y la formación de profesores/as 62

LA TEORÍA CRÍTICA COMO UN INSTRUMENTO PARA LA RECONSTRUCCIÓN SOCIAL 66 Los límites formales del lenguaje 69 Lenguajes naturales y conformación de la realidad 72 El lenguaje como origen de los principios normativos de la Teoría Crítica 77 La enseñanza como actividad crítica 82

Capítulo 2: El desarrollo profesional en la perspectiva del ires 89 EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL HEGEMÓNICO: EL OBLIGADO PUNTO DE PARTIDA DEL DESARROLLO PROFESIONAL 89

1. El saber académico 89 2. Saberes explícitos basados en la experiencia 90 3. Las rutinas y guiones 96 4. Las teorías implícitas 99 El Conocimiento Profesional Hegemónico: una suma más que una síntesis 101

EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DESEABLE 103 I. La mejora de los cuatro saberes profesionales 106

1. El saber académico 106 2. El saber experiencial explícito 113 3. Las rutinas y guiones 113 4. Las teorías implícitas 119

II. La integración de los saberes profesionales 121

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III. El papel de las cosmovisiones ideológicas alternativas a las dominantes 124 EL MODELO DIDÁCTICO: UN CONCEPTO ÚTIL PARA DETERMINAR EL MARCO DE ANÁLISIS Y EL REFERENTE DE FORMACIÓN 127

El Modelo de Investigación en la Escuela 133 ¿Por qué utilizar cuatro modelos como marco de análisis? 133 La Evolución del Modelo Didáctico Personal 137

El modelo didáctico personal (MDP) 137 El MDTr: punto de partida y muchas veces lugar de regreso 138 Los procesos de desarrollo profesional 142

El papel del conflicto en el desarrollo profesional 144 La complejidad y asimetría del sistema de ideas 149 Los ejes OCD: obstáculo, cuestionamiento y dinamizador 151 Los ejes OCD y la evolución hacia el conocimiento profesional deseable 154

Capítulo 3: La formación inicial de los futuros profesores y profesoras de ciencias: otras aportaciones 157

LA FORMACIÓN INICIAL EN LA UNIVERSIDAD: OBJETIVOS Y PROBLEMAS DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN 157 LA FORMACIÓN INICIAL EN LA UNIVERSIDAD: ESTRATEGIAS Y RECURSOS UTILIZADOS 163 DIFICULTADES DE IMPLEMENTACIÓN DEL MDI DURANTE LAS PRÁCTICAS DE LOS FUTUROS PROFESORES/AS DE CIENCIAS 177

El practicum 177 Dificultades inherentes al contexto donde se realizan las prácticas 179

Influencia del tutor 179 Contenidos, libros de texto, programas 182 La cultura del centro y la relación con otros profesores/as 184

Dificultades relacionadas con el profesor/a en formación 189 La biografía personal 189 La cosmovisión 190 las concepciones positivistas 192 Concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje 193 la gestión y control del aula 194 la Autoconfianza 196 Conocimiento didáctico del contenido 197

Capítulo 4: Génesis, diseño y desarrollo de la investigación 201 GÉNESIS DE LA INVESTIGACIÓN 201

Antecedentes del contexto formativo 201 Resultado y conclusiones del desarrollo de los anteriores procesos de formación 209

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 211 Objetivos de la investigación 212 Problemas e hipótesis 213 El Modelo de Investigación en la Escuela (MIE) como referente de la investigación. Sis-tema de categorías 216

Fuente de las hipótesis de progresión y de su representación gráfica, que han servido de refe-rente para realizar el análisis de las concepciones en cada categoría 217 A Concepciones sobre el aprendizaje: Cómo se aprende 218 B Concepciones curriculares: Para qué enseñar. Qué enseñar. Tipo de contenidos. Selección de contenidos 222 C Concepciones curriculares: Cómo enseñar. Presentación de los contenidos. Recursos para la presentación de los contenidos. La exposición 226 D Concepciones curriculares: Cómo enseñar. Organización del aula.Como organizar el aula y gestionar los grupos 228

P L A N T E A M I E N T O T E Ó R I C O , D I S E Ñ O Y C O N C L U S I O N E S

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E Concepciones curriculares: Cómo enseñar. Papel del profesor/a y de los alumnos/as. Re-lación con los alumnos/as 229 F Concepciones curriculares: Cómo enseñar. Papel del profesor/a y de los alumnos/as. La rumorosidad en el aula. El ambiente del aula 231 G Concepciones curriculares: Cómo enseñar. Metodología. Principios metodológicos 233 H Concepciones curriculares: Cómo enseñar. Metodología. Fases metodológicas 235 I La evaluación (para qué, que y como): La sesión de evaluación. Los exámenes. Otras fuen-tes de calificación. Cómo calificar 237

Metodología y credibilidad de la investigación 240 El carácter de la investigación 240 La credibilidad de la investigación 246

Los datos de la investigación 248 Las entrevistas 249 El diario de la investigación 250 Las producciones de la alumna del CAP 250

Fases y momentos de la investigación 250 DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 255

Características de la muestra 255 Descripción del contexto de formación de Belma 258 1. Formación ligada a la observación durante la realización de actividades institucionales 259

1.1. Guardias 259 1.2. Asistencia a reuniones institucionales 259

1.2.1. Reunión de seminario 259 1.2.2. Sesión de evaluación de COU 260

1.3.La observación de clases 262 1.3.1. Las clases de COU de Geología 264 1.3.2. Las clases de 3º de BUP A Y 3ª de BUP D 265 1.3.3. Las clases de 1º de BUP A 266

2. Formación ligada a la realización de otras actividades desarrolladas en el centro 268 2.1. Entrevistas 268 2.2. Corrección de exámenes 268 2.3. Entrevista a los alumnos 269 2.4. Charlas informales 270 2.5 Disponibilidad de materiales didácticos y documentos 274

3. Formación ligada a actividades fuera del centro: Reunión de "La Illeta" con el claus-tro del IES de "La Vila Joiosa" para colaborar en la realización del PEC 274 4.Formación ligada al desarrollo de la docencia en un curso 276

Capítulo 5: Conclusiones de la investigación 279 EN RELACIÓN CON EL CASO ESTUDIADO 279

Resultados obtenidos 279 Conclusiones generales sobre la evolución del sujeto 283

CONCLUSIONES EN RELACIÓN CON LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS PROFESORES/AS DE CIENCIAS 287 CONCLUSIONES EN RELACIÓN CON LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN UTILIZADA 288 CONCLUSIONES EN RELACIÓN CON LA ORIENTACIÓN DE FUTURAS INVESTIGACIONES 290

Referencias bibliográficas 297 Anexo 1: Referencias bibliográficas ampliadas 323


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Dedicatoria

A Paca, Mariana y Quique por la paciencia que han tenido y por las horas que no les he dedicado. A mis Padres. A Fernandito, siempre presente y autén-tico responsable de que fuese a parar a Sevilla.


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Agradecimiento

A todos los que han hecho posible esta tesis, en primer lugar mi familia, que me ha proporcionado la estabilidad necesaria para darle continuidad a este trabajo tan prolongado. A Belma, por su disponibilidad, sin ella no habría sido posible esta tesis. A la Illeta, el grupo de didáctica del que formo parte, y a todos los compañeros y compañeras que en algún momento han pasado por el, y me han permitido encauzar mi actividad cuando me encontraba animado y recuperar el aliento cuando ir contracorriente me resultaba muy fatigoso. A los sucesivos equipos directivos de mi Instituto, que nunca me han negado un permiso para reunirme con mi director de tesis. A la Biblio-teca de la Universidad de Alicante, por la liberalidad de su servicio de pres-tamo a profesores, que me ha permitido y me está permitiendo monopolizar de forma indefinida todos los libros que necesito y he necesitado. A mis co-legas del grupo DIE, siempre estimulando la reflexión sobre nuestra profe-sión y apoyándome en lo que he necesitado. A Narciso por sus correciones y permanente aliento. A mis entrañables colegas de la Red IRES, siempre fuente de inspiración y siempre presentes a pesar de vernos de año en año. A Rafa, por su permanente confianza, por sus anotaciones, por haber man-tenido su compromiso en circustancias muy difíciles y por la paciencia que ha tenido con este parto tan prolongado.

A todos gracias.

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El marco teórico de la investigación

sta investigación* es fruto de una serie de preocupaciones y oportunidades. Las preocupaciones son, han sido siempre, resultado de un compromiso por la re-construcción social y consecuentemente, una preocupación por ejercer de una

forma honesta la profesión de profesor. Estas dos preocupaciones, la segunda acompaña-da de una visión crítica de la enseñanza tradicional, son las responsables de que me haya mantenido a lo largo de toda mi carrera dentro de una dinámica de desarrollo profesional, que es la que me ha abierto diversas oportunidades.

Las oportunidades más destacadas en relación con esta investigación han sido, en primer lugar la participación en Sevilla en un curso de Formador de Formadores,1 dirigido por el pro-fesor D. Rafael Porlán, que amplió mi horizonte de intereses profesionales, pasando desde el campo del diseño curricular2 al de la formación de compañeros/as.

La segunda oportunidad fue el acceso a la plaza de Asesor Técnico-Pedagógico en el CEP d`Alacant,3 lo que me permitió ejercer como formador de formadores y tomar contacto de forma directa con la formación de profesores/as.

La tercera oportunidad fue mi integración desde su comienzo en el Proyecto IRES,4 con el que he coincidido en las preocupaciones fundamentales, y que amplió por segunda vez mi horizonte profesional, aportándome una perspectiva más global.

1 Se realizó en 1989, y consistió en una fase intensiva de dos meses de Sevilla y una fase práctica de seis en la ciudad de origen.

2 Se pueden considerar los libros de texto: BALLENILLA, F. y otros. ( 1988 ) GEOLOGÍA. CIENCIAS NA-TURALES. Alcoy: Marfil.; y BALLENILLA, F. y otros. ( 1988 ) BIOLOGÍA. CIENCIAS NATURALES. Alcoy: Marfil.; como producción final de esa etapa.

3 Ocupé esa plaza desde 1987 hasta 1992.

Capítulo

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(*) El libro se puede descargar libremente en formato PDF en la dirección: http://www.liberlibro.com

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Por último tendría que destacar las relaciones privilegiadas que mantuve desde el principio con los miembros del grupo DIE de la universidad de Sevilla, que desembocaron en mi integración en éste, y en la participación en diversos proyectos de investigación en relación con la formación de profesores y profesoras5. Este vínculo es el que me ha permitido ope-rativamente realizar la investigación.

La serie de preocupaciones y oportunidades descritas han sido las que me han dado la oportunidad, fundamentalmente de compartir y, en una medida muy discreta y puntual, de co-laborar en la construcción del marco teórico que sustenta, justifica y presta apoyo a la serie de personas que, sobre todo en torno a la Red IRES, estamos empeñados en llevar a la práctica una visión distinta y alternativa de la profesión. Esta visión se apoya en tres pers-pectivas teóricas: El Constructivismo, una Concepción Compleja y Sistémica de la Reali-dad, y la Teoría Crítica como instrumento para la Reconstrucción Social.

Lo que sigue son unos breves apuntes con mi visión en relación a estos tres marcos teóricos que informan la actividad de la Red IRES, y no necesariamente tienen que coincidir (aun-que sí en sus rasgos generales) con el punto de vista del resto de los miembros. Lógica-mente, y en la medida en que haya conseguido ser coherente, la investigación desarrollada en este trabajo de tesis, se mueve dentro del marco que intentaré describir a continuación.

4 En las VIII Jornadas de Estudio sobre la Investigación en la Escuela (en 1991), se propone a los asistentes participar en el Proyecto IRES, que adquiere una proyección internacional en julio de 1992, al convocar y celebrar en Huelva el Seminario Iberoamericano sobre diseño y desarrollo curricular en el marco del Proyecto IRES. A dicho seminario han seguido dos Encuentros Internacionales, uno en México en julio de 1999 y el siguiente en Colombia en julio del 2002. El próximo encuentro será en Brasil en julio el 2005.

5 El grupo de Didáctica e Investigación Escolar es un grupo de investigación de la Universidad de Sevilla, adscrito a la Red IRES, que ha desarrollado diversos proyectos en los que he participado, entre los que cabe destacar Conocimiento profesional, conocimiento escolar y formación del profesorado en el marco del Proyecto IRES (DGICYT código PB94-1449) y El aprendizaje profesional en modelos de formación del profesorado de orientación constructivista (CICYT-2002: Plan nacional de I+D+I).

E L M A R C O T E Ó R I C O D E L A I N V E S T I G A C I Ó N

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La concepción constructivista sobre la generación del conocimiento

El constructivismo en la didáctica de las ciencias

l constructivismo en la didáctica de las ciencias podemos decir que arranca, en el mundo anglosajón, como una reacción frente a dos corrientes que domina-ban hasta entonces el panorama de las reformas curriculares; por una parte, el

empirismo ingénuo, y por otra una interpretación rígida y determinista de la concepción constructivista del crecimiento cognitivo propuesto por Piaget.

En ese contexto, conviene considerar la afirmación de Driver y Earsley6 (1978) en relación a que

(L)os logros en la ciencia dependen en mayor medida de la base científica y la experiencia previa que del nivel general de desarrollo cognitivo

El anterior aserto es el comienzo de una fecunda etapa de investigación en la didáctica de las ciencias. De entonces a ahora el crecimiento de publicaciones en la órbita del construc-tivismo ha resultado exponencial7 dando lugar, incluso a la aparición de dos handbooks8.

Nuestro país se suma pronto a esta emergente corriente de investigación y podemos decir que con una gran vitalidad. No hay que olvidar que en los años setenta acabábamos de salir de una dictadura y que en el aspecto educativo, como en otros, los profesores/as progresistas intentaban desterrar aquellos comportamientos y modos de entender la ense-ñanza que sociológicamente se identificaban con el franquismo. Es la época en que las huelgas reivindicativas de los profesores/as forzaron importantes mejoras laborales y en que los movimientos de renovación pedagógica (MRP) y otros colectivos renovadores tenían una gran influencia entre el profesorado, organizando con grán éxito Escolas

6 DRIVER, R. y EASLEY, J. (1978): Pupils and paradigms: A review of literature related to concept development in adolescent science students. En Studies in Science Education. 5: pp. 64-84.

7 DUIT, R. (1993): Research on students' conceptions -developements and trends. Paper presented at the. en THIRD INTERNATIONAL SEMINAR ON MISCONCEPTIONS IN SCIENCE AND MATHEMATICS EDUCATION. New York: Cornell University, Ithaca.

8 GABEL, D.L. (1994): GABEL, D.L. Compilad. HANDBOOK OF RESEARCH ON SCIENCE TEACH-ING AND LEARNING. Nueva York: Mac Millan Pub Co.

FRASER, B. Y TOBIN, K.G. (1998): FRASER, B. Y TOBIN, K.G. Compilad. INTERNATIONAL HAND-BOOK OF SCIENCE EDUCATION. Londres: Kluber Academic Publishers.

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d’Estiu y otros eventos de carácter didáctico e innovador. La rememoración que sigue refleja muy bien el sentido y contexto de aquellos eventos:

Desde 1983 aquel primer núcleo de profesores venía organizando en Sevilla unos encuentros anuales denominados Jornadas de Estudio sobre la Investigación en la Escuela, en las que se daban cita gran parte de los colectivos renovado-res que venían trabajando en España desde los años 70, con asistencia, asi-mismo, de cierta representación de profesores latinoamericanos. Estas Jor-nadas tenían un carácter masivo -la asistencia habitual era de en torno a 800 personas- y se desarrollaban, conforme al espíritu del momento, en un am-biente de gran camaradería y de optimismo con respecto a la transformación “próxima” de la realidad escolar española, jugando el componente político e ideológico un importante papel9.

No es extraño que en las citadas circunstancias, el constructivismo surgiese como una alternativa a la enseñanza tradicional: transmisiva, autoritaria y meritocrática, tan ligada a los modos de la dictadura.

Se trata, en la medida de lo posible, de situar a los alumnos en situación de producir conocimientos, de explorar alternativas, superando la mera asimila-ción de conocimientos ya elaborados10.

Y se consolidase manteniendo siempre una vocación de alternativa frente a la enseñanza meramente transmisiva, (aunque también corrigiendo enfoques espontaneistas relaciona-dos con un empirismo ingenuo y muy propios de la época)11.

Las propuestas constructivistas en el campo de la educación científica, se concretan en un trabajo colectivo de investigación orientada, tan alejado del descubrimiento autónomo como de la transmisión de conocimientos ya ela-borados.

9 En p. 52 de GARCÍA, Francisco F.; RIVERO, Ana; PORLÁN, Rafael;. BALLENILLA, Fernando. (2001): Red para la Investigación y la Renovación Escolar: Red IRES de España. En PORLAN, Rafael; ARIAS, Marcos Daniel; FLORES, Alberto. Compiladores. REDES DE MAESTROS. UNA ALTERNATIVA PARA LA TRANSFORMACIÓN ESCOLAR. pp. 51-83. Sevilla: Díada Editoras.

10 FURIO, C. y GIL, D. (1978): EL PROGRAMA GUÍA: UNA PROPUESTA PARA LA RENOVACIÓN DE LA DIDÁCTICA DE LA FÍSICA Y QUÍMICA. Valencia: ICE Univ. Literaria y Politécnica de Valencia.

11 GIL, Daniel. (1983): Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las ciencias. En Enseñanza de las Ciencias. 1 (1): pp. 26 - 33.


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Cuando J. M. Maravall (Ministro de Educación en las dos primeras legislaturas del PSOE) inicia la reforma experimental del sistema educativo, se apoya precisamente en estos sectores renovadores y progresistas del profesorado, y la LOGSE, que finalmente es promulgada por su sucesor en 1990, proclama el “constructivismo” como teoría oficial del nuevo sistema.

Si bien durante la algo caótica y confusa pero estimulante fase experimental -como seña-lan Coll y Porlán (1998)12-, se puede pensar que las propuestas constructivistas fueron estimuladas más o menos honestamente por parte del equipo ministerial, está claro que desde la promulgación de la LOGSE y sobre todo desde su regulación mediante los de-cretos de mínimos13 promulgados por las diversas administraciones educativas, se entra en una etapa en que el constructivismo pasa a desempeñar el papel de coartada ideológica de la nueva ley.

Ese papel supone un serio desgaste para el término, que se populariza en sus versiones más tópicas y superficiales, generándose una imagen estereotipada del mismo, una forma degradada de su discurso, la jerga constructivista, utilizada bien cuando se pretende instru-mentalizarlo políticamente, bien cuando se intenta simplificarlo para el consumo del pro-fesorado en general en forma de una especie de receta constructivista 14.

Al ser considerado, además, como un referente central, y presentándolo como solución básica para los problemas de la enseñanza o para las dificultades de aprendizaje, se deja en segundo plano factores sociohistóricos, sociológicos y políticos -decisivos para compren-der adecuadamente por qué no aprenden los alumnos y por qué la enseñanza no consigue los fines innovadores que a veces se propone- lo que genera no sólo polémica sino confu-sión15 (García Pérez y Merchán, 1998).

12 COLL, C. y PORLÁN, R. (1998): Alcance y perspectivas de una reforma educativa: la experiencia española. En Investigación en la Escuela. nº 36: pp. 5-29.

13 ABALO GAREA, Valentin. (1991): Las Enseñanzas Mínimas, un paso atrás. En Cuadernos de Pedagogía. Nº 276. nº 197: pp. 74-75. Barcelona: Praxis.

14 LUQUE, A.; ORTEGA, R. y CUBERO, R. (1997): Concepciones constructivistas y práctica escolar. En RO-DRIGO, M.J. Y ARNAY, J. Compilad. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR. Pp. 313-336. Barcelona: Paidós.

POZO, J.L. (1996): No es oro todo lo que reluce ni se construye (igual) todo lo que se aprende: contra el reduc-cionismo constructivista. En Anuario de Psicología. nº 69: pp. 127-139.

RODRIGO, M.J. Y CUBERO, R. (1998): Constructivismo y enseñanza: Reconstruyendo las relaciones. En Con-Ciencia Social. nº 2: pp. 25-43.

RODRIGO, M.J. Y CUBERO, R. (2000): Constructivismo y enseñanza de las ciencias. en PERALES, F.J. y CAÑAL, P. Compilad. DIDACTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES. TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. Alcoy: Marfil.

15 GARCÍA PÉREZ, F.F. y MERCHÁN, F.J. (1998): Sobre constructivismo y proyectos de enseñanza de las ciencias sociales: Una perspectiva didáctica. En Con-Ciencia Social. nº 2: pp. 45-89.

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Al desgaste producido por su oficialización hay que añadir los ataques que sufre por parte de la pedagogía crítica y de la sociología crítica del conocimiento16.

Así, algunos autores (Álvarez-Uría y Varela, 1994; Varela, 1995; Hernández, 1997c; Martínez Delgado, 1998)17 consideran que el triunfo del constructi-vismo como teoría oficial de la reforma constituye un auténtico “proceso de psicologización del currículum", que se manifiesta en la hegemonía del discurso psicopedagógico, de tal forma que, frente a la complejidad del fenómeno educativo y frente a la naturaleza social de la enseñanza, adquiere una des-proporcionada dimensión el componente psicológico, al que se supedita el conjunto de decisiones relativas al currículum.

Ello habría de ser entendido en el contexto de un fenómeno mucho más amplio y complejo, cual es el predominio de las denominadas “pedagogías psicológicas” (Varela, 1991; Da Silva, 1999 y 2000a y b)18 -como sería, según esta perspectiva, el constructivismo- en los regímenes neoliberales, en los que se da -y se promueve- un auténtico “gobierno del yo” , de lo individual, como mecanismo -aunque parezca paradójico- de control social. En efecto, se está dando un auténtico auge de las pedagogías psicológicas (apreciable en las reformas del currículum, en los programas de formación del profesora-do...) cuya característica más sorprendente es su “indiferencia política” , pues, aunque son pedagogías que se pretenden “emancipadoras, liberadoras, autonomistas, críticas, revolucionarias” , se adaptan, no obstante, con gran facilidad “a sistemas educativos gobernados por regímenes políticos bastan-

16 GARCÍA PÉREZ, Francisco F. (2002): Capítulo II. en PROYECTO DOCENTE DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. Sevilla: Dto. Didáct. de las C. Exp. y Soc. Univ. Sevilla.

17 ÁLVAREZ-URIA, F. Y VARELA, J. (1994): LAS REDES DE LA PSICOLOGÏA. Madrid: Libertarias.

VARELA, J. (1995): El estatuto del saber pedagógico. En VOLVER A PENSAR LA EDUCACIÓN (Congreso Internacional de Didáctica). Vol II. Practicas y discursos educativos. En VV.AA. Madrid: Morata.

HERNANDEZ, F. (1997): La psicología en la educación escolar. Una revisión tras la fiebre de los últimos tiem-pos. En Cuadernos de Pedagogía. nº 256: pp. 78-75.

MARTINEZ DELGADO, A. (1998): No todos somos constructivistas. En Revista de Educación. nº 315: pp. 179-178.

18 VARELA, J. (1991): El triunfo de las pedagogías psicológicas. En Cuadernos de Pedagogía. nº 198: pp. 56-59.

DA SILVA, T.T. (1999): Las pedagogías psi y el gobierno del yo en nuestros regímenes neoliberales. En Cuadernos de Crítica de la Cultura. Archipíelago. nº 38: pp. 56-61.

DA SILVA, T.T. (2000a): DA SILVA, T.T. Compilad. LAS PEDAGOGÍAS PSICOLÓGICAS Y EL GOBIERNO DEL YO EN TIEMPOS NEOLIBERALES. Morón (Sevilla): Publicaciones M.C.E.P.

DA SILVA, T.T. (2000b): La desconstrucción del constructivismo pedagógico. en DA SILVA, T.T. Compilad. LAS PEDAGOGÍAS PSICOLÓGICAS Y EL GOBIERNO DEL YO EN TIEMPOS NEOLIBERALES. Morón (Sevilla): Publicaciones M.C.E.P


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te diversos” , resultando particularmente sorprendente su adecuación “a las reformas neoliberales de la educación, del currículo y de la profesión docen-te”. (Da Silva, 1999, pp.56-57)

Esta paradoja puede ser entendida si se adopta una perspectiva de análisis basada en Foucault (cfr. 1976 y 1979)19, según la cual “las tecnologías de la subjetividad no son lo opuesto al dominio estatal sobre la esfera privado o civil, sino la condición misma del proceso de gobernabilidad del Estado” , a través de mecanismos de “creciente autorregulación y autocontrol de la so-ciedad” , precisamente mediante el aumento de la autonomización (Da Silva, 1999, 57). Se está transfiriendo, pues, el control hacia el individuo (autocon-trol), y se hace en nombre de la autonomía y de la libertad. Y esto no se da sólo en la esfera de la conducta privada, sino también -como destaca Pop-kewitz (1998) 20 - en el campo de la educación, manifestándose, precisamen-te, en “las reformas educativas que tienen como núcleo ideológico las psico-logías y las pedagogías llamadas constructivistas”. (Da Silva, 1999, p. 58)

Como vemos esta segunda crítica es de carácter filosófico e ideológico. Efectivamente el control ideológico de las sociedades avanzadas por parte del capitalismo neoliberal se ejerce paradójicamente desde dos posiciones aparentemente contrapuestas, el absolutismo y el subjetivismo (relativismo) extremo. Por una parte, tal y como plantea Habermas21, los estados asumen el monopolio del conocimiento científico-técnico adoptándolo como ideología, que se utiliza rodeándolo de un aura absolutista, para justificar que las cosas son como son y que no hay otra posible alternativa y por otra, como señala Foucault, a través de las tecnologías de la subjetividad.

Naturalmente este segundo sistema de control ideológico requiere del ostracismo de los ciudadanos, preocupados exclusivamente de la satisfacción de las propias necesidades de su estrecho mundo. Es evidente que los sistemas educativos tienen un papel importante en la conformación de este nuevo individuo, y puede resultar sospechosa la ola de refor-mas con el logo de constructivistas, sin embargo no hay que confundir la etiqueta con el fon-do. Lo que en realidad se pretende bajo la etiqueta de constructivismo es la extensión y asun-ción de planteamientos solipsistas (en su versión más egoísta), por parte del común de la sociedad:

19 FOUCAULT, M. (1976): VIGILAR Y CASTIGAR. México: Siglo XXI.

FOUCAULT, M. (1979): MICROFÍSICA DEL PODER. Madrid: La Piqueta.

20 POPKEWITZ,Thomas S. (1998): Reforma educacional e constructivismo: o estado como una problemática de governo. en DA SILVA, T.T. Compilad. LIBERDADES REGULADAS. A PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA E OUTRAS FORMAS DE GOVERNO DO EU. pp. 95-142. Petrópolis: Vozes.

21 HABERMAS, Jürgen. (1984): CIENCIA Y TÉCNICA COMO IDEOLOGÍA. Madrid: Tecnos.

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(E)ntendidos en un sentido moral, como manifestación del egoísmo —y acaso por ello el solipsismo sea calificado de egoísmo metafísico—. Kant señala que "todas las inclinaciones (que pueden ser reunidas en un sistema tolerable, y cuyo apaciguamiento recibe el nombre de felicidad propia) cons-tituyen el amor a sí mismo”. Éste se manifiesta en forma de suficiencia o bien en forma de arrogancia22.

Tiempos éstos de creciente exacerbación del egoísmo a la vez que de deifi-cación del dinero, vale la pena examinar la conducta del hombre de este fin de siglo a la luz de la doctrina solipsista. Mirar y ver cómo crece el afán de poseerlo todo, con indisimulado desdén por la suerte del prójimo. Llegar a legitimar la desdicha del otro como resultado inevitable pero justo de una competencia enaltecida como virtud, parece ser la característica que define nuestro tiempo. Ya nada es obsceno porque sólo yo existo. Comoquiera que mi-remos el asunto, veremos que el otro no existe en el mundo de quien de una u otra manera participa de esta concepción. El otro no existe. Ni siquiera existe aquel otro de quien se dice que soy su delegado o mandatario y cuyo bien debería ser objeto de mis acciones. Y como, entonces, sólo yo existo, procuro edificar el mundo a mi medida y para complacer mis apetencias23.

La posición filosófica del constructivismo

abe preguntarse donde se encuentra el constructivismo en el aspecto filosófico, ¿se trata en el fondo de una versión del solipsismo, acorde con los tiempos? ¿O es otra cosa?.

El diccionario de filosofía de Ferrater Mora24 le atribuye la siguiente acepción:

Se emplea para caracterizar tendencias filosóficas en las que la noción de construcción juega un papel importante.

22 FERRATER MORA, José. (1984): DICCIONARIO DE FILOSOFÍA. P. 3096. Madrid: Alianza Editorial.

23 DERMARDIROSSIAN, E. (2000): en SOLIPSISMO. Sitio Web. Internet: Solidarios para el Desarrollo. Uni-versidad Complutense de Madrid. http://www.ucm.es/info/solidarios/ccs/articulos/pensamiento%20politico/solipsismo.htm

24 FERRATER MORA, José. (1984): DICCIONARIO DE FILOSOFÍA. P. 611. Madrid: Alianza Editorial.

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En la misma entrada del diccionario se utiliza el término, tanto para nombrar el proceso por el que se elaboran construcciones a partir de las entidades inferidas mediante la inducción, como para hablar del proceso Kantiano de construcción del material de la experiencia me-diante formas a priori de la sensibilidad, y sobre todo, mediante conceptos puros del en-tendimiento.

Sin embargo no cita a los autores que en la actualidad se consideran representantes de esa corriente filosófica25: Heinz von Foerster; Paul Watzlawick; Ernst von Glasersfeld; Krieg, etc. Para López Pérez26:

Hacia la mitad del siglo V de la era antigua, surge en Atenas por primera vez la democracia como una alternativa de organización política. Se rompe lo que hasta ese momento parecía una antítesis cerrada: Oligarquía o tiranía. (...) cuando llega a la ciudad el sofista Protágoras. Nacido en Abdera, había recorrido la Hélade como maestro itinerante por décadas, y su fama era apreciable. Sensibles a la reflexión y las ideas, los atenienses no disimulan su interés. Protágoras no los decepciona y en un ambiente mejor preparado pa-ra escuchar que la verdad es eterna e inmutable, expone provocativamente: El hombre es la medida de todas las cosas: De las que existen, como existentes; de las que no existen, como no existentes 27.

Desde una mirada contemporánea, asumiendo los riesgos de toda interpre-tación no consagrada, es posible afirmar que Protágoras fue el primer cons-

25 GLASERSFELD, Erenst Von. (1994): Despedida de la objetividad. en WATZLAWICK, Paul y KRIEG, Peter. Compilad. EL OJO DEL OBSERVADOR. CONTRIBUCIONES AL CONSTRUCTIVISMO. pp. 19-31. Barcelona: Gedisa.

KRIEG, Peter. (1994): Puntos ciegos y agujeros negros. Los medios como intermediarios de las realidades. en WATZLAWICK, Paul y KRIEG, Peter. Compilad. EL OJO DEL OBSERVADOR. CONTRIBUCIONES AL CONSTRUCTIVISMO. Pp. 123-131. Barcelona: Gedisa.

MATURANA, Humberto R. (1994): La ciencia y la vida cotidiana: la ontología de las explicaciones científicas. en WATZLAWICK, Paul y KRIEG, Peter. Compilad. EL OJO DEL OBSERVADOR. CONTRIBUCIONES AL CONSTRUCTIVISMO. pp. 157-194, Barcelona: Gedisa.

VARELA, F. (1988): El círculo creativo. Esbozo historiconatural de la reflexividad. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 251-264. Barcelona: Gedisa.

WATZLAWICK, Paul. (1988): Profecias que se autocumplen. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 82-98. Barcelona: Gedisa.

WATZLAWICK, Paul. (1988): La mosca y el cazamoscas. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. Pp. 200-206. Barcelona: Gedisa.

26 LOPEZ PÉREZ, Ricardo. (1996): Constructivismo Radical: De Protágoras a Watzlswick. en CAREAGA, Roberto. Compilad. TRADICIÓN Y CAMBIO EN LA PSICOPEDAGOGÍA. Pp. 27-35. Santiago de Chile: Universidad Educares. Bravo y Allende Editores.

27 SOLANA DUESO, José. (1996): PROTÁGORAS de ABDERA. DISSOI LOGOI. TEXTOS RELATIVISTAS. p.78 y pp. 39-46. Madrid: Akal.

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tructivista. En un mundo cuya tradición intelectual se encamina más bien hacia una concepción que daba por hecho la existencia de esencias perma-nentes, irrumpe con una propuesta en la cual el hombre es el único respon-sable de sus criaturas. Con una mirada que de paso anticipa la ilustración, abandona toda autoridad externa, oráculos, mitos y leyendas heroicas, para imponer los derechos del pensamiento. Expresa asertivamente que nada de lo que sostiene surge por influencia divina: Yo dejo de lado, sea en mis discursos, sea en mis escritos, toda cuestión que afecte a la existencia o inexistencia de los dioses 28.

De vuelta a los tiempos actuales, el matemático, físico y cibernético austríaco Heinz Von Foerster29, estima que una ilusión peculiar de nuestra tradición occidental, reflejada en la noción de objetividad, consiste en pretender que las propiedades de un observador no entran en la descripción de sus obser-vaciones. Este autor, a quien se reconoce como el principal inspirador del constructivismo radical, de acuerdo a la expresión acuñada por Ernst von Glasersfeld30, afirma: La objetividad es la ilusión de que las observaciones pueden hacerse sin un observador 31 (...).

A estas alturas, veinticinco siglos después de Protágoras, ya no puede hablar-se con el mismo candor de una realidad objetiva, independiente del obser-vador, igual para todos, anterior a la experiencia. Todo lo contrario: La reali-dad aparece como el producto de nuestras percepciones y del lenguaje como el resultado de la comunicación entre las personas. Se construye socialmen-te. La ingenuidad epistemológica ha quedado acorralada. Ya no es posible seguir sosteniendo una teoría del conocimiento según la cual el papel del conocimiento es reflejar lo que de cualquier modo se encuentra allí, fuera de nosotros (...).

En términos generales, en el devenir cotidiano, los hombres no son cons-cientes de estos procesos de construcción de realidad. La epistemología del sentido común se asienta firmemente en la suposición de que la realidad existe en forma independiente de toda influencia humana. Con orden, con sentido y con estabilidad, lo que permite que sea accesible y predecible para todo aquel que razona correctamente. Pero esta suposición no cuenta con

28 Idem pp. 122-123.

29 FOERSTER, Heinz Von. (1988): Construyendo una realidad. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 38-56. Barcelona: Gedisa.

30 GLASERSFELD, Erenst Von. (1988): Introducción al constructivismo radical. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. Pp. 20-56. Barcelona: Gedisa.

RIEDL, Rupert. (1988): Las consecuencias del pensamiento radical. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 62-81. Barcelona: Gedisa.

31 FOERSTER, Heinz Von. (1994): p. 19. Citado en GLASERSFELD, Erenst Von. 1994 Despedida de la obje-tividad. En WATZLAWICK, Paul y KRIEG, Peter. Compilad. EL OJO DEL OBSERVADOR. CONTRIBUCIONES AL CONSTRUCTIVISMO. pp. 19-31. Barcelona: Gedisa.


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las simpatías del constructivismo, que prefiere tomar la dirección exacta-mente opuesta. Expresado de manera muy sucinta, el constructivismo mo-derno analiza aquellos procesos de percepción, de comportamiento y de comunicación, a través de los cuales los hombres forjamos propiamente, y no encontramos - como ingenuamente suponemos - nuestras realidades in-dividuales, sociales, científicas e ideológicas32.

Se trata de una epistemología del observador. Centrada en la pregunta ¿có-mo conocemos? y no ¿qué conocemos? Sostiene que lo que conocemos re-sulta del observador y no de lo observado, y que es el lenguaje el que genera la noción de objetividad. No es extraño, entonces, que un creciente número de autores, como Gregory Bateson, Jean Piaget, Lev Vygostki, Humberto Maturana, Francisco Varela y otros, puedan ser ubicados bajo la designación genérica (y muy amplia) de constructivistas.

Finalmente, el supuesto más preciado del sentido común queda reducido a una sencilla tautología: Si se reflexiona sobre el tema, está claro que algo es real tan sólo en la medida en que se ajusta a una definición de la realidad. Si utilizamos una definición extremadamente simplificada, pero útil, lo real es aquello que un número suficientemente amplio de personas ha acordado de-finir como real, o como se expresa en otro lugar: real es, al fin y al cabo, lo que es denominado real por un número suficientemente grande de hom-bres. En este sentido extremo, la realidad es una convención interpersonal.33.

Después de esta breve reseña sobre el constructivismo, queda claro que un aspecto clave para diferenciar las distintas posiciones filosóficas es su actitud frente a la realidad.

Constructivismo y solipsismo

a diferencia fundamental entre el constructivismo y el solipsismo es la concepción de la realidad como una construcción individual del ego solus ipsus frente a la realidad construida colectivamente del constructivismo. Esta es la concisa refutación que

32 WATZLAWICK, Paul. Compilad. (1988): LA REALIDAD INVENTADA. Barcelona: Gedisa. COMUNICACIÓN. Barcelona: Herder.

33 WATZLAWICK, Paul y KRIEG, Peter. Compilad. (1994): EL OJO DEL OBSERVADOR. CONTRIBUCIONES AL CONSTRUCTIVISMO. Barcelona: Gedisa.

WATZLAWICK, Paul. (1981): ¿ES REAL LA REALIDAD?. CONFUSIÓN, DESINFORMACIÓN, COMUNICACIÓN. Barcelona: Herder.

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hace Foerster34 del solipsismo:

Según el principio de la relatividad, una hipótesis debe ser rechazada cuando es aplicable a dos casos por separado pero no (puede ser aplicada) simultá-neamente -los habitantes de Venus y de la Tierra pueden afirmar coinciden-temente que viven en el centro del universo, pero sus pretensiones serían in-sostenibles en cuanto se encontraran-. De esta manera mi punto de vista solipsista se hace insostenible tan pronto como invento otro ser viviente au-tónomo a mi lado.

Queda por verificar que el principio de la relatividad no representa ni una necesidad lógica ni una tesis que pueda demostrarse que es correcta o falsa, y que el punto decisivo reside en que puedo elegir libremente si acepto o no este principio. Si lo rechazo, yo soy el centro del universo, mi realidad son mis sueños y mis pesadillas, mi habla es un monólogo y mi lógica es mono-lógica. Si lo acepto, ni yo ni el otro puede ser el centro del universo. Al igual que en el sistema heliocéntrico, tiene que haber un tercero que sirva de magnitud de referencia central. Ésta es la relación entre el Tu y el Yo y esa relación (es la) identidad: Realidad = Comunidad.

Constructivismo y realismo

tro conjunto de críticas al constructivismo surgen en el seno de la didáctica de las ciencias y se apoyan en el realismo. Critican aspectos filosóficos y didácti-cos de inspiración constructivista, presentados estos últimos tópicamente,

para proponer como alternativa, entre otras cosas, un retorno a la instrucción frontal y a los diseños curriculares hechos desde arriba y cargados de autoridad. En el aspecto didác-tico dichas críticas han sido suficientemente contestadas35 y no hay mucho que añadir. De hecho resulta sintomático que presenten una escasa apoyatura experimental, lo que no es de extrañar, dada la apabullante evidencia que, en cambio, corrobora los planteamientos constructivistas. Seguramente esa es la razón de que sus principales argumentos busquen una fundamentación filosófica36.

34 FOERSTER, Heinz Von. (1988): Construyendo una realidad. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 54-55. Barcelona: Gedisa.

35 GIL, Daniel y otros. (1999): ¿Puede hablarse de consenso constructivista en la educación científica?. en Ense-ñanza de las Ciencias. nº 17 (3): pp. 503-512.

36 SUCHTING, W.A. (1992): Constructivism deconstructed. En Science Education. 1(3): pp. 223-254.

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Osborne37, por ejemplo, partiendo de que el conocimiento o es cierto o es falso, critica del constructivismo que, si nunca podemos conocer la verdad absoluta, todo conocimiento es, por tanto, subjetivo, provisional e incierto.

La noción de verdad ha sido reemplazada por la de viabilidad, y la negativa a determinar que idea es más viable, es en el fondo una negación de la objeti-vidad y racionalidad de la ciencia. 38

Sigue diciendo que para el constructivismo no hay una posición de equilibrio, ningún en-foque asintótico con la comprensión final y que este no admite el aumento o mejora de nuestro saber: pueden desarrollarse mejores ideas en el sentido de que sean más viables porque ajusten mejor con la experiencia, pero eso no significa necesariamente, desde el punto de vista constructivista, que estemos próximos a una representación objetiva del mun-do físico.

Efectivamente, el constructivismo se niega a equiparar la realidad cognitiva con la realidad ontológica, y por lo tanto a confundir las teorías científicas, por muy rigurosas y bien ela-boradas que estén, con la realidad objetiva; por ejemplo, para Driver:

El conocimiento científico es de naturaleza simbólica y socialmente nego-ciado. Los objetos de la ciencia no son los fenómenos de la naturaleza sino constructos que son propuestos por la comunidad científica para interpretar la naturaleza39.

Esto lleva a Osborne. a afirmar que el constructivismo fracasa a la hora de determinar algún mecanismo por el que una teoría pueda considerarse más verosímil que otra, y en consecuencia dice que es incompetente a la hora de estructurar el currículo de una forma lógica. En cambio, para un científico realista las teorías, siempre que estén bien elaboradas, serán isomorfas con la realidad, y por lo tanto serán verdaderas, presentando una relación asintótica con esta. La puesta en valor de las distintas teorías es lo que va a permitir, según Osborne, su estructuración en el currículo.

Otra consecuencia de su visión realista es la crítica que hace de la enseñanza de las ciencias cuando es entendida como

37 OSBORNE, Jonathan F. (1996): Beyond Constructivism. En Science Education. 80 (1): pp. 53-82.

38 Idem p. 54.

39 DRIVER, R.; SQUIRES, A.; RUSHWORTH, P y WOOD-ROBINSON, V. (1994): MAKING SENSE OF SECONDARY SCIENCE. P. 5. Londres: Routledge.

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(U)n proceso de enculturación en que los aspirantes aprenden de sus tutores en el contexto de la actividad gracias a un discurso pertinente que les intro-duce en una comunidad de conocimiento40.

Con lo que según él, la educación en ciencias en la escuela se ha convertido en una serie de actividades que sustituyen a las que realizan los científicos. En esta misma línea, Matt-hews41 apunta que:

Su práctica pedagógica es antididáctica y centrada en el estudiante, haciendo énfasis en el compromiso del estudiante con la identificación de problemas, desarrollo de hipótesis, comprobación y discusión (...pero...). Los profesores que quieran que sus estudiantes entren y dominen esta esfera del conoci-miento público necesitarán normalmente indicar que las explicaciones que los estudiantes pueden elaborar y con las que estarán contentos son, de hecho, inadecuadas.

Frente a esta situación, la alternativa lógica según Osborne es relativizar la importancia del trabajo en grupo y la interacción social de los alumnos y reivindicar la enseñanza transmisiva:

El rechazo del papel de la exposición por parte de los constructivistas, sólo confirma la sospecha de que éstos tienen dificultades con la noción de co-nocimiento objetivo, y que lo importante es sólo lo que el alumno constru-ye, y no el producto de la construcción de los científicos: el conocimiento científico42.

Pero como a pesar de todo las propuestas constructivistas funcionan, desde su posición absolutista intenta instrumentalizarlo asignándole un papel de mera comparsa:

El constructivismo les resulta útil (a los elaboradores del currículo) para di-señar propuestas estimulantes, pero no para decidir que contenidos de cien-

40 Idem.

41 MATTHEWS, M.R. (1994): Historia, filosofía y enseñanza de las ciencias: la aproximación actual. En p. 268 de Enseñanza de las Ciencias. Vol. 12, nº 2: pp. 255-278.

42 OSBORNE, Jonathan F. (1996): Beyond Constructivism. En Science Education. 80 (1): p. 67.


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cia hay que enseñar, ni para saber como ordenarlos, (a los constructivistas) todo se les queda en recitar el famoso estribillo de Ausubel43.

Para apoyar este conjunto de opiniones cita a Matthews44 resumiendo sus puntos de vista de la siguiente manera:

1. Hay una realidad ontológica. 2. Las teorías científicas representan los intentos de la humanidad de acercarse a esa

realidad. 3. Las teorías son confirmables o falsables por la evidencia. 4. Con el tiempo hay un acercamiento cada vez mayor entre las teorías y la realidad.

Para Gibson45, otro realista, las cosas existen y son ontológicamente estables, nosotros las po-demos percibir , pero nuestra descripción y creencias sobre ellas pueden variar, debido a nuestro sistema perceptivo, y más tarde por el sistema cognitivo. Harré, también realista46, tiene un punto de vista similar, para él, nuestra interacción y nuestra retroalimentación sensitiva con los objetos macroscópicos nos permiten conocer los atributos de dichas entidades. No se duda de la existencia de los objetos, pero nos tenemos que despedir de saber la “ver-dad” sobre éstos.

Veamos la discrepancia de Glasersfeld contra los anteriores puntos de vista, es decir, fren-te a la opinión de que la interacción con los entes reales mediante los sentidos permite conocer los atributos de dichas entidades y por tanto con el tiempo hay un acercamiento cada vez mayor entre las teorías y la realidad lo que lleva a que éstas sean confirmables o falsables por la evidencia.

Para la concepción tradicional de la teoría del conocimiento y para la psicología cognitiva usual hay un isomorfismo, es decir, una correspondencia gráfica (icónica) entre conoci-miento y realidad, mientras que el constructivismo, según Glasersfeld47,

ve dicha relación como una adaptación o ajuste en el sentido funcional (...). Una llave “encaja” en la cerradura cuando la abre. Ese encajar describe una propiedad de la llave, pero no de la cerradura. Por los ladrones de profesión

43 Idem p. 65.

44 MATTHEWS, M.R. (1994): SCIENCE TEACHING: THE ROLE OF HISTORY AND PHILOSOPHY OF SCIENCE. Nueva York: Routledge. Citado en OSBORNE, Jonathan F. 1996 Beyond Constructivism. En Science Education. 80 (1): pp. 53-82.

45 GIBSON, J.J. (1979): AN ECOLOGICAL APPROACH TO VISUAL PERCEPTION. Londres: Hough-ton Mifflin. Citado en OSBORNE, Jonathan F. 1996 Beyond Constructivism. en Science Education. 80 (1): pp. 53-82.

46 HARRÉ, R. (1986): VARIETIES OF REALISM: A RATIONALE FOR THE NATURAL SCIENCES. Oxford: Basil Blackwell..

47 GLASERSFELD, Erenst Von. (1988): Introducción al constructivismo radical. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 22-25. Barcelona: Gedisa.

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sabemos demasiado bien que existen una gran cantidad de llaves con formas diferentes de las nuestras pero que no por eso dejan de abrir nuestras puer-tas. Esta podrá ser una metáfora muy grosera, pero sirve para ilustrar el pun-to capital y hacerlo un poco más comprensible (...).

En este respecto coincide el principio fundamental de la teoría del conoci-miento constructivista radical con el principio fundamental de la teoría de la evolución: así como el medio pone límites a los seres vivos (estructuras or-gánicas) y elimina variantes que transgreden las posibilidades de vida dentro del espacio así limitado, de la misma manera, el mundo de la experiencia, ya se trate de la experiencia cotidiana o de la experiencia del laboratorio, consti-tuye la piedra de toque para nuestras ideas (estructuras cognitivas) (...). Lógi-camente, empero, esto de modo alguno nos da idea de cómo puede estar constituido el mundo “objetivo”; quiere decir únicamente que conocemos un camino viable que nos conduce a un fin que hemos elegido en las cir-cunstancias particulares en nuestro mundo de experiencia. No nos dice nada –ni puede decirnos- de cuantos otros caminos pueden haber ni cómo esa experiencia que consideramos el fin puede estar conectada con un mundo situado mas allá de nuestra experiencia. Lo único que entra en nuestra expe-riencia de aquel mundo “real” es, en el mejor de los casos, sus fronteras, o como lo expresó dramáticamente Warren McCulloch48, uno de los primeros cibernéticos: “Haber demostrado que una hipótesis es falsa es haber llegado al punto culminante del saber” (...).

El constructivismo es, pues, radical porque rompe con las convenciones y desarrolla una teoría del conocimiento en la cual éste ya no se refiere a una realidad ontológica “objetiva”, sino que se refiere exclusivamente al orde-namiento y organización de un mundo constituido de nuestras experiencias. El constructivista radical abjuró de una vez por todas del “realismo metafísi-co” y se encuentra enteramente de acuerdo con Piaget49 quien dice: “La in-teligencia organiza el mundo organizándose ella misma”.

¿Y qué decir de la afirmación de que las cosas son entes externos ontológicamente estables?, como propone Gibson, ¿es realmente así?. En ese caso nuestro problema se reduciría exclusivamente a la incertidumbre provocada por la imprecisión y deficiencias de nuestro conocimiento sobre el mundo, sobre la realidad: una realidad invariante, estable, regular y

48 Mc CULLOCH, Warren S. (1965): EMBODIMENTS OF MIND. Massachusetts: Instituto Tecnológico de Massachusetts, Press. Cambridge. Citado en GLASERSFELD, Erenst Von. 1988 Introducción al constructivismo radical. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 20-56. Barcelona: Gedisa.

49 PIAGET, Jean. (1979): LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL EN EL NIÑO. Buenos Aires: Nueva Vi-sión.


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constante. Sin embargo para Habermas50 las cosas no son así, las ciencias positivas here-dan de la filosofía

La suposición ontológica fundamental de una estructura del mundo inde-pendiente del cognoscente (... ) a éstas se les aparece objetivamente el mun-do como un universo de hechos cuya conexión legal puede ser captada por descripción. Pero la verdad es que el saber del mundo, aparentemente obje-tivo, de los hechos está trascendentalmente basado en el mundo precientífi-co. Los posibles objetos de análisis científicos se constituyen de antemano en la autocomprensión de nuestro mundo vital primario

Glasersfeld51 también comparte y amplia este mismo punto de vista:

Para afirmar de algo que es regular, constante y en cierto modo invariante, es menester llevar a cabo una comparación. Es decir, algo que ya ha sido expe-rienciado se coteja con una segunda experiencia que no coincide con la pri-mera. Este “poner en relación” puede suministrarnos (independientemente del resultado de la comparación) dos conceptos fundamentalmente diferen-tes: equivalencia e identidad individual (...). Como mostró Piaget, los dos conceptos de equivalencia y de identidad individual en modo alguno son conceptos dados a priori, innatos, sino que todo niño “normal” los construye dentro de los dos primeros años de vida. (...)

Como ya dije antes, la “semejanza” es siempre el resultado de un examen de determinadas propiedades. Dos huevos pueden ser considerados semejantes en cuanto a la forma, tamaño y color o porque proceden de la misma gallina, pero claramente hay diferencias si uno ha sido puesto ayer y el otro hace seis semanas. Un ratón de campo y un elefante son en muchos aspectos diferen-tes, pero serán considerados semejantes como seres vivos cuando queremos distinguir a los mamíferos de otras clases de animales. Y por fin todos los huevos, todos los animales, todas las cosas que he visto o me he representa-do alguna vez son semejantes entre si por la circunstancia de que mediante operaciones perceptivas bien determinadas los aislé todo eso como objetos limitados, conclusos en si mismos, en el campo total de mi experiencia. En esos casos, así como en todos los imaginables, resulta claro que los criterios con los cuales determinamos su semejanza o diferencia son creados y elegi-dos por el sujeto viviente que juzga y nunca pueden ser atribuidos a un mundo independiente del experimentador.

50 HABERMAS, Jürgen. (1984): Conocimiento e interés (1965). en pp. 163 y 164. CIENCIA Y TECNICA COMO IDEOLOGIA Madrid: Tecnos.

51GLASERSFELD, Erenst Von. (1988): Introducción al constructivismo radical. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 32-34. Barcelona: Gedisa.

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Más importante aún para comprender el constructivismo radical es el operar activo del sujeto en cuanto a lo que llamamos regularidad o invarianza en el mundo de la experiencia. Tanto la regularidad como la constancia presupo-nen experiencias repetidas y la repetición sólo puede realizarse sobre la base de una comparación que arroja un juicio de semejanza. Pero la semejanza, según acabamos de ver, es siempre relativa: los objetos y los hechos son “semejantes” en relación precisamente con las propiedades o partes que son consideradas en la comparación

Sintetizando podemos afirmar con Tobin52 que:

El constructivismo es un conjunto de creencias sobre el conocimiento que parte de la suposición de que la realidad existe, pero que no puede ser cono-cida como un conjunto de verdades

Y que según Wheatley53:

Descansa sobre dos principios primordiales. El (...) primer principio enuncia que el conocimiento no se recibe de forma pasiva, sino que se construye de forma activa por el sujeto cognitivo (...) El segundo principio enuncia que la función de cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo ex-periencial, no al descubrimiento de la realidad ontológica (...) Así, no encon-tramos la verdad sino que construimos explicaciones viables para nuestras experiencias.

De manera que podemos concluir con Habermas54 que:

La posición constructivista busca otra vía para compensar el déficit de fun-damentación que se produce cuando se miran las cosas desde la filosofía trascendental. El constructivismo confiesa de antemano el carácter conven-cional de los conceptos básicos con que organizamos nuestra experiencia,

52 TOBIN, K.; TIPPINS, D.J. Y GALLARD, A.J. (1994): Research on instructional strategies for teaching sci-ence. en GABEL, D.L. Compilad. HANDBOOK OF RESEARCH ON SCIENCE TEACHING AND LEARNING. pp. 45-93. Nueva York: Mac Millan Pub Co.

53 WEATLEY, G. H. (1991): Constructivist Perspectives on Science and Mathematics Leargning. En Science Education. 75(1): pp. 9-22. Citado en MATTHEWS, M.R. 1994 Vino viejo en botellas nuevas: un problema con la epistemología constructivista. En Enseñanza de las Ciencias. 12(1): pp. 79-88

54 HABERMAS, Jürgen. (1990): La filosofía como guarda e interprete (1981). en MATERIALES DE HISTORIA DE LA FILOSOFIA: JÜRGEN HABERMAS. Pp. 19-20. Valencia: Generalitat Valenciana. Con-selleria de Cult. Ed. i C.


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pero se sirve de los medios de una crítica constructivista del lenguaje para llevar a cabo una crítica del conocimiento. Como fundamentadas se consi-deran las convenciones que son generadas de forma transparente; por esta vía más que poner al descubierto los fundamentos de nuestro conocimiento, lo que el constructivismo hace es sentar los fundamentos de nuestro cono-cimiento.

En definitiva, y parafraseando el título de un artículo de Matthews55 criticando el construc-tivismo, a algunos nos gusta el vino añejo, tanto en botellas nuevas como viejas, siempre que sea bueno56.

A continuación en la tabla1 se resumen las tres posiciones revisadas hasta el momento:

Concepción de la realidad en los tres sistemas filosóficos

Realismo Constructivismo Solipsismo

Existe algo ahí fuera... Existe algo ahí fuera...

No existe algo ahí fuera (o por lo menos no

tengo ninguna manera de saberlo)...

...que es la realidad... ...que llamamos la reali-dad... ...que llamo la realidad...

El problema ontológico ...y que existe en forma

independiente de toda influencia humana. Con orden, con sentido y con

estabilidad.

...y que se construye como el producto de nuestras percepciones y del len-

guaje.

...y que no tiene existencia por si misma, ya que es el resultado de mi pensa-miento. Todo se reduce a la conciencia propia, ya

que solo yo existo (ego solus ipsus).

El problema epis-temológico

La realidad es accesible y predecible para todo

aquel que razona correc-tamente, y los conoci-mientos sobre esta son

verdaderos en la medida en que presenten un isomorfismo con la

realidad

La realidad se construye socialmente.

Lo que llamamos realidad es accesible como resultado

de la comunicación entre las personas, y

los conocimientos sobre esta son viables, siempre y cuando sean coheren-tes con otros conoci-

mientos y con la expe-riencia

Al no tener la realidad existencia por si misma, no tiene sentido plantearse su

accesibilidad.

55 MATTHEWS, M.R. (1994): Vino viejo en botellas nuevas: un problema con la epistemología constructivista. En Enseñanza de las Ciencias. 12(1): pp. 79-88

56 Y si es un poco rancio, como el Fondillon, tanto mejor.

Tabla 1: Concepciones sobre la realidad

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Conocimiento y sistemas formales

omo hemos visto en el apartado anterior, la diferencia entre el constructivismo y el realismo está en que, partiendo ambos, de la existencia ontológica de algo externo a nosotros, los realistas quitan importancia a los condicionantes lingüísticos,

sociales y computacionales del sistema nervioso, y dan más valor de verdad (son más ab-solutistas) al conocimiento elaborado con rigor (es decir, siguiendo criterios lógicos), mientras que los constructivistas señalan que los condicionantes sensoriales, computacio-nales, culturales y lingüísticos son tremendos y le restan valor de verdad (son más relativis-tas) al conocimiento (aunque esté elaborado rigurosamente, como por ejemplo, el científi-co y el matemático).

Una inteligencia que conociera en un momento dado todas las fuerzas que actúan en la Naturaleza y la situación de los seres de que se compone, que fuera suficientemente vasta para someter estos datos al análisis matemático, podría expresar en una sola fórmula los movimientos de los mayores astros y de los menores átomos. Nada sería incierto para ella, y tanto el futuro co-mo el pasado estarían presentes ante su mirada.57

Este texto del eminente científico Laplace58 suele ser utilizado para criticar desde posicio-nes relativistas59 los supuestos deterministas de la concepción mecanicista del universo

57 LAPLACE, Pierre Simon de. (1985): ENSAYO FILOSÓFICO SOBRE LAS PROBABILIDADES. p.4 Madrid: Alianza Editorial.

58 “Pierre Simon, marqués de Laplace, nació en Beaumont-en-Auge el 23 de marzo de 1749 y murió en París el 5 de marzo de 1827. Fue uno de los científicos más influyentes de todos los tiempos. Su producción fue absoluta-mente impresionante, antes y durante la Revolución Francesa. Sus biógrafos distinguen en su vida productiva cuatro etapas: de 1768 a 1789 hizo una serie de Memorias sobre cálculo integral, astronomía matemática, cosmolo-gía, teoría de los juegos de azar y la casualidad. De 1778 a 1789 escribió sus Tratados acerca de la mecánica celeste y las probabilidades, además de dedicarse a los temas de transformadas integrales, funciones generatrices, solucio-nes aproximadas, función potencial y de hacer experimentos acerca de la teoría del calor — con Lavoisier. De 1789-1805, durante la Revolución Francesa, se encargó de problemas de orden sociocientífico, como el estable-cimiento del sistema métrico y el cambio del sistema educativo. También en esta época, continúa la publicación de sus memorias y grandes tratados. Finalmente, de 1805-1827 formó una escuela (con Berthollet) y se ocupó con los problemas de la capacidad, la teoría del calor, la óptica corpuscular y la velocidad del sonido. En 1778 publica un trabajo definitivo, Plusieurs points du système du monde, que trata los tres últimos temas; es allí donde presenta las llamadas Ecuaciones de marea de Laplace, que no sólo son las que se utilizan actualmente para modelar la marea, sino que constituyen también un paradigma de los modelos de circulación en los océanos terrestres y las atmósfe-ras planetarias; son de hecho un paradigma de modelos de lo que se ha dado en llamar dinámica de fluidos geofísicos. La gran importancia de sus ecuaciones de marea radica en que en ellas Laplace introduce lo que hoy conocemos como fuerza de Coriolis, unos 60 años antes del trabajo del propio Coriolis (de hecho, ¡14 años antes de su naci-miento!) que es lo que más fundamentalmente distingue la dinámica de océanos y atmósferas de la física de cuer-pos fluidos de dimensiones más reducidas, como albercas, tuberías y alambiques.” En RIPA, Pedro. (1996): LA INCREIBLE HISTORIA DE LA MALENTENDIDA FUERZA DE CORIOLIS. México D.F.: Fondo de Cultura Economica.

59 LUFFIEGO, M.; BASTIDA, M.F.; RAMOS, F. Y SOTO, J. (1994): Epistemología, Caos y Enseñanza de las Ciencias. En p. 89 Enseñanza de las Ciencias. 12(1): pp. 89-96.

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(derivada de la física newtoniana), aunque hay que hacer notar que Laplace utiliza el tiem-po condicional y que no se refería al conocimiento humano si no a una inteligencia imagi-naria, como aclara más adelante

...Todos sus esfuerzos por buscar la verdad tienden a aproximarlo [al cono-cimiento humano] continuamente a la inteligencia que acabamos de imagi-nar, pero de la que siempre permanecerá infinitamente alejado60

De manera que Laplace se muestra a favor de un universo determinista pero no predicti-ble debido a su magnitud61.

Pero el aspecto que me interesaba destacar, al margen de su concepción del universo (que ha sido la dominante hasta el surgimiento de la mecánica cuántica y la relatividad), es la absoluta confianza -implícita en la afirmación de Laplace-, en la lógica y la racionalidad, sobre todo de las matemáticas como instrumento de conocimiento.

Uno de los últimos intentos, y de los más rigurosos, de perfeccionar el lenguaje matemáti-co ajustándolo a la lógica y eximirlo de ambigüedades fue el de Russell62

El razonamiento matemático se había hecho siempre en un “lenguaje natu-ral” (en francés, en latín o en cualquier otro idioma destinado a la comuni-cación normal), y por lo tanto había habido siempre muchas zonas de posi-ble ambigüedad. Las palabras tenían significados distintos para los distintos hablantes, evocaban en ellos distintas imágenes, etcétera. Parecía no ya razo-nable, sin urgente, establecer una notación única y uniforme en que pudiera llevarse a cabo la labor matemática y con cuyo auxilio, cualquier par de ma-temáticos pudiera resolver disputas sobre la validez o invalidez de cualquier demostración que alguien sugiriera. Para eso hacía falta una codificación completa de los modos universalmente aceptables de razonamiento huma-no, al menos en la medida que el razonamiento se aplica a la matemática. Tal

WATZLAWICK, Paul. (1988): Componentes de "realidades" ideológicas. en p. 190 de WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 167-197. Barcelona: Gedisa.

60 LAPLACE Ibid.

61 En ese sentido es coherente que fuese un precursor en el estudio de la probabilidad, imprescindible como recurso hoy, en que domina una concepción no predictible de universo. Sin embargo después de Laplace el interés por esta materia fue disminuyendo hasta prácticamente desaparecer como disciplina matemática durante el siglo XIX, fenómeno que seguramente tuvo que ver con la visión mecanicista, mucho más radical que la de Laplace, que fue la dominante hasta mediados del siglo pasado.

62 RUSSELL, Bertrand. (1996): LOS PRINCIPIOS DE LA MATEMATICA Barcelona: Círculo de Lectores.

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fue la meta de los Principia Mathematica, cuyos autores se propusieron derivar toda la matemática de la lógica63.

Uno de los problemas que se encontró en la tarea de crear unas matemáticas coherentes (sin contradicciones) y completas (es decir, en las que toda proposición válida se pudiese desarrollar dentro del sistema) fue la paradoja que descubrió en 1901 de la clase de todas las clases que no se contienen a si mismas como elemento.

La mayor parte de los conjuntos son conjuntos “comunes-y-corrientes”. Existen, sin embargo, conjuntos que “se devoran” a si mismos, que se inclu-yen a si mismos en cuanto a miembros, por ejemplo el conjunto de todos los conjuntos, o el conjunto de todas las cosas excepto Juana de Arco, y así otros. Claro es que un conjunto dado es de los comunes-y-corrientes o de los que se autodevoran y por lo tanto ninguno puede ser las dos cosas a la vez. Ahora bien, nada nos impide inventar el C: el conjunto de todos los conjuntos comunes-y-corrientes. A primera vista, C podrá parecer un invento bastante co-mún-y-corriente, pero necesitamos revisar esa opinión en cuanto nos pre-guntamos: “¿Qué clase de conjunto es C: de los comunes y corrientes o de los que se autodevoran?”. El lector encontrará que la respuesta es: “El con-junto C no es de los comunes y corrientes ni de los que se autodevoran, porque cualquiera de las dos soluciones desemboca en una paradoja”64

La actitud inicial de Russell frente a esta paradoja fue de fastidio, así lo cuenta en su auto-biografía65:

Al principio suponía yo que la contradicción podría resolverse de modo muy sencillo y que se trataba de algún trivial error mental. Pero poco a poco fui comprendiendo que esto no era así. Burali Forti66 ya había descubierto

63 HOFSTADTER, Douglas R. (1987): GÖDEL, ESCHER, BACH, UN ETERNO Y GRÁCIL BUCLE. P. 26. Barcelona: Tusquets editores.

64 Idem. P. 23.

65 RUSSELL, Bertrand. (1968): AUTOBIOGRAFÍA pp. 221-222. Madrid: Aguilar. Citado en WATZLAWICK, Paul. 1988 La mosca y el cazamoscas. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 200-206. Barcelona: Gedisa.

66 “En el año 1896 F. Burali-Forti descubrió una contradicción en el seno de la teoría de los conjuntos de Cantor; en junio de 1901 pudo demostrar Russell que, en ese caso, no se trata de una cuestión matemática sino, puramen-te, lógica y que, entre otras cosas, el sistema lógico de G. Frege contiene contradicciones. Hoy conocemos mu-chas de estas contradicciones, que han sido deducidas de principios, al parecer, evidentes; suelen denominarse "antinomias" o "paradojas". La más famosa es la antinomia de las clases, de Russell: Atodas las clases forman parte de sí mismas como elementos o no forman parte, pero )qué ocurre con la clase de todas las clases que no forman parte de sí mismas? Toda respuesta a esta interrogación conduce a una contradicción. Para resolver esta antinomia han desarrollado Russell y Whitehead su teoría de los tipos, según la cual se distribuyen los objetos en tipos (niveles) diferentes. Así, por ejemplo (en el dominio de las clases), un individuo pertenece al nivel 1, la clase


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una contradicción semejante, y basándome en mi análisis lógico determiné que aquí había un parentesco con la antigua contradicción griega de Epimé-nides, el cretense, según el cual todos los cretenses son mentirosos. Me pa-recía indigno de un hombre maduro perder tiempo en semejantes trivialida-des, pero, ¿qué otro remedio me quedaba? Algo andaba mal, pues estas con-tradicciones derivan irremisiblemente de premisas reconocidas universal-mente.

Pero al final la trivialidad resultó no ser tal, y como él mismo cuenta, le tuvo bloqueado durante dos años, y para poder avanzar en la construcción de los Principia, no le quedó más remedio que declarar ilegales las proposiciones autorreferenciales, esa ilegitimidad es el núcleo de la teoría de los tipos lógicos, con lo que así, en los Principia, se ponía a salvo de paradojas la lógica, la teoría de conjuntos y la teoría de los números.

Esta solución no dejaba de ser un artificio que hacía de los Principia algo muy ajeno al len-guaje natural, que está lleno de autoreferencias que no impiden que se hagan construccio-nes llenas de sentido, pero para poner a salvo de paradojas el conocimiento matemático, bien podía valer la pena el artificio.

Ahora solo quedaba por demostrar que el sistema de los Principia era coherente y comple-to y que podía ser la base para la completa axiomatización de las matemáticas, cosa que ocupó el pensamiento de muchos de los principales matemáticos durante los primeros 30 años del siglo pasado, hasta que en 1931 Kurt Gödel demostró el teorema de la incom-pletitud67 de los Principia.

La demostración del Teorema de Incompletitud de Gödel está trabada con la escritura de una proposición matemática auto-referencial, de la misma manera que la paradoja de Epiménidies es una proposición lingüística auto-referencial. Pero servirse del lenguaje para hablar acerca del lenguaje es cosa simple, mientras que no es nada fácil ver como una proposición relativa a números puede hablar acerca de si misma68

de los individuos al nivel 2, la clase de las clases de este género al nivel 3, y, en general, cuando x es un elemento de a , entonces a tiene que pertenecer al nivel superior a x. Se ha visto más tarde que muchas antinomias (por ejemplo, la de el mentiroso clásico) no son antinomias lógicas sino semánticas, que han surgido por la confusión del lenguaje y el metalenguaje. La teoría de los tipos ha sido simplificada en varios aspectos, pero se ha manteni-do: a pesar de los muchos intentos, todavía no se ha logrado construir sin su ayuda un sistema incontradictorio de la lógica matemática.” De la lógica clásica a la lógica simbólica: http://www.magister.org/temamu-fil.htm )

67 GÖDEL, Kurt. (1931): Über Formal Unentscheidbare Sätze der Principia Matematica und Verwandter Sys-teme. I. en Monatshefte für Mathematik und Physik. nº 38: pp. 173-198.

GÖDEL, Kurt. (1962): Traducción y comentarios del articulo de Gödel de 1931. en ON FORMALLY UNDECIDABLE PROPOSITIONS. Nueva York: Basic Books.

68 Ibid. HOFSTADTER, Douglas R. (1987): p. 20.

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De manera que a pesar de todo, el teorema de Gödel volvía a introducir la paradoja no solo en los Principia sino en el seno de cualquier sistema axiomático (lógico) lo suficiente-mente complejo, lo que pone límites a la confianza en los sistemas formales

¿Es posible definir que es la evidencia? ¿Es posible formular leyes que indi-quen cómo asignar un sentido a las situaciones? Es probable que no, pues toda regulación rígida tendría, indudablemente, excepciones, y no reglas. (...)

Todos los teoremas limitativos de la metamatemática y de la teoría de la computación insinúan que, una vez alcanzado determinado punto crítico en la capacidad de representar nuestra propia estructura, llega el momento del beso de la muerte: y se cierra la posibilidad de que podamos representarnos alguna vez a nosotros mismos de forma integral. El Teorema de la Incom-pletitud de Gödel; el Teorema de la Indecibilidad, de Church; el problema de la Detención, de Turing; el Teorema de la Verdad, de Tarski: todos ellos tienen las resonancias de ciertos antiguos cuentos de hadas, advirtiéndonos que "perseguir el autoconocimiento es iniciar un viaje que... nunca estará terminado, no puede ser trazado en un mapa, nunca se detendrá, no puede ser descrito69

Los ecos de la conmoción que causó llegan hasta nuestros días. La situación es la siguiente, a la hora de construir el co-nocimiento, no solo está el problema de la fiabilidad del acceso a “la realidad” a través de nuestros sentidos, sino que ahora también hay que añadir la descon-fianza, o mejor dicho, la confianza limita-da, en los sistemas lógicos que hemos utilizado en ciencia durante siglos (vein-ticuatro), o la creciente conciencia de la imposibilidad de que el conocimiento humano pueda acceder a una teoría completa de la naturaleza..70

Ahora bien, son dos restricciones de la lógica clásica (la que se viene utilizando desde Platón y Aristóteles), las que moti-van su alergia a las paradojas y , al mismo tiempo la hacen fuente y víctima de estas.

69 Idem. Pp. 774 y 777.

70 Posición mantenida por el físico John BARROW (1991), en su libro THEORIES OF EVERYTHING (TEORÍAS DE TODO). Oxford: Clarendon Press. apoyándose en Kurt GÖDEL.

Ilustración 1: Galería de grabados, de M. C. Escher (litografía 1956). “Escher nos ha brindado una parábola pictórica del

Teorema de la incompletitud de Gödel”(Hofstadter, 1992)


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Por una parte la idea de que las causas preceden a los efectos, y por lo tanto la no acepta-ción de la recursividad. Sin embargo, la recursividad es un principio que, aunque relativa-mente reciente, está comúnmente aceptado dentro una concepción sistémica y compleja del mundo. 71.

Por otra que se trata de una lógica monista, algo es falso o es verdadero, sin terceras posi-ciones. No acepta que “en toda cuestión hay dos razonamientos mutuamente contrapuestos” 72 y que por ejemplo “una misma cosa es justa e injusta” 73. En este punto no está de más volver a señalar a Protagoras y sus antilogías como el primer representante de la lógica relacional, que señalaba precisamente esta insuficiencia del lenguaje monádico. Es esta lógica con tercera posición74 la que permitía “hacer fuerte el argumento débil” 75, y la que ha llevado a relacionar al sofista, casi exclusivamente, con la habilidad retórica y profesional en los pleitos.

Aristóteles (Met. 1007ª 20)76 se refiere a Protágoras y sus seguidores como “los que destruyen la sustancia y la esencia”. Conclusión correcta desde los pará-

71 Idem.: p. 257.

GARCIA, J.E. (1998): La transición desde un pensamiento simple a un pensamiento complejo en el ámbito conceptual. En HACIA UNA TEORÍA ALTERNATIVA SOBRE LOS CONTENIDOS ESCOLARES. Pp. 97-135. Sevilla: Díada Editoras.

MORIN, Edgar. (1988): EL MÉTODO. EL CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO. Madrid: Catedra.

DUPUY, Jean Pierre y VARELA, Francisco. (1994): Circularidades creativas: para la comprensión de los oríge-nes. en WATZLAWICK, Paul y KRIEG, Peter. Compilad. EL OJO DEL OBSERVADOR. CONTRIBUCIONES AL CONSTRUCTIVISMO. pp. 232-257. Barcelona: Gedisa.

WATZLAWICK, Paul. (1988): ¿Efecto o causa?. Post hoc ergo propter hoc. en WATZLAWICK, Paul. Compi-lad. LA REALIDAD INVENTADA. Pp. 57-61. Barcelona: Gedisa.

72 SOLANA DUESO, José. (1996): PROTÁGORAS de ABDERA. DISSOI LOGOI. TEXTOS RELATIVISTAS. P. 36. Madrid: Akal.

73 Idem. P. 38.

74 “Por ejemplo, la llamada lógica polivalente (J. Lukasiewicz) admite valores intermedios entre los valores de “ver-dad” o “falsedad” de un enunciado (los únicos que admite la lógica clásica que es bivalente). La lógica modal (ini-ciada por C. I. Lewis) admite “modalidades” de dichos valores, como “necesario” o “imposible” (la lógica clásica sólo admite los valores de verdad y falsedad “a secas”). La lógica deóntica se ocupa de las relacioes de inferencia entre normas, es decir, entre enuciados prescriptivos (la lógica clásica sólo considera enunciados que pueden ser considerados como “verdaderos” o como “falsos”: las normas no son enunciados de este tipo), etc.” Cita de p. 365 de TEJEDOR CAMPOMANES, Cesar. (1994): INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA. Madrid: Ediciones S.M.

75 Ibid. SOLANA DUESO (1996): p. 46.

76 ARISTÓTELES. (1994): Política / Aristóteles ; traducción, prólogo y notas de Carlos García Gual y Aurelio Pérez Jiménez. en GARCÍA GUAL, C. y PÉREZ GIMENEZ, A. Compilad. POLÍTICA. Madrid: Alianza Editorial. Citado en p. 39 de SOLANA DUESO, José. 1996 PROTÁGORAS de ABDERA. DISSOI LOGOI. TEXTOS RELATIVISTAS. Madrid: Akal.

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metros aristotélicos, pues del protagorismo se sigue que el ser en sí (sea la justicia la bondad o el hombre) es una vacuidad. La relación alcanza en el protagorísmo prioridad ontológica; no es, por tanto, ningún accidente, sino más bien el contenido mismo de la sustancia77

Constructivismo y absolutismo

o importante es que el punto de vista realista da pie a posiciones absolutistas, con verdades bien establecidas, mientras que

(...) el propósito del constructivismo radical (es) dejar de lado pretendidas verdades idénticas para todos, inmutables y eternas; y tratar con el mundo de la experiencia, como la única realidad a la que tenemos acceso.

Hay todavía una cuestión de la mayor importancia. Cuando la verdad está establecida y tiene sus intérpretes legítimos, es fácil denunciar, corregir y has-ta castigar el error. No se precisan discusiones, ni difíciles acuerdos. La ver-dad se atribuye todos los derechos y no pide ningún salvoconducto para imponerse. La tentación de estar en posesión de la verdad ha sido con fre-cuencia fuente de intolerancia, y en ocasiones con dramáticas consecuencias. No es pura literatura cuando Albert Camus afirma que los responsables de hacer correr más sangre, son los mismos que creen estar en posesión del de-recho, la lógica y la historia.

La opción constructivista, al rechazar la posibilidad de una verdad única, lle-va consigo una declaración en favor de la diversidad y la tolerancia. Protágo-ras y los sofistas de su época, fueron sistemáticamente acusados de promo-ver el escepticismo y la desesperanza, partiendo seguramente del supuesto que la seguridad sólo puede lograrse a partir de una verdad firmemente esta-blecida. Pero los sofistas no estaban por un mundo simple, ni mucho menos definido desde fuera de su experiencia. Ellos deliberadamente querían rom-per la textura uniforme y coherente de la mirada única, que cierra el paso a otras alternativas, y legitima. la diversidad y el desacuerdo.

(...)La exaltación de la persuasión, tan propia de los sofistas, y tan mal com-prendida, supone desde el comienzo una renuncia a cualquier forma de im-posición, dejando el camino abierto a la influencia recíproca. La persuasión no es otra cosa que una modalidad de la influencia social en la que se incluye una propuesta, el equivalente de una oferta de sentido, que puede ser acep-tada o rechazada. Se asegura de este modo la condición básica para una

77 Ibid. SOLANA DUESO, José. (1996): p. 39

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eventual elección, en tanto queda garantizada la presencia de diferentes op-ciones. Es un mecanismo ciertamente superior a la coacción y al exterminio, que busca la creación de realidades compartidas en uso de la libertad y la po-sibilidad de elegir.

El constructivismo contiene una ética de la convivencia, en cuyo centro se encuentra la tolerancia. Cuando nadie puede sentirse autorizado para pre-tender la mirada correcta, y cuando el diálogo y la discusión están por enci-ma de la imposición, entonces tenemos un fundamento para el necesario respeto que exige la convivencia social.78

Perspectivas del constructivismo

l constructivismo tiene algo en común con algunas de las grandes ideas que han marcado hitos en el desarrollo del conocimiento de la humanidad. Copér-nico con su teoría heliocéntrica recoloca la Tierra (donde habitamos) respecto

del Universo79, descentrándola. Darwin, con su teoría de la evolución80, también somete a un descentramiento similar a nuestra especie. Lyell, con el actualismo81, acaba con el su-puesto teleológico creacionista de una tierra cuyo objetivo era la aparición (creación) del hombre.

Al igual que en el niño la superación del egocentrismo primitivo supone un avance en su crecimiento cognitivo82

Podemos observar, como conclusión, la unidad profunda de los procesos que, desde la construcción del universo práctico, debida a la inteligencia sen-sorio motriz del lactante, desembocan en la reconstrución del mundo por el pensamiento hipotético deductivo del adolescente, pasando por el conoci-meinto del universo concreto debido al sistema de las operaciones de la se-

78 LOPEZ PÉREZ, Ricardo. (1996): Constructivismo Radical: De Protágoras a Watzlswick. en CAREAGA, Roberto. Compilad. TRADICIÓN Y CAMBIO EN LA PSICOPEDAGOGÍA. pp. 27-35. Santiago de Chile: Universidad Educares. Bravo y Allende Editores.

79 MASON, Stephen F. (1985): El sistema del mundo copernicano. pp. 1-20 en La revolución científica de los siglos XVI y XVII. en HISTORIA DE LAS CIENCIAS II. Madrid : Col. El libro de bolsillo. Alianza Editorial.

80 DARWIN, Charles. (1979): EL ORIGEN DE LAS ESPECIES. Madrid: Edaf. Citado en p. 133. DROUIN, Jean-Marc. 1988 Un éxito reciente. Historia del concepto de ecosistema. en GIORDAN, Andre. Compilad. CONCEPTOS DE BIOLOGIA. 1. pp. 125-151. Barcelona: Labor-MEC.

81 ANGUITA, F. Y MORENO, F. (1978): Historia de las Teorías Orogénicas. en GEOLOGÍA. PROCESOS INTERNOS. pp. 177-193. Zaragoza: Edelvives.

82 PIAGET, Jean. (1985): SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÏA. P. 106. Barcelona: Planeta-Agostini.

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gunda infancia. Hemos visto cómo estas construcciones sucesivas han consistido siempre en descentrar el punto de vista inmediato y egocéntrico del principio, para situarlo en una coordinación cada vez más amplia de relaciones y nociones, de tal manera que cada nuevo agrupamiento terminal integrara más la actividad propia adaptándola a una realidad más extensa. Ahora bien, paralelamente a esta elaboración intelectual, hemos visto a la afectividad liberarse poco a poco del yo para someterse, merced a la re-procidad y a la coordinación de los valores, a las leyes de cooperación.

en el desarrollo del conocimiento humano estos descentramientos, inevitablemente trau-máticos, han supuesto un gran avance, y para mi el constructivismo representa también, en el terreno de la epistemología, un descentramiento similar.

Es esencial repensar el concepto de descentración, para dar cuenta de los fenómenos de proliferación y de incomunicabilidad de los lenguajes que ca-racterizan toda la cultura de nuestro siglo. El desarrollo de la ciencia moder-na puede leerse como un continuo proceso deescentración del rol y del lugar del hombre en el cosmos. 83

Pasamos de una concepción del conocimiento dominante, basada en el realismo metafísi-co (inevitablemente absolutista) y que nos daba la opción de conocer la realidad y poseer la “verdad”, a otra caracterizada por el relativismo, que podemos caracterizar como otra descentración, porque se cuestiona el acceso de nuestro conocimiento a la realidad y por lo tanto de la posesión de la “verdad”.84

Cabe preguntarse como es que el germen clásico, representado por Protágoras, de unas concepciones filosóficas tan modernas, no se recupera hasta las postrimerías del siglo XX.

El fracaso del protagorismo debe ser interpretado a la luz de toda la historia occidental. No es casualidad que constituya el más importante núcleo de pensamiento antiguo no incorporado a nuestra cultura frente a lo que ocu-rrió, por ejemplo, con el atomismo en la revolución científica. Olvido com-prensible si se considera el protagorismo como un conjunto de propuestas teóricas que van de la lógica a la política y que tiene dos direcciones prefe-renciales:

a) Lo relativo frente a lo absoluto. Esto tiene incidencia en la propia historia de la lógica. Baste recordar que la lógica de relaciones no se desarrollaría has-

83 CERUTI, Mauro. (1994): El mito de la omnisciencia y el ojo del observador. en p. 49 de WATZLAWICK, Paul y KRIEG, Peter. Compilad. EL OJO DEL OBSERVADOR. CONTRIBUCIONES AL CONSTRUCTIVISMO. pp. 32-72. Barcelona: Gedisa.

84 Aunque paradójicamente, este descentramiento epistemológico del conocimiento de la humanidad, está relacio-nado con un centramiento en el individuo como sujeto epistémico.


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ta el siglo xx y que Kant todavía entendía la lógica aristotélica como algo acabado y perfecto.

Pero tiene implicaciones más profundas. El absolutismo lógico constituye la base de la ética absoluta, en la que se aniquila toda discrepancia valorativa. El relativismo, por el contrario. significa el dominio de la intersubjetividad, el reconocimiento de los muchos iguales y de la presencia decisiva del conflic-to. En la actualidad este concepto de absoluto está sufriendo retrocesos. Pe-ro no es menos cierto que el relativismo se sigue considerando en la filosofía como disolvente y nihilista (...).

b) La mayoría frente al experto. La teoría protagórica es la más clara expre-sión en favor del convencionalismo: porque los hombres son iguales. la vida social no puede basarse sino en el acuerdo. La teoría platónica puede ser considerada como una gigantesca estructura destinada a justificar la tesis de la estratificación social y de la desigualdad natural de los hombres. Aristóte-les repetirá lo mismo y considerará que los hombres son por naturaleza, unos, libres, y otros, esclavos. E incluso, dentro de los libres no todos son iguales; «la ciudad más perfecta no hará ciudadano al obrero», dice, aducien-do como razón que « no es posible en efecto, que se ocupe de las cosas de la virtud el que lleva una vida de obrero o campesino» 85.

La frase de que el hombre es la medida de todas las cosas, por el contrario, es la más radical expresión de la igualdad. Toda su teoría apunta a que la igualdad y no la libertad es el concepto clave en la vida política, que significa intervención igualitaria de todos en la construcción de la axiología y la nor-matividad.

Si la síntesis del protagorismo que acabo de ofrecer se aproxima a lo que fue su realidad histórica, se justifica plenamente por qué ha experimentado tan rotundo fracaso.86

Efectivamente, el desarrollo del cristianismo iba a apoyarse en la filosofía absolutista de Platón y Aristóteles, (lo que no es extraño, ya que esta surge ligada a las posiciones más tradicionales de la polis), y la filosofía protagórica es una filosofía rival, que perdió su pri-mera batalla en Atenas (con la quema de sus obras y la muerte durante la huida de Prota-goras) y que después fue sistemáticamente marginada durante el desarrollo de la cultura judeo-cristiana occidental hasta épocas muy recientes.

85 ARISTÓTELES. (1994): Política / Aristóteles ; traducción, prólogo y notas de Carlos García Gual y Aurelio Pérez Jiménez. en GARCÍA GUAL, C. y PÉREZ GIMENEZ, A. Compilad. POLÍTICA. 1278a 20. Madrid: Alianza Editorial. Citado en SOLANA DUESO, José. 1996 PROTÁGORAS de ABDERA. DISSOI LOGOI. TEXTOS RELATIVISTAS. Madrid: Akal.

86 Ibid. SOLANA DUESO, José. (1996): pp.73-74.

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Es fácil darse cuenta que el constructivismo en la actualidad tiene problemas similares a los que contribuyeron a marginar al protagorísmo en su época. Es cierto que las aporta-ciones de diversos campos del conocimiento, no solo de la filosofía, están apoyando des-de hace tiempo una concepción relativista (constructivista) del conocimiento y acorralan-do las concepciones absolutistas, pero también es cierto, que como en tiempos de Protá-goras, el absolutismo y la división social es la “filosofía” más querida del poder.

Desde ese punto de vista puede resultar contradictorio que, como apuntábamos antes, las actuales reformas educativas de las sociedades modernas se reclamen de constructivistas, pero no tiene nada de extraño, los políticos, por injustos que sean los fines que persiguen, siempre declaran actuar bajo principios morales de justicia y equidad. Ya sabemos que el maquiavelismo necesita, para ser eficaz, no aparecer como tal 87 No puedo dejar de citar aquí el agu-do pensamiento protagórico que anticipaba este comportamiento:

“Mientras que en las técnicas manuales lo correcto es decir la verdad, es de-cir, declararse entendido o ignorante según el caso, en la virtud política todo el mundo debe declarase competente, sea o no verdad; si alguien es injusto, debe simular ser justo, mientras que proclamar su injusticia, o sea, decir la verdad, se considera locura” 88

Sin embargo es probable que esto cambie (si no ha cambiado ya) y que la etiqueta de cons-tructivista deje de dar réditos políticos. La época en la que estamos entrando, caracterizada por la “Lucha de las fuerzas del bien contra el eje del mal”, frase pronunciada sin ningún rubor por Bush y que ha sido portada de muchos periódicos justificando la guerra de Afganistán y otras futuras*, y que parece sacada de la célebre saga de “La Guerra de las Galaxias” , re-quiere de un giro hacia filosofías nítidamente absolutistas, y con certezas claras (e interesa-das), que no son compatibles con una visión constructivista del conocimiento.

Hacia una nueva concepción del universo

in embargo desde principios del siglo pasado estamos asistiendo a un proceso, de-ntro de la ciencia misma, de reubicación de nuestro papel de observadores del uni-verso y de nuestros conocimientos sobre este. Hay un consenso desigual sobre la

importancia o verosimilitud de las distintas aportaciones, pero el hecho de que se hayan producido, y que todas apunten en la dirección de relativizar nuestras observaciones y nuestros conocimientos indica que hemos entrado de lleno en una etapa distinta.

La crisis de los referentes absolutos en la ciencia

87 ARANGUREN, José Luis L. (1968): ÉTICA y POLÍTICA. p. 182. Madrid: Guadarrama.

88 Ibid. SOLANA DUESO, José. (1996): pag 63.

S

(*) Este parrafo fue escrito en julio del 2002, antes de la injusta e ilegal guerra neocolonial contra Iraq, para rapiñar su petró-leo, y que se intentó justificar con argumentos en la línea de lo expuesto en el mismo. Son tiempos de resistencia para el cons-tructivismo y otras ideologías progresistas (nota escrita en junio del 2003).


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eamos el caso de la relatividad. Cuando en 1887 los resultados del experimento de Michelson-Morley pusieron en cuestión la existencia del éter (medio ya de por sí paradójico: densidad nula, gran elasticidad, transparencia perfecta...) no solo se

ponía en cuestión a este, sino la existencia de un sistema universal de referencia con res-pecto al que considerar los movimientos. Es decir, se abandonaba la noción newtoniana de espacio absoluto. Einstein con su teoría de la relatividad restringida de 1905, coherente con el experimento de Michelson-Morley, redefine el espacio/tiempo y en consecuencia el papel del observador.

Es precisamente en esta teoría, y en particular en la discusión sobre la idea de contemporaneidad, que reaparece el observador como uno de los temas inelu-dibles de la reflexión sobre los conceptos físicos fundamentales, como lo son el espacio y el tiempo. Einstein observa que dos eventos pueden consi-derarse contemporáneos no en un sentido absoluto -como si se dieran en una suerte de tiempo objetivo que marca su acontecer- sino solo en relación a un observador colocado en un determinado sistema de referencia espacial. Esos mismos eventos resultarían no contemporáneos para otro observador situado en otro sistema de referencias89.

Otro tanto pasó con la física cuántica. Cuando Max Planck propuso, para resolver la “ca-tástrofe del ultravioleta”, que la materia estaba compuesta de diminutos “osciladores” que vibran en todas las frecuencias emitiendo y absorbiendo energía cada uno de ellos de for-ma directamente proporcional a su frecuencia, a una constante (C. de Planck) y a un nú-mero entero, se entró en la física cuántica, derivando el nombre del hecho de que la ener-gía no era emitida de forma continua por los “osciladores”, sino en paquetes (cuantos). Desde entonces los avances en esta nueva física no ha dejado de sorprender y retar nues-tra lógica cotidiana, por ejemplo se altera sensiblemente el concepto de observador y ob-servación heredados de la concepción científica clásica. Veamos algunos casos:

Para empezar, el Principio de la Incertidumbre, propuesto en 1927 por Heisenberg, enun-cia que la observación altera el fenómeno observado. Por la misma época, la Escuela de Copenhague con Bohr al frente, proponen el modelo estándar de la mecánica cuántica90 y entre otras cosas, avanzan la interpretación, no desmentida experimentalmente, de que

las entidades subatómicas, como por ejemplo, los electrones, no poseen existencia real; existen en un limbo probabilístico de muchos estados super-puestos posibles hasta que se ven forzados a un estado único por el acto de la

89 CHISTOLINI, Pietro y PULEDDA, Salvatore. (2001): El Principio Antrópico y el surgimiento de la centrali-dad del observador en algunos de los recientes desarrollos de las ciencias físicas. En p. 2 de http://www.mdnh.org/conf-aport/MdNH-Puleda_Principio_Antropico.pdf Internet: Sitio web.

90 En el transcurso de una serie de conferencias pronunciadas en la capital Danesa a finales de los años veinte.

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observación. Los electrones o fotones pueden hacer de ondas o partículas, se-gún la manera como se observen experimentalmente91.

En 1935, para criticar esta posición, Einstein, Podolsky y Rosen proponen la paradoja EPR,92 según la cual dos partículas idénticas que surgiesen de una fuente común y viajasen en sentidos contrarios, según el modelo estándar, cuando el observador forzase a una de ellas a la “reducción” de su función de onda, a la otra, instantáneamente, le ocurriría lo mismo, como si fuese su espectro.

En 1980 un grupo de físicos franceses llevaron a cabo una versión del expe-rimento EPR y mostraron que en efecto, este daba origen a una acción es-pectral93

Wheeler 94, que fue

uno de los primeros físicos de primera fila en afirmar que la realidad podía no ser completamente física; que, en cierto sentido, nuestro cosmos podía ser un fenómeno participativo que exigía el acto de la observación y, por ende, la conciencia propiamente tal95

propuso el experimento de la elección retardada

cuando los electrones se dirigen a una barrera que contiene dos rendijas, los electrones actúan como ondas; pasan por ambas rendijas enseguida y for-man lo que se llama un patrón de interferencia, producido por el solapa-miento de las ondas al golpear a un detector en el lado alejado de la barrera. Pero si el físico cierra una rendija cada vez, los electrones pasan por la rendi-ja abierta como simples partículas y el patrón de interferencia desaparece. En el experimento de la elección retardada, el experimentador tiene la elec-ción de dejar ambas rendijas abiertas o cerrar una de ellas una vez que los elec-

91 HORGAN, John. (1998): EL FIN DE LA CIENCIA. LOS LIMIT DEL CONOC EN EL DECLIVE DE LA ERA CIENTIFIC. P. 111. Barcelona: Col. Transiciones. Ed. Paidós.

92 Se puede encontrar en WHEELER, John y ZUREK, Wojciech H. Compilad.(1983): QUANTUM THEORY AND MEASUREMENT. Princeton, N. J.: Princeton University Press.

93 Ibid. HORGAN, John. (1998): P. 118.

94 WHEELER, J. A. (1975): en GINGERICH, O. Compilad. THE NATURE OF SCIENTIFIC DISCOVERY. pp. 261-296 y 575-587. Washington: Smithsonian Press.

95 Ibid. HORGAN, John. (1998): p. 111.


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trones han franqueado ya la barrera -con los mismos resultados-. Los electrones parecen saber de antemano cuál será la elección del físico para observarlos. Este experimento, llevado a cabo en los primeros noventa, confirmó la pre-dicción de Wheeler96

De todo la anterior, el aspecto que nos interesa destacar es que

el observador, o sea la conciencia humana, adquiere una función activa con respecto al fenómeno que observa, es más, una función que será decisiva pa-ra la existencia misma del fenómeno. Por el contrario, en la física clásica el observador se reduce a una figura impersonal, a un concentrado de “aten-ción pura” con la única función de examinar al fenómeno sin interferir con él97.

En la misma dirección de relativizar nuestro conocimiento apunta el Principio Antrópico

En los años 30 el famoso físico P. Dirac descubrió que existía una singular relación matemática, una “extraña coincidencia”, entre magnitudes físicas muy diferentes entre si. El noto que la raíz cuadrada del número estimado de partículas presentes en el universo observable es igual a la relación entre la fuerza electromagnética y la fuerza gravitacional de dos protones. Esta re-lación es sorprendente porque se da entre dos cantidades muy diversas en-tre si: mientras la relación entre las fuerzas electromagnética y gravitacional es una constante universal que no cambia con el tiempo, el número de partí-culas en el universo observable varía en función de la evolución del universo mismo, en función del momento en que se realiza la observación. La con-clusión de Dirac fue que la relación entre estas dos fuerzas no era constante, sino que cambiaba de acuerdo con los tiempos cosmológicos y que, por lo tanto, había que revisar algunas leyes fundamentales de la física.

A finales de los años 50, R..H. Dicke98 demostró que las conclusiones a las que había llegado Dirac no eran correctas. La sorprendente coincidencia descubierta por Dirac no era verdadera en absoluto, sino que se verificaba solamente en una fase precisa de la evolución de las estrellas y de la historia del universo (...) De este modo Dicke haría la primera enunciación del Prin-

96 Idem. p. 112.

97 Ibid. CHISTOLINI, Pietro y PULEDDA, Salvatore. (2001): p. 2.

98 DICKE, R. H. (1961): en Nature. Nº 192: p. 440.

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cipio Antrópico débil, denominación con la que se conoce a partir de la de-finición dada en 1986 por J. D. Barrow y F. J. Tipler99:

Los valores observados de todas las magnitudes físicas y cosmológicas no son igualmente probables. Por el contrario, tales magnitudes asumen valores específicos para satisfacer el requisito de que existan lugares donde se pueda desarrollar la vida basada en el carbono y el requisito de que el universo sea lo suficientemente viejo como para que esto ya haya suce-dido”100

Ahora bien, la probabilidad de que se formase a partir de las condiciones iniciales del BigBang un universo como el nuestro son tan extremadamente bajas101 que animaron a Carter102 a pensar que esas coincidencias tan poco probables que se dan en nuestro univer-so y que permiten nuestra existencia se debían a algún principio, que bautizo como Prin-cipio Antrópico Fuerte y que Barrow y Tipler103 enunciaron así:

En algún estadio de su historia el universo debe poseer aquellas propiedades que permiten que la vida se desarrolle.

Principios análogos al Principio Antrópico Débil, son viejos conocidos para los científicos sociales, por ejemplo en historia

Solía decirse que los hechos hablan por si solos. Es falso, por supuesto. Los hechos solo hablan cuando el historiador apela a ellos: él es quien decide a que hechos se da paso, y en que orden y contexto hacerlo, (...) Su condición de hecho histórico dependerá de una cuestión de interpretación. Este ele-mento interpretativo interviene en todos los hechos históricos104

99 BARROW, J. D. Y TIPLER, F. J. (1986): en THE ANTHROPIC COSMOLOGICAL PRINCIPLE. p. 16. N. Y.: Oxford University Press.

100 Ibid. CHISTOLINI, Pietro y PULEDDA, Salvatore. (2001): p. 4.

101 PENROSE, R. (1996): LA NUEVA MENTE DEL EMPERADOR. Barcelona: Círculo de Lectores.

102 CARTER, B. (1974): en LONGAIR, M. S. Compilad. CONFRONTATION OF COSMOLOGICAL THEORIES WITH OBSERVATION. p. 291. Dordrecht: Reidel.

103 Ibid. BARROW, J. D. Y TIPLER, F. J. (1986): p. 21.

104 CARR, Edward Hallett. (1972): ¿QUÉ ES LA HISTORIA? P. 15 y 17. Barcelona: Seix Barral.


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Los requisitos prácticos subyacentes a todo juicio histórico dan a la historia toda el carácter de 'historia contemporánea', porque, por remotos tempo-ralmente que parezcan los acontecimientos así catalogados, la historia se re-fiere en realidad a las necesidades presentes y a las situaciones presentes en que vibran dichos acontecimientos105

sin embargo resulta novedoso en las ciencias de la naturaleza y es un toque de atención que acota nuestra pretensión de generalizar y extender las teorías científicas, e incluso las observaciones que hacemos del universo, más allá de la ventana desde la que lo miramos, relativizándo por tanto el conocimiento científico.

... la física es una forma de poesia, esto es, de fantasía, y aún hay que añadir, de una fantasía mudadiza que hoy imagina un mundo físico distinto del de ayer, y mañana imaginará otro distinto del de hoy106

El Principio Antrópico Fuerte, sin embargo, tiene una importante carga teleológica y pone ante la tesitura de aceptarlo o aceptar la formación de nuestro universo por azar con una probabilidad tan pequeña que no podríamos escribirla, y en ese caso nos surge una pregunta de respuesta también teleológica

¿por qué hay ente, y no más bien nada?

Interrogante que ya se planteo Leibniz en 1714107. Pero es que además, la ilusión de poder acceder a certezas se aleja cada vez más del horizonte científico, por ejemplo

La teoría del caos (teoría que ha venido a enriquecer nuestro concepto de complejidad) sostiene que aquellos sistemas dinámicos que puedan ser des-critos por ecuaciones cuyas variables se encuentran en una relación no lineal

105 CROCE, Benedetto. (1971): LA HISTORIA COMO HAZAÑA DE LA LIBERTAD México D.F.: Fondo de Cultura Economica.

106 ORTEGA Y GASET, José. (1967): EL HOMBRE Y LA GENTE. Madrid: Revista de Occidente.

107 LEIBNIZ, Gottfried Wilhelm Freiherr von. (1991): Principios de la Naturaleza y la gracia. En DISCURSO DE METAFÍSICA ; SISTEMA DE LA NATURALEZA ; NUEVO TRATADO SOBRE EL ENTENDIMIENTO HUMANO ; MONODOLOGÍA ; PRINCIPIOS SOBRE LA NATURALEZA Y LA GRACIA; estudio introductivo y análisis de las obras por Francisco Larroyo México: Porrúa.

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atraviesan durante su evolución por fases de comportamiento caótico im-predecible debido a la sensibilidad que poseen en las condiciones iniciales108

De manera que si ya para Laplace el universo, aunque determinista, no era predictible debido a su magnitud, ahora sabemos que su no predictibilidad depende no solo de su magnitud, sino que es una característica intrínseca a un universo complejo conformado por numerosos niveles de sistemas también complejos. La ilusión de poderse acercar al ideal Laplaciano se desvanece totalmente.

La aportación desde las ciencias naturales a una nueva concepción compleja y sistémica de la realidad

n 1859 se publicaba en Inglaterra El origen de las especies, obra en la que ya se deja entrever la importancia de las relaciones a la hora de estudiar a los seres vivos. Junto con la primera descripción de una cadena trófica que relacionaba el tré-

bol con el abejorro, los ratones de campo y los gatos109, Darwin tiene párrafos como el siguiente, en que destaca la complejidad de los fenómenos de acción y reacción entre las dis-tintas especies en el proceso que ahora conocemos como sucesión ecológica:

Se ha observado que las antiguas ruinas de los indios en los Estados Unidos del Sur, que antiguamente debieron estar limpias de árboles, ofrecen hoy la misma diversidad y proporción de clases que la selva virgen que los rodea (...). Échese al aire un puñado de plumas, y todas caerán al suelo según leyes definidas; pero ¡qué sencillo es el problema de cómo caerá cada una compa-rado con el de la acción y reacción de las innumerables plantas y animales que han determinado, en el transcurso de los siglos, el número proporcional y las clases de árboles que ahora crecen en las antiguas ruinas indias!.110

Ya un siglo antes Linneo se había dado cuenta de las relaciones que se establecían entre los distintos seres vivos, pero les atribuía un carácter providencialista111

108 LUFFIEGO, M.; BASTIDA, M.F.; RAMOS, F. Y SOTO, J. (1994): Epistemología, Caos y Enseñanza de las Ciencias. En Enseñanza de las Ciencias. 12(1): pp. 89-96.

109 DARWIN, Charles. (1979): EL ORIGEN DE LAS ESPECIES. Pp. 110-111. Madrid: Edaf.

110 Idem pp. 111-112.

111 LINNÉ, Carl. y discípulos. (1972): Oeconomia Naturae. en L' EQUILIBRE DE LA NATURE. París: Vrin. Citado en p. 128. DROUIN, Jean-Marc. 1988 Un éxito reciente. Historia del concepto de ecosistema. en GIORDAN, Andre. Compilad. CONCEPTOS DE BIOLOGIA. 1. pp. 125-151. Barcelona: Labor-MEC.

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Por organización de la naturaleza se entiende la muy sensata disposición de los seres naturales, instituida por el supremo hacedor, según la cual estos tienden a fines comunes y poseen funciones recíprocas.

y Humboldt en 1805, acompaña su Ensayo sobre la geografía de las plantas112 con un grabado en que relaciona la distinta exuberancia y composición de la vegetación andina con la alti-tud y consecuentemente con el cambio de las variables físicas.

De manera que a mediados del siglo XIX se tenía noticia en la cultura occidental de que:

a) el conjunto de los seres vivos poseen una organización

b) es importante en esta organización las relaciones entre unos y otros

c) a su vez el conjunto de seres vivos tiene relación con las variables físico-químicas del medio en que viven.

La tabla 2 señala algunas aportaciones posteriores, y nada triviales, desde la biología a la concepción sistémica de la realidad113

Tabla 2: Aportaciones desde la biología a la concepción sistémica

Año Autor Contribución

1866 E. Haekel114 Concepto de Ecología (del griego oikos: casa), en Morfología general de los

organismos y entendida como la “Ciencia de la organización, de las costum-bres, y de las relaciones mutuas externas de los organismos”

1875 Eduard Suess115 Concepto de Biosfera en La superficie de la Tierra tomo III cap 27, entendida como una envoltura de la tierra formada por el conjunto de seres vivos

1877 Karl Moebius116 Concepto de Biocenosis en una investigación sobre los cultivos de ostras

1887 S.A. Forbes117 Primeras investigaciones sobre lo que se puede considerar como el arque-tipo de los ecosistemas: los lagos

112 HUMBOLDT, Alexander von. (1805): ESSAI SUR LA GÉOGRAPHIE DES PLANTES. París: Levrault, Schoell y Cia.

113 Parte de los datos de la tabla están extraidos de DROUIN, Jean-Marc. 1988 Un éxito reciente. Historia del concepto de ecosistema. en GIORDAN, Andre. Compilad. CONCEPTOS DE BIOLOGIA. 1. pp. 125-151. Barcelona: Labor-MEC.

114 HAECKEL, E. (1866): GENERELLE MORPHOLOGIE DER ORGANISMEN. Citado en ACOT, P. 1982 Eléments de réflexion sur l`origine du mot écologie. En DOCUMENTS POUR L`HISTORIE DU VOCABULAIRE SCIENTIFIQUE. pp. 103-109. París: CNRS.

115 SUESS, Eduard. (1875): DIE ERSTEHUNG DER ALPEN (La formación de los Alpes). Citado en p. 11 HUTCHINSON. 1972 LA BIOSFERA. (Vol I, nº 367). Madrid: Alianza Editorial.

116 MÖBIUS, Karl A. (1877): DIE AUSTER UND DIE AUSTERNWIRTSCHAFT. Berlin

117 FORBES, S.A. (1887): The lake as a microcosm. en Illinois Laboratory History Natural Bulletin.

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Año Autor Contribución

1899 H.C.Cowles118 Primer estudio de una Sucesión en las dunas de Michigan (en las afueras de Chicago).

1912 Pierce, Hood y Cushman119

Primer esquema sistémico en ecología: la red trófica del gorgojo del algo-dón.

1916 F. E. Clé-ments120

Generalización del concepto de Sucesión y de Climax en su obra Plant Suc-cession

1925 V. Volterra,

U. d`Ancona121 y A. J. Lotka 122

La recursividad en la dinámica de poblaciones: Modelo depredador/presa de Volterra-Lotka

1927 C. Elton123 Utilización sistemática de redes tróficas para explicar cual es el papel (el nicho ecológico) de una especie en la comunidad.

1929 V.I. Ver-nadsky124

Concepto de Ciclos biogeoquímicos y amplia utilización de estos en su obra La Biosfera.

1935 A.G. Tansley125

Propone el término de Ecosistema en un articulo de la revista norteamerica-na Ecology. El ecosistema “representa una categoría particular de sistema entre todos los que constituyen el universo”, lo que abre paso a una con-

cepción del universo estructurada por niveles de organización.

1942 R.L. Linder-man126

Concepto moderno de ecosistema como ciclo de materia y flujo de ener-gía.

1955 Ludwing von Bertalanffy127

Propuesta de La Teoría General de Sistemas, que incluye aportaciones de otros campos ajenos a la ecología .

1972 James E. Love-lock128

Hipótesis Gaia, que considera la Tierra y los seres vivos que contiene como un sistema vivo integrado, cuyos diversos componentes interaccio-

nan y se influyen mutuamente

118 COWLES, H.C. (1899): The ecological relations of the vegetation of the sand dunes of Lake Michigan. en Botanical Gazette. Ghicago.

119 PIERCE, HOODH y CUSHMAN. (1912): RED ALIMENTARIA DEL GORGOJO DEL ALGODÓN. Citado por ALLEE et alt. 1949 PRINCIPLES OF ANIMAL ECOLOGY. Section I. Filadelfia: Saunders.

120 CLÉMENTS, F.E. (1916): PLANT SUCCESSION. Washington: Instituto Carnegie.

121 VOLTERRA, V. y d`ANCONA, U. (1935): LES ASSOCIATIONS BIOLOGUIQUES AU POINT DE VUE MATHÉMATIQUE. París: Hermann.

122 LOTKA, A.J. (1925): ELEMENTS OF PHYSICAL BIOLOGY. Baltimore: Williams and Wilkins.

123 ELTON, C. (1927): ANIMAL ECOLOGY. Londres: Sidgwich and Jackson.

124 VERNADSKY, V.I. (1997): LA BIOSFERA. Madrid: Fundación Argentaria Visor.

125 TANSLEY, A.G. (1935): The use and abuse of vegetational concepts and terms. en Ecology. Vol. 16: pp. 284-307.

126 LINDEMAN, L.R. (1942): The Trophic-Dynamic Aspect of Ecology. en Ecology. Vol. 23, nº 4: pp. 399–417.

127 BERTALANFFY, Ludwig, Von. (1956): General System Theory. en MAIN CURRENTS IN MODERN THOUGHT. Vol. 11, nº 4: pp. 75-83.

128 LOVELOCK, J. (1972): Gaia as seen through atmosphere. en Atmospheric Environment. Vol. 6.


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La convergencia sistémica

ero no era solo desde la biología que se estaba cimentando un concepción sisté-mica del universo, de hecho se estaba produciendo una convergencia similar y generalizada desde campos muy distantes, distintos y diversos, como la Naturp-

hilosophie de Schelling129, la psicología de la Gestalt,130 el estructuralismo en las ciencias so-ciales,131 la cibernética132, la teoría de la información133, la teoría del juego y la decisión en economía y política134, la física y la química135, las matemáticas136, la lingüística estructu-ral137, el medio ambiente,138 e incluso la didáctica139. Este progreso de las concepciones

129 MASON, Stephen F. (1997): La filosofía de la naturaleza de Alemania. en pp. 114-131 de MASON, Step-hen F. 1985 La Ciencia del siglo XVIII. HISTORIA DE LAS CIENCIAS. III. nº 1106. Madrid : Col. El libro de bolsillo. Alianza Editorial.

130 PEÑALVER, Casilda. (1989): La perspectiva sistémica y su relación con la Gestalt, el Pragmatismo y el Estructuralismo. En Investigación en la Escuela. nº 9: pp. 3-16.

PEÑALVER, Casilda. (1988): El pensamiento sistémico: del constructivismo a la complejidad. En Investigación en la Escuela. nº 5: pp. 11-16.

131 LÉVI-STRAUSS, Claudio. (1974): ANTROPOLOGÍA ESTRUCTURAL. Barcelona: Paidós.

132 WEINBERG, Gerald M. (1987): Una aproximación por computadores a la teoria general de sistemas. en KLIR, George J. Compilad. TENDENCIAS EN LA TEORIA GENERAL DE SISTEMAS. pp. 118-168. Ma-drid: Alianza Universidad.

133 ASHBY, W. Ross. (1987): Sistemas y sus medidas de información. en KLIR, George J. Compilad. TENDENCIAS EN LA TEORIA GENERAL DE SISTEMAS. pp. 95-118. Madrid: Alianza Universidad.

134 NEUMAN, John Von y MORGENSTERN, Oskar (1980): THEORY OF GAMES AND ECONOMIC BEHAVIOR Princeton, N. J.: Princeton University Press.

135 LUDWING, Günther. (1986): Microsistemas, macrosistemas y determinismo. en PROCESO AL AZAR. Barcelona: Tusquets editores.

PRIGOGINE, Ilya. (1986): Enfrentandose con lo irracional. en PROCESO AL AZAR. Barcelona: Tusquets editores.

136 GLEICK, James. (1988): CAOS. LA CREACION DE UNA CIENCIA. Barcelona: Seix Barral.

137 SAUSSURE, F. (1985): CURSO DE LINGÜÍSTICA GENERAL. Madrid: Akal.

138 MEADOWS, D.H.; D.L.;RANDERS, J.; BEHRENS III, W.W. (1972): LOS LIMITES DEL CRECIMIENTO. INFORME AL CLUB DE ROMA. México D.F.: Fondo de Cultura Economica.

139 BALLENILLA GARCÍA de GAMARRA, Fernando. (1989): Los juegos de simulación de sistemas: un recurso didáctico necesario. En Investigación en la Escuela. nº 8. Sevilla: Universidad de Sevilla.

VYGOTSKI, Lev S. (1979): El juego en el desarrollo del niño. en EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES. II parte capt 7: p. 141. Barcelona: Col. Critica.Grijalbo.

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sistémicas ha ido acompañado del desarrollo de lenguajes específicos para representar la realidad de forma sistémica: diagramas de flujo, organigramas, diagramas causales, diagra-mas de Forrester140, redes tróficas, diagramas de Odum141, tramas conceptuales, mapas conceptuales, grafos, etc. y por otra parte el desarrollo de la capacidad de computación ha permitido el manejo de matrices de n dimensiones y su tratamiento informatizado, haciendo posible la elaboración de modelos matemáticos de sistemas y el seguimiento de su comportamiento.

Aunque el lenguaje sistémico es muy reciente, resulta notable su rápida generalización, ciertamente no está totalmente extendido, pero cualquier persona culta interpreta sin difi-cultad representaciones sistémicas, y son raras las áreas del saber que no se reclamen co-mo sistémicas en alguna medida.

Un gran apoyo de esta concepción es la convergencia en el acotamiento de las propieda-des y características de los sistemas desde campos que en principio no tenían nada que ver. Sistemas sin ninguna relación se ajustan a principios funcionales comunes: la emer-gencia (aparición de propiedades nuevas que no se pueden deducir de sus elementos ais-lados), la autorregulación (mantenimiento de la homeostasis), la equifinalidad (la capacidad de alcanzar el mismo estado final aunque no se parta del mismo estado inicial y los inter-cambios con el medio sean distintos), la supervivencia (o conservación de la identidad), etc.

Existencia, supervivencia y cambio de los sistemas

omemos por ejemplo esta última propiedad de los sistemas, la de su superviven-cia frente a los cambios externos.

¿Por qué sobrevive un sistema? Desde un punto de vista muy amplio (ve-mos que) los sistemas sobreviven porque los que no sobreviven no están a mano para estudiarlos. Los sistemas que estamos acostumbrados a ver son los que se han seleccionado entre todos los sistemas del pasado, son los me-jores “supervivientes”.

Para que no nos imaginemos que esto es algún tipo de escapatoria trivial, deberíamos observar que el sobrevivir es cosa verdaderamente admirable en

ELKONIN, D.B. (1980): ELKONIN, D.B. Compilad. PSICOLOGIA DEL JUEGO. Madrid: Pablo del Río Editor.

140 Aunque los diagramas causales son los idóneos para hacerse una idea intuitiva del funcionamiento de un sis-tema, los de Forrester, más complicados y menos intuitivos, tiene la ventaja de que se pueden formalizar matemá-ticamente a partir de las variables de flujo, lo que permite elaborar ecuaciones que describen el comportamiento del sistema, y así tratarlo computacionalmente. Es precisamente un diagrama de Forrester la base del informe al Club de Roma.

141 Se trata de diagramas similares a los de Forrester pero adaptados al estudio de los ecosistemas y no a los siste-mas económicos.

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un sistema. Nuestra visión está sesgada porque la mayoría de las veces ve-mos sistemas que son buenos “supervivientes”, pero la gran mayoría de los sistemas no sobreviven mucho (...) Desde que la vida comenzó en este pla-neta, más del 90% de las especies que han existido alguna vez, se hallan aho-ra extinguidas (...). Las organizaciones humanas son aún más cortas. La ma-yoría de las nuevas empresas fracasan, y es incluso difícil pensar en alguna empresa que haya funcionado durante más de unos cuantos cientos de años. Organizaciones como la Iglesia Católica Romana, que no tiene más de 2000 años, son raras excepciones. La supervivencia, pues, está lejos de ser una propiedad trivial del comportamiento de un sistema. Es una propiedad que todo sistema debe tener para que podamos estudiarlo: propiedad que no es probable que tenga toda colección arbitraria. En consecuencia es importante que tengamos una comprensión clara de lo que queremos decir por “super-vivencia”.

(La supervivencia es la existencia continuada y) existir es tener una identidad. Identidad es en realidad sinónimo de viabilidad, porque nada que no sea viable sigue siendo identificable, y una cosa que cambia su identidad sale de la existencia. Pero tener una identidad es tener un identificador, y de aquí viene la dificultad de decir cuando existe o deja de existir un sistema. ¿Cayó Roma en el 476? Algunos historiadores dicen esto, pero hoy en día viven varios millones de romanos en la ciudad. (...).

Supongamos entonces que nos hemos puesto de acuerdo en cómo recono-cer un sistema particular. Hemos decidido, pues, cuáles variables son las adecuadas para el reconocimiento y que valores deben tener esas variables (...). Si nuestra identificación se basa solo en una selección de variables -variables de identificación (VI)- y en sus valores, podemos decidir la cues-tión de la identidad con una única observación. En ese caso se reconoce el sistema si todas las variables de identificación caen dentro de los límites ade-cuados, esto es, si el sistema ocupa una una región particular del espacio de estados en el instante de nuestra observación.

En otros casos puede no bastar una única observación, pues a menudo identificamos los sistemas por el comportamiento que muestran, y no sola-mente por sus estados instantáneos142.

142 WEINBERG, Gerald M. (1987): Una aproximación por computadores a la teoría general de sistemas. En p. 151 y 154 de KLIR, George J. Compilad. TENDENCIAS EN LA TEORIA GENERAL DE SISTEMAS. pp. 118-168. Madrid: Alianza Universidad.

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U N A M O D E L I Z A C I Ó N P O R C O M P U T A D O R A

einberg, para estudiar las propiedades de los sistemas ideó uno extraordina-riamente sencillo (S1). Estaba constituido por cien dígitos que podían adoptar diez valores distintos cada uno, se encontraba alojado en la memoria del orde-

nador y variaba de uno de los posibles estados a otro mediante un programa de transfor-mación (PT) al que se “alimentaba” con una entrada (input) de datos externos (I), que también podían ser generados por un programa del mismo ordenador (ver esquema 1). Con ser un sistema sencillo, son 10100 los posibles estados en que puede estar el sistema, una cifra inmensa.

Esquema 1

Otro camino es usar el computador digital como “lengua vulgar”, como una forma de lo que Ashby llama “amplificador de la inteligencia”. Esto es otro de los enfoques de nuestra escuela de teoría de sistemas generales. El com-putador no es solo el modelo con el cual queremos estudiar los procesos de la ciencia, sino que también es para nosotros un modelo conceptual, con de-recho propio, que puede servir para aclara conceptos que se utilizan sin co-hesión en muchos campos. Para ejemplificar ampliamente este tipo de aproximación, podemos reflexionar sobre un sistema simple que Ashby propuso como artificio pedagógico y ver que tipos de ideas podemos sacar cuando llevamos el análisis más allá de los propósitos de Ashby. Utilizando como herramienta para este sistema simple un computador muy sencillo, hemos sido capaces de aclarar esos diversos conceptos importantes de la teoría de sistemas como son los espacios de estados, sistemas cerrados fren-te a abiertos, estabilidad regulación, adaptación y particularmente el papel del observador en todas estas materias. Por tanto, no hay que tomar estos ejem-

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plos como la última palabra rigurosa sobre estos tremas, sino sólo como ca-sos del modo en que unos modelos explícitos y algorítmicos pueden pro-porcionar la base de una manera de pensar de la que sean capaces incluso los científicos sociales143.

L A I D E N T I D A D D E L S I S T E M A

omo acabamos de ver, para hablar de supervivencia de un sistema es necesario que este tenga una identidad y que sea viable. Pero tener una identidad significa conservar, a pesar de las transformaciones (imprescindibles para que un sistema

sea viable), determinados rasgos característicos de ese sistema concreto (ver esquema 2), es decir, mantener determinadas variables invariantes, las variables de identificación (VI).

Esquema 2

Puede llegar un momento en que aparezca alguna variable externa que, una vez tratada por el programa de transformación (PT), genere valores no aceptables para la superviven-cia del sistema y

Un sistema sobrevive si su transformación (PT) continua convirtiendo las variaciones del entorno en variables de identificación que caigan dentro de la región de identificación de su espacio de estados. Alternativamente, un sis-tema sobrevive en un entorno si sus variables de identificación son estables

143 Idem. P. 127.

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en ese entorno. Visto de esa manera, el problema de la supervivencia consis-te en tener la transformación adecuada en el instante adecuado.144

A D A P T A C I O N E S Y R E G U L A C I O N E S

una buena manera de obtener la transformación adecuada cuando el programa de transformación (PT) no la proporciona es que cambie el programa de trans-formación (ver esquema 3).

Esquema 3

Cuando el sistema sobrevive efectuando un cambio en su transformación, decimos que el sistema se está adaptando. Cuando sobrevive reteniendo una transformación fija, decimos que el sistema se está regulando. La regulación y la adaptación son dos conceptos centrales de la teoría de sistemas, pues todo sistema se regula o se adapta; de otro modo pierde su identidad.145

144 Idem p. 157.

145 Idem p. 159.

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Esquema 4

Pero llegados a este punto (ver esquema 4) nos debemos de dar cuenta de que el progra-ma de transformación (PT), almacenado en la memoria del ordenador, no es más que un conjunto de dígitos como el mismo sistema (S1), de manera que, en realidad, la transfor-mación es parte de un sistema más amplio (S2).

A L G U N A S A N A L O G Í A S

n este momento es difícil dejar de señalar la analogía (salvando las distancias) entre la asimilación, reestructuración débil, etc., del sistema cognitivo y la regulación de nuestro sencillo modelo de sistema simulado en el ordenador. Así como la que

hay entre la acomodación, reestructuración fuerte, etc y la adaptación en nuestra simulación.

Pero así las cosas, el programa de transformación (PT) y el sistema (S1) no tienen por que ser compartimentos estancos (ver esquema 5), pueden solaparse, es decir tener regiones comunes, en su totalidad o en parte, y las variables de identidad (VI) pueden pertenecer a PT a S1 o a ambas regiones. En este caso, los cambios en el sistema, incluso las regulacio-nes, pueden suponer una modificación del tratamiento de los inputs, ya que van a afectar a PT.

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Esquema 5

Otra analogía que nos inspira este solapamiento de PT y S1 en nuestro sencillo modelo de ordenador (volviendo a salvar todas las distancias) es la siguiente, igual que un input, al modificar PT, va a influir en como sean tratados los siguientes input, es sabida la influencia que tiene lo que ya se sabe en los nuevos aprendizajes, y como estos nuevos aprendizajes (in-puts) regulan lo que se puede aprender posteriormente (siguientes inputs).

Y por último, otra manera que tienen los sistemas de garantizar su supervi-vencia es regulando los inputs (ver es-quema 6), para que estos sean tolerables y no les pongan en peligro (a este com-portamiento responde, por ejemplo, la actividad de abrir una sombrilla cuando hace sol, encender un fuego cuando hace frío, construir una casa, etc). Si a esta relación circular le añadimos la dimensión temporal podemos intuir que la supervivencia del siste-ma a lo largo del tiempo va a suponer un acoplamiento o influencia mutua entre los in-puts y el sistema.

Tomemos por ejemplo el caso de los castores, estos se empeñan en represar los cursos de agua en donde viven de manera que el nivel del agua esté siempre por encima de las en-tradas a sus madrigueras. Para ello utilizan troncos de árboles de ribera que roen y trans-portan para consolidar su presa. Como consecuencia de las presas que construyen los

Esquema 6


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cursos de agua están más regulados y hay un aumento considerable de los ambientes ade-cuados para los bosques de ribera. Con lo cual los castores tienen materia prima abundan-

te para construir sus presas por lo que la población de castores aumenta y en consecuencia...

Este acoplamiento entre inputs y sistemas es cono-cido en ecología desde las investigaciones de Cow-les146 y Cléments147 como sucesión ecológica. De hecho sólo tendríamos que susti-tuir en el esquema 7, in-

puts por biotopo (responsable de las variables físicas del ambiente) y S2 por biocenosis (la comunidad de seres vivos), para reconocer una representación apropiada de una sucesión ecológica.

Pero no sólo en ecología se dan estos acoplamientos, es el momento de recordar el efecto pigmalión, estudiado y bautizado por Rosenthal y Jacobson148 en una escuela con diecio-cho maestras y más de seiscientos cincuenta alumnos:

antes de comenzar el año escolar, los alumnos debían ser sometidos a un test de inteligencia, y se comunicó a las maestras que, según el test, había un 20% de alumnos que durante el año escolar harían rápidos progresos y ten-drían un rendimiento por encima del término medio. Después de la admi-nistración del test de inteligencia pero antes de que las maestras entraran por primera vez en contacto con sus nuevos alumnos, se entregaron a las maes-tras los nombres de aquellos alumnos (en verdad la lista de aquellos nom-bres se confeccionó enteramente al azar) de quienes podría esperase con se-guridad un desempeño extraordinario según los test. De esta manera, la dife-rencia entre estos alumnos y los demás chicos estaba solamente en la cabeza de su maestra; al terminar el año escolar se repitió el mismo test de inteligen-cia administrado a todos los alumnos, y efectivamente resultaron cocientes de inteligencia superiores al término medio en aquellos alumnos “especiales”; además, el informe del cuerpo docente señalaba que esos niños aventajaban

146 Ver nota 118

147 Ver nota 120

148 ROSENTHAL, Robert y JACOBSON, Leonore. (1980): PYGMALIÓN EN LA ESCUELA: EXPECTATIVAS DEL MAESTRO Y DESARROLLO INTELECTUAL DEL ALUMNO. Madrid: Marova.

Esquema 7

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a sus condiscípulos también en conducta, en curiosidad intelectual, en sim-patía, etc.149

Acoplamientos similares se dan también, como dice Piaget, en el campo e la psicolo-gía del conocimiento150:

Sin embargo, no hay que olvidar un hecho fundamental: y es que la acción modifica sin cesar a los objetos y que es-tas transformaciones son igualmente ob-jeto de conocimiento. Una de las propo-siciones esenciales de K. Marx en socio-logía es que el hombre actúa sobre la na-turaleza con el fin de producir, y al mis-mo tiempo está condicionado por las le-yes de la naturaleza. Esta interacción en-tre las propiedades del objeto y las de la producción humana se halla también en el campo de la psicología del conoci-miento: sólo se conocen los objetos ac-tuando sobre ellos y produciendo en ellos alguna transformación.

L A C A U S A L I D A D R E C U R R E N T E

tra reflexión a la que nos debe llevar el anterior esquema es sobre el fenómeno de la causalidad recurrente, ¿los inputs están condicionando S2, o es S2 quien condiciona los inputs?.

De manera que nos volvemos a encontrar de nuevo el problema de la recursividad frente a la causalidad lineal que proponían Platón, Aristóteles y Russell, pero visto en este caso no como problema, sino como una propiedad característica del funcionamiento de los sistemas, propiedad que, aunque ahora nos parece evidente, tardó en ser asumida y no sin dificultades

149 WATZLAWICK, Paul. (1988): Profecias que se autocumplen. En p. 87 de WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 82-98. Barcelona: Gedisa.

150 PIAGET, Jean. (1985): SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÏA. P. 183. Barcelona: Planeta-Agostini.

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Ilustración 2: Manos dibujando, de M. C. Escher (litografía, 1948)


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Cuando James Watt a mediados del siglo XVIII empezó a trabajar en los planos de una máquina movida por el vapor, “los entendidos” le advirtieron que semejante artefacto nunca podría funcionar. Por supuesto se podía hacer que la fuerza del vapor impulsara el émbolo de un extremo al otro del cilindro, digamos de derecha a izquierda, pero aquí el proyecto parecía dete-nerse ante un impedimento, pues para hacer que el embolo volviera de nue-vo al extremo derecho del cilindro era evidentemente necesario cerrar la vál-vula derecha del vapor y hacer entrar este en el extremo izquierdo. En otras palabras: el necesario movimiento de vaivén del émbolo exigía, por así decir-lo, un spiritus rector exterior a la máquina o, para decirlo más prosaicamente, un operario que abriera y cerrara alternativamente las válvulas de entrada.. Pero esta disposición era incompatible con la idea de una máquina que debía trabajar de modo independiente. Sin embargo, Watt encontró una solución que hoy nos parece trivial: hizo del movimiento de vaivén del émbolo su propia guía al confiar el movimiento a la llamada corredera, que como se sabe, gobierna las operaciones de abrir y cerrar las válvulas de vapor. El mo-vimiento del émbolo, sería entonces, por una parte, causa del alternado abrir y cerrarse de las válvulas, pero este efecto a su vez sería la causa del movi-miento del émbolo. Para el pensamiento lineal de causa y efecto propio de aquella época este principio de acoplamiento y retroacción que se basa en una causalidad circular (retroacción) era “paradójico”. 151

Efectivamente no es hasta 1925 en que aparece el modelo depredador/presa de Volterra-Lotka, (que surge de la colaboración de d`Ancona y Volterra, un zoólogo y un matemáti-co152) cuando se empieza a tener en cuenta la recursividad en la dinámica de poblaciones.

Los biólogos se habían percatado hacía mucho tiempo de la importancia de la causalidad de doble vía: A afecta lo que ocurre en B y B afecta lo que ocu-rre en A. La relación básica del organismo con el medio ambiente muestra precisamente esa circularidad. Pero los biólogos disponían de técnicas ma-temáticas o lógicas insuficientes para manejar un proceso conceptual tan di-fícil y los intentos de tratar el asunto con el lenguaje común solían acabar en confusión153.

151 WATZLAWICK, Paul. (1988): ¿Efecto o causa?. Post hoc ergo propter hoc. En p. 58 de WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. Barcelona: Gedisa.

152 Ver notas 121 y 122.

153 ASHBY, W. Ross. (1987): Sistemas y sus medidas de información. en p. 96 de KLIR, George J. Compilad. TENDENCIAS EN LA TEORIA GENERAL DE SISTEMAS. pp. 95-118. Madrid: Alianza Universidad.

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Recursividad que en una nueva vuelta de tuerca intro-duce de lleno a la dinámica de poblaciones como ejem-plo de comportamiento caótico de un sistema,154 efectivamente nadie se podía imaginar que al retroalimen-tar la ecuación logística Pprox = r P (1-P), utilizada para calcular la variación de la población a lo largo del tiempo, fuese a tener un comportamiento caótico e impredecible.155

Sin embargo para los siste-mas la recursividad no solo no es paradójica, sino que es

una de sus características esenciales, sobre todo desde el punto de vista de la identidad del sistema, como dice García156

Es la información presente en la organización del sistema, en los propios procesos recursivos, la que restringe las posibilidades futuras del mismo, por lo que el estado presente, portador de información, deja establecidos los lí-mites para los estados futuros (Margalef 1968)157

154 GLEICK, James. (1988): CAOS. LA CREACION DE UNA CIENCIA. Pp. 67-88. Barcelona: Seix Barral.

155 MAY, Robert. (1976): Simple Mathematical Models with Very Complicated Dynamics. en Nature. Vol/nº 261 pp. 459-467.

MAY, Robert. (1974): Biological Populations with Nonoverlapping Generations: Stable Poins, Stable Cycles, and Chaos. En Science. Vol./nº 186 pp. 645-647.

MAY, Robert y OSTER, George F. (1976): Bifurcations and Dynamic Complexity in Simple Ecological Models. En The American Naturalist. Vol./nº 110 pp. 573-599.

156 GARCIA, J.E. (1998): HACIA UNA TEORÍA ALTERNATIVA SOBRE LOS CONTENIDOS ESCOLARES. Sevilla: Díada Editoras.

157 MARGALEF, Ramon. (1978): PERSPECTIVAS DE LA TEORIA ECOLOGICA. Barcelona: Blume.

Esquema 8


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Y hoy conocemos también la gran relación que tiene nuestra mente con los procesos si-napticos recursivos que se dan en nuestro sistema nervioso y en nuestro cerebro158. Efec-tivamente, Foerster159 hace notar que, al estar la sinapsis mediada por la proporción de neurotransmisores existentes en el medio interno de la cisura sinaptica, y

Dado que disponemos de aproximadamente 100 millones de células senso-riales, pero que nuestro sistema nervioso contiene, en cambio, unos 10.000.000 millones de sinapsis, somos 100.000.000 veces más receptivos frente a modificaciones de nuestro medio interior que frente a modificacio-nes en nuestro medio exterior

Pero no solo eso, si nuestro sistema nervioso funcionase sólo de una forma lineal y sim-ple, siguiendo por ejemplo el modelo del arco reflejo, el número de sinapsis precisas no sería mucho mayor que el de células sensoriales, ¿qué hacen por tanto un número tan sobredimensionado de sinapsis? ¿qué utilidad tienen? La respuesta es que se trata de sinap-sis recursivas (inhibidoras o activadoras) entre distintas capas de neuronas, que reciben el nombre de redes neuronales. En la actualidad se están diseñando sistemas de computa-ción que imitan el funcionamiento de dichas redes, es decir, son estructuras de computa-ción masiva y paralela (con conexiones recurrentes) compuesta por unidades no lineales indivi-duales (como las neuronas) en la cual el conocimiento se establece mediante un proceso de aprendizaje y se almacena en función del peso es decir, del número y la importancia, de las interconexiones (sinapsis), muchas de ellas recurrentes, entre los elementos de la red (neuronas).160

158 MATURANA, Humberto R. (1968): A Biological Theory of Relativistic Colour Coding in the Primate Retina. En ARCH. BIOLOGÍA y MEDICINA EXPER. Suppl. Nº 1. Santiago: Soc. Biología de Chile. Universidad de Chile.

159 FOERSTER, Heinz Von. (1988): Construyendo una realidad. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 38-56. Barcelona: Gedisa. 160 Dichas computadoras presentan características sorprendentes y muy distintas de las de los ordenadores a los que estamos habituados: 1. Ofrecen soluciones en problemas en los que intervienen muchas variables y que son difíciles de formalizar 2. Son capaces de aprender y generalizar, es decir, la salida proporcionada por la red es correcta (o al menos razonable) en puntos en los que no había sido entrenada previamente. 3. Tienen el inconveniente de que funcionan como una “caja negra”, resuelven un problema, pero es difícil saber cómo lo han hecho 4. Aunque son una herramienta valiosa, no resuelven todos los problemas, ni siempre los resuelven de la mejor manera. Y ¿cómo aprenden estas “redes neuronales”?, Roth, por ejemplo afirma que, al modelar en estas el desarrollo cognitivo a partir del aprendizaje, este es de naturaleza continua y no discontinua. A partir de esta evidencia, establece una analogía entre la inmensidad de pequeños cambios que acontecen día a día en las personas durante el trabajo o el estudio y los relativamente raros cambios radicales y discontinuos. “El cambio radical, por otra parte, solo es esperable en raras ocasiones y requiere que el concepto (activación prototipo) exista ya de manera que el desplegamiento del concepto pueda ocurrir”. (p. 76) En definitiva, apoyándose en modelizaciones del aprendizaje en redes neurales, aporta evidencias a favor de que el cambio conceptual es una adaptación lenta de las prácticas y los discursos. ROTH, Wolff-Michael. (2000): Artificial neural networks for modeling knowing and learning in science. En Journal of Research in Science Teaching. Vol/nº 37, 1. Pp 63-80.

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Volviendo otra vez a nuestro modelo, lo que proporciona los inputs es un programa, que se encuentra en la memoria del ordenador, y que consiste en realidad en una secuencia de números. Estaríamos en una situación similar a la que se dio entre S1 y TP, de manera que a S2 e I podríamos considerarlos constituyentes un nuevo sistema (ver esquema 8), el S3, que engloba como subsistemas a S2 e I.

Esta situación de encaje de unos sistemas en otros no deja de evocarnos la concepción del universo estructurado por niveles de organización. de Tansley. Además, esta interacción mutua entre los inputs “externos” y el sistema complejo S3 nos sugiere los supuestos de la Hipótesis Gaia, que considera la Tierra y los seres vivos que contiene como un sistema vivo integrado, cuyos diversos componentes interaccionan y se influyen mutuamente.161

La concepción sistémica y la formación de profesores/as

sta discusión sobre la supervivencia, y por lo tanto evolución y cambio de los sistemas, es pertinente desde el momento en que consideramos a la cognición humana como un sistema complejo y además con una autoconciencia de sus

variables de identidad. Si el medio en el que actúa una persona le provoca cambios que atentan contra lo que el sujeto entiende que es su propia identidad (VI) se pueden dar tres posibles respuestas:

Una de ellas será el cambio en la intervención de ese individuo sobre el medio para tratar de condicionar los inputs (I) de manera que el PT no tenga problemas a la hora de devolver variables de identificación (VI) aceptables.

Otra posible respuesta será el cambio cognitivo (reestructuración fuerte, asimila-ción...), es decir, el cambio del PT para evitar que la transformación produzca va-lores de las variables de identificación (VI) que caigan fuera de lo aceptable.

Por último, y esto es muy difícil, podría producirse un cambio en las variables de identificación (VI) del individuo. Seguiría siendo una reestructuración fuerte o una acomodación, pero con una componente traumática, porque afectaría a la propia identidad, lo que le daría un carácter distinto.

En una descripción de las distintos tipos de relaciones constructivas que puede pre-sentar un alumno/a, Rafael Porlán162 coincide a grandes rasgos con el recorrido que hemos hecho basándonos en el modelo de sistema generado en el ordenador:

161 LOVELOCK, J. (1992): GAIA, UNA CIENCIA PARA CURAR EL PLANETA. Barcelona: Integral.

162 PORLAN ARIZA, Rafael. (1993): CONSTRUCTIVISMO Y ESCUELA. P. 112. Sevilla: Díada Editoras.

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De hecho se pueden presentar cuatro tipos de relaciones constructivas de menor a mayor complejidad (Kelly, 1995; Norman 1982 y Toulmin 1972)163:

a) El alumno puede simplemente rechazar la información porque no reúne alguno de los requisitos hasta ahora descritos (no responda a sus demandas, no sea comprensible, sea excesivamente compleja, etc.)

b) El alumno puede incorporar la información a su estructura de significa-dos produciendo leves modificaciones tanto en dicha información como en sus propios esquemas. Es el caso de informaciones que confirman las pre-dicciones del individuo o que aportan datos complementarios sobre un fe-nómeno conocido. Digamos que en estos caso la integración de la informa-ción no requiere de grandes reestructuraciones porque encaja con facilidad. La información modifica cuantitativamente el esquema, pero no cualitativa-mente. Este proceso se da de manera continua y provoca un efecto de ajuste fino (Norman 1982)164 mediante el cual los esquemas evolucionan lenta y continuamente para adaptarse a la experiencia.

c) El alumno, en ciertos casos, puede incorporar la información producien-do modificaciones importantes en la información (asimilación) y en los es-quemas (acomodación).

Es el caso de esquemas que acumulan fuertes anomalías internas, y que, al abordar una problemática potente, y enfrentados a informaciones muy rele-vantes y significativas, entran en procesos cualitativos de reestructuración que afectaran también a los esquemas adyacentes.

d) por último, el alumno puede enfrentarse en determinadas ocasiones de su vida a experiencias problemáticas que afecten a zonas amplias y muy signifi-cativas de su estructura de significados. No se trata ya de la activación de uno o varios esquemas, sino de una parte sustancial de su teoría personal. Nos referimos a problemáticas vinculadas a intereses muy básicos. Si ade-más la teoría personal presenta anomalías y conflictos de carácter general, el sujeto entra en una situación de crisis que le obligará a reorganizar radical-

163 KELLY, G.A. (1955): THE PSICHOLOGY OF PERSONAL CONSTRUCTS. New York: W. W. Norton and Co. Inc.

TOULMIN, S. (1977): LA COMPRENSIÓN HUMANA I. EL USO COLECTIVO Y LA EVOLUCIÓN DE LOS CONCEPTOS. Madrid: Alianza Editorial.

NORMAN, D. A. (1985): EL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA. Madrid: Alianza Editorial.

164 Idem.

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mente el mundo de sus significados ya arealizar un cambio revolucionario en el conjunto de sus concepciones personales. (Candy 1983)165

De manera que una concepción sistémica también resulta pertinente desde el punto de vista de la formación de profesores. Si propugnamos el cambio desde un modelo didácti-co a otro, ¿cuáles son las características que definen un determinado modelo didáctico, es decir, sus variables de identidad (VI)?, ¿Es posible el cambio de modelo didáctico de un profesor/a concreto, o ese cambio va a afectar a sus VI personales y por lo tanto va a resultar difícil (si no imposible) que se de? Una concepción sistémica, desde el punto de vista de la formación de profesores, siempre va a resultar de gran ayuda para tratar este tipo de problemas.

Pero donde resulta esencial y de gran ayuda es desde la docencia misma, donde permite ver las cosas de otra manera y encontrar soluciones distintas, a veces dándose cuenta de que lo que se veía como problema, en realidad no lo es. Tomemos el caso del control del aula. La enseñanza tradicional se caracteriza por un control del aula rígido (el objetivo del profesor/a con ese control es regular los inputs que recibe del sistema aula para que le resulten aceptables), sin embargo, en una enseñanza alternativa se intenta romper con este aula artificial y el resultado son aulas más ruidosas que las habituales, incluso aunque estén funcionando bien166, lo que causa mucha ansiedad en los profesores que inician un proce-so de cambio, y que asocian las aulas silenciosas a una adecuada destreza profesional en el control de la misma167. Es fundamental, en estos casos, que los profesores se den cuenta de que el aula es un sistema complejo, con múltiples interacciones, incontrolables muchas de ellas, lo que no impide que pueda tener una dinámica adecuada, pero que estará lejos de la habitual en los centros. Lo que sigue es una breve descripción de una secuencia de trabajo sobre esta temática en un curso de formación del profesorado.

¿Qué queremos decir con esto de que el aula es un sistema singular y complejo?. Para tratar esta cuestión en cursos con profesores se les puede pedir que elaboren un listado de variables del alumno que sean importantes, durante un momento dado, para su rendimiento académico en el aula, y por lo tanto motivo de atención para el profesor/a.. Con facilidad, el número de variables que a juicio de los profesores/as son relevantes supera ampliamente la quincena, y en la puesta en común intentamos reducirlas algo. El tipo de listados que aparecen son simila-res a este: ¿Le gusta el tema que estamos trabajando? ¿Se distrae? ¿Es trabajador? ¿Colabora en el grupo? ¿Toma apuntes? ¿Consulta los libros de la biblioteca de aula?

165 CANDY, P. C. (1982): Personal constructs and personal paradigms: Elaboration, modification, and transfor-mation. En Interchange. 13 (4).

166 BALLENILLA GARCÍA de GAMARRA, Fernando. (1999): ENSEÑAR INVESTIGANDO. ¿CÓMO FORMAR PROFESORES DESDE LA PRÁCTICA?. P. 28. Sevilla: Díada Editoras. P. 28.

167 BALLENILLA GARCÍA de GAMARRA, Fernando. (1992): El cambio de modelo didáctico: un proceso complejo. En Investigación en la Escuela. nº 18. nº 18. Sevilla: Universidad de Sevilla.


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¿Arma follón? ...Y varias más por el estilo, supongamos que quince. Supongamos también (para simplificar) que sean variables que puedan tener sólo dos valores: si/no. Cada alumno/a podría encontrarse entonces en cualquiera de los 215 = 32.748 estados posibles, que serían estados a tener en cuenta desde el punto de vista de su rendimiento aca-démico. Pero en el aula no solo hay un alumno/a, hay hasta 30 (antes de la LOGSE eran 40), ¿Qué pasa entonces?. Como el estado de un alumno puede influir en el resto de los alumnos/as, el numero de estados distintos en que me puedo encontrar el sistema aula de un momento para otro es de (215)30 = ¡Vaya!. Se desbordó la calculadora, y eso que era científica. Vamos a intentar reducir el número de variables al máximo, y quedarnos con las más impor-tantes, por ejemplo 7, entonces 27 = 128 estados, lo que parece un número más manejable. Ciertamente fijarse en si un alumno/a esta en alguno de esos 128 estados debe ser más fácil que fijarse en si está en alguno de los 32.748 de antes. Veamos que pasa en el aula con sus treinta compañeros, (27)30 = 1,64 x 1063 bueno, al me-nos si me fijo solo en siete variables, no se desborda la calculadora. De manera que de un mo-mento al siguiente el aula puede adoptar uno entre los 1,64 x 1063 estados posibles. ¿Se trata de un número grande?, efectivamente a la vista está que se trata de un número gran-de 1.645.504.557.321.206.042.154.969.182.557.400.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000 pero es que además supera ampliamente el límite de Bremermann168 para nuestro cerebro. “Basándose en simples consideraciones físicas de la teoría quántica, Bremermann hace la siguiente conjetura “no existe un sistema artificial o viviente, de proceso de datos, que pueda procesar más de 2 x 1047 bits por se-gundo y por gramo de su masa” 169 Si nuestro cerebro tiene unos 1500 gramos 1500 (2 x 1047) = 3 x 1050 , esa sería su capacidad máxima de computación, claramente insuficiente para gestionar un aula. Se trata simplemen-te de un número imposible, y eso que al final nos quedamos solo con siete variables. “Cojamos toneladas de computador y siglos de tiempo, y solo sumaremos unas pocas unidades al exponente” 170

Tomar conciencia del carácter sistémico del aula171, de su inevitable complejidad, que en esta se dan procesos de sucesión y se alcanzan situaciones de clímax172, caracterizadas por

168 BREMERMANN, H. J. (1967): Quantal Noise and Information.. en FIFTH BERKELEY SYMPOSIUMON MATHEMATICAL STATISTICS AND PROBABILITY. pp. 15-20.

169 BREMERMANN, H. J. (1962): Optimization Through Evolution and Recombination. en YOVITS, M.C. et alt. Compilad. SELF-ORGANIZING SYSTEMS. pp. 93-106. Washington D.C.: Spartan Books. Citado en p. 13 de KLIR, George J. 1987 Teoria polifónica general de sistemas. en KLIR, George J. Compilad. TENDENCIAS EN LA TEORIA GENERAL DE SISTEMAS. pp. 9-29. Madrid: Alianza Universidad.

170 ASHBY, W. Ross. (1987): Sistemas y sus medidas de información. en KLIR, George J. Compilad. P. 102. TENDENCIAS EN LA TEORIA GENERAL DE SISTEMAS. pp. 95-118. Madrid: Alianza Universidad.

171 PORLAN ARIZA, Rafael. (1987): El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para enseñar. En Investigación en la Escuela. nº 1. Sevilla: Universidad de Sevilla. Dpto de Didáctica de las Ciencias.

CAÑAL, P.y PORLAN, R. (1986): Bases para un programa de investigación en torno a un modelo didáctico de tipo sistémico e investigativo. En Enseñanza de las Ciencias. nº 6(1): pp.54-60. Valencia: Enseñanza de las Ciencias.

GARCIA, J.E. (1988): Fundamentos para la construcción de un modelo sistémico del aula. en PORLÁN, R; GARCÍA, E.; Y CAÑAL, P. Compilad. CONSTRUCTIVISMO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. Sevilla: Díada Editoras.

BREUSE, Edouard (1986): Formación de los docentes centrada en la persona. en ABRAHAM, Ada; et. alt. Compilad. EL ENSEÑANTE ES TAMBIEN UNA PERSONA. pp. 180-190. Barcelona: Gedisa.

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rutinas173 bien desarrolladas y establecidas, en las que el profesor/a juega un importante papel, resulta fundamental para orientar el desarrollo profesional de los profesores, tam-bién resulta útil a la hora de reconsiderar el papel y el tratamiento de los contenidos174 en el aula, así como en la secuenciación de actividades175.

La teoría crítica como un instrumento para la re-construcción social

n los cursos a profesores/as, para resaltar la importancia de la mente a la hora de interpretar (construir) la información sensorial, suelo pre-

sentar una transparencia con dos figuras (ilustración 3) que sistemáticamente se interpretan como un cubo y como una escalera, vista desde arriba o abajo, según los casos. Tal y como plantean Claxton y Chalmers (de don-de tomé la idea), se trata de interpretaciones condiciona-das culturalmente.

¿Qué ve?. Responderá que un cubo. Pero, en rea-lidad, no hay ningún cubo, sólo un patrón bidi-mensional de líneas que usted vé como un cubo (...).Todas nuestras percepciones son interpretati-

TIKUNOFF, W.Y. (1979): CONTEXT VARIABLES OF A TEACHING LEARNING EVENT FOCUS ON TEACHING. Citado en PORLAN ARIZA, Rafael. 1987 El maestro como invest. en el aula. Invest. para conocer, conocer para ens. En Investigación en la Escuela. nº 1. Sevilla: Unv.de Sevilla. Dpto D. de las Ciencias.

172 BALLENILLA GARCÍA de GAMARRA, Fernando. (1999): ENSEÑAR INVESTIGANDO. ¿CÓMO FORMAR PROFESORES DESDE LA PRÁCTICA?. P. 39. Sevilla: Díada Editoras.

173 BALLENILLA, F.; CARBALLO, M. A.; GISBERT, M. J.; MARMOL, O.; y otros (Grupo La Illeta). (1999): La importancia de las rutinas alternativas para el cambio de modelo didáctico de los profesores/as. en ACTAS II SIMPOSIO: LA DOCENCIA DE LAS C. EXPERIMENTALES EN LA E. SECUNDARIA. Madrid: Colegio Oficial de Biólogos.

BALLENILLA, F.; CARBALLO,M.A.; GISBERT,M.J.; MARMOL,O.; y otros (Grupo La Illeta). (1999): Rutinas Alternativas coherentes con un modelo didáctico investigativo. en ACTAS II SIMPOSIO: LA DOCENCIA DE LAS C. EXPERIMENTALES EN LA E. SECUNDARIA. Madrid: Colegio Oficial de Biólogos.


175 BALLENILLA, F.; CARBALLO, M.A.; GISBERT, M.J.; MARMOL, O.; y otros (Grupo La Illeta). (2001): Grafos de itinerarios didácticos: Una forma alternativa de presentación de materiales curriculares para los profe-sores/as innovadores/as. En Kikiriki nº 61. pp. 67-73. Sevilla: Movimiento Cooperativo Escuela Popular.

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Ilustración 3


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vas, constructivas, hipotéticas, de modo que la forma de responder depende, no de cómo son las cosas, sino de cómo las vemos.176

Los resultados de los experimentos realizados con miembros de varias tribus africanas, cuyas culturas no incluyen la costumbre de dibujar objetos tridi-mensionales mediante dibujos bidimensionales con perspectiva, indican (que consideran la figura de la “escalera” simplemente) como una disposición bi-dimensional de líneas.177

¿Desde cuando en nuestra cultura se interpretan estas dos figuras como un cubo y una escalera?. Comienza a ocurrir en el paso de la edad media al renaci-miento178

El desarrollo de una nueva con-ciencia estaba relacionado con un conflicto entre la concepción del tiempo de los mercaderes y la de la Iglesia (LE GOFF, J.179 1980). Los mercaderes estaban inmersos en la estructura del comercio. Querían hacer del tiempo algo medible. La Iglesia, por el contra-rio, definía el tiempo como algo eterno, sin ningún vacío temporal. Con el auge de la burguesía, su idea del tiempo y del espacio fue la dominante en el ámbito público y privado de la sociedad

176 CLAXTON, G. (1987): VIVIR Y APRENDER. P. 28. Madrid: Alianza Editorial.

177 CHALMERS, Alan F. (1982): ¿QUÉ ES ESA COSA LLAMADA CIENCIA?. P. 42. Madrid: Siglo XXI.

178 POPKEWITZ,Thomas S. (1985): Conocimiento e interés en los estudios curriculares. en p. 306 de POPKEWITZ,Thomas S. Compilad. FORMACIÓN DE PROFESORADO. TRADICIÓN. TEORÍA. PRÁCTICA. pp. 304-322. Valencia: Servei de public. Univers. de València.

179 LE GOFF, J. (1980): GOLDHAMMER, A. Traduct. TME, WORK AND CULTURE IN THE MIDDLE AGES. Chicago: University of Chicago Press.

Ilustración 4: La Trinidad de Tommaso di Giovanni Guidi (Masaccio).

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Fruto de esa objetivación del espacio (ver ilustración 4) fue la aparición del lenguaje de la perspectiva180

Hacia 1425, Masaccio pintó su Trinidad en una pared de la iglesia Santa Ma-ría Novella de Florencia. Esta obra es esencial en la historia de la perspectiva ya que los historiadores admiten que, por primera vez, un pintor del Rena-cimiento utiliza de forma consciente y sistemática la perspectiva lineal (...). Hoy en día, la perspectiva lineal se nos muestra como una herramienta ma-temática bastante sencilla de manejar; y la idea de que las paralelas “se en-cuentran en el infinito” nos parece casi lógica... Pero no siempre ha sido así; fueron necesarias muchas etapas para que, poco a poco, quedase asegurada una geometrización coherente de la representación espacial sobre la base de unos principios claramente explicitados. Fue en Florencia donde, en los co-mienzos del siglo XV (Quattrocento), los pintores y arquitectos perfecciona-ron la primera teorización de la perspectiva; teorización que después habría de tener amplias repercusiones sobre el pensamiento científico. No sola-mente hacía posible la geometría proyectiva sino que “preparaba” el concep-to de espacio sobre el que se basaría la mecánica clásica (...).

Para definir la naturaleza de esta innovación, el historiador del arte Erwin Panofsky (*) recurrió a una antítesis que ha permanecido clásica. Las obras típicamente medievales, explica, nos proponen un espacio-agregado, es decir, un espacio en que los objetos se yuxtaponen sin tener en cuenta las relaciones espaciales (fig), mientras que los florentinos del siglo XV crearon un espa-cio-sistema, en que los objetos ocupan unos con relación a otros situaciones precisas y se organizan de forma ordenada y unitaria. Todavía hoy esta con-cepción nos resulta familiar: el espacio es una especie de receptáculo trans-parente que se puede caracterizar como tridimensional, homogéneo, isótro-po e infinito.

De entonces a ahora, el lenguaje inventado por unos pintores y arquitectos para represen-tar el espacio se ha universalizado tanto, que incluso personas con dificultades para leer, sin embargo, pueden interpretar los dos dibujos anteriores como una escalera y un cubo.

El que un lenguaje tan restringido como es el de la perspectiva, tenga unas consecuencias tan notables en la interpretación de la realidad (hay que buscar remotas tribus africanas, cuyas culturas no incluyen la costumbre de dibujar objetos tridimensionales mediante dibujos bidimensionales con perspectiva, para encontrar interpretaciones distintas de las hoy habituales), nos hace sospechar la profunda (y en gran medida desconocida) influen-cia que debe tener nuestro lenguaje natural a la hora de interpretar la realidad.

180 TUILLIER, Pierre. (1994): Espacio y perspectiva en el Quattrocento. en DE ARQUÍMIDES A EINSTEIN. LAS CARAS OCULTAS DE LA INVENCIÓN CIENTÍFICA. Vol. I. pp. 124-165. Madrid: Alianza. Ediciones del Prado.


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Los límites formales del lenguaje

tra empresa lógica de características similares a los Principia pero esta vez en el terreno del lenguaje es la que realizó Wittgenstein con su Tractatus Lógico-Philosophicus,181 que termina en 1918. Para escribirlo se propuso el mismo obje-

tivo que inspiró a Herz en su tratado sobre Los principios de la mecánica 182 en que formalizó la teoría clásica de la mecánica newtoniana mediante un sistema matemático de axiomas y deducciones, distinguiendo cuidadosamente entre los pasos formales y los pasos empíri-cos o pragmáticos, en que el resultado del sistema axiomático se aplicaba a la experiencia real.

El fin más inmediato, y en cierto sentido más importante de nuestro cono-cimiento de la naturaleza, es el de capacitarnos para prever el acontecer futu-ro para guiar nuestra acción presente de acuerdo con aquella previsión (...) el procedimiento que utilizamos es el siguiente (...) elaboramos imágenes aparentes o símbolos de los objetos exteriores, y precisamente imágenes tales que las con-secuencias lógicas de la imagen sean a su vez imágenes de las consecuencias naturales de los objetos representados. Para que tal condición pueda cumplir-se, han de darse ciertas coincidencias entre la naturaleza y nuestro espíritu. La experiencia nos muestra que la condición puede cumplirse y, por consi-guiente, que las coincidencias se dan efectivamente. Si, partiendo de la expe-riencia disponible, se ha conseguido elaborar imágenes con la propiedad enunciada, podemos, basándonos en ellas como en modelos, desarrollar rápi-damente las consecuencias que el mundo exterior no sacará a la luz más que lentamente o como resultado de nuestra intervención; podemos así adelan-tarnos a los hechos, y tomar decisiones actuales de acuerdo con el conoci-miento alcanzado.

Las imágenes a que nos referimos son nuestras concepciones de las cosas; tienen de las cosas una coincidencia esencial, a saber, la expresada en la con-dición citada; pero no es necesario para su fin que estén dotadas de ninguna otra clase de coincidencia con las cosas. Y el hecho es que ignoramos y no tenemos medio alguno para comprobar si nuestras nociones de las cosas coinciden con ellas en algo que no sea precisamente aquella única condición fundamental 183

181 WITTGENSTEIN, Ludwing. (1973): TRACTATUS LOGICO-PHILOSOPHICUS. Trad. De Enrique Tierno Galván. Madrid: Alianza Editorial.

182 HERTZ, Heinrich. (1956): THE PRINCIPLES OF MECHANICS PRESENTED IN A NEW FORM. Trad. De D.E. Jones y J.T. Walley, con prefacio de H. Von Helmhoztz e introducción de Robert S. Cohen. Nueva York: Dover.

183 HERTZ, Heinrich. (1876): Introducción (citada por Heisenberg) de THE PRINCIPLES OF MECHANICS PRESENTED IN A NEW FORM.. Nueva York: Dover. en p. 372 de TEJEDOR CAMPOMANES, Cesar. 1993 HISTORIA DELA FILOSOFÍA EN SU MARCO CULTURAL. Madrid: Ediciones S.M.

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Partiendo de ese planteamiento Wittgenstein señala el objetivo de la obra que tenía en mente:

El mundo podría ser descrito completamente mediante proposiciones completamente genera-les, y por ello sin usar ninguna suerte de nombres o de otros signos denotativos. Y a fin de llegar a uno de los lenguajes ordinarios uno precisaría solo introducir nombres, etc. diciendo después de “(Э x)”, “y este x es A”, y así sucesivamente. 184

Este punto implica que sería posible crear un “armazón lógico”, o logisches Gerüst; es decir, un sistema a priori capaz de modelar al entero mundo, y ca-paz, por tanto, de proveer la estructura lógica de toda descripción. Si se hiciera esto, se habría hecho respecto al lenguaje en general lo que en la pri-mera parte de los Principios de Hertz se había hecho respecto al lenguaje de la mecánica. Mediante la introducción de nombres en este sistema general po-dríamos, en consecuencia, aplicarlo a la realidad. El resultado sería el “len-guaje ordinario” 185

para desarrollar su empresa se apoyó en la obra lógico-matemática de Fregue,186 y sobre todo en los Principia Matematica (1910-1913) de Whitehead y Russell,187 de quienes fue dis-cípulo. De manera que Wittgenstein en su Tractatus lo que pretendió fue crear un

Lenguaje reconstruido del tipo que Russell propuso (para las matemáticas), a partir de un modelo formal explícitamente definido (...) el formalismo resul-tante le posibilitaría a uno mostrar de que manera las estructuras internas del lenguaje representan las correspondientes estructuras mediante las cuales los objetos del mundo real se conectan entre si dando lugar a “hechos”. Así, pues, la pretensión de Russell de que la real forma lógica de las proposicio-nes está a menudo enmascarada con el equívoco ropaje gramatical de los lenguajes naturales -y como mejor se capta esta real forma lógica es expre-sándola con el simbolismo lógico de los Principia Matemática- daba a Witt-genstein la pista esencial. (...) Fue Russell quien tuvo el mérito de mostrarnos que no es necesario que la forma lógica aparente de la proposición sea su forma lógica real. 188

184 WITTGENSTEIN, Ludwing. (1961): NOTEBOOKS 1914-1916. Trad. de ANASCOMBE, G.E.M. en WRIGHT, G. H. Von y ANASCOMBE, G.E.M. Compilad. p. 14. Oxford: Basil Blackwell..

185 JANIC, Allan y TOULMIN, Stephen. (1974): LA VIENA DE WITTGENSTEIN. P. 232. Madrid: Taurus.

186 FREGUE, Gottlob. (1968): Trd. De J. L. Austin. en THE FOUNDATIONS OF ARITHMETIC: A LOGICO-MATHEMATICAL ENQUIRY INTO THECONCEPT OF NUMBER. Oxford: Basil Blackwell.

187 Ibid. RUSSELL, Bertrand. (1996).

188 Ibid. JANIC, Allan y TOULMIN, Stephen. (1974): p. 228.


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Al buscar la justificación del lenguaje en su isomorfismo con los hechos del mundo, deja automáticamente fuera de juego la metafísica

El verdadero método de la filosofía sería propiamente este: no decir nada, sino aquello que se pueda decir; es decir, las proposiciones de la ciencia na-tural -algo que no tiene nada que ver con la filosofía- ; y siempre que alguien quisiera decir algo de carácter metafísico, demostrarle que no ha dado signi-ficados a ciertos signos en sus proposiciones. (...) sobre lo que no se puede hablar, mejor es callarse189

De manera que para Wittgenstein el lenguaje no debe ser utilizado (o al menos, si se utili-za, no debe pretenderse que se está utilizando con propiedad) para hablar de metafísica, ya que esta no hace referencia a los hechos del mundo.

El problema en el que Wittgenstein se embarcó -según nuestra hipótesis- fue el de construir una crítica general del lenguaje capaz de mostrar, simultá-neamente, tanto que la lógica y la ciencia tienen un papel apropiado que des-empeñar dentro del lenguaje descriptivo ordinario, mediante el cual produ-cimos una representación del mundo análoga a los modelos matemáticos de los fenómenos físicos, como que las cuestiones relativas a la “ética, los valores y la significación de la vida”, por hallarse fuera de los límites del lenguaje descriptivo aludido, se vuelven -en el mejor de los casos- objetos de una suerte de visión mística, que puede ser transmitida a través de una comuni-cación “indirecta” o poética190.

Como vemos Wittgenstein, con su Tractatus está intentando acotar el dominio en el cual el lenguaje se puede utilizar con autoridad. Esta prevención hacia la metafísica también la hace extensiva hacia la ética y los valores. En conclusión, el contenido del Tractatus era coherente con los planteamientos de Russell y de los positivistas lógicos del Circulo de Viena, que lo toman como algo propio ya que apoyaba el isomorfismo de los hechos del mundo y las proposiciones que se referían a ellos, implícitamente asumía que el mundo posee la estructura de la lógica matemática y rechazaba la metafísica por no referirse a los hechos del mundo.

Todo el significado de este libro puede resumirse en cierto modo así: Todo aquello que puede ser dicho, puede decirse con claridad; y sobre lo que no se puede hablar, mejor es callarse. Este libro quiere, pues, trazar unos límites

189 WITTGENSTEIN, Ludwing. (1973): TRACTATUS LOGICO-PHILOSOPHICUS. Trad. De Enrique Tierno Galván. P. 203. Madrid: Alianza Editorial.

190 JANIC, Allan y TOULMIN, Stephen. (1974): LA VIENA DE WITTGENSTEIN. P. 240. Madrid: Taurus.

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al pensamiento, o mejor, no al pensamiento, sino a la expresión de los pen-samientos191...

Lenguajes naturales y conformación de la realidad

in embargo de 1930 a 1934, dejando estupefactos a sus seguidores positivistas, Wittgenstein, se desmarca claramente de esas posiciones

Desde 1914, tres filosofías han dominado sucesivamente el mundo filosófi-co británico; primero, la del Tractatus, de Wittgenstein; segundo, la de los po-sitivistas lógicos; y tercero, la de las Investigaciones filosóficas, de Wittgenstein. De ellas, la primera ejerció considerable influencia sobre mi pensamiento, aunque ahora pienso que tal influencia no fue completamente buena. La se-gunda escuela, la de los positivistas lógicos, tuvo mi general simpatía, aunque estuve en desacuerdo con algunas de sus doctrinas más distintivas. La terce-ra escuela -que por comodidad designaré W.II para distinguir la de las doc-trinas del Tractatus, que llamaré W.I- , continua siendo completamente inin-teligible para mi.192

La diferencia más notable es que Wittgnstein no habla ya del lenguaje sino de los lengua-jes, ya que puede haber tantos lenguajes como formas de vida y maneras de relacionarse con el mundo. En este sentido el Tractatus respondería a uno de los muchos y posibles lenguajes.

Cabe imaginar muy bien un lenguaje formado tan solo por órdenes y partes de batalla. O un lenguaje que solo viniera a constar de preguntas y un par de expresiones, una para la respuesta positiva y otra para la negativa. E innume-rables otros193

De esta manera el programa de investigación se desplaza al uso de los lenguajes naturales, al significado de los términos en los contextos de uso de los lenguajes. Según Janik y

191 WITTGENSTEIN, Ludwing. (1973): TRACTATUS LOGICO-PHILOSOPHICUS. Trad. De Enrique Tierno Galván. Prólogo. Madrid: Alianza Editorial.

192 RUSSELL, Bertrand. (1982): LA EVOLUCIÓN DE MI PENSAMIENTO FILOSÓFICO. 18, I. Madrid: Alianza Editorial.

193 WITTGENSTEIN, Ludwing. (1988): INVESTIGACIONES FILOSÓFICAS. P. 19. Barcelona: Crítica.

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Toulmin, para el Wittgenstein de las Investigaciones Filosóficas, o bien las elecciones de dichos significados para los distintos términos

(F)ueron hechas ha mucho tiempo en el desarrollo de nuestra cultura y -no habiendo surgido ninguna ocasión de recusarlas- sus resultados se han con-servado dentro de nuestras tradiciones culturales desde entonces; o bien al-ternativamente la práctica de emplear una expresión según nuestras conven-ciones, y no según alguna otra manera concebible, ha penetrado dentro de nosotros desde que éramos tan pequeños que, en tanto que una imprevista contingencia no nos impulse a reconsiderarla no reparamos en ella; o bien de una manera muy corriente el aspecto factual que se discute refleja elecciones tomadas en momentos olvidados del desarrollo conceptual, que son tan antiguos desde el punto de vista de la historia cultural como tempranos desde el punto de vista del desarrollo de los hábitos individuales del habla y del pensamiento (...).

Así pues en las Investigations podemos por fin comenzar a percibir cómo uno puede ir allende la discusión abstracta de los estilos esquemáticos de vida, e identificar los aspectos reales de la vida humana de los que depende la vali-dez de nuestros conceptos, categorías y formas de pensamiento fundamen-tales.194

Este punto de vista ya había sido intuido antes por viajeros eruditos que habían estado en contacto con culturas muy distintas de la occidental, por ejemplo Von Humboldt critica-ba

El hecho de que muchos sostuviesen que las diferentes lenguas no hacían otra cosa que conferir nombres a una serie de objetos e ideas que se suponí-an existentes al margen de los sistemas lingüísticos. Opinaba Humboldt que las diferencias entre estos dependían principalmente de las distintas concep-ciones del mundo perceptibles en los distintos pueblos; para él la lengua no reflejaba el objeto tal como es, sino “la imagen que este deja en el alma” 195

A poco que se investiga surgen evidencias sorprendentes de cómo el lenguaje parcela y estructura la realidad de sus usuarios, por ejemplo (tabla 3),

194 Ibid. JANIC, Allan y TOULMIN, Stephen. (1974): p. 290 y 293.

195 MALMBERG, Bertil. (1978): LA LENGUA Y EL HOMBRE. Introducción a los problemas generales de la lingüística. P. 115. Madrid: Ediciones Istmo.

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Se podría pensar que los colores forman una realidad objetiva, que sólo en grado especialmente reducido han de verse influidos por las convenciones lingüísticas. Pues bien, ocurre lo contrario. La división del espectro cromático en un cierto número de matices no es la misma en todas las lenguas ni en todas las épocas. En la figura se muestra la diferencia de análisis del espectro que existe entre el español y el galés: vemos cuan distintos son los límites entre las categorías. El nombre del color violeta (violett) sólo muy tardíamente llegó al alemán desde el francés, y a partir del

alemán pasó al sueco. Antiguamente al violeta se le llamaba castaño (sueco, brun; alemán, braun), es decir, que suecos y alemanes consideraban al violeta como un matiz del color castaño. Hay muchos testimonios de que esto era así (...) Los nombres suecos de flores brunört y brunkulla (Prunella vulgaris y Ni-gritella nigra respectivamente) corresponden a flores de color violeta. A medi-da que se tomó prestada la palabra extranjera violett, el sistema cromático cambió paulatinamente a otro. Con esto no cambió evidentemente la reali-dad, sino sólo una manera de observarla196.

Démonos cuenta de cómo el lenguaje interfiere y regula la percepción de un sentido con una gran capacidad para distinguir entre distintas longitudes de onda (que percibimos como colores) y que heredamos de nuestros antepasados arborícolas (que lo necesitaban para distinguir los numerosos y distintos frutos de que se alimentaban y su estado de ma-durez). Si esto ocurre así con lenguas que comparten el mismo origen (son todas lenguas de la misma raíz indoeuropea), ¿que puede pasar cuando se trata de lenguas que no tienen nada que ver y que responden, como dice Wittgenstein a estilos de vida muy distintos?. Para Bertalanffy197

Ingresamos pues en un nuevo concepto de relatividad, según el cual todos los observadores no son guiados por la misma evidencia física hacia el mis-mo cuadro del universo, a no ser que se parezcan sus trasfondos lingüísti-cos... Segmentamos y organizamos tal como lo hacemos el ámbito y el co-rrer de los sucesos, en gran medida porque, en virtud de nuestra lengua ma-

196 Idem p. 104.

197 BERTALANFFY, Ludwig, Von. (1993): La relatividad de las categorías. en TEORÍA GENERAL DE LOS SISTEMAS. pp. 233-262. Madrid: Fondo de Cultura Economica.

Tabla 3


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terna, participamos en un acuerdo de hacerlo así, y no porque la naturaleza misma esté segmentada precisamente de ese modo y todo el mundo pueda darse cuenta de ello. (Whorf, 1952, p. 21)198.

Por ejemplo, en las lenguas indoeuropeas los sustantivos, los adjetivos y los verbos aparecen como unidades gramaticales básicas, y una oración es, ni más ni menos, una combinación de estas partes. Este esquema de una enti-dad persistente separable de sus propiedades, y de comportamiento activo o pasivo, es fundamental para las categorías del pensamiento occidental, desde las categorías aristotélicas de “sustancia”, “atributos” y “acción” a las antítesis de materia y fuerza, masa y energía en física.

Lenguas indígenas de America, como el nootka (isla de Vancouver) o el hopi, no tienen partes de la oración ni sujeto ni predicado separables. Signi-fican, en lugar de esto, un acontecimiento como un todo (...).Por lo que res-pecta al espacio, las lenguas indoeuropeas propenden mucho a expresar re-laciones no espaciales merced a metáforas espaciales: duraciones largas o cortas; intensidades altas o bajas; tendencias a ascender o descender (...). No pasa otro tanto en hopi, donde al contrario, las cosas físicas son nombradas mediante metáforas psicológicas. Así la palabra hopi para “corazón” es, -puede mostrarse- de formación tardía a partir de una raíz que significa “pen-sar” o “recordar”. La lengua hopi es, como afirma Whorf, capaz de dar ra-zón de todos los fenómenos observables del universo -y de describirlos co-rrectamente, en sentido pragmático u observacional-. Sin embargo la metafí-sica implícita es enteramente diferente, pues es más bien, un pensar animista o vitalista, próximo a la experiencia mística de la unidad.

De ahí que Whorf sostenga que “el espacio, el tiempo y la materia newtonianos no son intuiciones. Son recetas de la cultura y el lenguaje” (1952, p. 40)199

El punto de vista que sobre esta cuestión mantiene La Barre200 es similar:

La sustancia y el atributo aristotélicos se parecen notablemente a los nom-bres y adjetivos predicados indoeuropeos... La ciencia más moderna bien puede plantear la cuestión de si las formas kantianas, o “espectáculos” gemelos del tiempo y el espacio (sin los cuales nada podemos percibir), no

198 WHORF, B.L. (1952): COLLECTED PAPERS ON METALINGUISTICS. Washinton: Foreing Service Institute, Department of State. Citado en BERTALANFFY, Ludwig, Von. 1993 La relatividad de las categorías. en TEORÍA GENERAL DE LOS SISTEMAS. pp. 233-262. Madrid: Fondo de Cultura Economica.

199 Idem.

200 LA BARRE. (1954): THE HUMAN ANIMAL. P. 301. Chicago: University of Chicago Press. Citado en BERTALANFFY, Ludwig, Von. 1993 La relatividad de las categorías. En TEORÍA GENERAL DE LOS SISTEMAS. pp. 233-262. Madrid: Fondo de Cultura Economica.

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serán, por un lado, puros tiempos verbales indoeuropeos y, por otro, la este-reoscopia, la cinestesia y los procesos vitales humanos (...) debemos recordar siempre que E=M c2 tampoco es más que una concepción gramatical de la realidad en términos de categorías indoeuropeas del lenguaje. Un Einstein hopi, chino o esquimal pudiera describir, merced a sus hábitos gramaticales, conceptualizaciones matemáticas del todo distintas, con que percibir la reali-dad.

Lo mismo ocurre en sentido inverso, concepciones e interpretaciones de la realidad habi-tuales para otras culturas, pueden resultar difíciles de aprehender para la nuestra, veamos un caso: en la actualidad circula entre las personas con sensibilidad medio-ambiental la sorprendente respuesta que dio en 1855 Seattle, el jefe Piel Roja de la tribu Duwamish, al Presidente de los estados Unidos de América, con ocasión de la oferta de compra (o a cambio expoliación) de sus tierras. En uno de sus fragmentos (y todo el escrito está im-buido del mismo espíritu) dice:

Lo que acaece a la Tierra, les acaece también a los hijos de la Tierra. Cuando los hombres escupen a la Tierra, se están escupiendo a sí mismos. Pues sa-bemos que la Tierra no pertenece a los hombres, que el hombre pertenece a la Tierra. Eso lo sabemos muy bien. Todo el mundo está unido entre si, como la sangre que une a una misma familia. Todo está unido. Lo que le acaece a la Tierra les acaece, también, a los hijos de la Tierra. El hombre no creó el tejido de la vida, sólo es una hilacha. Lo que le hagáis a este tejido, os lo hacéis a vosotros mismos.201

Para que en occidente se reconociesen como científicos (y por lo tanto dignos de conside-ración) planteamientos sistémicos similares a los que expone Seattle (como los de Love-lock202 y Márgulis203 por poner un caso), ha habido que esperar al desarrollo de la ecología durante el siglo pasado. Parece evidente que lo que permitía a Seattle mantener un discur-so sistémico tan moderno y avanzado respecto al de la cultura occidental de su época, era precisamente el lenguaje en que lo hacía, un lenguaje ligado a una cultura mucho más in-tegrada con la naturaleza que la nuestra del siglo XIX. De manera que si

la posición filosófica final de Wittgenstein es correcta, eso significa que el lenguaje mismo por el cual se realiza nuestra enculturación solo es inteligible para personas que comparten suficientemente nuestros modos de vida. To-

201 SEATTLE. (2000): NOSOTROS SOMOS UNA PARTE DE LA TIERRA. P. 31. Palma de Mallorca: José J. De Olañeta, Editor.

202 LOVELOCK, J. (1972): Gaia as seen through atmosphere. en Atmospheric Environment. Vol. 6.

203 SAGAN, Dorión; MARGULIS, Lynn. (1985): La perspectiva Gaia de l`ecologia. en Revista Ciencià. nº 48. Barcelona: Ciència


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do “lenguaje natural” particular, arguye, comprende una variedad de “juegos de lenguaje” cuya significación deriva de las “formas de vida” de las comu-nidades en que dicho lenguaje se aprende, se habla y se usa. En ausencia de “formas de vida” compartidas, la comunicación lingüística debe interrum-pirse: “Lo que debe aceptarse, lo dado, son (podríamos decir) formas de vi-da”204 Así, la filosofía del lenguaje se hace parte de una “historia natural del hombre” más vasta. Hallaremos conceptos y categorías universales, repre-sentados en todos los lenguajes e inteligibles para los hombres de todas las culturas, solo en la medida en que pautas igualmente universales de vida, pensamiento y conducta brinden un marco compartido para su uso.205

El lenguaje como origen de los principios normativos de la Teoría Crítica

ara Habermas206 y en general para la Escuela de Frankfurt, 207. el positivismo (la versión social del inductivismo) forma parte importante de la ideología domi-nante, y supone una instancia justificadora fundamental del poder.208 El concepto

absolutista de verdad, la mixtificación de la acción eficaz (y única posible), el que no se cuestionen los valores subyacentes a esa acción eficaz sirve para apoyar decisiones intere-sadas, tendentes a mantener las situaciones de injusticia y desigualdad existentes en nuestra sociedad y al mismo tiempo sirve para escamotear otras posibles alternativas209.

204 WITTGENSTEIN, Ludwing. (1988): INVESTIGACIONES FILOSÓFICAS. Barcelona: Crítica. En la P. 226 de la edición de Oxford de 1953. Citado en p. 80 por TOULMIN, S. (1977): LA COMPRENSION HUMANA I. EL USO COLECTIVO Y LA EVOLUCION DE LOS CONCEPTOS. Madrid: Alianza Edito-rial.

205 TOULMIN, S. (1977): LA COMPRENSIÓN HUMANA I. EL USO COLECTIVO Y LA EVOLUCIÓN DE LOS CONCEPTOS. P. 80. Madrid: Alianza Editorial.

206 HABERMAS, Jürgen. (1984): CIENCIA Y TÉCNICA COMO IDEOLOGÍA. Madrid: Tecnos.

207 HORKHEIMER, Max. (1990): Teoría tradicional y teoría crítica. en MATERIALES DE HISTORIA DE LA FILOSOFIA: MAX HORKHEIMER. Valencia: Generalitat Valenciana. Conselleria de Cult. Ed. i C.

208 HABERMAS, Jürgen. (1990): La filosofía como guarda e interprete (1981). en MATERIALES DE HISTORIA DE LA FILOSOFIA: JÜRGEN HABERMAS. Valencia: Generalitat Valenciana. Conselleria de Cult. Ed. i C.

209 HABERMAS, Jürgen. (1984): Progreso técnico y mundo social de la vida (1966). en p. 118 a 125. CIENCIA Y TÉCNICA COMO IDEOLOGÍA. Madrid: Tecnos.

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Para ello se absolutiza el concepto de racionalidad, que se asimila a la conformidad con las reglas del pensamiento científico, de tal manera que lo que está fuera de este, no es racio-nal y por lo tanto no merece consideración. En este proceso, al conocimiento científico se le lleva frecuentemente a invadir otros ámbitos de aplicación (el de las relaciones humanas) distintos del

suyo propio. El objetivo es justificar con una apariencia de cientifici-dad el llamado “pensa-miento único” que en definitiva viene a decir que frente a los proble-mas que enfrenta la humanidad no existen otras alternativas que las que se proponen (carga-das de autoridad “cientí-fica”) desde el poder, alternativas que “ca-sualmente” siempre favorecen a los sectores más privilegiados de la sociedad y vienen a apuntalar su dominio210.

Para la Teoría Crítica, sin embargo, la ciencia es un saber entre otros (ver tabla 4), relacio-nado con el interés técnico, que está orientado al trabajo, entendido este como la interacción instrumental de la humanidad con la naturaleza para garantizar nuestra supervivencia211.

Para Habermas, el saber es un producto de la actividad humana urgida por las necesidades naturales y los intereses212, que son previos a cualquier acto cognitivo. Por lo que estos determinan los distintos saberes que conforman la realidad y nos permiten actuar sobre ella. Además del interés técnico distingue otros dos, el práctico y el emancipatorio.

El técnico, responde al interés de los seres humanos de adquirir conocimientos sobre los objetos naturales para poder desarrollar un control técnico sobre estos. Es típicamente un saber instrumental que adopta la forma de explicaciones científicas y su desarrollo es el que ha permitido la mejora de las condiciones materiales de la humanidad.

210 HABERMAS, Jürgen. (1984): Política cientifizada y opinión pública (1964). en CIENCIA Y TÉCNICA COMO IDEOLOGÍA. Madrid: Tecnos.

211 HABERMAS, Jürgen. (1984): Trabajo e interacción. Not.sobre la filos. Hegeliana en el p. de Jena.1967. en CIENCIA Y TECNICA COMO IDEOLOGIA. Madrid: Tecnos.

212 HABERMAS, Jürgen. (1984): Conocimiento e interes (1965). en CIENCIA Y TECNICA COMO IDEOLOGIA Madrid: Tecnos.

Los tres intereses constitutivos de sa-beres

INTERÉS SABER ÁMBITO (donde se aplica)

CIENCIA (a la que corres-

ponde)

Técnico Instrumental Trabajo Ciencias de la Naturaleza

Práctico Práctico

(Comprender significados)

Lenguaje Hermenéutica

Emancipatorio (lucha por la

libertad, la justi-cia, etc.)

Emancipatorio (Discriminar

entre significados subjetivos y

contexto objetivo que limita esos significados)

Las relaciones de poder Crítica

Tabla 4


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El saber práctico responde al interés que tienen las personas de entender las relaciones humanas, lo que ocurre, para tener criterio y actuar en la práctica de forma adecuada. Está relacionado, por tanto, con las ciencias del significado, y dentro de estas más con la hermenéutica, de carácter más holístico, que con la semántica, de carácter más formal. El lenguaje (o los lenguajes), en sentido amplio, es el ámbito por excelencia donde se puede aplicar.

Sin embargo, según Habermas, para que el anterior saber se pueda desarrollar, es preciso que sean detectadas y evitadas las condiciones alienantes que encorsetan el alcance del pensamiento individual y que limitan las posibilidades objetivas de su realización. Este interés de la humanidad por conseguir unas relaciones de comunicación sin las distorsio-nes interesadas de grupos privilegiados es lo que Habermas llama el interés emancipatorio.

De manera que algún tipo de saber nos debe permitir detectar y dar a conocer, cuales de nuestras creencias y actitudes son ilusiones ideológicas que ayudan a mantener un orden social injusto, por ajeno a nuestros intereses colectivos. Este sería el saber emancipatorio, y el ámbito de este saber sería el de la lucha política por el poder. En el desarrollo de este sa-ber se recurre al concepto marxista de crítica ideológica y a metodologías derivadas del psicoanálisis, utilizadas como recurso para llevar al plano de la conciencia social o colecti-va, aquellos entendimientos sociales distorsionados por la presión de sistemas ideológicos, con el objetivo de someterlos a una crítica racional, y que no se constituyan en obstáculos para que la humanidad pueda reconocer y perseguir sus intereses y objetivos comunes.

Ahora bien, si nos fijamos, las dos primeras ciencias, con las que se corresponden los inte-reses técnico y práctico, son ciencias formales (las Ciencias de la naturaleza y la Hermenéuti-ca), mientras que en la Ciencia Crítica es una ciencia normativa, es decir, relacionada con valores éticos y morales, y tal como vimos en un apartado anterior, por ejemplo Witt-genstein consideraba

de la mayor importancia que se ponga fin a todos los disparates que le en-hebran a la ética -de si es una ciencia, de si los valores existen, de si lo Bueno puede ser definido, etc.-. Con la ética la gente está siempre intentando hallar la manera de decir algo que, por la naturaleza de las cosas, no es ni puede ser expresado Sabemos a priori: que cualquier cosa que uno puede exponer por de definición de lo Bueno no puede ser más que malentendido...213

¿No se están introduciendo de “tapadillo” los prejuicios normativos (sobre lo que está bien y lo que está mal) de los filósofos críticos bajo un disfraz de un análisis objetivo?. De esa opinión es también Bernstein

213 WITTGENSTEIN, Ludwing. (1929):. en McGUINNESS, B.F. Compilad. Conferencia sobre Ética LUDWING WITTGENSTEIN UND DER WIENER KREIS. pp. 68-69. Oxford: Basil Blackwell.

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Postular, por ejemplo, que las ciencias empírico-analíticas se guían por un in-terés técnico (...) no prejuzga la cuestión de si los esquemas teóricos van a ser corroborados o desmentidos en el curso de la indagación científica . Por otra parte, el anotar las maneras en que las disciplinas histórico-hermenéuticas difieren de las ciencias empírico-analíticas tampoco prede-terminan la cuestión de cómo hemos de juzgar entre las interpretaciones ri-vales. (...) Pero el interés emancipador y las disciplinas supuestamente guia-das por él, no son meramente formales, sino sustantivos y normativos, ya que se dicta cual ha de ser la finalidad, tanto de nuestro estudio de la socie-dad como de la sociedad misma: la emancipación humana. Con lo que Habermas parece(introducir de contrabando su propio prejuicio normativo bajo el disfraz de un análisis objetivo de la razón en tanto que autoreflexión, (...) y la crítica ideológica (...) es una teoría sustantiva normativa que no se justifica por la apelación a las condiciones formales de la razón y del cono-cimiento.214

Para Habermas sin embargo, los principios normativos de la ciencia crítica (igualdad, justi-cia libertad...) son intrínsecos al lenguaje humano, no son prejuicios exclusivos de los filó-sofos críticos. Para justificar esta proposición se apoya en el análisis del lenguaje y como Seassure215 distingue entre el habla y el discurso. El habla se caracteriza porque tiene normas implícitas que se perciben como evidentes y se presupone que pueden ser justificadas, es la parte del lenguaje que no se pone en cuestión.

Cuando deja de regir ese consenso se problematiza la presencia de las nor-mas que el habla admitía de antemano. Es en el discurso donde puede cues-tionarse la presencia o ausencia de las normas implícitas en el habla. Por eso Habermas dice que:

Los dicursos ayudan a comprobar las pretensiones de veracidad de las opiniones (y de las normas) que el hablante ha dejado de percibir como evidentes. En el discurso, la “fuerza” del argumento es la única compulsión admisible, mientras que el único motivo admisible es la búsqueda de la verdad en cooperación. (...) El producto del discurso (...) consiste en la admisión o el rechazo de los postulados problematizados. El discurso no produce otra cosa que argumentos.

Las pretensiones que se aceptan ingenuamente en el habla, pero que consti-tuyen el tema de la argumentación en el discurso, implican cuatro postulados de validez. El primero, que lo declarado es verdad; el segundo, que es inteligi-ble; el tercero, que el hablante es sincero, y el cuarto, que el hablante está en su

214 BERNSTEIN, R.J. (1976): THE RESTRUCTURING OF SOCIAL AND POLITICAL THEORY. Lon-dres: Methuen University Paperback.

215 SAUSSURE, F. (1985): CURSO DE LINGÜÍSTICA GENERAL. Madrid: Akal


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razón cuando habla como lo hace. (...) La finalidad del discurso consiste en obtener, a través de la argumentación exclusivamente, una valoración racio-nal de los postulados de validez inicialmente aceptados en el habla. 216

De manera que implícitamente se supone que el habla cumple los cuatro postulados de validez citados (valor de verdad, inteligibilidad, competencia y sinceridad del hablante). El discurso, que se da cuando las normas y opiniones no se perciben como evidentes (verda-deras), tiene la pretensión de ser evidente (verdadero), y lo será si se cumple que los cuatro postulados que son implícitos en el habla:

Se dicen verdades

Se pueden comprender

Se tiene competencia sobre el tema

Se es sincero

Pero, ¿Consensuar así lo verdadero es racional?, para Habermas si , con tres condiciones:

Una concepción constructivista del conocimiento (en nuestro caso la te-nemos)

Una concepción de la verdad como relativa e históricamente condiciona-da (también coincidimos en este aspecto)

Condiciones ideales del discurso

¿A qué se refiere con esta tercera condición?. Para Habermas si hablamos es porque te-nemos la expectativa de llegar a acuerdos y de distinguir entre buenos y malos acuerdos, pero para eso son necesarias lo que el llama las condiciones ideales del discurso, que son:

Que afloren los verdaderos intereses de los participantes

Que no haya presiones externas

Que sólo nos apoyemos en la fuerza de los argumentos

Pero para que estas condiciones se den hace falta una sociedad ideal: democrática, justa, libre. Es por esta razón que la normatividad de la Ciencia Crítica no se debe a los prejui-cios de los filósofos críticos sino que está implícita en el lenguaje.

216 CARR,Wilfred.KEMMIS,Stephen. (1988): TEORIA CRITICA DE LA ENSEÑANZA.La invs/acción en la form.del profs. P. 154. Barcelona: Martinez Roca.

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La enseñanza como actividad crítica

¿No sabes que la Neolengua es el único idioma del mundo cuyo vocabulario disminuye cada día?(...) ¿no ves que la finalidad de la Neolengua es limitar el alcance del pensamiento, estrechar el radio de acción de la mente? Al final, acabaremos haciendo imposible todo crimen del pensamiento. (...) Cada año habrá menos palabras y el radio de acción de la conciencia será cada vez más pequeño. Por supuesto, tampoco ahora hay justificación alguna para cometer un crimen del pensamiento. Sólo es cuestión de autodisciplina, de control de la realidad. Pero llegará un día en que ni eso será preciso.217

n papel básico de la escuela es contribuir a la reproducción de la sociedad, lo cual está muy bien, pero tiene el problema de que en ese proceso se está contribuyen-do también a la reproducción y perpetuación de las situaciones injustas que exis-

ten en ella. Esto ocurre porque en la escuela no solo se transmite cultura sino también aspectos sustanciales de la ideología dominante. Además la cultura transmitida está me-diada por esta. ¿Cómo ocurre?. Evidentemente el lenguaje es un vehículo fundamental, seguramente el principal, y en la mayor parte de los casos esta transmisión de los valores ideológicos se produce al margen de la conciencia de los implicados. Solo hay que pensar, a título de ejemplo, en lo que está ocurriendo con la terminación genérica masculina de las palabras.

Normativamente la palabra “profesores”, “alumnos”, etc. incluyen tanto a profesores y profesoras como a alumnos y alumnas, y de siempre se ha aceptado así, hasta que durante la transición, el Partido Feminista de Lidia Falcón y su revista Vindicación Feminista (1976), comenzaron a criticar este uso normativo sesgado y a reivindicar la terminación doble: “profesores/as”, “alumnos/as”. Si utilizamos el esquema Habermasiano para analizar esta cuestión, nos damos cuenta de que hemos asistido al desenmascaramiento de uno, de los muchos aspectos ideológicos ocultos del habla, el de las terminaciones genéricas mas-culinas, nada neutrales y asépticas. Gracias a la tenacidad con que han venido tratando el tema generaciones sucesivas de feministas, esta normativa, que a todos (y todas) nos pasa-ba desapercibida, ha pasado en el lenguaje del plano del habla al plano del discurso. Ahora no queda más remedio que tomar posición, y argumentar, sobre una cuestión hasta hace poco “inexistente”.

Pero con ser el lenguaje uno de los vehículos privilegiados para la transmisión cultural e ideológica, no es el único que tenemos en la escuela., ¿es ideológicamente neutral utilizar un solo libro de texto por asignatura, con la visión dogmática y cerrada de la materia que proporciona?,218 ¿es la calificación una actividad aséptica, a pesar de contribuir a segregar a

217 ORWELL, George. (1981): 1984. Barcelona: Ediciones Destino. P. 60.

218 BALLENILLA GARCÍA de GAMARRA, Fernando. (2000): La biblioteca de aula: Una alternativa frente al libro de texto. En Nodos y Nudos nº 8. pp. 11-16. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

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distintos grupos sociales y a justificar esa segregación?,219 ¿por qué unos contenidos y no otros?,220 ¿por qué lo normal es que los pupitres estén encarados hacia donde el profe-sor/a explica?, ¿qué sea el profesor el que hable la mayor parte del tiempo, contribuye a crear alumnos críticos (como se suele pretender)?, etc. Todos estos aspectos (que se ha dado en llamar curriculum oculto),221 y que también son conformadores y transmisores de ideología, deben ser analizados críticamente y puestos en cuestión, porque una cosa hemos de tener clara los profesores/as, cuando cada día desarrollamos nuestro trabajo, no lo hacemos de una forma neutra, si nos dejamos llevar por la corriente, estamos apoyando implícitamente estructuras, modos de comportamiento, relaciones, etc. que apuntalan la ideología dominante. Como dice Rafael Porlán:222

La experiencia compartida, el dialogo, la reflexión colectiva, la proximidad cultural, el nivel de edad, etc. , son factores que favorecen la construcción de sistemas de significados libremente compartidos. Los procesos contrarios a los enumerados, sin embargo, tienden a formas de imposición social de signifi-cados y de dominación y alienación conceptual.

En síntesis, podemos afirmar que la comunicación, así como la interacción social y ecológica son la matriz de todo conocimiento, pero también que estos procesos, al estar frecuentemente mediatizados por estructuras de dominación, provocan la compartición alienada de deter-minados significados no construidos colectivamente (Bernstein, 1990) 223.

Es en ese sentido en el que nos puede ayudar la ciencia crítica propuesta por Habermas, en primer lugar elaborando teoremas críticos, es decir, proposiciones sobre el carácter y la con-ducción de la vida social. Ejemplos de teoremas críticos serían “Utilizar la doble termina-ción contribuye a evitar la discriminación de género y nos hace avanzar hacia una sociedad más justa e igualitaria”;224 “evitar en lo posible la calificación y consecuentemente la segre-gación de los alumnos en función de esta, contribuye a evitar la enseñanza ficción (yo hago

219 CARR,Wilfred.KEMMIS,Stephen. (1988): TEORIA CRITICA DE LA ENSEÑANZA. La invs/acción en la form.del profs. P. 206. Barcelona: Martinez Roca.


221 TORRES, J. (1991): EL CURRICULUM OCULTO. Madrid: Morata.


223 BERNSTEIN, R.J. (1993): LA ESTRUCTURA DEL DISCURSO PEDAGÓGICO. Madrid: Morata.

224 MARTINES, Josep; FORNEÉS, Jaume; MARTINES, Caterina y ESCOLANO, Josep. (1995): A DEBAT/2. LLENGUA. P. 154. Alcoy: Marfil.

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como que enseño y tu como que aprendes)225, y quita apoyos a las justificaciones ideológi-cas de la división social en clases226”; “La enseñanza cooperativa sólo puede desarrollarse bajo condiciones de negociación continua del contenido y de las prácticas de clase, a tra-vés de las cuales se expresa el currículum”227; “Una atmósfera abierta, no autoritaria, puede ser considerada como productora en el estudiante de iniciativa y creatividad, promoviendo el aprendizaje de actitudes de autoconfianza, originalidad, seguridad en sí mismo, audacia e independencia. Todo lo cual es equivalente a aprender cómo aprender”.228

Los teoremas críticos deben ser verdaderos en una situación de libertad de discurso, es decir, en ausencia de presiones, deben ser coherentes con las evidencias aportadas en contextos relevantes. La utilidad de estos teoremas es la de orientar la acción de grupos interesados en la emancipación (por ejemplo un grupo de profesores/as). A este proceso de asunción de un teorema crítico por un grupo de personas se le llama ilustración, y su objetivo es la conducción de la lucha política de una forma prudente pero tenaz (por ejemplo en el diseño y desarrollo del currículo).

Existe toda una corriente de pensamiento pedagógico, orientada hacia la emancipación y la reconstrucción social, convergente con los planteamientos de la teoría crítica y en la que participa también la Red IRES.229 Hablamos por ejemplo de la concepción de la enseñan-za como resolución de problemas, la concepción del profesores y/o alumnos como inves-tigadores, la aplicación de la investigación/acción a la escuela, etc. A veces con diferencias de matiz importantes, pero con un innegable parentesco crítico y que responden una honesta búsqueda de propuestas que eviten que la escolarización sirva a intereses discri-minatorios.

En contraste con la retórica tradicional, la educación científica puede ser vis-ta como una más de las herramientas de la sociedad burguesa para reprodu-cirse apartando a algunos estudiantes, a menudo provenientes de contextos específicos (mujeres, minorías o aquellos en desventaja económica), de los itinerarios de aprendizaje que podrían llevar a carreras científica y tecnológi-camente orientadas. Conocer el ciclo de Krebs, la diferencia entre mitosis y


226 LERENA, C. (1980 ) ESCUELA, IDEOLOGÍA Y CLASES SOCIALES EN ESPAÑA Pág. 356-359. Barcelona Ariel.

227 CARR,Wilfred.KEMMIS,Stephen. (1988): TEORIA CRITICA DE LA ENSEÑANZA.La invs/acción en la form.del profs. P. 159. Barcelona: Martinez Roca.

228 POSTMAN, Neil; WEINGARTNER, Charles. (1975): LA ENSEÑANZA COMO ACTIVIDAD CRITICA. P. 168. Barcelona: Fontanella.

229 BALLENILLA, Fernando.; GARCÍA, Francisco F.; RIVERO, Ana; PORLÁN, Rafael. (2001): Red para la Investigación y la Renovación Escolar: Red IRES de España. en PORLAN, Rafael; ARIAS, Marcos Daniel; FLORES, Alberto. Compilad. REDES DE MAESTROS. UNA ALTERNATIVA PARA LA TRANSFORMACIÓN ESCOLAR. pp. 51-83. Sevilla: Díada Editoras.


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meiosis o las tres leyes de Newton, en muchos casos, contribuye muy poco a los éxitos o fracasos que experimentamos en nuestra vida diaria.230

En ese sentido resulta interesante la aportación sobre el aprendizaje situado de Roth,230 que señala que

Desde mi perspectiva, muchas de las nuevas propuestas no modifican gran cosa porque, a pesar de los cambios propuestos, los estudiantes continúan concentrándose en aprender para la escuela, más que en participar en activi-dades significativas aprendiendo durante el proceso. (...) En contraste con esto, el aprendizaje casi nunca es el foco en la actividad diaria fuera de la es-cuela; más bien aprendemos incidentalmente cuando participamos en accio-nes relevantes, significativas, con propósito y responsables.

En su undécima tesis sobre Feuerbach, Karl Marx231 hizo el hoy famoso comentario que encabeza este artículo: el propósito de la actividad es provo-car cambios en el mundo que habitamos. Es más, esos cambios requieren que entendamos el mundo, lo que es posible sólo si lo enfrentamos en la praxis diaria (Bourdieu, 1980232; Mao Ze Dong, 1967233)

(...y en ese sentido...) cuando los estudiantes comienzan a preocuparse por situaciones y entidades específicas de la misma manera en que otras perso-nas lo hacen, no realizan más tareas que sirven para seleccionarlos, sino que cambian activamente (y por lo tanto entienden) el mundo en el que ellos y nosotros vivimos. El aprendizaje -incidental- de los estudiantes es significa-tivo porque sus propias acciones son realizaciones concretas de las posibili-dades generalizadas y socialmente mediadas de actuar y cambiar el mun-do(...).

Los educadores críticos tienen, entonces, que pensar en establecer contextos que sean continuos con las actividades cotidianas. Por ejemplo, participar en activismo ambiental, contribuir a una base comunitaria de conocimiento so-bre la salud ambiental o llevar adelante un vivero son todas actividades de considerable importancia en la vida coidiana...

230 ROTH, Wolff-Michael. (2002): Aprender ciencias en y para la comunidad. En Enseñanza de las Ciencias. Vol/nº 20, 2. Pp. 195-208,

231 MARX, K. Y ENGELS, F. (1969): Marx: Theses on Fuerbach. En SELECTED WORKS, 1, pp. 13-15, Moscú: Progress.

232 BOURDIEU, P. (1980): LE SENS PRACTIQUE. París: Editions de Minuit.

233 MAO ZE DONG (1967): SELECTED WORKS, 1. Pekín: Peking Foreing Press.

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Para terminar este apartado, cito el resumen que hacía Postman y Weingartner234 de algu-nos de los cánones de nuestra cultura, señalados por White235 hace casi cincuenta años, y relacionados con la visión estrecha, dogmática y simplificadora del positivismo dominante, al que la teoría crítica quiere hacer frente:

El concepto de “verdad” absoluta, fija, inmutable, en especial desde una perspectiva polarizante en torno al bien o al mal.

El concepto de certidumbre. Siempre hay una y sólo una res-puesta “correcta”, que es absolutamente correcta.

El concepto de identidad aislada, que “A es A”, simplemente y de modo definitivo.

El concepto de estados fijos y “cosas”, con la concepción implí-cita de que si conoces el nombre, conoces la “cosa”.

El concepto de causalidad simple, única y mecánica; la idea de que todo efecto es el resultado de una causa única, fácilmente identificable.

El concepto de que las diferencias sólo existen en formas parale-las y opuestas: bueno-malo, correcto-equivocado, sí-no, corto-largo, arriba-abajo, etc.

El concepto de que el conocimiento es algo “dado”; que emana de una autoridad superior y que tiene que ser aceptado sin pre-guntas.

Y estas son una serie de alternativas que proponía y que a pesar del tiempo transcurrido (más de treinta años), siguen siendo un buen referente para cualquier profesor que quiera desempeñar su labor críticamente. Estas alternativas se enmarcan en una metodología investigativa (averiguativa en la traducción). Comienza señalando la importancia de la actitud de los profesores/as, y critica a los que

Buscan continuamente programas y metodologías “a prueba de profesores”. No pueden darse innovaciones importantes en materia educativa, si no tie-nen como centro las actitudes de los maestros, y es pura ilusión pensar de otro modo. (...) Las actitudes del maestro investigativo se reflejan en su

234 POSTMAN, Neil; WEINGARTNER, Charles. (1975): LA ENSEÑANZA COMO ACTIVIDAD CRITICA. P.233. Barcelona: Fontanella.

235 WHITE, Lynn. (1956): FRONTIERS OF KNOWLEDGE. Nueva York: Harper and Bros.


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comportamiento. Si le observas en acción, te darás cuenta de los siguientes rasgos:

El profesor raras veces dice a los alumnos lo que considera que deben saber. Cree que decirlo (...) priva a los estudiantes de la emoción provocada por su propio descubrimiento y de la opor-tunidad de aumentar su capacidad como estudiantes y aprendi-ces.

El tipo de lenguaje que usa en sus clases es el de preguntas. Aún cuando usa preguntas convergentes y divergentes, considera es-tas últimas como el instrumento más importante (...) para abrir las inteligencias a posibilidades insospechadas.

Generalmente no acepta una simple afirmación como respuesta a una pregunta. De hecho, tiene una persistente aversión a quienquiera, sea persona, programa o texto, que ofrezca la res-puesta correcta (...) porque sabe cuan frecuentemente sirve única-mente para impedir seguir meditando sobre el tema.

Alienta la interacción estudiante a estudiante como opuesta a la interacción entre estudiante y profesor. Y generalmente evita ac-tuar como mediador o juez de la bondad de las ideas expresa-das. (...) El profesor que utiliza el método investigativo se inter-esa por que los propios alumnos desarrollen sus propios crite-rios o normas para juzgar la calidad, precisión e importancia de las ideas.

Raramente hace una recopilación de los puntos de vista adopta-dos por los estudiantes en los distintos aprendizajes que suce-den en clase. Se da cuenta de que el acto de resumir o recopilar tiende a inhibir cualquier reflexión posterior. Debido a que con-sidera el aprendizaje como un proceso, no como un aconteci-miento definitivo, sus “recopilaciones” se formulan como hipó-tesis, tendencias y direcciones.

Sus lecciones se desenvuelven a partir de las respuestas de los estudiantes y no de una estructura “lógica” previamente deter-minada. El único tipo de planificación o programa de clase que tiene sentido para él es el que trata de prever, tener en cuenta y considerar las respuestas auténticas de los alumnos a un pro-blema determinado; el tipo de preguntas que van a hacer, los obstáculos a que se van a enfrentar, sus actitudes, las posibles soluciones que van a proponer, etc.

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Por lo general en cada lección propone un problema a los estu-diantes. (...) Su meta es interesar a los estudiantes en las activi-dades generadoras de conocimiento: definir, preguntar, obser-var, clasificar, generalizar, comprobar, aplicar.

Mide su éxito en términos de cambio de comportamiento de sus estudiantes: la frecuencia con que preguntan; el aumento en la pertinencia y la lógica de sus preguntas; la frecuencia y con-vicción con que desafían las afirmaciones hechas por otros es-tudiantes, profesores o textos; etc.236

Como podemos apreciar, las constantes culturales expuestas más arriba por White, siguen tan arraigadas en nuestra sociedad como hace cincuenta años, y la escuela sigue siendo una de sus principales transmisoras y reproductoras, por eso las recién enumeradas alter-nativas, propuestas por Postman y Weingartner para desarrollar la enseñanza como una actividad crítica, siguen siendo de manifiesta actualidad, a pesar del tiempo transcurrido.

236 Ibid. POSTMAN, Neil; WEINGARTNER, Charles. (1975): pp. 51-55.

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El desarrollo profesional en la perspectiva del IRES

El Conocimiento Profesional Hegemónico: el obliga-do punto de partida del desarrollo profesional

lgunas preguntas pertinentes cuando se aborda el problema de la formación de los profesores y profesoras son, ¿Cuál es la situación desde la que debe partir la formación?, ¿En qué dirección?. ¿Cuál es el conocimiento profe-

sional que consideramos deseable?. ¿Qué marco de análisis y que referentes deben orientar nuestra actividad formativa?.

Acerca del primer interrogante, para Rafael Porlán y Ana Rivero237 el conocimiento profe-sional dominante está configurado por cuatro tipos de saberes: Los académicos; los basados en la experiencia; las rutinas y guiones de acción; y las teorías implícitas.

1. El saber académico

l saber académico se refiere al conocimiento disciplinar que el profesor/a tiene sobre la materia que enseña. Para Barnett y Hodson238 incluye el conoci-miento del contenido de la ciencia (conceptos, hechos y teorías); conocimientos

sobre la naturaleza de la ciencia, incluyendo historia, filosofía y sociología de la ciencia y las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y medioambiente; conocimiento sobre

237 PORLÁN, R. y RIVERO, A. (1998): EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. p. 60. Sevilla: Díada

238 BARNETT, J. y HODSON, D. (2001): Pedagogical context knowledge: toward a fuller understanding of what good science teachers know. En Science Education. Vol./nº 85 (4) pp. 426-453.

Capítulo

2

A

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cómo y por qué los estudiantes aprenden (desarrollo de los niños, teorías de aprendizaje y teoría de la motivación). Se adquiere en la formación inicial y permanente. La participa-ción en redes de profesores o equipos de investigación acción, son medios especialmente adecuados para su desarrollo. En el caso del conocimiento profesional hegemónico, se ha configurado durante su etapa de estudios universitarios, pero también durante toda su etapa de alumno/a anterior y se trata de conocimientos explícitos y en principio formali-zados siguiendo la lógica de las respectivas disciplinas. Entre los profesores de secundaria, es un lugar común pensar que con este es suficiente para desempeñar su labor docente. Aunque también debemos incluir aquí los conocimientos sobre ciencias de la educación, entre el profesorado de enseñanza secundaria estos son conocimientos muy superficiales, apenas formalizados, muy tópicos y valorados negativamente.

2. Saberes explícitos basados en la experiencia

os saberes explícitos basados en la experiencia se refieren a las metáforas239, principios de acción, narrativas, creencias, etc. Su toma en consideración ha ido ligada al desarrollo de programas de investigación centrados en el pensamiento

del profesor y se puede considerar La vida en las aulas de Jackson240 como la primera obra que llamó la atención sobre esta dimensión del conocimiento de los profesores/as.

Se trata del conjunto de conocimientos no académicos basados en la experiencia y que el profesor/a es capaz de explicitar de alguna forma. Son diversas las maneras en que se puede manifestar este conocimiento, que en gran parte es narrativo y que tiene importan-cia porque orienta la actuación de los profesores o les sirve para explicar esta, Stenhouse241 ya advertía que desde el punto de vista del desarrollo profesional

La investigación sólo puede perfeccionar notablemente el arte de enseñar si:

1) ofrece hipótesis (es decir unas conclusiones provisionales) cuya aplicación cabe comprobar porque pueden ser puestas a prueba en el aulapor parte del profesor o,

239 MINGORANCE DÍAZ, Pilar. (1992): Capítulo 8: Análisis del discurso del profesor a través de la metáfora. en p. 199 de MARCELO GARCIA, Carlos. Compilad. LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS. pp. 199-226. Madrid: Cincel S.A..

240 JACKSON, P.W. (1975): LA VIDA EN LAS AULAS. Madrid: Marova.

241 STENHOUSE, Lawrence. (1987): LA INVESTIGACION COMO BASE DE LA ENSEÑANZA. Madrid: Morata.

L

D E S A R R O L L O P R O F E S I O N A L E N L A P E R S P E C T I V A D E L I R E S

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2) ofrece descripciones de casos o generalizaciones retrospectivas acerca de casos suficiente-mente ricos en detalles para proporcionar un contexto comparativo en el que juzgar el pro-pio caso.

La distinta manera de hacerse explícito ha llevado a los estudiosos que lo han investigado a clasificarlo de distintas formas, muchas veces más en función de cómo lo obtiene el investigador que en como lo produce y utiliza el profesor. Una aportación que nos parece interesante es la de Conelly y Clandinin242 (tabla 5), las manifestaciones de ese saber al que estos autores llaman conocimiento práctico serían las siguientes:

Tabla 5

Conocimiento Práctico según Connelly y Clandinin

IMÁGENES

Sería algo de nuestra propia experiencia, que toma cuerpo en nosotros como personas, y que se expresa y elabora en nuestra propia

práctica y acción. Las imágenes se buscan en el pasado y se conectan con el presente

La clase como hogar

REGLAS

Es una declaración breve, formulada con claridad de qué hacer o cómo hacerlo, en una situación concreta de la práctica. Hace refe-

rencia a los detalles de la situación, los medios, los fines, los propósitos

Intento que levanten la mano cuando quieren hablar

PRINCIPIOS DE LA PRÁCTICA

Es una formulación más incluyente y menos explícita en la que ponen de manifiesto los

propósitos de una regla

Cualquier cosa que espere de los niños, tengo que dárselo yo primero; hemos de enseñar a

los niños antes de pedirles algo

FILOSOFÍA PERSONAL

Es la forma como uno se ve a si mismo en las situaciones de enseñanza. Tiene que ver con

creencias y valores Unidades narrativas (según G. Sanmamed)

METÁFORAS Las metáforas son expresiones que permiten acceder al sistema conceptual de los profeso-res. A través de ellas los profesores expresan

significados mediante otros conceptos

Enseñar es como hacer montañismo

Una investigación de Elbaz 243 que se desarrolló con un docente de secundaria distingue tres formas estructurales para describir el conocimiento práctico (Tabla 6): a) reglas de la práctica, que son enunciados breves y claramente formulados que prescriben como com-portarse en ciertas situaciones, b) principios prácticos, mas generales que una regla, pro-

242 CONNELLY, F. M. y CLANDININ, J. (1986): Stories of Experience and Narrative Inquiry. En Educational Researcher. 19, nº 5: pp. 2-14. Citado en p. 105 de MARCELO GARCIA, Carlos. 1994 FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA EL CAMBIO EDUCATIVO. Barcelona: PPU, (Promociones y Publicaciones Univer-sitarias SA).

243 ELBAZ, F. (1981): The teacher's practical knowledge: Report of a case study. En Curriculum Inquiry. 11: 43-71. Citado en pp. 524-525 de WITTROCK, Merlin C. 1990 Procesos de pensamiento de los alumnos. en WITTROCK, Merlin C. Compilad. LA INVESTIGACION DE LA ENSEÑANZA III. PROFESORES Y ALUMNOS. Barcelona: Paidós-MEC.

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ceden de la experiencia personal e incorporan deliberadamente y reflexivamente un finali-dad, y al que el docente puede recurrir para orientar y explicar sus acciones, c) las imáge-nes, son representaciones mentales de índole personal, de cómo debería percibirse y sen-tirse la buena enseñanza, que el docente expresa mediante enunciados metafóricos y ana-logías.

Tabla 6: Conocimiento Práctico según Elbaz.

Reglas de la práctica

Una regla de la practica es un consejo sobre una situación particular, por ejemplo “no sonrías hasta navidades”

Principios prác-ticos

Son declaraciones más generales sobre profesores y situaciones de instrucción, por ejemplo “un buen día es aquel en que puedes empezar a dar clase nada mas

cerrar la puerta del aula”

Imágenes Se trata del tipo más abstracto de conocimiento práctico, es una declaración metafórica breve que incluye los sentimientos del profesor, sus necesidades,

valores o creencias.

Según Elbaz

los docentes trabajan de forma intuitiva más que analítica para llevar a la práctica sus imágenes de lo que es una buena enseñanza.

Este conocimiento experiencial explícito sería lo que Barnett y Hodson244 llaman Cono-cimiento Profesional, que consiste en esencia en un conocimiento de la enseñanza me-diante experiencias inconscientemente reflexionadas. Profesional se usa aquí en el sentido de lo que los británicos llaman “falta profesional” en el fútbol. Es lo que los profesionales saben y hacen. Si ellos deberían hacerlo o no, no es la cuestión. Según Barnett y Hodson cuando los profesores conversan sobre los estudiantes, los programas de la escuela, los padres, la administración de la escuela, etc., ellos construyen un banco de conocimientos (a la que otros se han referido como saber popular) que es transmitido desde los profeso-res experimentados a los más jóvenes y a los nuevos en la escuela. Este conocimiento está localizado enteramente en la práctica y es probado en lo particular. Es una forma de co-nocimiento que evita el conocimiento académico. De hecho, una afirmación común de los profesores que usan este conocimiento es que el lenguaje de los especialistas y la su-puesta impracticabilidad de la investigación educativa la hace irrelevante para la práctica diaria de los profesores. Incluye el conocimiento de los documentos del currículo, los deberes del profesor, información sobre la administración de la escuela, procedimientos para comunicarse con los padres, etc.

244 BARNETT, J. y HODSON, D. (2001): Pedagogical context knowledge: toward a fuller understanding of what good science teachers know En Science Education. Vol./nº 85 (4) pp. 426-453.


93

Otro vehículos en que se manifiesta este tipo de saber es en narrativas 245 y el conocimiento y relato de casos246. Para Zuckerman247 las situaciones compleja y ambiguas son el tipo de situaciones que los maestros se encuentran regularmente. En ese sentido los relatos de caso son un apoyo útil para construir y comunicar conocimiento práctico. Ofrecen un problema, un protagonista y una sucesión de acciones dirigidas a resolver el problema. Se relatan para que una comunidad interesada pueda trascender los detalles descriptivos y anecdóticos y puedan construir algún significado, ya que este se deriva de los detalles. De manera que los relatos de caso satisfacen la necesidad de comunicar el conocimiento prác-tico. Además son particularmente útiles por su capacidad de expresar una multiplicidad de significados y por transmitir las sutilezas e indeterminaciones de la práctica de los profeso-res. De hecho, los maestros parecen comunicar mejor su conocimiento práctico a través de la narración, en las que aparecen fragmentos de conocimiento práctico.

245 Sería el caso de la filosofía personal de la tabla 1 según GONZÁLEZ SANMAMED, M. (1995): FORMACIÓN DOCENTE: PERSPECTIVAS DESDE EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO Y LA SOCIALIZACIÓN PROFESIONAL. P. 104. Barcelona: PPU, (Promociones y Publicaciones Universitarias SA).

246 MARÍNEZ RUIZ, M.A. Y SAULEDA PARÉS, N. (2002): LAS NARRATIVAS DE LOS PROFESORES: UNA PERSPECTIVA SITUADA. Alicante: Club Universitario.

STENHOUSE, Lawrence. (1984): INVESTIGACION Y DESARROLLO DEL CURRICULUM. Madrid: Morata. BRUNER, J. (1996): THE CULTURE OF EDUCATION. Cambridge: Harvard University Press.

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247 ZUCKERMAN, June Trop. (1999): Student Science Teachers Constructing Practical Knowledge from Inser-vice Science Supervisors' Stories. En Journal of Science Teacher Education. Vol./nº 10 (3) pp. 235-245.

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Por último habría que añadir los conocimientos curriculares, para los que un importante vehí-culo de expresión de este saber son los materiales curriculares que elaboran los profeso-res/as, bien como requisito administrativo (memorias, programaciones...) o para un uso personal cotidiano (unidades didácticas, actividades, secuencias de actividades, instrumen-tos de control y gestión del aula, exámenes, etc...). En alguna medida se trata del que Shulman248 define como conocimiento didáctico del contenido, y que para Barnett y Hod-son249 incluye cosas como saber establecer los objetivos de enseñanza, organizar y secuen-ciar las lecciones en un curso coherente, llevar a cabo las lecciones, introducir tópicos particulares, distribuir el tiempo para un tratamiento satisfactorio de todos los conceptos significativos. Incluye conocimiento de cómo presentar mejor conceptos e ideas particula-res, cómo ejemplificar cuestiones teóricas importantes y relacionarlas a lo que los estu-diantes ya saben, así como los recursos para motivar cuando la atención de los estudiantes disminuye. Este es el conocimiento profesional que la sociedad espera que los profesores posean. Se adquiere a través de la experiencia, la discusión con colegas más experimenta-dos, la imitación, la reflexión sobre cosas vistas u oídas, la asistencia a conferencias, o la lectura de revistas profesionales.

Según Rafael Porlán y Ana Rivero250 el conjunto de saberes que hemos descrito tratan del

Tipo de concepciones que se comparten habitualmente en el contexto esco-lar. Tienen un fuerte poder socializador y orientan la conducta profesional, (...) Se expresan claramente en los momentos de evaluación, programación y, muy particularmente en las situaciones de diagnóstico de los problemas y conflictos que se dan en el aula.

Estos saberes no mantienen un alto grado de organización interna, ya que, epistemológicamente hablando, pertenecen al conocimiento de sentido común (Gil, 1991 y Gimeno, 1993)251 y comparten con él gran parte de sus caracte-

248 SHULMAN, Lee S. (1986): Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. En Educational Re-searcher. Vol 15, nº 2: pp. 4-14. Citado en p. 107 de MARCELO GARCIA, Carlos. 1994 FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA EL CAMBIO EDUCATIVO. Barcelona: PPU, (Promociones y Publicaciones Univer-sitarias SA).

249 BARNETT, J. y HODSON, D. (2001): Pedagogical context knowledge: toward a fuller understanding of what good science teachers know. En Science Education. Vol./nº 85 (4) pp. 426-453.

250 PORLÁN, R. y RIVERO, A. (1998): EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. p. 60. Sevilla: Díada Editoras.

251 GIL, Daniel. (1991): ¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?. En Enseñanza de las Ciencias. Vol. 9, nº 1: pp. 69-77.

GIMENO SACRISTAN, José. (1993): Conciencia y acción sobre la práctica como liberación profesional de los profesores. en IMBERNÓN, Francisco. Compilad. LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN LOS PAISES DE LA CEE (Compilación). Barcelona: Horsori-ICE Universitat de Barcelona. Citado en p. 60 de PORLÁN, R y RIVERO, A. 1998 EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. Sevilla: Díada Editoras.


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rísticas: adaptativo, con contradicciones internas, impregnado de valoracio-nes morales he ideológicas, basado en argumentos relativamente inconsis-tentes (como los relacionados con la tradición: siempre se ha hecho así), con un acusado sesgo confirmatorio, fuertemente influenciables por las cosmovisiones más dominantes en nuestra sociedad., etc

Tabla 7

Un ejemplo de manifestacion del Saber Explícito Experiencial hegemónico

Principos En los centros de secundaria sólo deberían estar los alumnos que deseen seguir estudiando

Metáforas You can take the horse to the water, but you can’t make it drink. (Tu puedes llevar el caballo al abrevadero, pero no puedes hacer que beba.)252

Reglas Los alumnos en el aula deben estar callados y atentos para escu-char las explicaciones del profesor, y los que no tengan esta acti-tud hay que expulsarlos del aula e incluso del centro

Narraciones

La mayoría de los alumnos de primero están allí obligados, no están por gusto, están porque los padres les obligan, no quieren estar y lo normal de la edad que tienen es rebelarse contra eso. En tercero y en COU, aunque algunos estén también a disgusto, son mas conscientes y piensan que tienen que terminar y que les interesa pues no se... estudiar terminar y largarse o tienen interés en sacar un curso para seguir estudiando... Y no es que yo le este negando el derecho a estudiar a esa gente, ¡pero es que no quie-ren!, por el motivo que sea: sociales, personales, familiares.... ¡pero es que no quieren!, y entonces si tu pones a estudiar por obliga-ción a una serie de niños que no les interesa por el motivo que sea, esos van a fracasar Por muy agradable que tu le hagas el estudio y la estancia en clase a un crío, siempre ellos van a estar mas a gusto en la calle, porque en la clase siempre van a tener que someterse a una mínima disciplina, saber estar en la clase, estar conviviendo con el resto de los compañeros y respetarlos por tanto.

C. Curriculares. Los típicos exámenes de contenidos, por su fuerte sesgo confirmatorio de la idea de fondo que se refleja en las anteriores manifestaciones (al favorecer solo a determinado tipo de alumnos).

Nosotros vamos a considerar las siguientes formas de manifestarse: Principios, Metáforas, Reglas, Narraciones y Conocimientos curriculares. En la Tabla 7 recogemos como ejemplo algu-nas manifestaciones corrientes de este saber alrededor de la idea de la obligatoriedad de la enseñanza secundaria.

252 Frase utilizada como ejercicio de clase por un profesor/a de inglés al día siguiente de sentirse criticado por los representantes de los alumnos en la sesión de evaluación.

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3. Las rutinas y guiones

l saber representado por las rutinas y guiones de acción es un conocimiento de tipo práctico que se manifiesta durante la acción. Como señalan Barnett y Hod-son253:

(L)a buena enseñanza consiste en hacer una valoración y elegir la acción más apropiada para las circunstancias concretas, no es un asunto de aplicar un conjunto particular de atributos preestablecidos

Sería similar al que estos mismos autores denominan Conocimiento de la Clase y que caracterizan como el conocimiento que el profesor tiene de su propia clase y de los estu-diantes. Es enteramente contextual y particular, está en continuo crecimiento y recons-trucción. Este es un conocimiento que los de fuera no poseen ni pueden poseer, ya que surge de la experiencia diaria de situaciones educativas particulares. Este conocimiento puede ser comparado con la acción de un mecanismo de piloto automático: los profesores constantemente observan a sus estudiantes y continuamente ajustan su tono, las activida-des, las interacciones verbales, etc., para asegurar que la lección procede tal como se pre-tende. Parte de esta variación fina es intuitiva y no es notada por los estudiantes. En otras situaciones, sin embargo, la analogía del piloto automático no es válida, por ejemplo, un profesor puede repentinamente cambiar el curso de una lección en respuesta a un suceso inesperado. Es el componente más importante de lo que algunos han llamado el conoci-miento artístico de los profesores.

Para nosotros efectivamente se trata de un saber automatizado y en muchos casos al mar-gen de la conciencia del profesor. Se trata de un saber, que aunque puede ser muy rico y estar muy sofisticado, puede resultar, y de hecho resulta, difícil de verbalizar. Pensemos en la gran cantidad de conocimientos que debe poseer un agricultor experto para mantener su huerta, y los tiene a pesar de ser analfabeto y no poder verbalizarlos. En alguna medida ocurre lo mismo con este conocimiento entre los profesores, debido al analfabetismo pedagógico imperante, se trata de un conocimiento oscuro que en el peor de los casos se aprende de la propia experiencia a base de ensayos y errores, y en el mejor, a partir de la imitación de otros profesores expertos. Sin embargo habría que citar a Yinger254 y destacar su descubrimiento de que

253 BARNETT, J. y HODSON, D. (2001): Pedagogical context knowledge: toward a fuller understanding of what good science teachers know. en p. 433. Science Education. Vol./nº 85 (4) pp. 426-453.

254 YINGER, J. R. (1977): A study of teacher planning: Description and theory development using ethnographic and information processing methods. Tesis Doctoral Inédita. East Lansing: Universidad del estado de Michi-gan. Citado en p. 455-458 CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. 1990 Procesos de pensamiento de los docentes. en WITTROCK, Merlin C. Compilad. LA INVESTIGACION DE LA ENSEÑANZA III. PROFESORES Y ALUMNOS. Barcelona: Paidós-MEC.

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las rutinas son uno de los principales productos de la planificación docente, (...estas) son un conjunto de procedimientos establecidos tanto para el do-cente como para los alumnos, que facilita el control y la coordinación de se-cuencias específicas de conducta

Pero estos saberes automatizados tanto para el profesor como para los alumnos se cons-truyen lentamente, y no son innumerables Para Clark y Peterson255 parece constatada

la frecuencia relativamente escasa con que los docentes consideran lineas de acción alternativas durante la enseñanza interactiva (...y) cuando así lo hacen, las lineas de acción consideradas no son muchas.."

De hecho este saber es uno de los que se constituyen como responsable256

de las diferencias importantes entre un profesor/a experto y uno novato: (...) el número, desarrollo y complejidad de las rutinas o esquemas de actuación a distinto nivel que el primero puede poner en marcha. En lo que respecta a los fenómenos vinculados con el aprendizaje y la enseñanza en el aula, es posible que los docen-tes experimentados tengan estructuras de conocimiento o esquemas mejor desarrollados que los docentes noveles (CLARK, PETERSON, 1990)257.

Esas rutinas son las que precisamente permiten al profesor/a manejarse en un ambiente tan complejo como es el aula ya que "las rutinas minimizan la adopción consciente de decisiones durante la enseñanza interactiva y así se mantiene el flujo de actividad. Además, desde el punto de vista del procesa-miento de la información, la rutinización de la conducta parece acertada. Las rutinas disminuyen la carga que el procesamiento de la información supone para el docente al convertir en predecible el ritmo y la secuencia de las acti-vidades, así como la conducta de los alumnos dentro de un flujo de actividad" (SHAVELSON y STERN, 1981)258.

255 CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. (1990): Procesos de pensamiento de los docentes. En p. 488 de WITTROCK, Merlin C. Compilad. LA INVESTIGACION DE LA ENSEÑANZA III. PROFESORES Y ALUMNOS. Barcelona: Paidós-MEC.

256 BALLENILLA, F.; CARBALLO,M.A.; GISBERT,M.J.; MARMOL,O.; y otros (Grupo La Illeta). (1999): La importancia de las rutinas alternativas para el cambio de modelo didáctico de los profesores/as. en ACTAS II SIMPOSIO: LA DOCENCIA DE LAS C. EXPERIMENTALES EN LA E. SECUNDARIA. Madrid: Colegio Oficial de Biólogos.

257 Ibid. CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. (1990): p. 495.

258 SHAVELSON, R.J.; STERN, P. (1981): Research on teachers' pedag. thoughts, judgments decisions, and behavior. En rev. Of educ. Research n. 51, 455-498. Citado en CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. 1990

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"Considerando la frecuencia y el costo -en lo que se refiere al tiempo de re-acción y las consecuencias- de los sucesos inesperados, parece conveniente y eficaz que el docente dirija el procesamiento consciente, ante todo, a las dis-crepancias o anomalías. Al concentrarse en las discrepancias, el docente puede prever la alteración del orden y reducir los efectos de la inmediatez y la impredecibilidad en el cumplimiento de la tarea" (DOYLE , 1979)259. CLARK y PETERSON (1990), describiendo una estrategia idealizada pro-puesta por DOYLE (1979) proponen que el profesor/a "lleva a cabo un número limitado de actividades que se han convertido en automatizadas o ru-tinizadas para él. Dada la índole rutinizada de esas actividades, puede dirigir el tratamiento consciente de los acontecimientos del aula hacia la observación y vi-gilancia de los inicios de conductas por parte de los alumnos (por ejemplo, acti-vidades ajenas a la tarea o mala conducta). Una vez que los alumnos han aprendido las rutinas, el docente puede introducir más actividades, que, a su vez, se rutinizan. Al mismo tiempo, el tratamiento consciente del docente se vuelve preciso y eficaz. Finalmente, todas las actividades regulares se rutini-zan, incluidas las operaciones administrativas, las lecciones repetidas, e inclu-so las gestiones educacionales. El procesamiento consciente del enseñante estará entonces disponible para propósitos especiales, como pasear la mirada por el aula de cuando en cuando, vigilar a determinados alumnos o grupos de alumnos y resolver problemas en áreas que no pueden rutinizarse."

Para darnos cuenta de la importancia de las rutinas en el trabajo de los profesores/as sim-plemente hemos de considerar que, en base al análisis de cinco estudios sobre la frecuen-cia de las decisiones interactivas, (que para el profesor/a son el origen de la acción de po-ner una rutina en marcha, o no) Clark y Peterson 260 llegaron a la conclusión de que

Pese a la diversidad de los métodos utilizados, (...) los resultados de esos es-tudios coinciden en indicar que, por término medio, los maestros toman una decisión interactiva cada dos minutos. Por lo tanto estos datos indican que las exigencias en materia de adopción de decisiones en la enseñanza en el au-la son relativamente intensas.

Procesos de pensamiento de los docentes. en WITTROCK, Merlin C. Compilad. LA INVESTIGACION DE LA ENSEÑANZA III. PROFESORES Y ALUMNOS. Barcelona: Paidós-MEC.

259 DOYLE, W. (1979): Making managerial decisions in classroom. en D.L.DUKE(ED.)CLASSROOM MANAGEMENT(ANR.NATNAL SOCIETY FOR THE STUDY OF EDUC). Chicago: University of Chicago Press. Citado en CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. 1990 Procesos de pensamiento de los docentes. en WITTROCK, Merlin C. Compilad. LA INVESTIGACION DE LA ENSEÑANZA III. PROFESORES Y ALUMNOS. Barcelona: Paidós-MEC.

260 Ibid. CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. (1990): p. 485.


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Muy intensas diría yo: 110 en una hora de clase y 550 en una jornada de trabajo, sin contar las decisiones que se puedan tomar fuera del aula. Si muchas de las acciones que van a desencadenar esas decisiones no estuviesen rutinizadas y bien establecidas en el aula, sería un trabajo imposible. Esa es una de las razones de que muchos profesores/as vean el comienzo del curso (en que todavía no hay rutinas bien establecidas y hay que irlas po-niendo en marcha) como un periodo estresante. Para Rafael Porlán y Ana Rivero261

Este tipo de saber se genera muy lentamente y, en gran medida, por proce-sos de impregnación ambiental. Es siendo alumnos como se realizan la ma-yor parte de estos aprendizajes. Viendo y conviviendo, por ejemplo, con muchos profe-sores que comparten algunas rutinas básicas comunes es como se incorporan, de forma in-consciente, los esquemas de actuación prototípicos del modelo de enseñanza tradicional .

4. Las teorías implícitas

or último, las teorías implícitas son aquellas que tras un análisis hermenéutico podemos deducir que hay debajo de las creencias y acciones de los profesores. Se trata en muchos casos de construcciones, basadas en categorías externas, que

hace un observador interesado, y los profesores no tienen por qué ser conscientes de estas relaciones.

la conducta cognitiva -como también conductas de otro tipo- del docente está guiada por un sistema personal de creencias, valores y principios, y que es este sistema el que le confiere sentido. Estos sistemas suelen se impreci-sos antes de la intervención del investigador; la principal tarea de éste es ayudar a pasar de un sistema de creencias privado e implícito a la descripción explícita de su marco de referencia cognitivo. Como se trata de un territorio en parte inexplorado, se requirió (en las investigaciones) un considerable es-fuerzo para inventar y descubrir un lenguaje de las teorías implícitas de los docentes sin traicionar la percepción de sus creencias262

Se trata de un saber importante porque como Gimeno Sacristán 263 señala


262 Ibid. CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. (1990): p. P. 518.

263 GIMENO SACRISTAN, José. (1981): La integración de la teoría del aprend. en la teoría y práct. de la enseñ. en PEREZ GOMEZ, Angel I.; ALMARAZ, Julian. Compilad. LECTURAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA. Madrid: Zero ZYX..

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hay un hecho que los prácticos suelen olvidar con mucha frecuencia: Bajo la acción siempre hay una teoría, tal vez no una concreta, sino fragmentos de todas ellas. (...) En la práctica pedagógica se puede rastrear influencias de teorías superadas a nivel científico pero que siguen gobernando de alguna manera nuestras actuaciones. Las creencias y planteamientos que el hombre desecha a nivel teórico permanecen en nuestros hábitos de pensamiento y comportamiento durante mucho tiempo. La enseñanza, como toda la edu-cación, es un claro ejemplo de este desfase que a veces presenta matices san-grantes y grotescos.

Según Rafael Porlán y Ana Rivero 264

Las teorías y concepciones implícitas más frecuentes, suelen guardar relación con estereotipos sociales dominantes que, precisamente por ese carácter dominante, sobreviven sin tener que apoyarse en justificaciones y argumen-taciones conscientes y rigurosas, arropados en el peso de la tradición y de las evidencias aparentes del sentido común.

Aunque no son producto de teorizaciones conscientes de los profesores, y en esa medida se podría argumentar que no se trata de un saber atribuible a los mismos, resulta que, en el proceso de desarrollo profesional de un profesor, suele (o puede) darse una etapa en la que este toma conciencia de esta relación, y esa toma de conciencia representa un avance importante en el mismo265. Es en ese sentido que desde el punto de vista de la formación de profesores/as, si que parece conveniente tenerlo presente y considerarlo, por tanto, como un saber más, aunque implícito.




101

El Conocimiento Profesional Hegemónico: una suma más que una síntesis

omo apuntan Rafael Porlán y Ana Rivero266:

(D)esde nuestro punto de vista, el conocimiento profesional dominante sue-le ser el resultado de yuxtaponer estos cuatro tipos de saberes, que son de naturaleza diferente, se generan en momentos y contextos distintos, se man-tienen relativamente aislados unos de otros en la memoria de los profesores y se manifiestan en distintos tipos de situaciones profesionales o pre-profesionales.

La tabla nº 8 explica gráficamente las ideas expuestas hasta ahora267, reflejando la posición del conocimiento profesional hegemónico respecto a los cuatro saberes.

Tabla 8

Tipo de Saber Conocimiento Profesional Hege-mónico

(Según R. Porlán y A, Rivero) E X P L Í C I T O T Á C I T O

R A C I O N A L

Saber Académico (Funda-

mentalmente de los conteni-dos de la materia. Aditivo y

enciclopédico)

Teorías Implícitas (de las que no se tiene conciencia)

Fuente del Saber

E X P E R I E N C I A L

Principios, Creencias, C.

Curriculares, etc. (Estereoti-pados)

Rutinas y Guiones (Mecá-nicos)

Por lo tanto, partiendo de la consideración del conocimiento como un sistema de ideas, en el caso del conocimiento profesional mayoritario268


267 Idem. P. 64.

268 RIVERO GARCÍA, Ana. (1996): LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: UN ESTUDIO DE CASO. Tesis Doc-toral. P. 55. Sevilla: Dto. Didáct. de las C. Exp. y Soc. y S Univ. Sevilla.

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Encontramos una organización caracterizada por las débiles interacciones entre los diferentes tipos de saberes implicados, con poca coordinación y coherencia entre lo explícito y lo implícito, lo formal y lo experiencial. Se tra-ta pues de una organización más bien aditiva, configurada por un conjunto de subsistemas más o menos inconexos

Ahora bien, si eso es así, cabe preguntarse que es lo que le proporciona la gran coherencia funcional que le permite ser el conocimiento hegemónico entre los profesores. La misma autora señala poco después269:

En los diferentes tipos de saberes que integran el conocimiento profesional tienen una gran influencia los estereotipos sociales dominantes, que permi-ten y potencian cierta coherencia entre ellos. (Configurando) un conoci-miento profesional que, paradójicamente está muy adaptado a la cultura es-colar dominante (tanto fuera como dentro de la escuela), pero que es poco útil para resolver los complejos problemas de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

De manera que podemos pensar que los anteriores saberes se encuentran integrados gra-cias a una serie de creencias o cosmovisión, en el sentido en que la define Cobern270

Organización fundamental de la mente, culturalmente dependiente, gene-ralmente subconsciente. Esta organización conceptual se manifiesta como un conjunto de presuposiciones que predisponen a la persona a sentir, pen-sar y actuar de manera predecible. La cosmovisión va desde niveles episte-mológicos hasta visiones específicas sobre fenómenos físicos.

Dichas creencias son difíciles de cambiar, ya que en gran mediada forman parte de las variables de identidad del individuo y como señalan Joram y Gabriele,271 actúan como una barrera para el aprendizaje si esté es contradictorio con esas creencias. Mientras que el conocimiento cambia mediante “la toma en consideración de argumentos bien establecidos”, las creencias no. Si por ejemplo ofrecemos contra argumentos a las creencias manifestadas

269 Idem p. 55.

270 COBERN, W. (1993): Contextual constructivism: The impact of culture on the learning and teaching of science. En TOBIN, K. THE PRACTICE OF CONSTRUCTIVISM IN SCIENCE EDUCATION. Washing-ton, DC: American Association for the Advancement of Science. citado en p. 58 de POWELL, R. (1996) Episte-mological antecedents to culturally relevant and constructivist classroom curricula: a longitudinal study of teach-ers' contrasting world views. En Teaching and Teacher Education. Vol./nº 12 (4) pp. 365-384.

271 JORAM, E. y GABRIELE, A. (1998): Preservice teachers’prior beliefs: transforming obstacles into opportuni-ties. En Teaching and Teacher Education. Vol./nº 14 (2) pp. 175-191.


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por los estudiantes de profesores, estamos teniendo en cuenta el contenido de la creencia, pero no su ecología epistemológica, es decir, su cosmovisión.272

El Conocimiento Profesional Deseable

iversos autores nos previenen de las visiones simplistas sobre este tema y seña-lan su complejidad. Para Rafael Porlán y Ana Rivero273 se trata de un conoci-miento práctico complejo:

El conocimiento de los profesores, al igual que otros conocimientos, como el de los médicos o el de los jueces, es un tipo de conocimiento práctico, profesionalizado y dirigido a la intervención en ámbitos sociales. En pala-bras de Bromme (1988)274 Las exigencias profesionales que sufren los enseñantes son de parecida complejidad y dificultad de las de, por ejemplo, un ingeniero o un médico (...). El conocimiento práctico debe reunir, según este planteamiento, tres requisi-tos básicos:

1. Ser riguroso y crítico en cuanto al tratamiento de los problemas profesionales que le son propios, lo que requiere la reelaboración de saberes procedentes de diferentes fuentes

2. Reconocer, valorar y mejorar las pautas profesionales de actuación en contextos cotidianos y concretos, y

3. Abordar los dilemas éticos que toda intervención social plantea

Para Daniel Gil son ocho275 los conocimientos y destrezas interrelacionadas que debe domi-nar un profesor (o como señala acertadamente: un equipo de profesores):

272 COBERN, W. (1996): Worldview theory and conceptual change in science education.. En Science Education. Vol./nº 80 (5) pp. 579-610.


274 BROMME, R. (1988): Conocimientos profesionales de los profesores. En Enseñanza de las Ciencias. Vol 6, nº 1: pp. 19-29. Citado en p. 65 de PORLÁN, R y RIVERO, A. 1998 EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. Sevilla: Díada Editoras.

275 GIL, Daniel. (1991): ¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?. En Enseñanza de las Ciencias. Vol 9, nº 1: pp. 69-77.

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1. Conocer la materia a enseñar

2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo

3. Conocimientos teóricos sobre el aprendizaje y el aprendizaje de las ciencias

4. Ser capaz de realizar una crítica fundamentada de la enseñanza habitual

5. Saber preparar actividades

6. Saber dirigir la actividad de los alumnos

7. Saber evaluar

8. Saber desarrollar investigaciones e innovaciones.

Para Van Driel, Beijaard y Verloop,276 recogiendo las aportaciones de varios autores, dicho conocimiento práctico viene caracterizado por que:

1. Es la sabiduría acumulada de los maestros en base a sus experiencias que ellos pueden usar inmediatamente en su propia práctica, se trata de un conocimien-to orientado a la acción, adquirido sin la ayuda directa de otros.

2. Está ceñido a la persona y al contexto. Les permite a los maestros lograr las metas que ellos valoran personalmente y está afectado por las preocupacio-nes de los maestros sobre su propio contexto instrucción (los estudiantes, los libros de texto y otros materiales de aprendizaje, el plan de estudios, la cultura escolar, etc.). Sobre todo en educación secundaria y superior, la identidad del profesor está fuertemente determinada por la materia que enseña.

3. Es, en gran parte, un conocimiento implícito o tácito. No se suele articular, por consiguiente, desarrollar una base de conocimiento compartido parece ser más problemático para los profesores que para los profesionales de otros campos.

4. Se trata de un conocimiento integrado: el conocimiento científico o formal, el conocimiento cotidiano, incluso las normas y valores, así como el conoci-miento experiencial son parte del conocimiento práctico. El conocimiento práctico abarca los elementos de conocimiento formal, adaptados al contexto de instrucción.

276 VAN DRIEL, Jan H.; BEIJAARD, Douwe y VERLOOP, Nico. (2001): Professional development and reform in science education: the role of teachers' practical knowledge. En Journal of Research in Science Teaching. Vol./nº 38 pp.137-158.


105

5. Construyendo el conocimiento práctico, las creencias de los profesores juegan un papel muy importante. Como parte del conocimiento práctico, se entrete-jen creencias y conocimiento estrechamente, pero la naturaleza de las creen-cias hace que actúen como un filtro a través del que el nuevo conocimiento se interpreta y, como consecuencia, integra en los armazones conceptuales. Por consiguiente, las creencias juegan un papel central organizando el conoci-miento y definiendo la conducta.

De manera que el conocimiento de los profesores/as277

Implica mucho más que el conocimiento de la propia disciplina, requiere un saber práctico necesario para poder intervenir sobre una realidad singular, compleja, e incierta, en la que trabajar con acierto requiere una constante toma de decisiones frente a situaciones inesperadas y poco previsibles. La única garantía de que esas decisiones sean las más adecuadas sólo puede ve-nir de una reflexión fundamentada teóricamente.

Al analizar con anterioridad el conocimiento profesional hegemónico diferenciábamos cuatro tipos de saberes profesionales y apuntábamos las escasas interacciones entre estos, por lo que su organización la podíamos considerar aditiva. Sin embargo precisábamos que a pesar de sus pocas interacciones presentaba una cierta coherencia debido a su afinidad con los estereotipos sociales dominantes. Utilizando el mismo esquema para proponer cual debiera ser el conocimiento profesional deseable (y así facilitar su contraste con el hegemónico), queda claro que tiene que ser diferente en tres aspectos:

I. la mejora de los cuatro saberes profesionales citados, desarrollándolos y sofisticándolos, y también debe

II. integrarlos de manera que constituyan, en la medida de lo posible, un sistema de ideas armónico y consistente. Pero además, para hacer frente a la aparente co-herencia del conocimiento profesional hegemónico (derivada de su afinidad con la ideología dominante), también debe de

III. estar informado por cosmovisiones ideológicas alternativas a las dominantes.


V O L U M E N I

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I. La mejora de los cuatro saberes profesionales

1 . E L S A B E R A C A D É M I C O

s una obviedad que para enseñar algo, antes hay que conocerlo, pero de ahí no se deduce que el conocimiento de la materia sea condición necesaria y suficiente para su enseñanza. Tampoco se deduce que la formación disciplinar actual en

las facultades de ciencias sea la adecuada para la formación de los profesores/as.

Desde que los científicos crean un nuevo conocimiento, hasta que

1. se difunde y percibe como necesaria su inclusión en el conjunto de conoci-mientos que la escuela transmite, y después

2. los profesores lo acotan y transforman para formar parte del curriculo, de manera que

3. se convierte en algo susceptible de ser enseñado en la escuela y aprendido por los alumnos, y

4. estos efectivamente lo aprenden,

pasan muchas etapas, y los profesores/as deben ser capaces de cubrirlas todas.

Un profesor/a debe de tener la suficiente autonomía y criterio como para decidir que conocimientos científicos resulta conveniente incluir en el currículo en función, tanto de su importancia en el entramado lógico de la disciplina como por el hecho de que sea sus-ceptible de servir de puente con otras disciplinas o desde su importancia socio-ambiental. No debe de esperar a que la administración o las editoriales le marquen lo que se debe enseñar. Esto no significa que cada profesor particular deba reconstruir totalmente desde cero el currículo (el conocimiento escolar deseable), pero si que significa que los profeso-res deben ser profesionales atentos e informados, tanto de los avances de su disciplina como de aquellos aspectos de la misma que cobran importancia debido a su relación con determinadas problemáticas socio-ambientales urgentes o críticas. Pero es que además, como plantea Stengel 278:

El profesor, inevitablemente transforma el contenido en algo, un contenido enseñable que tiene su propia lógica y estructura, y tiene sentido para los alumnos. El conocimiento que ayuda a que se produzca esta transformación del conocimiento incluido en el curriculum escolar, en algo que tenga senti-do para los alumnos, es a lo que denominamos Conocimiento Didáctico del Con-tenido

278 STENGEL. (1992): en Simposio. PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE. p. 7, Chicago: A.E.R.A. Citado en p. 107 de MARCELO GARCIA, Carlos. 1994 FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA EL CAMBIO EDUCATIVO. Barcelona: PPU, (Promociones y Publicaciones Universitarias SA).

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107

Para Shulman279:

Dentro de la categoría conocimiento didáctico del contenido incluyo los temas más comúnmente enseñados en una determinada asignatura, las formas más úti-les para representar las ideas, las analogías, ilustraciones, ejemplos, explica-ciones y demostraciones más poderosas, en una palabra, las formas de re-presentar y formular el contenido para hacerlo comprensible a otros. El cono-cimiento didáctico del contenido también incluye un conocimiento de lo que facili-ta o dificulta el aprendizaje de temas concretos; las concepciones y precon-cepciones que los estudiantes de diferentes edades y procedencia traen con-sigo cuando aprenden los temas y lecciones más frecuentemente enseñadas

Ahora bien, esa transformación de los contenidos, esa transposición didáctica,280 se debe reali-zar de manera que no haya una ruptura epistemológica281 entre el objeto de saber y el objeto de enseñanza.

Al complejo proceso anterior hay que añadir la integración del contenido disciplinar con los intereses y conocimientos previos de los alumnos (Esquema 9) 282, ya que solo de esa ma-nera se puede aspirar a que realicen aprendizajes significativos. Si lo que pretendemos que aprendan no consigue despertar su interés y atención, se corre el riesgo de que se convier-ta en un aprendizaje superficial, cuyo único objetivo es la supervivencia en la institución escolar.

Con lo apuntado hasta aquí está clara la necesidad de que los profesores/as tengan un amplio saber académico, como dicen Rafael Porlán y Ana Rivero283

279 SHULMAN, Lee S. (1986): Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. En Educational Re-searcher. Vol 15, nº 2: pp. 4-14. Citado en p. 107 de MARCELO GARCIA, Carlos. 1994 FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA EL CAMBIO EDUCATIVO. Barcelona: PPU, (Promociones y Publicaciones Univer-sitarias SA).

280 ASTOLFI, Jean P. (2001): CONCEPTOS CLAVE EN LA DIDÁCTICA DE LAS DISCIPLINAS. P. 192. Sevilla: Díada Editoras.

JIMÉNEZ, Mª Pilar y SANMARTÍ, Neus. (1997): ¿Qué ciencia enseñar?: Objetivos y contenidos en la educación secundaria. En p. 33 de DEL CARMEN, Luis. Compilad. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA (Compilación). pp. 17-45. Barce-lona: Horsori-ICE Universitat de Barcelona.

281 ARSAC, G.; DEVELAY, M.; TIBERGHIEN, A. (1989): LA TRANSPOSITIÓN DIDACTIQUE EN MATHÉMATIQUES, EN PHYSIQUE, EN BIOLOGIE. Villeurbanne: IREM et LIRDIS, Unv CL. Bernard, Lyon I. Citado en p. 192 de ASTOLFI, Jean P. 2001 CONCEPTOS CLAVE EN LA DIDÁCTICA DE LAS DISCIPLINAS. Sevilla: Díada Editoras.



V O L U M E N I

108

Esquema 9

Son muchas las disciplinas que aportan significados relevantes para el cono-cimiento profesional: las disciplinas relacionadas con las areas curriculares (Biología, Química, Física, etc...) las relacionadas con la enseñanza (Pedago-gía, Teoría del Curriculum, Historia de la Educación, Didácticas Específicas, etc.), las relacionadas con el aprendizaje (Psicología) y las relacionadas con el estudio de los sistemas educativos (Sociología de la Educación, Política Educativa, Economía Educativa, etc.)

Es el momento de señalar el papel fundamental que juegan las didácticas específicas a la hora de integrar esta diversidad de conocimientos disciplinares necesarios en la formación del profesorado, ya que previenen que esta se convierta en una

Suma de una formación científica básica y una formación psico-socio-pedagógica general284

Pero por supuesto no es el saber académico citado el que se proporciona en las actuales facultades de ciencias, que se limitan a formar físicos, biólogos, geólogos, etc.

284 FURIÓ, C.; GIL, D.; PESSOA, A.; SALCEDO, L. (1992): La formación inicial del profesorado de educación secundaria: papel de las didácticas específicas. En Investigación en la Escuela. nº 16: pp. 7-21.


109

Pero es que además, la extendida idea de que los profesores de secundaria con la actual formación inicial han obtenido, al menos, los conocimientos necesarios sobre su materia como para enseñarla,

De hecho, la tónica general de la formación permanente en nuestro país, es dejar de lado lo que se refiere a contenidos científicos, admitiendo así, implí-citamente que es suficiente la preparación proporcionada en este aspecto por la formación inicial285.

no deja de ser un mito. Y lo es, no sólo si nos planteamos una transformación radical de los contenidos a enseñar en la escuela (Eduardo), sino incluso en relación con la enseñan-za de la propia disciplina. Efectivamente los conocimientos disciplinares que se adquieren en las facultades están muy lejos del conocimiento sustantivo de la materia propuesto por McDiarmid y Ball286 y del conocimiento profesionalizado del contenido propuesto por Rosa Mar-tín287.

Frente a la acumulación de conocimientos especializados, sumamente parcelados en mi-croasignaturas, que es hoy característica de las facultades de ciencias y que inducen trans-posiciones didácticas del mismo estilo288:

La forma cásica y más generalizada de transposición didáctica consiste, se-gún S. Johsua y J.J. Dupin289 (1993), en escoger un campo de saber, un mo-delo o teoría científica, y romperlo, o mejor, descomponerlo en conceptos y procedimientos que se enseñan separadamente a través de las diferentes lec-ciones del programa. Las hipótesis en que se basa esta manera de transponer

285 GIL, Daniel. (1991): ¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?. en Enseñanza de las Cien-cias. Vol 9, nº 1: p72.

286 McDIARMID, G.W. Y BALL, D.L. (1989): The Teacher Education and Learning to Teach Study: an occa-sionfor developing a conception of teacher knowledege. En National Center for Researchon Teacher Education. Re-search Report 89-1. Michigan: Michigan State University. Citado en p. 74 de PORLÁN, R y RIVERO, A. 1998 EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. Sevilla: Díada Editoras.

287 MARTÍN del POZO, Rosa. (1994): El conocimiento del cambio químico en la formación inical del profesora-do. Estudio de las concepciones disciplinares y didácticas de los estudiantes de magisterio. en Tesis Doctoral inédita. Sevilla: Universidad de Sevilla.

288 JIMÉNEZ, Mª Pilar y SANMARTÍ, Neus. (1997): ¿Qué ciencia enseñar?: Objetivos y contenidos en la educa-ción secundaria. en p. 33 de DEL CARMEN, Luis. Compilad. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA (Compilación). pp. 17-45. Barcelona: Horsori-ICE Universitat de Barcelona.

289 JHOSUA, S. Et DUPIN, J.J. (1993): INTRODUCTION À LA DIDACTIQUE DES SCIENCES ET DES MATHÉMATIQUES. Paris: PUF. Citado en p. 33 de JIMÉNEZ, Mª Pilar y SANMARTÍ, Neus. 1997 ¿Qué ciencia enseñar?: Objetivos y contenidos en la educación secundaria. en DEL CARMEN, Luis. Compilad. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. pp. 17-45. Barcelona: Horsori-ICE Universitat de Barcelona.

V O L U M E N I

110

el conocimiento consideran que se puede distinguir los conceptos básicos implicados en una teoría o modelo y que, una vez aprendidos por separado, el estudiante podrá reconstruir el modelo del experto, aunque en una versión simplificada del mismo. También presupone que el tiempo de enseñanza y el tiempo de aprendizaje coinciden necesariamente, al menos en los buenos estudiantes.

Este tipo de transposición didáctica es lógica desde el punto de vista del ex-perto pero no tanto para los estudiantes. El experto cuando plantea este ejercicio de descomposición, no pierde la referencia del campo del saber co-rrespondiente y, para él, los conceptos seleccionados tienen sentido en el marco de sus múltiples interrelaciones y en función de los problemas que es-tudia y que intenta explicar. Pero para los estudiantes, este referente, al no ser explícito, no existe.

Para superar este tipo de transposición se revela como fundamental la necesidad de una formación, no solo con contenidos más orientados a la enseñanza, sino también más reflexiva, que permita transposiciones didácticas más holísticas. Como Furió recoge de Gess-Newsome y Ledermman290, es necesario que los profesores

se den cuenta no sólo de que hay que dominar los contenidos de la discipli-na, sino también de saber cómo los tiene trabados

y también de cómo se han configurado históricamente las disciplinas y de la posición epis-temológica del conocimiento científico291 para, como señala Daniel Gil292, así comprender

La forma en que los científicos y científicas abordan los problemas, las ca-racterísticas más notables de su actividad, los criterios de validación y acep-tación de la teorías científicas

290 GESS-NEWCOME, J. Y LEDERMAN, N.G. (1993): Preservice Biology Teachers' Knowledge structures as a function of profesional teacher educatión: a year long assessment. En Science Education. 77 (1): pp. 22-45. Citado en p. 190 de FURIÓ, C. 1994 Tendencias actuales en la formación del profesorado de Ciencias. En Enseñanza de las Ciencias. Vol 12 (2): pp. 188-199.

291 GIL, Daniel. (1993): Contribución de la historia y de la filosofía de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseñanza/aprendizaje como investigación. En Enseñanza de las Ciencias. Vol./nº 11 (2) pp. 197-212.

MELLADO, V. y CARRACEDO, D. (1993): Contribuciones de la filosofía de la ciencia a la didáctica de las ciencias. En Enseñanza de las Ciencias. Vol./nº 11 (3) pp. 331-340.

292 GIL, Daniel. (1983): Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las ciencias. en Enseñanza de las Ciencias. 1 (1): pp. 26 - 33. y en GIL, Daniel. (1993): Aportaciones de la investigación en didáctica de las ciencias a la forma-ción y actividad del profesorado. en QURRICULUM. 6-7: pp.45-46.


111

Ya que293:

La adquisición de esos conocimientos será una herramienta vital para aquel profesor que moviéndose dentro de una orientación constructivista quiera problematizar sus enseñanzas y presentar una imagen de la ciencia más real, mas contextualizada socialmente y menos neutra

De manera que en lo que se refiere al conocimiento disciplinar que deben de poseer los profesores y profesoras, no se trata de acumular más y más, sino de que estos sean los adecuados para el desempeño de la profesión.294

Aunque la tarea no se debe quedar ahí. Como profesores de ciencias debemos de procu-rar, no sólo presentar una imagen, sino que los alumnos/as se acerquen a las ciencias de una forma contextualizada y socialmente implicada. Para ello, si antes hablábamos de la inte-gración del contenido disciplinar con los intereses y conocimientos previos de los alumnos, ahora debemos añadir la integración con los problemas socioambientales más relevantes.

Esquema 10: Los ámbitos de investigación del alumno como producto de una triple integración

Un excelente recurso para efectuar esa triple integración (esquema 10), son los ámbitos de investigación del alumno295, que podemos definir como296

293 FURIÓ, C. (1994): Tendencias actuales en la formación del profesorado de Ciencias. En Enseñanza de las Ciencias. Vol 12 (2): pp. 188-199.

294 KENNEDY, M. (1998): Education reform and subject matter knowledge. En Journal of Research in Science Teaching. Vol./nº 35 pp. 249-263.

V O L U M E N I

112

Un conjunto de problemas socioambientales relacionados entre sí, y que, desde la perspectiva del alumno son relevantes para la comprensión de un determinado aspecto del mundo.

Ámbitos a partir de los cuales se pueden desarrollar y sirven para organizar: investigacio-nes escolares organizadas en torno a problemas297, proyectos de trabajo298, unidades didác-ticas299, grafos300, y secuencias didácticas en general.

Para nosotros cada ámbito de investigación puede considerarse como un te-rritorio poco conocido, en principio, por los alumnos y alumnas, en los que realizaran incursiones planificadas con la ayuda del profesor, a fin de llegar a familiarizarse con este y poder moverse con soltura y autonomía en el mis-mo. De la misma manera, para el profesor cada ámbito de investigación es el mapa de un territorio que le indica sus lugares más relevantes y definitorios, así como le sugiere posibilidades diversas para explorarlo y utilizarlo en cla-se.301

295 CAÑAL, Pedro. (1994): Los ámbitos de investigación como organizadores del conocimiento escolar en la propuesta curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). En Investigación en la Escuela. nº 23: pp. 78-87.

296 GARCIA, J.E. (1998): HACIA UNA TEORÍA ALTERNATIVA SOBRE LOS CONTENIDOS ESCOLARES. P. 174. Sevilla: Díada Editoras.


298 HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. (1992): LA ORGANIZACION DEL CURRICULUM POR PROYECTOS DE TRABAJO. Barcelona: Graó edit. e ICE Universidad de Barcel.

299 CAÑAL, P.; LLEDO, A.; POZUELOS, F. y TRAVÉ, G. Compilad. (1997): INVESTIGAR EN LA ESCUELA: Elementos para una enseñanza alternativa. P. 213. Sevilla: Díada Editoras.

300 BALLENILLA, F.; CARBALLO,M.A.; GISBERT,M.J.; MARMOL,O.; y otros (Grupo La Illeta). (2001): Grafos de itinerarios didácticos: Una forma alternativa de presentación de materiales curriculares para los profe-sores/as innovadores/as. En Kikiriki nº 61. pp. 67-73. Sevilla: Movimiento Cooperativo Escuela Popular.

301 CAÑAL, P.; LLEDO, A.; POZUELOS, F. y TRAVÉ, G. Compilad. (1997): INVESTIGAR EN LA ESCUELA: Elementos para una enseñanza alternativa. P. 213. Sevilla: Díada Editoras.


113

2 . E L S A B E R E X P E R I E N C I A L E X P L Í C I T O

n que se debe diferenciar este conocimiento respecto a su homólogo hegemónico?. Para Rafael Porlán y Ana Rivero, debiera reflejar determina-das concepciones, propias del conocimiento profesional deseable, por ejemplo que se conoce302:

1. La existencia de ideas alternativas en los alumnos así como su utilización di-dáctica

2. Como se formula, organiza y secuencia el conocimiento escolar

3. Cómo diseñar un programa de actividades válido para el tratamiento de pro-blemas interesantes y con potencialidad para el aprendizaje

4. Cómo dirigir el proceso de aprendizaje del alumno

5. Cómo y qué evaluar

Además debe presentar más coherencia interna que el hegemónico ya que se manifiesta en el día a día de las relaciones habituales de los centros, y al ser contra hegemónico re-quiere, para salir con éxito de su confrontación con este y para garantizarse un espacio en la cultura escolar del centro, buscar constantemente apoyos y fundamentación en el saber académico. De manera que en el caso del conocimiento profesional deseable, se trata de un saber más ilustrado que el hegemónico, y recurre con frecuencia al apoyo de autores y estudiosos de la educación de reconocido prestigio. En la tabla 9 presentamos algunos ejemplos de manifestaciones de dicho saber ilustrado.

3 . L A S R U T I N A S Y G U I O N E S

especto a las rutinas alternativas, estas se deben diferenciar de las hegemónicas en el sentido de que al utilizarlas reiteradamente en el aula faciliten que los alumnos/as se acerquen de una determinada forma al conocimiento, además de

llevarles a poner en práctica determinados procedimientos y a potenciar una serie de acti-tudes y valores que rompan con su pasividad y les hagan ser protagonistas de su propio aprendizaje favoreciendo su autonomía; estimulando la auto evaluación y la autocrítica (y esto sin menoscabo de su autoestima). Además uno de sus objetivos debe ser que los alumnos/as disfruten mientras aprenden.


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116

En lo que se refiere al conocimiento, deben partir del conocimiento cotidiano, mejorándolo y complejizándolo, rompiendo además con una concepción cerrada y dogmática del conocimiento científico que pasa a convertirse en un conocimiento socialmente construido.

Además, respecto al aula deben ser rutinas que favorezcan los debates, la toma de decisio-nes democráticas, y deben estar pensadas para un aula en que los alumnos están organi-zados en grupos y la actividad está centrada en la investigación de éstos sobre problemas.

No entendemos estas rutinas como secuencias totalmente estancas, se debe poder migrar fácilmente de una a otra si las circunstancias así lo aconsejan, e incluso simultanear algunas de ellas, y desde luego no utilizar siempre las mismas a lo largo del curso303:

Las rutinas forman parte del conocimiento tácito, (Polany 1967)304 que por su naturaleza corresponde a lo que sabemos hacer, se aprende en la practica, y resulta difícil de formalizar y no digamos de verbalizar. Por otra parte "la multiplicidad de dimensiones que se entrecruzan en las tareas, la diversidad de las mismas de acuerdo con el área curricular en la que vayan a realizarse, hace difícil establecer alguna tipología general de utilidad para cualquier pro-fesor" (Gimeno, Perez; 1992)305

Todos hemos tenido contacto con las rutinas hegemónicas, en un primer momento viviéndolas como alumnos y más tarde desarrollándolas noso-tros/as mismos o viéndolas desarrollar por compañeros/as en los centros. Sin embargo las rutinas alternativas no son tan corrientes, están menos di-fundidas, y esto supone una seria traba para la evolución de los profeso-res/as. Al no conocer rutinas alternativas tienen que re-inventarlas, lo que ralentiza su proceso de desarrollo profesional, si no terminan desalentándose antes.

Yinger distingue cuatro tipos de rutinas:

a) de actividad,

b) de instrucción,

303 BALLENILLA, F.; CARBALLO,M.A.; GISBERT,M.J.; MARMOL,O.; y otros (Grupo La Illeta). (1999): La importancia de las rutinas alternativas para el cambio de modelo didáctico de los profesores/as. en LIBROS DE ACTAS DEL II ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE COLECTIVOS ESCOLARES QUE HACEN INVESTIGACIÓN DESDE SU ESCUELA. México DF.: Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

304 POLANY, M. (1967): THE TACIT DIMENSION. New York: Doubleday. Citado en SCHÖN, Donald A. 1992 LA FORMACION DE PROFESIONALES REFLEXIVOS. Barcelona: Paidós-MEC.

305 GIMENO SACRISTAN,Jose.PEREZ GOMEZ,Angel. (1992): GIMENO SACRISTAN,Jose.PEREZ GOMEZ,Angel. Compilad. COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA ENSEÑANZA. Madrid: Morata.


117

c) de control y

d) planificación de acciones.

Pero según Yinger306

la planificación podría caracterizarse como una toma de decisión sobre la se-lección, organización y sucesión de rutinas

En general esas investigaciones nos van aproximando a un modelo de planificación com-plejo e interactivo en que las rutinas tiene un importante papel:

La enseñanza no es una serie de episodios inconexos de planificación-enseñanza: cada acto de planificación puede estar influido por la planifica-ción anterior y las experiencias de enseñanza, y potencialmente cada acto de enseñanza hace su aportación a los procesos futuros...307

También dan noticia de una cierta tendencia de los profesores experimentados a emplear

una serie de breves etapas de planificación y se atenían substancialmente a la información obtenida día a día en el aula 308

que desencadenaba la puesta en práctica (o no) de determinadas rutinas, llamaron a esto planificación creciente y la diferenciaron de la planificación amplia (la clásica), y sin embargo

los (profesores) menos experimentados realizaban una planificación diaria y por lecciones309

306 YINGER, J. R. (1979): Routines in teacher planning. en Theory into Practice. Nº/Vlm. 18: 163-169. Citado en pp. 454-475. de CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. 1990 Procesos de pensamiento de los docentes. en WITTROCK, Merlin C. Compilad. LA INVESTIGACION DE LA ENSEÑANZA III. PROFESORES Y ALUMNOS. Barcelona: Paidós-MEC.

307 Ibid. CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. (1990): citando a YINGER, J. R. (1977) en p. 466 de: A study of teacher planning: Description and theory development using ethnographic and information processing methods. Tesis Doctoral Inédita. East Lansing: Universidad del estado de Michigan.

308 CLARK, C.M. Y YINGER, R. J. (1979): Three studies of teacher thinking. en Research Series. Nº/Vlm. 55. East Lansing: Universidad del estado de Michigan. Citado en p. 466 de ibid. CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. 1990 Procesos de pensamiento de los docentes. en WITTROCK, Merlin C. Compilad. LA INVESTIGACION DE LA ENSEÑANZA III. PROFESORES Y ALUMNOS. Barcelona: Paidós-MEC..

V O L U M E N I

118

Desde nuestro punto de vista este fenómeno, constatado por la investigación y que se manifiesta en los centros por la mayor rigidez en el desarrollo del trabajo por parte de los profesores noveles, es debido a lo que ya apuntamos, que una de las diferencias entre un profesor/a experto y uno novato es el número, desarrollo y complejidad de las rutinas o esquemas de actuación a distinto nivel que el primero puede poner en marcha, aunque, como señalan Van Driel, Beijaard y Verloop,310 si bien la experiencia hace aumentar en magnitud el conocimiento práctico de un maestro, al mismo tiempo, la variedad de este disminuye. Los profesores gradualmente “se sienten más como en su casa" en una área cada vez más restringida, y por consiguiente les resulta más difícil explorar áreas de expe-riencia en las que él o ella no estén familiarizados. Para estos autores, esa circunstancia explica el fracaso de los cursos que pretenden sumar a profesores expertos a procesos de innovación, aunque sean buenos cursos que consigan despertar el interés de estos. Lo que ocurre es que una innovación no implica simplemente agregar nueva información a los esquemas de conocimiento existentes; de hecho, los maestros necesitan reestructurar su conocimiento y sus creencias, y, en base a las experiencias instrucción, integrar la nueva información en su conocimiento práctico.

Nosotros aquí, en vez de utilizar para describir esta parcela del saber profesional deseable la clasificación de Yinger, hecha en función del objetivo de las rutinas, preferimos poner el acento en su función planificadora (también apuntada por Yinger), desde este punto de vista distinguimos 311

distintos niveles, existen rutinas más amplias, de un nivel más alto, que tie-nen un carácter de estrategias metodológicas y relacionan y secuencian acti-vidades o grupos de actividades, ocupando, además, un periodo mas dilata-do de tiempo. Otras rutinas son de carácter intermedio, te proporcionan dis-tintas maneras de encadenar algunas actividades y/o las tareas dentro de ca-da actividad. Hay además otras rutinas más concretas que hacen referencia al desarrollo de tareas y la utilización de recursos (...).

Las distintas rutinas que hemos diferenciado son, en lo que se refiere a las de alto nivel: la secuencia de problemas; la investigación sobre un tópico; la in-vestigación/observación de fenómenos socionaturales y el diseño y desarro-llo de campañas, etc.

En las rutinas de nivel intermedio incluiríamos las relativas a la organización y gestión de un aula organizada en grupos; las de ampliación del campo de intereses; las de presentación de los resultados y evaluación; los juegos de

309 Ibid. CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope: En p.468 citando a SARDO, D. (1982): Teacher planning styles in the middle school. Ellenville, N.Y. Trabajo presentado en la East. Educ. Research Assoc.


311 Ibid. BALLENILLA, F.; CARBALLO,M.A.; GISBERT,M.J.; MARMOL,O.; y otros (Grupo La Illeta). (1999).


119

simulación; las orientadas a que los propios alumnos tutelen el aprendizaje de sus compañeros, la utilización de materiales tecnológicos, etc.

De las numerosas micro-rutinas podemos citar: cómo utilizar la pizarra en las puestas en común; cómo utilizar el retroproyector; cómo realizar collages con la producción de los distintos grupos; el intercambio de textos para me-jorar la expresión escrita; cómo realizar exámenes individuales y en grupo; utilización de "gomets" para el control de la actividad de los grupos, cómo poner en marcha los debates en el aula, etc.

En el esquema 12 ponemos un ejemplo de distintas rutinas a distintos niveles y la relación de anidamiento que hay entre ellas.

4 . L A S T E O R Í A S I M P L Í C I T A S

ste saber del conocimiento profesional alternativo está sujeto a una paradoja. Tal como lo definimos con anterioridad, se trata de un saber del que el propio sujeto no es consciente, pero que resulta evidente tras un análisis hermenéutico

para el observador externo ilustrado. También apuntábamos de su gran utilidad para los procesos de desarrollo profesional de los profesores. En muchos casos el desarrollo pro-fesional de un profesor/a está ligado a una toma de conciencia de las teorías implícitas que se derivan de sus creencias y acciones (ver esquema 11), es decir, del paso de estas desde el plano tácito al racional, para así someterlas a análisis y de ahí derivar consecuencias y prin-cipios de cambio y evolución.

Esquema 11

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Esquema 12


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De manera que el objetivo del conocimiento profesional deseable sobre este saber consis-te en su extinción, es decir, en un acotamiento cada vez mayor del mismo, tal que vayan disminuyendo aquellas parcelas de las creencias y acciones del profesor/a no sujetas a reflexión, y condenadas por tanto a no cambiar o a sufrir cambios al margen de la raciona-lidad, propiciados exclusivamente por la adaptación al contexto o por el plegamiento a los supuestos ideológicos dominantes ya que aquel

que cobra conciencia de una teoría relativa a su conducta ya no está someti-do a ella, sino que tiene la libertad de pasar por encima de ella 312

Al tomar una decisión consciente siempre tiene uno la libertad de infrigir su anterior teoría relativa a su propia conducta. Se podría decir también que uno siempre puede “trascender” esa teoría.313

A nadie se le escapa que lo expuesto es la situación ideal, y que como tal es difícil de al-canzar. Resulta evidente que siempre habrán parcelas de nuestro pensamiento y acción que escapen a este proceso, pero no por eso deja de ser, o precisamente por eso es, el objetivo del conocimiento profesional deseable. El valor de los referentes ideales no siempre está en alcanzarlos, en ocasiones se podrá y en otras no, pero siempre sirven de compás para orientar el rumbo de la evolución.

II. La integración de los saberes profesionales

omo hemos visto en el apartado anterior, en el conocimiento profesional de-seable, los cuatro saberes profesionales están más integrados que en el hegemó-nico. Cuando apuntábamos que el saber experiencial explicito es más ilustrado,

estábamos indicando que busca apoyos y fundamentación en los saberes académicos. Cuando decimos que los saberes académicos deben de estar orientados hacia la práctica y que las didácticas específicas deben jugar un papel importante en ese sentido, estamos proponiendo una integración funcional de esos saberes que no tiene nada que ver con el academicismo aditivo del conocimiento profesional hegemónico. Cuando se describen, clasifican, y ponen en valor las distintas rutinas, estamos creando lazos entre estos saberes experienciales implícitos y los explícitos. Cuando se pretende que los profesores/as de-terminen las teorías implícitas que se derivan de sus principios y acciones (saber experien-

312 HOWARD, Nigel. (1967): The Theory of Metagames. en GENERAL SYSTEMS II (anuariode de la Society for General Systems Research). 167. Citado en p. 96 de WATZLAWICK, Paul. 1988 Profecias que se autocum-plen. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 82-98. Barcelona: Gedisa.

313 HOWARD, Nigel. (1971): PARADOXES OF RATIONALITY, THEORY OF METAGAMES AND POLITICAL BEHAVIOR. Massachusetts: Instituto Tecnológico de Massachusetts, Press. Cambridge. Citado en p. 96 de WATZLAWICK, Paul. 1988 Profecias que se autocumplen. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 82-98. Barcelona: Gedisa.

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V O L U M E N I

122

cial) para criticarlas teóricamente (saber académico) estamos proponiendo una integración de los cuatro saberes.

Y es que una de las diferencias fundamentales entre el conocimiento profesional hegemó-nico y el deseable no es la cantidad de saberes, sino su organización. Mientras que en el primero predomina una yuxtaposición aditiva, en el segundo lo característico debe ser su interrelación, ya que los conocimientos de los profesores314

Pueden considerarse como sistemas de ideas en evolución. El contenido de las concepciones puede, a su vez, analizarse atendiendo al grado de comple-jidad, situándolo en un gradiente que vaya de lo más simple (más reduccio-nista) a lo complejo (menos reduccionista). El grado de complejidad de un sistema de ideas concreto vendrá determinado por la cantidad y calidad de los elementos (significados) que lo componen y de sus interacciones.

O como dice Novak315 acerca de la creación de nuevo conocimiento

Implica, al mismo tiempo, el reconocimiento de nuevas regularidades en los hechos u objetos, invención de nuevos o extensión de antiguos conceptos, reconocimientos de nuevas relaciones (proposiciones) entre conceptos y, en los casos más creativos, una gran reestructuración de las tramas conceptua-les para que incluyan relaciones de orden superior (...).

Los individuos más capaces de reconstruir sus tramas conceptuales son aquellos, que llegado el momento, se reconocen dentro de su comunidad como los más creativos.

Los profesores expertos son capaces de integrar los anteriores saberes y generar un

un conocimiento integrado en el que se representa el saber acumulado por los profesores con respecto a su práctica de enseñanza (teachers’ craft knowled-ge)316

314 GARCIA, J.E. (1994): Epistemología de la complejidad y enseñanza de la Ecología. El concepto de ecosistema en la Educación Secundaria. en Tesis Doctoral inédita. Sevilla: Universidad de Sevilla.

315 NOVAK, Joseph D. (1988): El construct. humano: Hacia la unid. en la elabor. de sign. sicol. y epist. en p. 35. de PORLÁN, R; GARCÍA, E.; Y CAÑAL, P. Compilad. CONSTRUCTIVISMO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS pp. 23-40. Sevilla: Díada Editoras.

316 VAN DRIEL, J.; VERLOOP, N. y DE VOS, W. (1998): Developing science teachers' pedagogical content knowledge. En p. 674 de Journal of Research in Science Teaching. Vol./nº 35 (6) pp. 673-695.


123

Que Van Driel y otros caracterizan como un conocimiento que orienta la acción del pro-fesor, comprende saberes y creencias sobre la enseñanza, los estudiantes, la materia y el curriculum. Es un conocimiento que no tiene por qué ser opuesto al científico. Se deriva de la educación anterior, así como de las actividades educativas que están en proceso. Además está influido por los antecedentes personales de los profesores y por el contexto en el que ellos trabajan.

Pues bien, para nosotros la integración, complejización y reestructuración de los anterio-res saberes profesionales es lo que da lugar al conocimiento practico complejo característico de los profesores/as expertos y este se organiza en forma de Teorías Prácticas 317 (ver tabla 10):

Que se obtienen por la integración de las fuentes analizadas y que constitu-yen el contenido del conocimiento profesional deseable.

Ya que, como señalan Ana Rivero y Rafael Porlán318

El conocimiento profesional, en la medida que se plantea problemas de in-tervención, no es un conocimiento académico, ni siquiera la síntesis de varios de ellos

El conocimiento profesional, al referirse a procesos humanos, no puede ser sólo un conjunto de competencias técnicas, y

El conocimiento profesional, al buscar la coherencia y el rigor, no puede ser la mera interiorización acrítica de la experiencia.

Ahora bien, ¿A que hacen referencia las teorías prácticas?. Varios investigadores (Argyris & Schön, 1978; Goodman, 1988; Handal y Lauvas,1987)319 han postulado que cada profesor tiene teorías prácticas sobre la enseñanza qué le sirven de guía en el aula. Como es natural tratan de dar respuesta a los problemas profesionales más importantes, y se desarrollan,


318 Idem p. 50.

319 ARGYRIS, C. y SCHÖN, D. A. (1978): THEORY IN PRACTICE: INCREASING PROFESSIONAL EFFECTIVENESSS. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

GOODMAN, J. (1988): Construgting a practical philosophy of teaching: A study of preservice teachers profes-sional perspectives. en Teaching and Teacher Education. 4: pp. 121-137.

HANDAL, G. Y LAUVAS, P. (1987): PROMOTING REFLECTIVE TEACHING: SUPERVISION IN ACTION. Londres: Open University Press.

V O L U M E N I

124

organizan y evolucionan espoleadas por ellos, ya que su razón funcional de ser es la de orientar el abordaje de los problemas prácticos. La teoría práctica es

Personal, privada, que integra conocimiento, experiencia y valores, es cam-biante a lo largo de la vida, pero pertinente para la práctica de la enseñanza en cualquier situación concreta. Esa teoría es una estructura personal que se establece paulatinamente a partir de una serie de eventos diversos (experien-cia práctica, lecturas, conversaciones, observación de otras prácticas) que se integran con los cambios de valores e ideales del individuo. Es de hecho una teoría práctica, que funciona en principio como una base o fondo sobre el cual la acción debe verse, y no como un “constructo” teórico lógico, al ser-vicio de propósitos científicos como son la explicación, la comprensión o la predicción320

La gestación de estas teorías prácticas puede ser influenciada en los profesores en forma-ción por la biografía personal, las aulas donde se desenvuelven, el profesor tutor de las prácticas, los factores institucionales, la formación en la universidad, y la reflexión crítica321.

Es el conjunto y tipo de estas teorías, así como sus interacciones, lo que constituye el modelo didáctico personal (MDP) de un profesor/a concepto del que trataremos extensamente en un próximo apartado y que se revela de una gran importancia para el diagnostico y análisis de la evolución de estos.

III. El papel de las cosmovisiones ideológicas alternati-vas a las dominantes

omo ya apuntábamos con anterioridad, el conocimiento profesional hegemóni-co, a pesar de tener un carácter aditivo, presenta una gran coherencia funcional, en parte debida a que se apoya en cosmovisiones acordes con los estereotipos

sociales dominantes. Si tratamos de construir un conocimiento profesional alternativo debemos de tener en cuenta que el problema para su desarrollo no solo va a estar deriva-do de la puesta en práctica de actividades, procedimientos y dinámicas distintas a las habi-tuales (y que lógicamente van a encontrar resistencias), sino que también se va a encon-trar con una fuerte contestación en el terreno de las ideas. Es esta necesidad de justificar en ese terreno las dinámicas alternativas, lo que requiere de estas una potente fundamen-tación teórica e ideológica.

320 Idem p. 9.

321 KETTLE, Brenda y SELLARS, Neal. (1996): The development of student teachers’ practical theory of teach-ing. En Teaching and Teacher Education. Vol./nº 12 (1) pp. 1-24.

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125

Tabla10

V O L U M E N I

126

En el proyecto IRES322 venimos utilizando en ese sentido tres perspectivas323 que nos pa-recen fundamentales: una concepción constructivista de la formación del conocimiento, una concepción compleja y sistémica de la realidad y una concepción para la reconstruc-ción social basada en la teoría crítica. Estas tres perspectivas configuran una cosmovisión alternativa que nos permite hacer frente a las cosmovisiones dominantes. De esta cosmo-visión se derivan los conocimientos metadisciplinares, que son324

Un conjunto de perspectivas que nos permiten, entre otras cuestiones, co-nocer el conocimiento, aportando una visión global, no fragmentaria del mismo. Esta característica lo hace muy interesante para la educación, donde confluyen diversas epistemologías parciales y entremezcladas, que configu-ran un mundo especialmente complejo y problemático. Así Bromme (1988) define el conocimiento metadisciplinar de la siguiente manera:325 Es conoci-miento sobre la naturaleza de los conocimientos, respecto a la escuela y la asignatura, res-pecto a los fines y objetivos que han de conseguirse. Los metaconocimientos definen por tanto el marco de orientación en el que se valoran los conocimientos y su relación con la propia profesión.

Dichos conocimientos metadisciplinares, tienen un papel importante a la hora de deter-minar cual debe ser el conocimiento escolar desable.326

322CAÑAL, P.; GARCIA, E. F. y S.; LLEDO, A.; MARTIN, J.; PORLAN, R. (1991): INVESTIGANDO NUESTRO MUNDO IV. PROYECTO CURRICULAR 'IRES'. Sevilla: Díada Editoras.

323 BALLENILLA, F.; CARBALLO, M.A.; DOMENECH, F. y otros (Grupo La Illeta). (1994): Memoria en SEMINARIO DE DISCUSIÓN SOBRE LA COSMOVISIÓN EN EL PROYECTO IRES. Benidorm: CEP de Benidorm.

BALLENILLA, F.; CARBALLO, M.A.; DOMENECH, F. y otros (Grupo La Illeta). (1994): La Complejidad. en SEMINARIO DE DISCUSIÓN SOBRE LA COSMOVISIÓN EN EL PROYECTO IRES. Benidorm: CEP de Benidorm.

BALLENILLA, F.; CARBALLO, M.A.; DOMENECH, F. y otros (Grupo La Illeta). (1994): Teoría Crítica. en SEMINARIO DE DISCUSIÓN SOBRE LA COSMOVISIÓN EN EL PROYECTO IRES. Benidorm: CEP de Benidorm.

BALLENILLA, F.; CARBALLO, M.A.; DOMENECH, F. y otros (Grupo La Illeta). (1994): El Constructivismo. en SEMINARIO DE DISCUSIÓN SOBRE LA COSMOVISIÓN EN EL PROYECTO IRES. Benidorm: CEP de Benidorm.


325 BROMME, R. (1988): Conocimientos profesionales de los profesores. en Enseñanza de las Ciencias. Vol 6, nº 1: pp. 19-29. Citado en p. 68 de PORLÁN, R y RIVERO, A. 1998 EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. Sevilla: Díada Editoras.

326 GARCIA, J.E. (1998): HACIA UNA TEORÍA ALTERNATIVA SOBRE LOS CONTENIDOS ESCOLARES. p. 97 y siguientes. Sevilla: Díada Editoras.


127

El Modelo Didáctico: un concepto útil para determi-nar el marco de análisis y el referente de formación

Un instrumento teórico que nos puede resultar útil para comenzar a dibu-jar los ejes de referencia que permitirán analizar la evolución de los profe-sores, es el de Modelo Didáctico, entendiendo este

En el sentido que posee en las ciencias exactas y humanas cuando se habla de modelo atómico, modelo económico, modelo de membrana celular, etc. En todo caso, se trata de un esfuerzo de construcción teórica, con el fin de explicar mejor la significación de conjunto de los elementos o prácticas observables. La idea de modelo deriva, por tanto, de la de sistema.327

Ahora bien, los modelos son una

Representación conceptual, simbólica, y por tanto indirecta, que al ser nece-sariamente esquemática se convierte en una representación parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, focalizando la atención en lo que considera im-portante y despreciando aquello que no lo es (así lo entiende) y aquello que no aprecia como pertinente a la realidad que considera. (...) Como tal es-quema conceptual, no existe modelo que pueda agotar de forma absoluta y definitiva la interpretación de la realidad, debiéndose considerar todo mode-lo como provisional y aproximativo sin excluir a ningún otro. La realidad no es isomorfa o simétrica con los modelos que pretenden estudiarla. (...) La falta de isomorfismo permite la coexistencia de múltiples modelos que habrán de juzgarse en cuanto a su capacidad comprensiva, entre otros aspec-tos; si bien cada uno de ellos, por esa labor de filtro que les es propia, nos desvelará aspectos diferentes de la realidad.328

En el contexto del proyecto curricular IRES, que se reclama como


328 GIMENO SACRISTAN, José. (1981): TEORIA DE LA ENSEÑANZA Y DESARROLLO DEL CURRICULO. P. 96. Madrid: Anaya.

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128

Un verdadero programa de investigación escolar, que pretende incidir de una ma-nera significativa, a medio y largo plazo, en la transformación de la educa-ción desde una perspectiva progresista y renovadora, consolidando en el contexto escolar espacios de cultura alternativa 329

y que es el marco teórico en que se inscribe esta investigación, se vienen considerando cuatro modelos330 o perspectivas de la enseñanza: la tradicional, la tecnológica, la espontaneis-ta/activista y la investigativa, siendo la cuarta la que nos proporciona el referente que debe orientar el proceso formativo: el modelo didáctico investigativo (MDI).331

Una reciente revisión centrada en el caso del conocimiento de los profesores de ciencias realizada por Rafael Porlán y Ana Rivero 332 pone de manifiesto que esas cuatro perspecti-vas siguen resultando pertinentes como instrumento para analizar la realidad educativa. Sus rasgos más característicos se encuentran resumidos en la tabla 12.333

Sin embargo dichos modelos, que venimos utilizando desde hace tiempo, no hay que entenderlos como algo estático, con el tiempo, van evolucionado y asimilando algunos rasgos, que aunque no desdibujan los suyos esenciales, si que los matizan y adaptan a la realidad educativa del momento.

No se trata aquí de hacer un repaso exhaustivo de todos los elementos que configuran cada uno de esos cuatro modelos, que se encuentran suficientemente definidos en nume-rosos documentos de también numerosos autores en la órbita del IRES,334 y que van a

329 BALLENILLA, Fernando.; GARCÍA, Francisco F.; RIVERO, Ana; PORLÁN, Rafael. (2001): Red para la Investigación y la Renovación Escolar: Red IRES de España. En p. 55 de PORLAN, Rafael; ARIAS, Marcos Daniel; FLORES, Alberto. Compilad. REDES DE MAESTROS. UNA ALTERNATIVA PARA LA TRANSFORMACIÓN ESCOLAR. pp. 51-83. Sevilla: Díada Editoras.

330 PORLAN ARIZA, Rafael. (1993): CONSTRUCTIVISMO Y ESCUELA. Sevilla: Díada Editoras.

331 CAÑAL, P.; GARCIA, E. F. y S.; LLEDO, A.; MARTIN, J.; PORLAN, R. (1991): PROYECTO CURRICULAR 'IRES'. EL MODELO DIDACTICO DE INVESTIGACION EN LA ESC. Sevilla: Díada Editoras.

PORLAN ARIZA, Rafael. (1987): El maestro como invest. en el aula. Invest. para conocer, conocer para ens. en Investigación en la Escuela. nº 1. Sevilla: Unv.de Sevilla. Dpto D. de las Ciencias.


333 Idem.

334 Ibid. CAÑAL, P.y PORLAN, R. (1986).

CAÑAL, P.y PORLAN, R. (1987): Investigando la realidad próxima: un modelo didáctico alternativo. en Ense-ñanza de las Ciencias. nº 5 (2): pp. 89-96.

Ibid. GARCIA, J.E. (1988).


129

resultar esenciales para el desarrollo de esta investigación, al proporcionar un preciso y detallado marco de referencia que ha permitido seguir la evolución del sujeto estudiado. Pero si me gustaría destacar aquellos rasgos que me parecen esenciales en cada uno de los cuatro modelos y que en gran medida son los que explican, integran y dan cohesión al conjunto.

Rafael Porlán, refiriéndose al currículo tradicional, apunta que335

Con frecuencia se afirma que la enseñanza es una actividad poco sensible a los cambios. Desde nuestro punto de vista, esto se debe, entre otros facto-res, a que existe una imagen estereotipada de lo que es enseñar, de manera que, por ejemplo, lo que hemos denominado curriculum tradicional no es percibido como una opción posible entre varias, sino como la manera normal de hacer las cosas, es decir, como la única opción posible.

Y esto es así porque a los ojos de un observador irreflexivo los supuestos que justifican el curriculum tradicional (una determinada visión del conocimiento, del aprendi-zaje, de la comunicación humana, de las relaciones sociales, etc.) no se manifiestan como hipótesis tentativas susceptibles de ser invalidadas y modificadas, sino como evidencias de sentido común que no necesitan de justificación ni de comprobación (Pope y Scott, 1983)336. La idea de que enseñar es transmitir verbalmente contenidos, de que el conocimiento es la suma de unidades conceptuales verdaderas y de que aquello que se escucha y se memoriza se aprende son ejemplos de lo que decimos.

CAÑAL, Pedro. (1988): Un marco curricular en el modelo sistemico investigativo. en PORLÁN, R; GARCÍA, E.; Y CAÑAL, P. Compilad. CONSTRUCTIVISMO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. Sevilla: Díada Edito-ras.

Ibid. CAÑAL, P.; GARCIA, E. F. y S.; LLEDO, A.; MARTIN, J.; PORLAN, R. (1991).

Ibid. PORLAN ARIZA, Rafael. (1993).

Ibid. CAÑAL, P.; LLEDO, A.; POZUELOS, F. y TRAVÉ, G. Compilad. (1997).

Ibid. BALLENILLA GARCÍA de GAMARRA, Fernando. (1999).

GARCÍA PÉREZ, Francisco F. (2000): Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa. En Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. Biblio 3W. nº 207 (http://www.ub.es/geocrit/b3w-207.htm). Barcelona: Universidad de Barcelona.

335 Ibid. PORLAN ARIZA, Rafael. (1993): pp. 158-162.

336 POPE, M.L. y SCOTT, E. M. (1983): Teachers' Epistemology and Practice. en HALKES, R. y OLSON, J.K. Compilad. TEACHER THINKING: A NEW PERSPECTIVE ON PERSISTING PROBLEMS IN EDUCATION. Holanda: Lisse. Swets y Zeitlinger. Trad. cast. en POPE, M.L. y SCOTT, E. M. 1988 La episte-mología y la práctica de los profesores. en PORLÁN, R; GARCÍA, E.; Y CAÑAL, P. Compilad. CONSTRUCTIVISMO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. Sevilla: Díada Editoras.

V O L U M E N I

130

Más adelante señala las deficiencias de este enfoque:

Deficiencias que, aún a riesgo de simplificar excesivamente, podemos resu-mir en dos: una falta de actualización científica rigurosa, al no ser coinciden-tes las creencias que lo sustentan con el estado actual de ciertas disciplinas (epistemología, psicología, sociología, etc.) y un sustrato ideológico antide-mocrático.

Y sus consecuencias:

Los alumnos, con frecuencia, no comprenden lo que se les enseña, no muestran interés por el aprendizaje, preparan mecánicamente las pruebas de evaluación y, en el mejor de los casos, reproducen formalmente ciertos co-nocimientos en los exámenes. Al pasar los años, otros profesores constatan que estos mismos alumnos han olvidado lo que se les enseñó y que persisten en ellos determinadas visiones poco adecuadas de los contenidos

Frente al anterior enfoque, la tendencia tecnológica

aporta un conjunto de criterios racionales para planificar con rigor la inter-vención, pero olvida la necesaria incorporación de los alumnos al conjunto del proceso (...) los profesores preocupados por garantizar eficazmente los aprendizajes tienden, ante este fracaso (del MDTr), a presentar de manera diferente los conocimientos, ordenándolos por su nivel de dificultad y esta-bleciendo los conceptos llave que cierran o abren el acceso a otros conoci-mientos. Trabajan con su estructura lógica y adoptan, con frecuencia, una perspectiva epistemológica de corte positivista. Sin embargo, su obsesión por se eficaces les suele llevar, con frecuencia, a plantearse el problema des-de la perspectiva de lo que necesariamente se debe aprender, olvidando que quizás no coincida con lo que los alumnos realmente quieren o desean aprender.

Mientras que la tendencia espontaneísta

Por el contrario, aporta una visión democratizadora de la dinámica escolar, pero olvida el carácter intencional de la enseñanza y la necesaria orientación que el profesor ha de ejercer, (...) Los profesores especialmente preocupados por garantizar la incorporación real de los alumnos a la dinámica de la clase tienden a poner el acento en los aspectos motivacionales del aprendizaje (...) La preocupación por el alumno les lleva a plantarse el problema (de los con-tenidos) desde la perspectiva de lo que éstos desean aprender, olvidando la im-


131

portancia que tiene, para guiar le proceso, una formulación flexible de lo que sería conveniente aprender.

Para el autor

Tanto el enfoque tecnológico como el espontaneista proponen, en mayor o menor grado, una cierta adaptación del empirismo metodológico a la escuela. Sin embargo, entre ambos puntos de vista existen matices diferentes. Mientras que el primero asume una versión fuerte del empirismo, basada en la auto-ridad del profesor y en la búsqueda de un resultado eficaz, el segundo asume una versión débil del mismo, ligada a una concepción espontaneista y acti-vista del aprendizaje.

Lo dicho hasta aquí, resumido en el esquema 13, le permite al autor avanzar que337:

Sólo desde un modelo didáctico que aborde de manera creativa, novedosa y compleja los problemas y contradicciones de los enfoques curriculares des-critos, podremos diseñar y experimentar alternativas concretas que puedan progresivamente desplazarlos

Esquema 13

337 Ibid. PORLAN ARIZA, Rafael. (1993): p. 159.

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132

Tabla 11


133

El Modelo de Investigación en la Escuela

e manera que un modelo didáctico alternativo debiera recoger y dar soluciones a la crítica científico técnica que se hace al modelo didáctico tradicional (MDTr) desde le modelo didáctico tecnológico (MDTec) y también a la crítica

ideológica que se le hace desde el modelo didáctico espontaneista (MDE), que señala su absolutismo epistemológico y su déficit democrático, al no tener en cuenta los intereses de los alumnos y asumir acríticamente las prácticas dominantes.

En ese sentido el modelo didáctico investigativo (MDI) tal como viene definido por Ra-fael Porlan y Ana Rivero338 :

En lo que se refiere al aprendizaje se adopta una perspectiva constructivista, tanto en el plano individual como social. Respecto a la enseñanza se propo-ne un modelo didáctico basado en la investigación. En el, el conocimiento escolar se entiende como un conocimiento epistemológicamente diferencia-do, resultado de la reelaboración e integración de conocimientos diversos, que pretende la complejización del conocimiento cotidiano de los alumnos. El aula y el centro escolar son concebidos como sistemas complejos y singu-lares. Este modelo pretende el desarrollo global de la persona, en el plano individual y social, así como una mejor comprensión del mundo y una parti-cipación activa, ética y solidaria en la gestión de los problemas socioambien-tales.

Se configura como un modelo didáctico alternativo, que pretende superar tanto el déficit de racionalidad como el democrático del MDTr., y resulta adecuado como modelo didác-tico de referencia, para orientar el desarrollo profesional de los profesores (ver en la tabla 11 una caracterización de los cuatro modelos citados).

¿Por qué utilizar cuatro modelos como marco de análisis?

ay otras perspectivas desde las que sólo se “ven” tres modelos como marco de análisis de la realidad educativa. 339 Desde nuestro punto de vista, considerar, o no, unos modelos u otros está en relación precisamente con la perspectiva

particular desde la que se hace el análisis.

338 Ibid. PORLÁN, R. y RIVERO, A. (1998): p. 157.

339 JIMENEZ ALEIXANDRE, Mª Pilar. (1996): Modelos didácticos do ensino das ciencias. en DUBIDAR PARA APRENDER pp. 123-148. Vigo: Edicións Xerais de Galicia.

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Desde una perspectiva tradicional y a veces también tecnológica, la simplificación consiste en ver el modelo de investigación en la escuela como espontaneista. A eso ayuda, por una parte, una cierta similitud aparente entre los ambientes de clase en ambos modelos, en que los alumnos/as tienen un papel relevante, y por otra ambos tienen una importante coinci-dencia de fondo en la crítica ideológica al autoritarismo epistemológico del MDTr (y tam-bién del MDTc).

Desde una perspectiva espontaneista y a veces también investigativa o próxima a esta, se puede no diferenciar claramente el MDTr y el MDTc, ya que se valora como lo más relevante de ambos su absolutismo, autoritarismo, y en definitiva, que sirven a intereses ajenos a la escuela.

Respondiendo a la primera simplificación habría que señalar que en el MDI hay una seria planificación y diseño del proceso de enseñanza/aprendizaje, en el que uno de sus objeti-vos fundamentales, aparte de que los alumnos se aproximen al conocimiento escolar de-seable, es que lo hagan de forma activa, realmente motivados e interesados, y eso requiere un tipo de dinámica de aula distinta de la que se da en el MDTr o Tc, y parecida a la que se genera en el MDE.

Por lo que se refiere a la segunda simplificación, nosotros creemos que el MDTr tiene un origen y un significado profundo, netamente distinto del MDTc.

Tabla 12

Marco institucuonal: Interac-ción simbólicamente mediada

Sistemas de acción racional con respecto a fines (instru-

mental y estratégica) Reglas orientadoras de la

acción Normas sociales Reglas técnicas

Niveles de definición (de la acción)

Lenguaje ordinario intersubjeti-vamente compartido

Lenguaje libre de contexto (ob-jetivo)

Tipo de definición ( o de orientación de la acción)

Expectativas reciprocas de com-portamiento

Pronósticos (sobre los efectos) condicionados.

Mecanismos de adquisición (de la capacidad de realizar

acciones) Internalización de roles Aprendizaje de habilidades y

cualificaciones

Función del tipo de acción

Mantenimiento de instituciones (conformidad con las normas por medio del reforzamiento

reciproco)

Solución de problemas: conse-cución de fines definida en rela-

ciones fin-medio.

Sanciones cuando se viola alguna regla

Castigo basado en sanciones convencionales (fracaso frente a

la autoridad)

Ineficacia: fracaso ante la reali-dad.

Mientras que el MDTr es más coherente con la escuela entendida como una institución clave de la sociedad tradicional, el MDTc responde a la expansión en el terreno de la edu-


135

cación de lo que Habermas340 denomina “Sistemas de acción racional con respecto a fi-nes”.

Si analizamos la tabla 12 del mismo autor,341 en que compara la acción comunicativa, pro-pia del marco institucional tradicional, con la acción en el marco de un sistema de acción racional con respecto a fines, queda de manifiesto el parentesco de la primera columna con los rasgos que caracterizan la concepción tradicional de la escuela y que la segunda columna podría constituirse en el ideario de la concepción tecnológica de la enseñanza.

Ya Habermas 342 apunta que

Las formas tradicionales se ven cada vez más sometidas a las condiciones de la acción instrumental o de la racionalidad estratégica: la organización del trabajo y del tráfico económico, la red de transportes, de noticias y de co-municación, las instituciones del derecho privado, y partiendo de la adminis-tración de las finanzas, la burocracia estatal. Surge así la infraestructura de una sociedad bajo la coacción a la modernización. Esta infraestructura se apodera poco a poco de todos los ámbitos de la vida: de la defensa, del sis-tema escolar, de la sanidad e incluso de la familia, e impone, lo mismo en la ciudad que en el campo una urbanización de la forma de vida, esto es, subcul-turas que enseñan al individuo a poder pasar en cualquier momento de un contexto de interacción a la actitud que comporta la acción racional con res-pecto a fines.

Paralela a la presión a la racionalización ejercida desde abajo corre una coac-ción a la racionalización desde arriba, pues las tradiciones que legitiman el dominio y orientan la acción, especialmente las interpretaciones cosmológi-cas del mundo, se ven desprovistas de su carácter vinculante al imponerse los nuevos criterios de la acción racional con respecto a fines.

Para nosotros ambos modelos, el tradicional y el tecnológico, efectivamente contribuyen a la reproducción de la sociedad sin plantearse que, en ese proceso, también se están repro-duciendo aquellos aspectos de la misma que perpetúan las situaciones de injusticia e inso-lidaridad, y esa es una de las razones de nuestra crítica, pero mientras uno esta anclado en el absolutismo y academicismo de la sociedad tradicional, el otro, en cambio, se presenta como innovador, pretendiendo aumentar el grado de eficiencia del sistema educativo, aun-que se trata de una eficiencia al servicio, en definitiva, de los intereses sociales, ideológicos y

340 HABERMAS, Jürgen. (1984): CIENCIA Y TÉCNICA COMO IDEOLOGÍA. P. 68. Madrid: Tecnos.

341 Idem. p. 70 (las notas entre paréntesis son mías).

342 Idem. P. 78.

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económicos convenientes para el desarrollo del capitalismo actual. Como plantea Jurjo Torres343:

Es preciso tener presente que en países y Estados que tienen una gran capa-cidad de influencia y seducción sobre muchos otros, la década de los ochen-ta estuvo marcada por un fortalecimiento de tendencias individualistas y técnocráticas en la formación docente. Así, a título de ejemplo, en los Esta-dos Unidos el CARNEGIE FORUM ON EDUCATION AND THE ECONOMY (del que forman parte, entre otros, presidentes y altos cargos de las principales compañias de teléfonos, de IBM, y de otros importantes monopolios norteamericanos y de empresas multinacionales) en uno de los informes que hizo públicos en 1986, con el sugerente título de : A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century, podemos leer párrafos como el siguiente: La capacidad de América para competir en los mercados mundiales está ero-sionándose.............. Al igual que en anterores crisis económicas y sociales, los americanos recurren a la educación. ........... Existe un nuevo consenso sobre la urgencia de hacer de nuestras escuelas una vez más los moteores del progreso, productividad y prosperidad ........... el éxito depende de la consecución de estándares educativos mayores que los que nunca hemos intentado alcanzar antes ......... (y) la clave para tener éxito se encuentra en crear una profesión igual a la terea.........(p. 2) Incluso llegan a plantear la necesidad de promover programas para formar especialistas en formación del profeso-rado con la finalidad de preparar candidatos para obtener el máximo bneficio de la in-vesigación sobre la enseñanza y del conocimiento acumulado de los profesores excepcionales (p. 76).

Vemos por consiguiente, como desde planteamientos preocupados por la productividad y competitividad en la esfera económica también se considera la formación del profesorado como uno de los puntos neurálgicos sobre el que intervenir y se vuelve a insistir en la separación de funciones entre el ámbito teórico y de la competencia práctica. Se identifican y confunden los intereses empresariales con los de toda la población, asumiendo que lo que es bueno, por ejemplo, para IBM, Volkswagen, SONY, El Banco de San-tander o Siemens, beneficia a todas las clases y grupos sociales; se recurre por ello también a una unificación lingüística. La terminología de la produc-ción económica se transvasa a la esfera educativa en un intento por identifi-car y reforzar una alianza con las finalidades, valores, principios y procedi-mientos de los aparatos económicos. Se realizan así declaraciones como la siguiente: Las escuelas Americanas también necesitan obtener un producto de alta cali-dad con mayor eficiencia (p.89). Con lo cual se asume que pueden ser admisibles en las instituciones escolares los criterios organizativos y de medición de ex-celencia (empresariales).

343 TORRES, J. (1995): El curriculum como práctica reflexiva y la formación del profesorado.(Prólogo libro de M.G.Sanmamed). en FORMACIÓN DOCENTE: PERSPECTIVAS DESDE EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO Y LA SOCIALIZACIÓN PROFESIONAL. P. 29. Barcelona: PPU, (Promociones y Publi-caciones Universitarias SA).


137

La Evolución del Modelo Didáctico Personal

E L M O D E L O D I D Á C T I C O P E R S O N A L ( M D P )

a apuntábamos en un apartado anterior que el conjunto de teorías practicas de un profesor/a, así como sus interacciones, configuraban una determinada manera de actuar y de entender la práctica, peculiar, reconocible y diferenciable de la de

otros colegas. A este sistema personal, que integra las distintas teorías prácticas de un pro-fesor concreto, lo llamamos modelo didáctico personal (MDP)344.

Hay que diferenciar entre modelo didáctico de referencia o teórico y modelo didáctico del profesor o personal. Un modelo didáctico de referencia es un modelo racionalmente construido. A la hora de elaborarlo se ha intentado tener en cuenta todas aquellas dimensiones que en determinado momento les han parecido relevantes a sus autores para la comprensión del hecho educativo, es el tipo de modelo a que se refiere Bunge345 y Gimeno, 346y tam-bién lo es el modelo investigativo que he propuesto antes como referente.

El modelo didáctico personal es el que define la práctica de un profesor concreto, y su trasfondo teórico ni siquiera puede ser explícito para el propio profesor, por otra parte, su elaboración se ha debido fundamentalmente a un proceso adaptativo en que ha sido determinante su historia académica personal como alumno, su propia historia como profesor y la adaptación de su práctica al contexto institucional y sus condicionantes.

El modelo didáctico personal (MDP) de un profesor/a concreto se puede investigar sobre todo viéndolo en acción, pero también analizando las descripciones del funcionamiento del aula y las concepciones asociadas a las acciones que se han desarrollado (principios, reglas, metáforas, narraciones y saber curricular). El objetivo del investigador u observa-dor externo es, o bien determinar, a partir de un cierto numero de observaciones de dis-tintos profesores/as, taxonomías y regularidades que se puedan diferenciar y que sirvan para entender mejor la práctica de los profesores (es el caso de los modelos didácticos teóricos antes citados) o bien para colaborar y ayudar a un profesor/a en su proceso de desarrollo profesional.

344 Ibid. BALLENILLA GARCÍA de GAMARRA, Fernando. (1999): p. 58.

345 BUNGE, Mario. (1981): TEORIA Y REALIDAD. Barcelona: Ariel.

346 GIMENO SACRISTAN, José. (1981): TEORIA DE LA ENSEÑANZA Y DESARROLLO DEL CURRICULO. Madrid: Anaya.

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V O L U M E N I

138

En cualquier caso, ese observador externo va a descubrir rasgos en el MDP que pueden tener relación y se pueden asimilar a uno u otro modelo de la taxono-mía que esté utilizando como marco de análisis, pero por lo general, los MDP no son asimila-bles en su totalidad a ninguno de los modelos teóricos, estarán más o menos cerca de alguno de ellos, pero será normal la presencia de

elementos contradictorios. Por otra parte, no hemos de perder de vista, que esa presencia de elementos contradictorios lo son desde el punto de vista del observador externo, pero no necesariamente para el profesor.

E L M D T R : P U N T O D E P A R T I D A Y M U C H A S V E C E S L U G A R D E R E G R E S O

afael Porlán y Ana Rivero, tras una revisión de lo investigado sobre las concep-ciones de los profesores acerca de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias con-cluyen que:

Parece claro que existen tendencias dominantes para cada dimensión anali-zada, pero dentro de una relativa diversidad de puntos de vista. Así, predomi-na una visión empirista de la ciencia, una concepción tradicional de la enseñanza y una teo-ría del aprendizaje por apropiación formal de significados. En cuanto al curriculum, desta-ca la concepción academicista de los contenidos, la evaluación entendida como medición de aprendizajes mecánicos y las versiones inductivas y/o transmisivas de la metodología347.

Como vemos casi todas son características de un MDTr, y lo único chocante es que pro-fesores cuyo MDP presenta unas pautas de enseñanza características del MDTr, mas co-herente con visiones racionalistas del conocimiento y de la ciencia (transmisión directa por parte del maestro de una visión acabada y verdadera de los contenidos que el alumno


R

Esquema 14: Factores que influyen en la conformación del modelo didác-tico personal (MDP)


139

debe incorporar en su mente) suele ir acompañada de una visión empirista de la ciencia. Paradoja detectada también por otros estudios348.

La explicación quizás haya que buscarla en que el empirismo es la concepción dominante en las facultades de ciencias, y es lógico que los profesores de ciencias, que se han forma-do en dichas facultades, manifiesten verbalmente concepciones empiristas, a pesar de que su práctica se ajuste más a metodologías propias de la enseñanza tradicional, más coheren-tes con los planteamientos racionalistas.

También, y como dice Rafael Porlán349:

La contradicción es aparente, o mejor aún, se manifiesta en un cierto nivel de la estructura de significados, pues en el fondo ambas concepciones encierran una visión absolutista del conocimiento, que en la ciencia (realizada por adultos, en un contexto relativamente autónomo, y basada en la responsabi-lidad personal) se materializa en la idea de que el conocimiento verdadero está en la realidad y se obtiene por procesos inductivos, y en la enseñanza (recibida por niños, en un contexto dependiente, y basado en limitaciones institucionales) se concreta en la creencia de que dicho conocimiento está depositado en la mente del profesor y que el alumno lo obtiene por recepción pasiva de sus explicaciones.

Pero en cualquier caso el hecho es que la cultura predominante en los centros, el habitus,350 es coherente con el MDTr, que resulta el hegemónico como referente para la configura-ción del MDP de los profesores, aunque con gran diversidad de matices y peculiaridades. Esto es así porque la enseñanza es una práctica contextualizada, influida y configurada por contextos concretos351:

348 POMEROY, D. (1993): Implications of teachers' beliefs aboutthe nature of science: comparison of the beliefs of scientists, secondary science teachers, and elementary teachers. en Science Education. nº 77 (3): pp. 261-278.

DESAULTES, J. y Otros. (1994): La formation à l' enseignement des ciencies: le virage epistémologique. En Didaskalia. nº 1: pp. 49-67.

349 Ibid PORLAN ARIZA, Rafael. (1993): p. 132.

350 BOURDIEU, P. (1972): ESQUISSE D`UNE THÉORIE DE LA PRACTIQUE. P. 175. Ginebra-París: Droz.

351 SMITH Y GEOFFREY. (1968): THE COMPLEXITIES OF AN URBAN CLASSROOM. Nueva York: Holt, Rinehart and Wiston, Inc.

BOLSTER A. Jr. (1983): Toward a more effective model of research on teaching. En Harvard Educational Reviev. Vol 5 (4): pp. 275-282.

GIDENS. (1979): CENTRAL PROBLEMS IN SOCIAL THEORY. Berkeley (California): University of California Press.

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140

Las limitaciones, presiones y los cauces que generan los contextos de escuela y aula constituyen el ambiente invisible, envolvente, que pocos reconocen como elemento que configura potencialmente lo que los profesores hacen a diario en clase. (...) En las escuelas públicas, los pupitres alineados, las pre-guntas orales en clase, la enseñanza dirigida a todo el grupo, las fichas de trabajo y las lecciones del libro de texto que hay que estudiar han de consi-derarse como un conjunto de soluciones satisfactorias ideadas por los profe-sores para resolver los problemas cotidianos352.

Esta cultura escolar exige de los profesores, independientemente de que la asuman de buen grado o no, un proceso de adaptación

Desde el estudio de Lortie (1975)353 se viene afirmando que, como producto de su socialización en las instituciones educativas, los enseñantes desarrollan unas orientaciones hacia su trabajo que pueden caracterizarse como “pre-sentismo” (concentración de sus esfuerzos en los planes a corto plazo de sus propias clases) “conservadurismo” (evitación de toda discusión, reflexión, o compromiso con cambios que pudieran afectar el contexto de lo que hacen, o plantear alguna cuestión sustancial sobre lo que enseñan o cómo lo hacen) e “individualismo” (rechazo a colaborar con los colegas y miedo a los juicios y críticas que pudieran darse como consecuencia) 354

Pero a pesar de esa adaptación, que tiende a preservar la cultura escolar preexistente, sur-gen dificultades ya que, tal como apunta Jackson355:

En cierto sentido (el profesor) trabaja a favor y al mismo tiempo en contra de la escuela. Posee una lealtad doble para preservar tanto la institución co-mo los individuos que la ocupan.

LISTON, D.P. Y ZEICHNER. (1993): FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y CONDICIONES SOCIALES DE LA ESCOLARIZACIÓN. P.142. Madrid: Morata.

352 CUBAN, L. (1984): HOW TEACHERS TAUGHT: CONSTANCY AND CHANGE IN AMERICAN CLASSROOMS, 1890-1980. p. 250. Nueva York: Longman.

353 LORTIE, D.C. (1975): SCHOOLTEACHER. A SOCIOLOGYCAL STUDY. Chicago: University of Chicago Press.

354 CONTRERAS DOMINGO, José. (1997): CONTRERAS DOMINGO, José. Compilad. LA AUTONOMÍA DEL PROFESORADO. Madrid: Morata.

355 JACKSON, P.W. (1975): LA VIDA EN LAS AULAS. P. 187. Madrid: Marova.


141

Y esta contradicción inherente a la función del profesor, tal y como recoge J. Contreras356, es una fuente de conflictos internos:

Diversos autores (Blanco, 1993; Bullough, 1987; Smyth, 1987b)357 coinciden en señalar la importancia de dos conjuntos de valores presentes en la cultura de la institución escolar, por su gran influencia en el modo en que los ense-ñantes conforman su rol. Estos son, el valor de servicio público que se le concede a la enseñanza y la mentalidad tecnocrática bajo la cual se concibe el funcionamiento de lo escolar. (.....) Esta combinación de valores origina con-flictos internos. De una parte, la experiencia escolar significa para los docen-tes la atención simultánea, bajo los principios de este ideal de servicio, a inte-reses que no siempre coinciden, y que se mueven entre las pretensiones de la institución educativa y las necesidades de alumnos y alumnas concretos con los que trabajan.

Partiendo de ese punto, un profesor o profesora que se encuentre instalado a disgusto en un MDP con un referente tradicional (MDPrTr), es muy probable que inicie procesos de cambio y evolución, que van a tener un carácter espontaneísta si la principal causa de in-comodidad es la naturaleza antidemocrática que detecta en el modelo didáctico hegemó-nico, o bien tendrán un sesgo tecnológico si lo que le hace sentirse incomodo es la escasa garantía de significatividad que ofrecen los aprendizajes en dicho modelo. En el primer caso los alumnos/as son el centro de su preocupación y en el segundo el deseo de cumplir con honestidad el ejercicio de un servicio público que la sociedad le ha encomendado.

Aunque lo más probable es que incorpore en su proceso de cambio y evolución tanto rasgos espontaneístas como tecnológicos, y sobre todo que presente un ir y venir desde estos hacia prácticas más tradicionales, ya que cualquier innovación supone ir contraco-rriente (aunque funcione), y en los momentos en que estas no dan los resultados previs-tos, o no se saben interpretar, o acarrean resistencias en el centro (entre los compañeros, o entre los alumnos), o dificultades en el control del aula (circunstancias todas ellas que ge-neran ansiedad y falta de seguridad), es normal refugiarse en lo conocido (lo que se ha visto hacer durante muchos años de alumno) y lo que es normal y habitual en el centro. Y eso es así incluso en la evolución con sesgo tecnológico, que es la que viene siendo apoya-da por las administraciones educativas.

356 Ibid. CONTRERAS DOMINGO, José. (1997): p. 112.

357 BLANCO GARCÍA, N. (1993): La Cultura intitucional de la enseñanza. En Cuadernos de Pedagogía. nº 213: pp. 67-71. Barcelona: Praxis.

BULLOUGH, R. V. (1987): Accomodation and tension: Teachers, Teacher Role, and the Culture of Teaching. en SMYTH, J. Compilad. (Ed.). EDUCATING TEACHERS. CHANGING THE NATURE OF PEDAGOGICAL KONOWLEDGE. Barcombe. Lewes.: The Falmer Press.

SMYTH, J. (1987): Teachers-as-intellectuals in a critical pedagogy of schooling. En Education and Society. Vol 3, nº 1 y 2: pp. 11-28.

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142

L O S P R O C E S O S D E D E S A R R O L L O P R O F E S I O N A L

i consideramos el MDP como el sistema formado por las distintas teorías prácti-cas de un profesor/a con sus distintas interacciones, este conocimiento se debe encontrar almacenado en la memoria a largo plazo en forma de acontecimientos (en la

episódica) y de significados (en la semántica), organizados seguramente como estructuras pro-posicionales. Además, la manera de recuperar información olvidada, enlazando unos recuer-dos con otros hasta encontrar el que nos interesa, sugiere que estos significados o ideas se encuentran relacionados unos con otros.358 De manera que un modelo adecuado de la mente para nuestro propósito (explicar los procesos de desarrollo profesional), es el de un sistema de ideas y acontecimientos, con diverso grado de relación entre ellos y entre gru-pos de ellos. Pero además, este sistema (como todos) no es estático sino dinámico, su-friendo cambios en su interacción con el medio, que lo lleva a un

Proceso de reorganización continua y de evolución, proceso abierto e irre-versible, en que lo nuevo se elabora a partir de lo viejo, bien mediante pe-queños ajustes del sistema (asimilación, reestructuración debil), bien por una reorganización más amplia del mismo (acomodación, reestructuración fuer-te)359.

Ahora bien, en este punto conviene recordar el sencillo modelo de computador de Wein-berg y alguna de sus implicaciones, porque nos puede ayudar a entender los procesos de cambio en el sistema de ideas de los profesores/as.

Como vimos, desde el punto de vista de un observador, un sistema se puede considerar como tal a pesar de sus inevitables cambios, siempre que conserve dentro de unos márge-nes sus variables de identidad. Esto también es válido para el sistema cognitivo de un profe-sor/a, en el que además hay una autoconciencia, en mayor o menor medida, de las pro-pias variables de identidad. Con esto queremos decir que aquellas propuestas de cambio, que se le proporcionen a un profesor/a, si son interpretadas o sentidas por este como atentatorias hacia lo que es su propia identidad, van a resultar infructuosas. Solo en situa-ciones en las que sus relaciones con el medio sean muy traumáticas o conflictivas, puede darse el caso de un cambio de las variables de identidad. Sin embargo, lo normal será que ese profesor/a intervenga sobre este para regular las entradas y que resulten aceptables para su sistema cognitivo. Consideremos el caso de un profesor cuyo MDP sea próximo al MDTr, ¿por qué se empeña en tener a los alumnos sentados en fila, encarados a la tari-ma, en silencio, evitando las interacciones entre estos o controlándolas sobremanera?. De algún modo está influyendo sobre su medio (el aula), de manera que este solo le propor-

358 Ibid. TEJEDOR CAMPOMANES, Cesar. (1994): P. 92.

359 GARCÍA, J.E. (1995): PROYECTO DOCENTE. Sevilla: Universidad de Sevilla.

S


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cione percepciones con un importante sesgo confirmatorio, que son las que él está dispuesto a considerar como aceptables.

Esta misma explicación puede valer para entender el desasosiego reinante en los primiti-vos institutos de bachillerato. Cuando lo eran, el porcentaje de alumnos que recibían no era el 100% del total de alumnos que salían de la EGB, y se trataba de los “mejores” (los más adaptados al sistema escolar), ya que el resto iba a la formación profesional o dejaban los estudios. Con la entrada en vigor de la LOGSE y la llegada de la ESO, los primitivos institutos de bachillerato reciben ahora el 100% de los alumnos, y entre ellos, muchos mal socializados. Esto hace muy difícil el control del aula en el sentido antes apuntado, crean-do problemas de identidad a los profesores con un MDP próximo al tradicional. Para agravar más la situación, antes, al ser el bachillerato un nivel no obligatorio y con un obje-tivo fundamentalmente propedéutico (preparar para la universidad), estos profesores/as podían “pasar” de los pocos alumnos inadaptados, para ellos, esos alumnos no debían estar en el instituto, y por lo tanto los problemas que les planteaban no eran relevantes. Sin embargo en la ESO, al ser un nivel obligatorio, y tener un carácter terminal y general, ya no disponen de esa coartada, y su enseñanza debe estar dirigida y adaptada a todos los alumnos, cosa muy difícil dentro del MDTr, lo que se traduce en muchas más depresiones y una insatisfacción general con la LOGSE. Pero mientras esos profesores no cambien sus variables de identidad (cosa muy difícil) poco hay que hacer, ya que el objetivo perse-guido por la formación de profesores

No es la sustitución de una práctica docente determinada -por muy tradicional e inefectiva que esta sea- por otra, aunque se trate de una orientación docen-te llena de virtualidades. Ello daría a la formación del profesorado el carácter de un simple adoctrinamiento 360

Sin embargo, para aquellos profesores instalados en un modelo didáctico personal con un referente tradicional (MDPrTr) pero cuya evolución no les supone un cambio en sus va-riables de identidad, la incorporación de la ESO a los centros está resultando una expe-riencia enriquecedora al poner en evidencia algunos supuestos del MDTr, y esta propi-ciando procesos de desarrollo profesional. En estos casos estaríamos hablando de reestruc-turaciones fuertes, o utilizando la analogía con nuestro sistema de computadora, se estarían dando cambios en el programa de transformación.

Con estos últimos profesores también se pueden desencadenar procesos de desarrollo profesional sin necesidad de que se den circunstancias especiales (como la actual instaura-ción de un nuevo sistema educativo), y una propuesta de formación muy potente en ese

360 FURIÓ, C.; GIL, D.; PESSOA, A.; SALCEDO, L. (1992): La formación inicial del profesorado de educación secundaria: papel de las didácticas específicas. en p. 8 de Investigación en la Escuela. nº 16: pp. 7-21.

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sentido, que está desarrollando el grupo DIE361 en el contexto del proyecto curricular IRES es la de los ámbitos de investigación profesional.

Se trata de abordar problemas relevantes para la práctica profesional, pero vinculados a intere-ses inmediatos y funcionales. 362 Su objetivo es la evolución de las teorías practicas asociadas a dichos problemas desde una situación inicial caracterizada por la acumulación de cono-cimientos aislados, a otra en que saberes explícitos e implícitos, racionales y experienciales, se encuentren trabados de una forma más consciente y coherente, conformando en defi-nitiva teorías prácticas alternativas a las hegemónicas.

Existen dos tipos de ámbitos de investigación profesional, aquellos que se centran de forma analítica en un elemento del currículo del alumno, (por ejemplo: ¿Cuáles deben ser los fines de la enseñanza?; ¿Cuál es la naturaleza de los contenidos escolares?; ¿Qué características tienen las concepciones espontáneas de los alumnos?; ¿Cómo se puede favorecer la evolución signi-ficativa y relevante de las concepciones de los alumnos?; ¿Cómo evaluar de una manera rigurosa?, etc.) y aquellos otros que abordan el currículo de ma-nera sintética, en diferentes grados de complejidad (por ejemplo: ¿Cómo planificar y desarrollar una unidad didáctica?; ¿Cómo planificar de forma coherente un curso completo?; ¿Cuál es mi modelo didáctico personal?; etc. 363

Ahora bien, como hemos visto en el apartado anterior, cuando los profesores/as que ven críticamente el MDTr entran en un proceso

361 Grupo de Didáctica e Investigación Escolar. Se trata de un grupo de investigación de la Universidad de Sevilla coordinado por Rafael Porlán del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales y Experimentales, de la Facultad de Educación. Forma parte de la Red IRES.

362 CAÑAL, Pedro. (1994): Los ámbitos de investigación como organizadores del conocimiento escolar en la propuesta curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). en Investigación en la Escuela. nº 23: pp. 78-87.

RIVERO GARCÍA, Ana. (1996): LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: UN ESTUDIO DE CASO. Tesis Doc-toral. P. 49. Sevilla: Dto. Didáct. de las C. Exp. y Soc. y S Univ. Sevilla.

PORLÁN, R.; MARTÍN, R.; GARCÍA, J.E.; AZCÁRATE, P.; BALLENILLA, F. y MARTÍNEZ, C. A. (1999): Tema del mes: Formarse para cambiar la práctica. Ámbitos de Investigación. en Cuadernos de Pedagogía. Nº 276. nº 276: pp. 47-81. Barcelona: Praxis.

PORLÁN, R. y RIVERO, A. (1998): EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. pp. 90-93. Sevilla: Díada Editoras.

363 PORLAN ARIZA, Rafael. (1999): Investigar la práctica. en Cuadernos de Pedagogía. P. 49 de nº 276: pp. 48-49. Barcelona: Praxis.

El papel del conflic-to en el desarrollo profesional


145

de desarrollo profesional, su evolución suele encontrarse con una serie de dificultades, que vistas desde fuera, presentan ciertas similitudes, tanto en lo que se refiere al los obstáculos de fondo como respecto a las posibles vías para superarlos o bordearlos, lo que permite al observador externo elaborar una hipótesis de progresión, que puede resultar útil para orientar y facilitar la evolución de otros profesores/as. En el grupo DIE se han elaborado varias en relación con distintos ámbitos 364 y en esta investigación nos serán útiles como referente para valorar el grado de desarrollo de la profesora en prácticas estudiada.

Pero en la formación de profesores ocurre como en la medicina, es importante la labor del médico, pero esta sería inútil si el organismo al que se quiere sanar no tuviese la super-vivencia como elemento esencial de su programa. De hecho el propio organismo supera por si solo numerosas enfermedades.

Lo mismo ocurre con los procesos de desarrollo profesional, aunque haya habido una actividad de formación e incluso suponiendo que esta haya sido muy buena, no se habría dado la evolución del sistema de ideas de un profesor/a si el mismo sistema no tuviese una potencialidad intrínseca de evolución. Las buenas actividades de formación lo son porque se apoyan precisamente en esta potencialidad. Potencialidad que explica también los procesos autónomos de desarrollo profesional.

Para Piaget365 el desarrollo se produce como consecuencia de una búsqueda del equilibrio cognitivo frente a las perturbaciones del medio sobre este, y en los adultos, las perturba-ciones a las que responde el sujeto, pueden consistir, además, en modificaciones virtuales (mentales), del mismo tipo que las actividades cognitivas de carácter compensatorio para la recuperación del equilibrio:

Primera tesis: Toda génesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura. 366

Seguda tesis: Toda estructura tiene una génesis. 367

364 AZCÁRATE GODED, Pilar. (1999): Metodología de Enseñanza. en Cuadernos de Pedagogía. Nº 276. Pp. 72-78. Barcelona: Praxis.

GARCIA, J.E. (1999): Las Ideas de los Alumnos. en Cuadernos de Pedagogía. Nº 276. nº 276: pp. 58-64. Barcelona: Praxis.

MARTÍN del POZO, Rosa. (1999): Las Materias Escolares. en Cuadernos de Pedagogía. Nº 276. nº 276: pp. 50-56. Barcelona: Praxis.

PORLAN ARIZA, Rafael. (1999): Formulación de Contenidos Escolares. en Cuadernos de Pedagogía. Nº 276. nº 276: pp. 65-70. Barcelona: Praxis.

365 PIAGET, Jean. (1985): SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÏA. Barcelona: Planeta-Agostini.

366 Idem p. 210.

367 Idem. P. 214.

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146

No hay estructuras innatas: toda estructura supone una construcción. Todas esas construcciones se remontan paso a paso a estructuras anteriores que nos remiten finalmente, como decíamos más arriba al problema biológico. En una palabra, génesis y estructura son indisociables. Son indisociables temporalmente, es decir, que si estamos en presencia de una estructura en el punto de partida, y de otra estructura más compleja, en el punto de llegada, entre ambas se sitúa necesariamente un proceso de construcción, que es la génesis. La teoría del desarrollo está mucho menos elaborada que la del aprendizaje, porque ha topado con la dificultad fundamental de disociar los factores in-ternos (maduración) de los factores externos (acciones del medio) (...). Si se tiene en cuenta esta interacción fundamental de los factores internos y ex-ternos, entonces toda conducta es una asimilación de lo dado a esquemas anteriores (con, a diversos grados de profundidad asimilación a esquemas hereditarios) y toda conducta es el mismo tiempo acomodación de estos es-quemas a la situación actual. De ahí que la teoría del desarrollo recurra nece-sariamente a la noción de equilibrio, ya que toda conducta tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos y externos o, más generalmente, en-tre la asimilación y la acomodación. 368

Existen un gran número de modelos de equilibrio, (...) el primero en el cual se piensa es naturalmente el de un equilibrio de fuerzas en el seno de una es-tructura de campo (suma algebraica nula de los trabajos virtuales) (...) pero (...) en el terreno de las funciones cognoscitivas superiores, la imagen de un balance de fuerzas es (...) inadecuada (...).

Un segundo juego de equilibrio es el modelo probabilista puro, utilizado por Ashby en su luminoso estudio sobre la dinámica cerebral (Psychometrica, 1947). Existen procesos nerviosos de equilibramiento que se manifiestan, para las pequeñas compensaciones, a través de los habituamientos, y para las perturbaciones más complejas, a través de las nuevas adaptaciones. Ashby los explica por una probabilidad que crece indefinidamente dentro de un sis-tema conmutativo (representado aquí por el organismo y su medio). Seme-jante modelo debe ser tenido en consideración en psicología, pero debe tra-ducirse a términos de actividades diferenciadas.

El tercer modelo será pues, el del equilibrio por compensación entre las per-turbaciones exteriores y las actividades del sujeto. 369

No concebimos en absoluto el equilibrio psicológico como una balanza de fuerzas en un estado de reposo sino que lo definimos ampliamente por la compensación debida a las actividades del sujeto en respuesta a las perturba-

368 Idem. Pp. 146-147.

369 Idem. Pp. 154-156.


147

ciones exteriores. De ahí que el equilibrio así definido sea compatible con la noción de sistema abierto, y hasta sería preferible hablar con L. V. Bertalanf-fy de un “estado estable en un sistema abierto”. Pero adoptaremos, sin em-bargo, el termino de equilibrio, porque implica la idea de compensación. Só-lo que entonces hay que insistir enérgicamente sobre el hecho de que la per-turbación exterior solo puede ser compensada a través de las actividades: Al máximo de equilibrio corresponderá, pues, no un estado de reposos, sino un máximo de actividades del sujeto que compensarán, por una parte, las perturbaciones actuales, pero también, por otra parte, las perturbaciones vir-tuales. 370

El equilibrio así definido no es algo pasivo sino, por el contrario, una cosa esencialmente activa. Es precisa una actividad tanto mayor cuanto mayor sea el desequilibrio. (...) Una estructura estará equilibrada en la medida en que un individuo sea lo suficientemente activo como para oponer a todas las per-turbaciones compensaciones exteriores. Estas últimas acabarán, por otra parte, siendo anticipadas por el pensamiento. 371

En el caso de las estructuras superiores u operatorias, en cambio, las pertur-baciones a las que responde el sujeto pueden consistir en modificaciones virtuales, es decir, que, en los casos óptimos pueden ser imaginadas y antici-padas por el sujeto bajo forma de operaciones directas de un sistema (...). En este caso, las actividades compensatorias consistirán igualmente en imaginar y anticipar transformaciones372.

Esta tendencia intrínseca del sistema cognitivo a la búsqueda del equilibrio, viene siendo utilizada como un recurso fundamental en los planteamientos didácticos constructivistas:

Una de las fuentes mayores de insatisfacción es la anomalía. Una persona experimenta una anomalía cada vez que intenta asimilar, sin lograrlo, una experiencia o una concepción dentro de su trama de concepciones. Existe una anomalía cuando se es incapaz de asimilar algo que era, presumiblemen-te, asimilable (...) Cuanto más seria consideren los estudiantes la anomalía, más insatisfechos se encontrarán con sus conceptos vigentes, y más prepa-rados estarán, en último término, para acomodar los nuevos conceptos.373

370 Idem. Pp. 144-145.

371 Idem. Pp. 216-217.

372 Idem. P. 162.

373 POSNER, G.J.; STRIKE, K.A.; HEWSON, P.W. Y GERTZOG, W.A. (1988): Acomodación de un concepto científico: hacia una teoría del cambio conceptual. en PORLÁN, R; GARCÍA, E.; Y CAÑAL, P. Compilad. CONSTRUCTIVISMO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. pp. 91-114. Sevilla: Díada Editoras.

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148

y se trataba de un recurso conocido desde hacía tiempo, como señala Astolfi374, León Festinger

en los años cincuenta, analiza el proceso de cambio de opinión o de actitud que se produce cuando el sujeto percibe una contradicción entre su punto de vista personal y la presión de la realidad social u objetiva. Frente a esta di-sonancia y a la incomodidad que produce (...), el individuo tiende a modifi-car su representación de la categoría de acciones correspondientes, con el fin de llegar a un conjunto de juicios coherentes. Para Festinger375, existiría una tendencia psicológica profunda a resolver las contradicciones con el menor coste posible.

Pero la existencia de un conflicto cognitivo, de un desequilibrio, es inherente a la existen-cia de ideas contrapuestas, con distintos valores y significados

El conocimiento cotidiano de los alumnos es idiosincrático, es decir, es el resultado de una interacción constructiva, aunque no siempre consciente, ente los significados personales y la experiencia. De tal manera, que el con-junto de los significados personales de cualquier alumno, su teoría personal, le permite solo una visión del mudo y, por tanto, un campo de actuación limita-do y limitante. Al mismo tiempo su experiencia está cargada de situaciones que percibe como confirmatorias de su teoría personal, pero también lo esta de incongruencias y conflictos, como resultado del inevitable desajuste que se produce entre sus expectativas prácticas y los acontecimientos que realmen-te vive. Este desajuste provoca la emergencia de nuevos significados que in-teraccionarán con los preexistentes, influyendo en su elaboración y reelabo-ración(Claxton, 1987).376

Así podemos definir el conocimiento personal de los alumnos como un sis-tema abierto y evolutivo de significados experienciales. 377

Los cambios, tanto sociales378 como cognitivos, pretenden ser, precisamente, soluciones a esos conflictos


375 FESTINGER, L. (1975): TEORÍA DE LA DISONANCIA COGNOSCITIVA. Madrid: Centro de Estu-dios Constitucionales.

376 CLAXTON, G. (1987): VIVIR Y APRENDER. Madrid: Alianza Editorial.



149

De tal manera esto es así que no solo construimos y reconstruimos nuestros significados en un dialogo interactivo con el medio natural y social, sino que también dialogamos (reflexionamos) con nosotros mismos para encontrar ex-plicaciones a nuestras incongruencias, contradicciones, y conflictos interio-res (...).

Cada alumno, en concreto, cambiará sus puntos de vista si ha entrado en conflicto con ellos y si siente la necesidad de cambiarlos. 379

Cuando se analizan desde una perspectiva diacrónica los sistemas de ideas de los profesores/as que han tenido un proceso de desa-

rrollo profesional, es fácil constatar que se ha dado un cambio en la complejidad de su sistema de ideas relacionado con la profesión, ¿pero que pasa cuando cambiamos la pers-pectiva diacrónica por la sincrónica?. Esta nueva perspectiva (ver esquema 15) resulta fundamental para entender los procesos de cambio asociados al desarrollo profesional.

el sistema cognitivo humano (entendido como el conjunto de los esquemas de significado de cualquier persona) no es homogéneo en cuanto a su grado de complejidad, sino que puede contener zonas de mayor o menor densidad de elementos e interacciones. Una misma persona, por ejemplo, puede ma-nifestar diferentes niveles de desarrollo para aspectos diferentes de su vida cotidiana. No obstante, esta diversidad de grados de complejidad de las con-cepciones no implica la imposibilidad de establecer interacciones e integra-ciones parciales entre ellas. 380

El conjunto de los esquemas de conocimiento del alumno define su capaci-dad para interpretar la realidad y para intervenir en ella. Más en concreto, dependiendo de la densidad de significados de su estructura de conocimien-tos, presentará capacidades diferentes para abordar y resolver unos proble-

378 CASCON, Pedro. (19999): ¿Qué es bueno saber sobre el conflicto? en Cuadernos de Pedagogía. nº 287: 57-79.

379 Ibid. PORLAN ARIZA, Rafael. (1993): 108 y 111.

380 PORLAN ARIZA, Rafael; RIVERO GARCÍA, Ana; MARTIN del POZO, Rosa. (1997): Conocimiento profesional y epistemología de los profesores I: Teoría, métodos e instrumentos. en Enseñanza de las Ciencias. nº 15 (2). pp. 155-171. Barcelona: ICE Univ. Autónoma de Barcelona. P. 156.

La complejidad y asimetría del siste-ma de ideas

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mas u otros según de que aspecto de la experiencia se trate. Habrá dominios o ámbitos donde le bagaje experiencial sea muy amplio y para los que la es-tructura de significados sea muy potente, y habrá otros en los que ocurra precisamente lo contrario.381

Esquema 15

En ese sentido Rosa Martín, 382 refiriéndose al progreso en las concepciones sobre el cam-bio químico de sus alumnos/as de magisterio dice

Nuestras intuiciones apuntan a una cierta consolidación, en una minoría de estudiantes, de ciertas ideas-fuerza, como es la de que los contenidos escolares deben seleccionarse atendiendo a diversas fuentes de información y que de-ben formularse a diferentes niveles de complejidad, y de cierto saber-hacer en el análisis didáctico de los contenidos.

Por tanto, las ideas de nuestros esquemas cognitivos son heterogéneas no solo en cuanto a su capacidad para comportarse como inclusores 383 sino también en lo que se refiere a su capacidad de dinamización de estos


382 MARTÍN del POZO, Rosa. (1998): La formación inicial de maestros sobre contenidos escolares. El caso del cambio químico. En Investigación en la Escuela. nº 35: pp. 21-32.

383 AUSUBEL D. P. (1976): PSICOLOGÍA EDUCATIVA: UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO. México: Trillas.


151

Dicho de otra manera, los aprendizajes realizados en un contexto concreto y sobre un asunto concreto, que han provocado un incremento del grado de complejidad de las concepciones asociadas, no se transfieren automática y mecánicamente a otros contextos o a otros asuntos de la misma clase, Pero pueden influir en ellos. 384

Si como hemos visto en el apartado anterior los desequilibrios y el conflicto cognitivo son un elemento importante para el cambio, y

la capacidad de las distintas concepciones para provocarlo es heterogénea, resultaría im-portante, para la comprensión del desarrollo profesional, discriminarlas en función de esa distinta potencialidad.

Una propuesta muy eficaz en ese sentido, y que integra las visiones complejizadoras apun-tadas hasta aquí, es la Carmen Alicia Martínez, que inspirándose en el modelo epistemoló-gico de cambio conceptual propuesto por Toulmin 385 para explicar la evolución social de las distintas disciplinas científicas, agrupa las concepciones de los profesores/as en tres ejes a los que llama ODC (obstáculo, dinamizador y cuestionamiento, ver tabla 13). Se trata de

buscar identificar no solo los obstáculos, sino además de mirar los ejes que en un momento dado pueden promover el cambio, (...) desde nuestra mira-da, encontramos posturas en las que se ofrecen contradicciones o se mani-fiestan incoherencias, algunas explícitas otras implícitas, y que si bien quizás puedan explicarse por ciertos obstáculos, consideramos abordarlas indepen-dientemente, puesto que su identificación, suponemos permite que se cons-tituyan en ejes para las propuestas de desarrollo docente, a modo de “puntos clave” para la intervención, pues si hay contradicción, es porque la misma persona ya ha ini-ciado un proceso de revisión, conscientemente o no, de algunos obstáculos. (...) De tal manera que nuestra propuesta de abordar también ejes dinamizadores y ejes cuestionamiento que pueden estar relacionados con esa visión didáctica es-tratégica, en tanto que no busca estudiar solo los obstáculos, sino que ade-

NOVAK, Joseph D. (1982): TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUCACION. Madrid: Alianza Editorial.

384 Ibid. PORLAN ARIZA, Rafael; RIVERO GARCÍA, Ana; MARTIN del POZO, Rosa. (1997): p. 156.

385 ibid TOULMIN, S. (1977): p. 209.

Los ejes OCD: obs-táculo, cuestiona-miento y dinamiza-dor

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más busca mirar las potencialidades, las posibilidades, en nuestro caso en el desarrollo profesional. 386

El eje obstáculo estaría formado por aquellas concepciones cómodas y bien asentadas que impiden el desarrollo profesional de un profesor/a concreto.

La consideración de obstáculo, tal como lo plantea Astolfi 387 retomando los obstáculos epistemológicos propuestos por Bachelard, 388 en el sentido de reconocer que estos son también facilidad, en tanto que permiten actuar y reflexionar 389.

El obstáculo consiste en actuar y reflexionar con los medios de los que se dispone, mientras que el aprendizaje consiste en construir medios mejor adaptados a la situación. Por ello po-dríamos evocar la célebre parábola de “la farola” de Abraham Kaplan. Un borracho ha perdido la llave de su casa y la busca, de madrugada, bajo una farola. Un señor que pasa y le ve le pregunta si está seguro de que la ha perdido allí. “no, pero este es el único sitio donde veo algo”. De manera similar, ¿No son los obstáculos el resultado de nuestra forma de pensar y actuar allí donde vemos algo?. 390

Las concepciones alternativas todavía no validadas pero tampoco desacreditadas por el sujeto, y por lo tanto cuestionables, constituirían el eje cuestionador, y el eje dinamizador esta-ría formado por concepciones originadas tiempo atrás, o con un origen reciente, pero que en ese momento se encuentran bien establecidas, y tienen la potencialidad suficiente para constituirse en la base que permita superar (o evitar) el eje obstáculo y facilitar así el cambio.

Si nos fijamos el eje cuestionador lo es en un doble sentido, ya que las concepciones alternati-vas que lo forman además de ser ellas mismas cuestionables (al no estar todavía ni sufi-cientemente validadas ni desacreditadas), también cuestionan, por ser alternativas, al eje obstáculo. En alguna medida están sugiriendo que otra opción es posible, lo cual debilita el eje obstáculo.

386 MARTÍNEZ RIVERA, Carmen Alicia. (2000): Las propuestas curriculares de los profesores sobre el cono-cimiento escolar: Dos estudios de caso en el área del conocimiento del medio. Tesis doctoral. P. 77. Sevilla: Dto. Didáct. de las C. Exp. y Soc. y S Univ. Sevilla.

387 ASTOLFI, Jean P. (1988): El aprendizaje de conceptos científicos: aspectos epistemológicos, cognitivos y lingüísticos. En Enseñanza de las Ciencias. Vol. 6 (2): pp. 147-155.

ASTOLFI, Jean P. (1990): Les concepts de la Didactique des Sciences, des outils pour lire et construire les situa-tions d`apprentissage. en Recherche et Formation. nº 8: pp. 19-31.

ASTOLFI, Jean P. (1999): EL "ERROR" UN MEDIO PARA ENSEÑAR. Sevilla: Díada Editoras.

388 BACHELARD, G. (1948): LA FORMACIÓN DEL ESPÍRITU CIENTÍFICO. Buenos Aires: Argos.

389 Ibid. MARTÍNEZ RIVERA, Carmen Alicia. (2000): P. 75.

390 ASTOLFI, Jean P. (1999): EL "ERROR" UN MEDIO PARA ENSEÑAR. P. 18. Sevilla: Díada Editoras.


153

Otro aspecto destacable de las concepciones de dicho eje es que estas, en determinadas condiciones, pueden convertirse en dinamizadoras. En muchos casos los procesos de desarrollo profesional no se deben a la aparición de concepciones totalmente nuevas que orienten la acción, sino al aumento de relevancia que una serie de concepciones cuestio-nadoras preexistentes, originadas a la largo de la historia personal del sujeto, y que pasan a desempeñar el papel de principios de acción y a orientar esta, reforzando, por tanto, el eje dinamizador.

Se pueden dar circunstancias

en la historia académica de un profesor/a que le lleven a poner en cuestión

concepciones extraordinaria-

mente bien asentadas y que estaban supo-niendo un obs-táculo para su evolución pro-fesional (en el sentido que sea, pero en la direc-ción a aumentar la complejidad de su sistema de

ideas). Como producto de esa perturbación externa y la consiguiente perdida de homeos-tasis de su sistema cognitivo, concepciones que estaban dormitando pueden revitalizarse y pasar del eje cuestionador al eje dinamizador (este proceso sería asimilable a una acomodación, reestructuración fuerte, o a un cambio en el programa de transformación), convertidas en principios de acción con el objetivo de probar nuevas alternativas que permitan asimilar las perturbaciones (en cuyo caso dejarían de serlo).

Si por el contrario se trata de un proceso formativo, el formador procurara determinar cuales son las concepciones que configuran el eje obstáculo (en función de los objetivos de formación que se haya propuesto) y si existe alguna concepción que este funcionando como principio de acción en el sentido pretendido por el formador (eje dinamizador), y en caso de no existir, que concepciones cuestionan las dominantes (eje cuestionamiento), valo-rando si alguna o algunas de ellas pueden pasar a convertirse en principios orientadores de la acción (y por lo tanto pasar a reforzar el eje dinamizador). Su papel será el de potenciar ese cambio y reforzar tanto las concepciones del eje cuestionador como las del eje dinamizador. De manera que se trata de

Tabla 13

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154

Hacer un acompañamiento y seguimiento del proceso de cambio de los pro-fesores, de modo que se pueda identificar los ejes ODC que suelen ser más relevantes, y así tengamos en cuenta no sólo aquellos aspectos que en un momento dado pueden obstaculizar el cambio, sino también aquellos que pueden movilizarlo.

La investigación nos muestra las ventajas de abordar los ejes OCD como ca-tegorías de análisis, dado que permiten una perspectiva más compleja acerca del conocimiento profesional, eludiendo los análisis homogenizantes, y tra-tando de registrar los diversos matices y en un momento dado, como lo se-


155

ñalamos anteriormente, pueden ser movilizadores potenciales en un proceso de desarrollo profesional.(...) 391

Integrando los tres aspectos que hemos tratado en este apartado, los modelos didácticos, el desarrollo profesional, y el papel de los

ejes OCD, podemos proponer el siguiente esquema resumen como guía para el diagnósti-co (y en su caso intervención) sobre el desarrollo profesional de un profesor/a (esquema 16).

Lo que proponemos, en suma, no es una representación estática y finalista de un conocimiento profesional ideal, sino una hipótesis de progresión del mismo (...que...) más bien la concebimos como una estrategia orientadora del proceso de construcción, a sabiendas de que los casos concretos requieren hipótesis más específicas e implican recorridos formativos mucho más si-nuosos, contradictorios y divergentes.392

Pero es precisamente el análisis de las concepciones desde el punto de vista de los ejes OCD y su toma en consideración, lo que va a permitir mejores diagnostico de la situación de un profesor/a concreto y ayudas más eficientes por parte de un facilitador externo.

391 Ibid. MARTÍNEZ RIVERA, Carmen Alicia. (2000): P.393.


Los ejes OCD y la evolución hacia el conocimiento profe-sional deseable

157

La formación inicial de los futuros Profesores y Profe-soras de Ciencias: Otras aportaciones

La formación inicial en la Universidad: Objetivos de los programas de formación y problemas

a formación inicial de los futuros profesores/as de ciencias es un proceso cierta-mente complejo en el que es preciso tratar cuatro problemas diferenciados393:

- Cómo los estudiantes aprenden ciencias

- Cómo los profesores deben enseñar las ciencias a los estudiantes

- Cómo los futuros profesores aprenden cómo se debe enseñar ciencias a los estudiantes

- Cómo los formadores de profesores enseñan a enseñar ciencias a los futu-ros profesores de ciencias394

393 HEWSON, Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; ZEICHNER, Kenneth M.; BLOMKER, Kathryn B.; MEYER, Helen; LEMBERGER, John; MARION, Robin; PARK, Hyun-Ju y TOOLIN, Regina. (1999): Edu-cating prospective teachers of biology: introduction and research methods. En Science Education. Vol./nº 83 pp. 247-273.

Capítulo

3

L

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158

Sin embargo, a pesar de ser aspectos diferenciados, y que en otras circunstancias se pue-den abordar independientemente, en los programas de formación inicial conviene que se traten de una forma integrada, armónica y coherente, y los formadores de profesores no sólo necesitan aportar una base de conocimientos sino además, prestar la debida impor-tancia al desarrollo del conocimiento práctico y de la reflexión sobre éste. 395

En este apartado vamos a considerar las aportaciones sobre los aspectos anteriores de diversas investigaciones396 centradas sobre todo en la formación inicial y/o en la imple-mentación de un modelo didáctico investigativo (MDI), fijándonos fundamentalmente en los factores que favorecen o entorpecen la puesta en práctica en las aulas de este modelo de enseñanza articulado alrededor del cambio conceptual y el trabajo sobre problemas.

En primer lugar habría que destacar que su implementación resulta difícil incluso en el caso de que se trate de una metodología apoyada desde las administraciones educativas397, así lo manifiestan diversos autores como por ejemplo Appleton y Kindt (1999) en el caso de Australia y Puk y Haines (1999) en el de Canadá.

En Ontario, durante las dos últimas décadas, las directrices del gobierno se-ñalan que se debe usar la investigación como estrategia durante la instruc-ción. Pero durante el mismo periodo de tiempo, algunos estudios han de-mostrado que la investigación todavía no ha sido implementada en la mayo-ría de las escuelas.

La investigación es un proceso que se aparta del estilo más tradicional de en-señanza en que un profesor imparte un mismo contenido a toda la clase, y los alumnos lo reciben pasivamente. En contraste, la investigación como proceso de enseñanza/aprendizaje constructivista, proporciona a los estu-diantes las habilidades necesarias para que se involucren activamente en su aprendizaje. Esta estrategia de instrucción podría suponer un cambio en la

394 MARION, Robin; HEWSON, Peter W.; TABACHNICK, B. Robert y BLOMKER, Kathryn B. (1999): Teaching for Conceptual change in Elementary and Secondary Science Methods Courses. En Science Education. Vol./nº 83 pp. 275-307.

395 FELDMAN, Allan (1997): Varieties of wisdom in the practice of teachers. En Teaching and Teacher Education. Vol./nº 13 (7) pp. 757-773.

396 Con el objetivo de contextualizar mejor las citas de los artículos en inglés extraídos de las revistas: International Journal of Science Education, Journal of Research in Science Teaching, Journal of Science Teacher Education, Science Education y Teaching and Teacher Education, las referencias de éstos se han comentado y organizado en una tabla (que se en-cuentra en el anexo 1) con tres apartados: Muestra e instrumentos de la investigación; Objeto de estudio e instrumentos de formación; Aportaciones para la formación de profesores/as. Con la demás documentación y artículos en castellano y catalán no se ha hecho así al ser ésta de acceso y consulta más inmediatos.

397 APPLETON, Ken y KINDT, Jan. (1999): Why teach primary science? Why teach primary science?. En International Journal of Science Education. Vol./nº 21 (2) pp.l55-l68.

PUK, Tom G. y HAINES, Jim M. (1999): Are schools prepared to allow beginning teachers to reconceptualize instruction?. En Teaching and Teacher Education. Vol./nº 15 pp. 541-553.

L A F O R M A C I Ó N I N I C I A L D E L P R O F E S O R A D O D E C I E N C I A S

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manera en que se produce la enseñanza tradicional. Los estudiantes podrían formar sus significados en un ambiente comunicativo a través de la interac-ción con el resto de compañeros. Así , el aprendizaje se convierte en algo socialmente construido. Este proceso tendría un efecto, además, sobre el nuevo aprendizaje, ya que éste se podría retroalimentar de los aprendizajes anteriores. El aprendizaje dependería de los significados socialmente cons-truidos que los estudiantes adquieren y no de los dictados teóricos del profe-sor o el libro de texto. La función de profesores y alumnos habría que re-conceptualizarla desde esta perspectiva.

(...) La cuestión que surge es si la investigación forma parte de la cultura educativa normal de los centros. De acuerdo con los datos disponibles del Third International Mathematics and Science Study en la mayoría de las jurisdiccio-nes (...) la metodología instructiva más común es la del profesor impartiendo sus lecciones al conjunto de la clase de forma habitual.

Estas opiniones concuerdan con las experiencias vividas aquí durante la anterior reforma educativa y la experimentación de la LOGSE, propiciada e impulsada por la administra-ción educativa, aunque con la diferencia de que en Ontario ¡llevan dos décadas!.

Pero es que incluso, como plantea Yerrick, Parke y Nugent (1997)398, resulta complicada su generalización cuando, además de contar con el aval de la investigación educativa, tiene también el apoyo de importantes asociaciones de profesores, como ocurre en EE.UU., donde al no existir un currículo estatal de ciencias, éstos son propuestos por asociaciones profesionales como la American Association for the Advancement of Science. (AAAS, 1993)399.

Las dificultades llegan hasta el punto de que cuando se da un caso de implementación con éxito del MDI por parte de un profesor novel durante su primer año de trabajo en prácti-cas, esa circunstancia es considerada como una anomalía (Crawford, 1999)0400 merecedora de una investigación en profundidad para intentar determinar las razones de dicho éxito.

Considerando que la enseñanza basada en problemas es compleja y que las aulas que funcionan de esta manera son raras (Gallagher, 1989)401, resulta no-

398 YERRICK, R.; PARKE, H. y NUGENT, J. (1997): Struggling to promote deeply rooted change: The "Filter-ing effect" of teachers' beliefs on understanding transformational views of teaching science. En Science Education. Vol./nº 81 pp. 137-159.

399 AMERICAN ASSOCIATION FOR THE ADVANCEMENT OF SCIENCE. (1993): Benchmarks For Science Literacy. Nueva York: Oxford University Press.

400 CRAWFORD, Barbara A.. (1999): Is It Realistic to Expect a Preservice Teacher to Create an Inquiry-based Classroom?. En Journal of Science Teacher Education. Vol./nº 10 (3) pp. 175-194.

401 GALLAGHER, J. (1989). Research on secondary school science practices, knowledge, and beliefs: A basis for restructuring. In M. Matyas, K. Tobin, & 13. Fraser, (Eds.), Looking into windows: Qualitative research in science education. Washington, D. C.: American Association for the Advancement of Science.

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table la habilidad de este profesor en prácticas de diseñar y llevar a cabo con éxito dos unidades de este tipo. Antes de este estudio la hipótesis que yo manejaba era que crear y llevar a cabo estas complejas unidades didácticas estaba más allá de las capacidades de un profesor en prácticas y era poco re-alista esperarlo. Esta hipótesis la elaboré basándome en mi propia experien-cia en el diseño y puesta en práctica de proyectos en las aulas de secundaria (Crawford, 1996)402 y de investigar las dificultades de profesores experimen-tados para cambiar sus estilos de trabajo hacia otros más orientados al traba-jo sobre proyectos(...). Sin embargo el éxito de Denise en la creación de un ambiente de aula basado en el trabajo sobre problemas, crea tantas pregun-tas como aporta respuestas. ¿Por qué no hubieron en el curso de Denise más profesores en prácticas que intentasen diseñar y llevar a cabo unidades similares basadas en el trabajo sobre problemas? ¿Por qué de hecho Denise destaca como una anomalía entre los demás estudiantes?

¿Tan difícil es preparar a los futuros profesores para que puedan implementar un MDI ya durante sus prácticas? Se sabe que la mayoría de los alumnos en prácticas se encuentran próximos al MD Tradicional403 Incluso un número no despreciable de alumnos, a pesar de tener una visión muy crítica del MD tradicional (fruto de su y prolongada convivencia como alumnos con él), cuando llegan a la fase práctica terminan adaptándose al mismo:

Mientras que en la entrevista previa al comienzo de las prácticas nos decía que intentaría hacer cosas nuevas, enseñar de forma amena evitando que “chapen” los contenidos marcados, en la entrevista final reconoce que su modelo de enseñanza ha sido tradicional404

Un posible origen del problema puede ser una deficiente preparación durante su etapa en la universidad, que ésta haya estado marcada por unos profesores incompetentes, unos cursos con programas inadecuados o mal diseñados, un currículo aditivo, etc. Pero aun-

402 CRAWFORD, B. A. (1996). Examining the essential elements of a community of learners in a middle grade science classroom (Doctoral dissertation, University of Michigan, 1996). Dissertation Abstracts international, 57, 9624591.

403 MARTIN TOSCANO, José. (1996) La profesión docente: modelos y funciones. MATERIALES DIDÁCTICOS: DIDÁCTICA GENERAL; PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN; PRÁCTICAS. pp.11-23 Sevilla ICE Universidad de Sevilla

LUNA, M. y SOLÍS, E. (1999) ¿Son constructivistas los futuros profesores de secundaria del área de ciencias...? Investigación en la Escuela nº 39: CONSTRUCTIVISMO Y DIDÁCTICA. pp. 97-110 Sevilla Diada Editoras

SOLÍS RAMIREZ, E. (1998) Análisis de las opiniones e impresiones de los asistentes a un Curso de Formación Inicial de Profesores de Secundaria. Investigacion en la Escuela nº 35: LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE PRIMARIA Y SECUNDARIA. pp. 87-98 Sevilla Diada Editoras

404 GONZÁLEZ SANMAMED, M. (1995) ¿Cómo enseñan y aprenden a enseñar los futuros profesores?. Análi-sis de los procesos de aula. Investigación en la Escuela nº 25: ¿CÓMO ENSEÑAR? pp.27-42 Sevilla Diada Editoras.


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que esto puede ser así, y seguramente lo será en muchos casos, incluso en el caso de no serlo y tratarse de programas bien diseñados por profesores competentes (por lo menos en algunas asignaturas), los resultados son desalentadores. Dichos cursos, bien diseñados y desarrollados, sirven como referente a muchos de los futuros profesores, pero pocos de ellos llevan a la práctica dicho referente405.

En nuestro caso seguimos la indicación de Goodlad (1983)406 de hace más de una década sobre que “los programas de formación de profesores deberían ser dise-ñados para que hagan lo que se supone que deben de hacer, apartar a los futuros profeso-res del conocimiento convencional del pasado, y mucha práctica actual”

En el curso que diseñaron Puk y Haines (1999), los estudiantes fueron al practicum habien-do ensayado en un practicum anterior (más corto, de cuatro semanas) una lección con un modelo investigativo y de haber dado en un caso 13 y en otro 41 horas de instrucción sobre metodología investigativa y habiendo ensayado con sus compañeros esa metodolo-gía.

Sin embargo esto no influyó, según las respuestas al cuestionario, en que en-señasen así o no durante las prácticas. En general, a ninguno se le animo (en los centros) a utilizar una MI ni se encontró en una atmósfera adecuada ¿Por qué este fracaso?405

La constatación de los pobres resultados prácticos de la formación en la universidad es bastante generalizada entre los diseñadores de cursos407 y no debe resultarnos extraña si tenemos en cuenta que dificultades similares no sólo las tienen profesores novatos, sino profesores/as con una amplia experiencia, organizados de forma estable en grupos de trabajo y con un claro referente investigativo. En ese sentido resulta muy esclarecedor el artículo de Gisbert, Sempere, Martín y Carballo (2002)408 en que relatan las dificultades que presenta el contexto de los centros escolares cuando se trata de introducir una metodolo-gía didáctica poco habitual para los alumnos/as (en muchos casos es la primera vez que trabajan con ella), y como ese proceso tiene una serie de etapas y a veces presenta resulta-

405 PUK, Tom G. y HAINES, Jim M. (1999): Are schools prepared to allow beginning teachers to reconceptualize instruction?. En Teaching and Teacher Education. Vol./nº 15 pp.541-553.

406 GOODLAD, J. I. (1983): Improving schooling in the 1980s: Towards the non-replication of non-events. En Educational Leadership. Vol./nº 40 (7) pp. 4-7

407 Ver anexo 1

408 GISBERT, P.; SEMPERE, P.; MARTÍN, R. Y CARBALLO, M.A. (2002): El cambio desde un modelo tradi-cional a un modelo investigativo. Una experiencia en enseñanza de las ciencias en Secundaria. En Investigación en la Escuela. Vol./nº 47 pp. 17-31.

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dos inciertos. Si esto es así para profesoras con experiencia, ¿cómo no ha de serlo para profesores/as noveles?.

Pero también es cierto que un pequeño pero significativo número de profesores/as en formación sí que son capaces de desarrollar experiencias innovadoras, a veces enfrentán-dose a la dirección y a otros profesores del centro donde realizan las prácticas, en ese sen-tido Puk y Haines (1999)405 relatan el caso de un futuro profesor que con el escepticismo de su tutora (que además era la subdirectora del centro) y en contra de la opinión de otro profesor que mantenía, entre otras cosas, que “mucho de lo que se enseña en la facultad de educa-ción no es realista”, llevo a cabo con éxito una lección con una metodología investigativa.

De manera que otro conjunto de factores importantes a la hora de considerar la posibili-dad o no de que los profesores en formación sean capaces de utilizar un MDI son los relacionados con el propio profesor, biografía, formación previa, etc., pero sobre todo sus concepciones previas sobre la ciencia y su enseñanza, ya que como plantea Crawford (1999)400:

Explorar las creencias de los profesores en prácticas sobre la ciencia y sobre la enseñanza es un importante primer paso para conseguir que ellos re-flexionen sobre los aspectos característicos de un ambiente de aula basado en el trabajo sobre problemas. (...) Nosotros sabemos que las creencias de los profesores influyen en lo que ellos aprenden (en los cursos de forma-ción) y en lo que enseñan (Pajares, 1992)409, aunque debemos de ser pruden-tes con la idea de que al “cambiar las creencias” se traducirá en un cambio en la forma de enseñanza (Haney, Czerniak y Lumpe, 1996)410.

Así las cosas el problema de intentar determinar cuáles son

1. los procesos formativos con mejores resultados en la universidad y

2. localizar dónde están las dificultades de implementación del MDI durante las prácticas, tanto desde el punto de vista del contexto donde se realizan las prácti-cas, como desde el punto de vista del profesor en formación

resultan relevantes para la formación inicial, ya que durante ésta vamos a preparar a los alumnos para enfrentarse con un contexto difícil en el que van a tener que ir a contraco-rriente (a veces contra ellos mismos) si quieren aplicar lo aprendido en la universidad.

409 PAJARES, M.F. (1992): Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. En Review of Educational Research. Vol./nº 62, pp. 307-332.

410 HANEY, J.; CZERNIAK, C. y LUMPE, A. (1996): Teacher beliefs and intention regarding the implementa-tion of science education reform strands. En Journal of Research in Science Teaching. Vol./nº 33, pp. 971-993.


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La formación inicial en la Universidad: Estrategias y recursos utilizados

n aspecto muy destacado por la mayoría de los autores que tratan el tema es el de la necesidad de coherencia entre el mensaje implícito del curso, es decir, entre la metodología utilizada durante el mismo, y el mensaje explícito: la metodología

que se propone. Para Pajares (1992)409 los principios básicos de su curso eran:

Proveer a los estudiantes de profesor experiencias similares a las que se supone que ellos deben pro-veer a sus alumnos.

Proporcionar a los estudiantes de profesor herra-mientas pedagógicas apropiadas para ayudarlos en la conceptualización de modelos físicos y las habi-lidades conectadas con los procedimientos de mo-delización.

Involucrar a los estudiantes de profesor en activi-dades prácticas y en la meta-reflexión.

El mismo planteamiento tienen Hewson y otros (1999)393 cuando manifiestan que los futuros profesores de ciencias entran en el curso con sus propias concepciones individua-les que pueden diferir de manera significativa de la concepción de cambio conceptual del profesor. Por lo tanto pueden necesitar sufrir un cambio conceptual con respecto a sus concepcio-nes de la enseñanza de la ciencia o de la naturaleza del conocimiento.

Para Skamp y Mueller (2001)411 los casos en los que la formación inicial ha provocado cambios en las concepciones de los futuros profesores, han sido cursos de larga duración, en los cuales los formadores han mantenido un mensaje y un enfoque similar.

Para Van Zee (1998) 412 las metas eran aumentar la competencia y confianza de los futu-ros maestros en la instrucción de la ciencia. “Mi asunción era que la mejor manera de hacerlo sería estableciendo un contexto similar a los recomendados para las aulas de primaria”. Así, sus cursos de metodología estaban diseñados para que los estudiantes desarrollasen las comprensiones de manera compartida a través de la investigación colaborativa en grupos pequeños y su papel como instructor lo define como organizador y facilitador del aprendizaje, en lugar de ser el encargado de proporcionar información o enjuiciar las respuestas.

411 SKAMP, K. y MUELLER, A. (2001): A longitudinal study of the influences of primary and secondary school, university and practicum on student teachers images of effective primary science practice school, university and practicum on student-teacher. En International Journal of Science Education. Vol./nº 23 (3) pp. 227-245.

412 VAN ZEE (1998): Preparing teachers as researches in courses on methods of teaching sciences. En Journal of Research in Science Teaching. Vol./nº 35 pp. 791-809.

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De la misma manera se manifiesta Mellado (1998)413

Los centros de formación de profesores no deben limitarse a transmitir un conocimiento proposicional y estático. Deben impartir más conocimientos procedimentales y esquemas de estrategias de actuación, de esa manera los futuros profesores pueden asimilar éstas como algo personal en un contexto de instrucción real a partir de sus propias reflexiones sobre la práctica. (...) Es fundamental que la metodología usada en los centros de formación de profesores sea consistente con los modelos teóricos que defienden los pro-pios formadores de profesores, ya que los futuros maestros aprenderán más de reflexionar sobre lo que ellos ven en el aula que de lo que se les dice que deben hacer.

En ese sentido resulta interesante la reflexión de HEWSON y otros (1999)393 en el prime-ro de una interesante serie de seis artículos con los resultados de un complejo e integrado programa de investigación sobre la formación de profesores de ciencias naturales (biolo-gía) de primaria y secundaria, orientado al cambio conceptual y a su puesta en practica .Los artículos tratan de:

1. Una descripción y análisis de dos cursos de metodología para la enseñanza de las ciencias a profesores de primaria y secundaria

2. Un seminario de I/A (investigación/acción) sobre las prácticas

3. Un estudio de seis casos de futuros profesores (tres de primaria y tres de secundaria)

Durante la investigación414 se pone de manifiesto el contraste entre dos cursos de forma-ción en didáctica de las ciencias, el curso de formación que recibieron los futuros profeso-res de primaria y el de los de secundaria. El objetivo del curso para los futuros profesores de primaria, además de pretender formarlos didácticamente, también se planteaba formar-los en ciencias, mientras que a los profesores de secundaria, como se les suponía forma-dos en la disciplina al ser licenciados, no existía ese objetivo. Esta diferencia en los objeti-vos del curso llevó a que los futuros profesores de primaria viviesen secuencias completas de formación en ciencias en que el profesor que lo impartía planeaba estrategias de ins-trucción con conflictos conceptuales para provocar el cambio conceptual en tópicos cien-

413 MELLADO, Vicente. (1998): The classroom practice of Preservice Teachers and their conceptions of teaching and learning science. En Science Education. Vol./nº 82 pp. 197-214.

414 MARION, Robin; HEWSON, Peter W.; TABACHNICK, B. Robert y BLOMKER, Kathryn B. (1999): Teaching for Conceptual change in Elementary and Secondary Science Methods Courses. En Science Education. Vol./nº 83 pp. 275-307.

HEWSON , Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; ZEICHNER, Kenneth M y LEMBERGER, John. (1999): Educating Prospective Teachers of Biology: Findings, Limitations, and Recommendations. En Science Education. Vol./nº 83 pp. 373-384.


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tíficos, mientras que los de secundaria no tenían una visión completa de cómo podía ser una secuencia completa de enseñanza de las ciencias mediante cambio conceptual en sus futuras clases. El curso para los profesores de primaria era mas experiencial e implícito y el de secundaria más explícito, basado en textos, con vídeos y con amplia bibliografía. En el caso del curso de primaria, el entusiasmo que los miembros del curso mostraron sobre la ciencia que estaban aprendiendo hizo más fácil relacionarlo con las discusiones de cómo ellos enseñarían la ciencia a sus alumnos, a diferencia de lo que ocurrió en el curso de Secundaria. ¿Es más válido este enfoque? En el caso de Secundaria ¿se entró demasiado detalladamente en ciertos aspectos teóricos con tiempo insuficiente para consolidarlos? Esa es una pregunta que los autores se plantean y que para ellos queda abierta.

También tratando sobre la utilización de estrategias para el cambio conceptual Joram y Gabriele (1998)415 plantean que puede ser útil hacer conscientes a los estudiantes de que sus propias creencias han cambiado a lo largo del curso que le hemos impartido. Esta evidencia puede promover que estén más predispuestos a futuras experiencias similares.

Lo mismo se puede decir de los demás aspectos característicos y definitorios de la ense-ñanza de las ciencias, por ejemplo para Crawford (1999)400 hay que dar oportunidad para que los profesores en prácticas se involucren en investigaciones auténticas si se pretende que después utilicen la investigación como recurso didáctico en sus clases. El problema es cómo hacer esto con profesores en prácticas. Para Crawford (1999) una posibilidad es cambiar las clases de ciencias por clases de investigación en ciencias. Otra sería orientar las clases de metodología por clases de investigación. Melear y otros (2000)416 son de la mis-ma opinión: Si se quiere que los alumnos/as tengan un nivel en preparación científica ¿Cómo no han de tenerlo sus maestros?, para ello el recurso que utilizaron fue proponer a sus futuros profesores la investigación en el laboratorio de “un espécimen traído por los astro-nautas a la tierra (en realidad el helecho ceratopteris)”, con este problema abierto consiguieron que sus estudiantes:

• Desarrollasen trabajo cooperativo e individual

• Se planteasen problemas

• Interpretasen datos experimentales

• Formulasen resultados científicos oralmente y por escrito

• Llevasen dos diarios, uno experimental y otro meta reflexivo

415 JORAM, E. y GABRIELE, A. (1998): Preservice teachers’prior beliefs: transforming obstacles into opportuni-ties. En Teaching and Teacher Education. Vol./nº 14 (2) pp. 175-191.

416 MELEAR, Claudia T; GOODLAXSON, John D.; WARNE, Thomas R.y HICKOK, Leslie G. (2000): Teach-ing Preservice Science Teachers How to Do Science. En Journal of Science Teacher Education. Vol./nº 11 (1) pp.77-90.

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A los estudiantes les resultó muy estimulante, pero en su investigación quedó pendiente rastrear si en el futuro las clases de sus alumnos se desarrollarían con una metodología basada en el trabajo sobre problemas.

En la misma dirección Weld y Frennch (2001)417, para preparar profesores de enseñanza secundaria, añaden a los cursos de didáctica de las ciencias, orientados a la enseñanza ba-sada en el trabajo sobre problemas, un curso de prácticas de laboratorio de tres horas semanales, para incrementar sus destrezas experimentales y aumentar su confianza como profesores de ciencias. Los problemas de investigación en el laboratorio son abiertos, del tipo: ¿Cómo influye la temperatura ambiente en el metabolismo de los seres vivos? ¿Los vertidos del alcantarillado afectan a la diversidad de poblaciones de algas de los arroyos? Se espera de los grupos de estudiantes que elaboren hipótesis y que traten de verificarlas durante el curso, para lo que reciben apoyo sobre el equipo y orientación sobre los con-ceptos manejados. Según los autores, las áreas en las que los estudiantes percibieron un incremento de su habilidad y el desarrollo de sus propias destrezas fueron:

• La capacidad para integrar adecuadamente el laboratorio como recurso en el cu-rrículo.

• La confianza general par enseñar ciencias.

• El criterio para elegir cuestiones que conduzcan a los estudiantes a formular sus propias ideas.

• La destreza para tratar la diversidad en el aula.

• Las habilidades para distinguir las investigaciones apropiadas de las inapropiadas.

Aiello-Nicosia y Sperandeo-Mineo (2000)418 con el mismo objetivo estructuraron sus cla-ses incluyendo talleres que ocupaban el 80% del trabajo total de clase. Cada taller se rela-cionaba con un contenido físico diferente. Se trataba de involucrarlos en actividades prác-ticas y en la meta reflexión, para ello se proporcionaba a los estudiantes de profesor expe-riencias similares a las que se supone que ellos deben proporcionar a sus alumnos y ade-más se les intentaba dotar tanto de las herramientas pedagógicas apropiadas para ayudar-los en la conceptualización de modelos físicos, como las habilidades relacionadas con los procedimientos de modelización. Al principio del curso los estudiantes de profesor no eran capaces de relacionar las ideas y conceptos aprendidos en los cursos de física que habían cursado anteriormente con el mundo real y preguntaban insistentemente qué re-sultados se suponía que debían obtener. Sólo al final ellos comenzaron a apreciar que era más relevante obtener resultados reproducibles que resultados correctos. Otra conclusión

417 WELD, J. y FRENCH, D. (2001): An undergraduate science laboratory field experience for pre-service science teachers. En Journal of Science Teacher Education. Vol./nº 12 (2) pp.133-142.

418 AIELLO-NICOSIA, M. L. Y SPERANDEO-MINEO, R. M. (2000): Educational reconstruction of physics content to be taught and of pre-service teacher training: a case study. En International Journal of Science Education. Vol./nº 22 (10) pp. 1085-1097.


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fue que los tópicos estudiados que se apoyaron en trabajo experimental fueron mejor comprendidos y estimularon mayor interés.

De manera que parece clara la conveniencia del isomorfismo entre la metodología em-pleada y la propuesta, pero lo que resulta evidente es que los programas de formación no pueden ser contradictorios con lo que pretenden enseñar,419 como señalan Porlán y Rivero (1998)420:

Esta apuesta por la coherencia se basa también en la idea de que los proce-sos de formación de alumnos y profesores, los modelos propuestos son, en todo caso, respuestas de nivel diferente para problemas parecidos (de qué naturaleza es el saber que se pretende enseñar, que relaciones existen entre los distintos saberes que interaccionan en el proceso formativo, cómo se re-suelve la tensión entre dirección-espontaneidad, etc.). Por tanto, no se trata exactamente de que los profesores hagan lo mismo que deberían hacer sus alumnos, sino de que las estrategias formativas que se utilicen respondan a las mismas teorías generales de desarrollo que se están proponiendo como contenido de aprendizaje a los profesores.

419 GITLIN, A., BARLOW, L., BURBANK, M., KAUCHARD, D. y STIVENS, T. (1999): Pre-service teachers’ thinking on research: implications for inquiry oriented teacher education. En Teaching and Teacher Education. Vol./nº 15 pp. 753-769.

420 PORLÁN, R y RIVERO, A. (1998): EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. P. 166. Sevilla: Díada Editoras.

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Otro recurso destacado durante los cursos de formación en la universidad es el de propi-ciar la meta-reflexión de los futuros profesores, ya hemos citado que ese era uno de los objetivos de Aiello-Nicosia y Sperandeo-Mineo (2000)418, también Van Zee (1998)412 apunta en el mismo sentido:

Además de resumir las observaciones (sobre la luna), identificar los patrones observados, y desarrollar un modelo para explicarlos, los futuros maestros escriben informes que reflejan los procesos por los que ellos vinieron a entender las fases cambiantes de la luna. A través de las actividades que hicimos en clase pretendo que empiecen a valorar las prácticas de la investigación como formular pre-guntas, recoger datos, e interpretarlos presentando las evidencias pertinen-tes.

En ocasiones el instrumento para propiciar la meta reflexión es un diario escolar, como es el caso de Melear y otros (2000)416 que precisan que, para los estudiantes de profesores, llevar dos diarios, uno experimental y otro meta reflexivo, les resultó muy estimulante, de la misma opinión es Van Zee (1998)412

Cada semana, ellos escriben un diario reflexivo que

(a) describe una situación de aprendizaje de ciencia que ellos han observado o han experimentado y

(b) analiza los factores que fomentaron el aprendizaje en ese caso.

Ellos comparten sus reflexiones semanales con sus miembros de grupo vía e-mail o trayendo las copias a clase. Cada uno es responsable de comentar un diario de un miembro del grupo cada semana. Intercambiando tales dia-rios y comentarios, los futuros maestros están participando en una comuni-dad de investigadores que comparten la reflexión de sus experiencias. En el último día de clase, ellos resaltan en sus diarios las frases en las que han iden-tificado factores que fomentaron el aprendizaje de la ciencia durante los eventos que habían observado o experimentado. Entonces las ordenan en tres a cinco grupos y escriben una declaración para cada agrupación. Cada declaración es una propuesta sobre el aprendizaje de la ciencia en base a las observaciones que han hecho durante el semestre. Al final de la clase los fu-turos maestros comparten con el grupo entero las tres a cinco propuestas que ellos han construido sobre el aprendizaje de las ciencias.

Como muy bien recuerdan Hewson y otros (1999)393 en la introducción al juego de artícu-los anteriormente citado, ya Schön (1992)421 defendió que mientras que en las escuelas de

421 SCHÖN, Donald A. (1992): LA FORMACION DE PROFESIONALES REFLEXIVOS. Barcelona: Paidós-MEC.


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formación de profesores se prestaba atención a los fundamentos teóricos, sin embargo no se le prestaba al tipo de conocimiento reflexivo que los profesionales utilizan para aplicar estas teorías al contexto particular de su practica por el que cuando un maestro considera como tratar un problema, que es similar a alguno experimentado antes aunque tenga rasgos contextuales únicos, recupera el uso de una rutina bien conocida. Schön de-fiende que este tipo de práctica reflexiva es un rasgo significativo y necesario del conoci-miento profesional en la educación. Zeichner (1986)422 se plantea las posibles alternativas en los programas para preparar maestros reflexivos: la investigación-acción, la etnografía, el diario, la observación y el análisis del plan de estudios entre otros.

La alternativa de Hewson y otros (1999)393 fue la de poner en marcha un seminario de investigación-acción en la universidad para acompañar las prácticas proporcionando a los futuros profesores un marco de reflexión sobre sus experiencias durante las mismas:

La investigación acción es una forma de investigación autoreflexiva y cola-borativa emprendida por maestros para mejorar sus propias prácticas su comprension de estas y de las situaciones en que se llevan a cabo (Kemmis y Mctaggart,1988)423. Una abundante literatura en varios países ha informado de que con la investigación-acción de sus propias practicas los maestros se dan cuenta de las incoherencias entre sus creencias y sus practicas, y de lo que sus estudiantes están pensando, sintiendo y aprendiendo. También se ha demostrado que mejora las habilidades de razonamiento de los maestros y facilita la auto evaluación de lo que uno esta enseñando.

Aunque se puede aprender leyendo sobre la enseñanza que han generado otros, es principalmente gracias a la reflexión sobre las propias practicas co-mo se produce el desarrollo de nuevas visiones sobre la enseñanza .Como Winter (1989)424 ha señalado, el conocimiento sobre la enseñanza derivado completamente de la experiencia de otros es, en el mejor de los casos, pobre, y en el peor ilusorio. Desde 1985 en la U. de Wisconsin-Madison hemos se-guido el modelo de investigación acción en “escalera de caracol” propuesto por Kemmis y Mc Taggart (1988) en la universidad de Deakin. En realidad, no se trata tanto de hacer investigación acción como de ver la enseñanza como un proceso de investigación o experimentación (Stenhouse 1975)425.

422 ZEICHNER, K. M. (1986). Preparing reflective teachers: An overview of instructional strategies which have been employed in preservice teacher education. International Journal of Educational Research, 11, 565-575.

423 KEMMIS, S., y McTAGGART. R. ( 1988). CÓMO PLANIFICAR LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN. Barce-lona: Laertes.

424 WINTER, R. (1989). LEARNING FROM EXPERIENCE: PRINCIPLES AND PRACTICE IN ACTION RESEARCH. Londres: Falmer Press.

425 STENHOUSE, L. ( 1975). INTRODUCTION TO CURRICULUM RESEARCH AND DEVELOPMENT. Londres: Heinemann.

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Y como señalan Tabachnick y Zeichner (1999)426 el seminario si ayudó a los futuros maes-tros a entender con más rapidez el pensamiento e intereses de sus estudiantes, además, éstos cambiaron más rápidamente desde un enfoque de la enseñanza centrado en el pro-fesor hacia otro más centrado en los estudiantes. Sin embargo, aunque la mayoría investi-gó las ideas de sus alumnos, solo algunos pudieron utilizarlas didácticamente para planifi-car la enseñanza desde le punto de vista del cambio conceptual, y esto fue debido, según los autores, a diversos factores (que apuntamos aquí pero que analizaremos más tarde) como la propia visión no constructivista del futuro profesor, la concepción fragmentada y estática de la ciencia y la escasez de aulas donde poder aplicar una enseñanza por cambio conceptual, escasez debida en gran parte a la dinámica de trabajo establecida en el aula por el profesor titular donde se hacían las practicas.

Otros autores como Kettle y Sellars (1996)427 también destacan en un interesante artículo sobre el desarrollo de las teorías prácticas basado en dos estudios de caso, el importante pa-pel de la meta-reflexión (que se vehiculó mediante un diario y la asignatura de Desarrollo Profesional), y como esta ayudó a Janice y Annie (los dos casos estudiados) a resolver sus problemas, también la reflexión en grupo les resultó beneficiosa porque lé hizo “ver otras perspectivas”.

La asignatura de Desarrollo Profesional, análoga a los Seminarios de Investigación Acción citados antes426, pretendía iniciar a los estudiantes en la reflexión, en la formación de grupos de investigación crítica y en la colaboración crítica con compañeros. Se les proporciona una variedad de experiencias de aprendizaje y se les anima a adoptar el rol de “amigo crítico”, y a investigar “incidentes críticos” en su posterior experiencia en las escuelas. También debían diseñar por díadas actividades de aprendizaje. En el transcurso de la asignatura se generó una gran producción de escritura reflexiva por parte de los alumnos.

El estudio refleja que los procesos reflexivos y la asignatura de Desarrollo Profesional las ayudaron a elaborar una Teoría Practica más explícita y accesible, también parece que la escritura de un diario les permitió volver a reflexionar sobre algo que ocurrió antes cuan-do vuelve a ocurrir. El estudio apoya que la reflexión crítica sirve para ayudar a los estu-diantes de profesores en su desarrollo profesional. Además también apunta que el desa-rrollo de relaciones de “amistad crítica” puede permitir que no se asuman inercialmente las prácticas habituales en las escuelas. La interacción con los compañeros fomentó la puesta en cuestión de las visiones propias y las existentes en un ambiente no amenazador. Ade-más aumentó la confianza en éstos y puede contribuir que se mantenga, cuando ya sean profesores, este tipo de colaboración reflexiva.

Otro objetivo fundamental de los cursos en la universidad debe ser el comenzar a desarrollar en los futuros profesores el conocimiento práctico específico de la profesión. Esto puede parecer un contrasentido, ya que dicho conocimiento es fruto de la práctica, cosa

426 TABACHNICK, B. Robert y ZEICHNER, Kenneth M. (1999): Idea and Action: Action Research and the Development of Conceptual Change Teaching of Science. En Science Education. Vol./nº 83 pp. 309-332.

427 KETTLE, Brenda y SELLARS, Neal. (1996): The development of student teachers’ practical theory of teach-ing. En Teaching and Teacher Education. Vol./nº 12 (1) pp. 1-24.


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que no se produce en la universidad. Sin embargo, los estudiantes de profesores, aunque todavía no sean profesores, ya poseen un consolidado conocimiento práctico, por lo menos en estado embrionario o potencial, derivado de sus muchos años que, como alumnos, han estado observando a sus profesores. Si pretendemos que modifiquen o amplíen ese conocimiento práctico potencial, no sólo será necesario tener en cuenta el principio del isomorfismo420 citado antes, sino que deberemos también proporcionarles referentes alternativos. Según Crawford (1999)400 para hacer esto “hay que proporcionar mode-los de enseñanza en situaciones reales mediante trabajos de campo y a través de vídeos”. De la misma opinión es Mellado (1998)413 cuando plantea que:

Los estudios de caso en el centro universitario permiten al futuro profesor contrastar la conducta de instrucción de profesores especialistas en ciencia con las suyas propias y las de sus compañeros (...) lo que les obliga a redefi-nir sus estrategias de instrucción y contrastarlas con sus creencias anteriores. (...) En este proceso, el apoyo que reciben de sus supervisores universitarios y de sus compañeros son fundamentales, porque su aprendizaje incluye no solo el desarrollo profesional, sino también el desarrollo social y personal.

Cuando Tabachnick y Zeichner (1999)426 manifiestan que

Creemos que los programas de formación de profesores tienen poca in-fluencia sobre el aprendizaje profesional por dos razones:

1. Su fracaso en examinar y confrontar las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje que traen los futuros profesores.

2. Su fracaso en confrontar y de alguna manera superar el hueco que existe entre lo que se les dice y pide en esos programas formativos y lo que ellos encuentran en las escuelas durante sus prácticas de enseñanza.

Nosotros428 creemos que la reflexión sobre narrativas y relatos de caso bien elegidos, pueden servir para superar los dos factores antes apuntados, de la misma opinión es Zuc-kerman (1999)429

En ese sentido los relatos de caso son un apoyo útil para construir y comu-nicar conocimiento práctico.

428 BALLENILLA, F., CARBALLO, M.A., GISBERT, M.J., MARMOL, O., MARTÍN, R., SEMPERE, P. y VICENTE, A. (Grupo La Illeta). (1995): Grafos y Relatos de Caso, dos propuestas de materiales alternativos. En Investigación en la Escuela. Nº 27. Sevilla: Díada Editoras.

429 ZUCKERMAN, June Trop. (1999): Student Science Teachers Constructing Practical Knowledge from Inser-vice Science Supervisors' Stories. En Journal of Science Teacher Education. Vol./nº 10 (3) pp. 235-245.

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Además pueden ser un vehículo para acercar a los profesores noveles a la investigación educativa (Gitlin y otros, 1999)419

Los estudiantes rechazaron formas tradicionales de investigación (...). Eran más receptivos a la teoría que surgió desde el análisis de la práctica. La inves-tigación que vinculó teoría con experiencia y era contextual y aplicada, la consideraban de valor.

Los autores proponen, por tanto, de cara a los programas de las asignaturas orientadas a la investigación, que se enfoquen más en la investigación del profesor (y que los estudiantes realicen investigación acción) y menos en la lectura de informes de investigación. Propo-nen comenzar el curso con un examen crítico sobre el sentido de la investigación para los profesores y el alcance y las metas que se pueden lograr. Sugieren utilizar textos autobio-gráficos que expliquen cómo el contexto de las experiencias pueden tener influencia en el pensamiento de los estudiantes de profesor. Sugieren los autores que se publiquen más informes que vinculen la experiencia con la teoría en las revistas y que se facilite la difu-sión de éstas en las escuelas.

De la misma opinión son Van Driel y otros (2001)430 para los que el uso de los casos, es decir, de narraciones cortas, normalmente escritas en primera persona, describiendo si-tuaciones auténticas del aula que suelen involucrar situaciones problemáticas, por ejemplo, ilustrando problemas típicos que pueden ocurrir durante la enseñanza de problemas espe-cíficos, son una poderosa herramienta para la formación de profesores. Entre otras cosas, parecen estimular:

1) la comprensión del propio profesor,

2) el uso de la perspectiva del estudiante como una fuente de retroalimentación, y

3) un examen crítico de perspectivas alternativas.

Por último otro aspecto del que destacan su importancia diversos investigadores es el del tratamiento, por parte de la universidad, del conocimiento didáctico del contenido o conocimiento de la materia y de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes (pedagogical content know-ledge o PCK), entendido eéste en un sentido algo más amplio que el propuesto inicialmen-te por Shulman (1986), 431 y constituido por el conocimiento de representaciones y estrate-gias para la enseñanza de contenidos concretos y el conocimiento de las concepciones,


431 SHULMAN, Lee S. (1986): Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. En Educational Re-searcher. Vol 15, nº 2: pp. 4-14. Citado en p. 107 de MARCELO GARCIA, Carlos. 1994 FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA EL CAMBIO EDUCATIVO. Barcelona: PPU, (Promociones y Publicaciones Uni-versitarias SA).


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errores conceptuales y comprensiones de los estudiantes sobre estos temas. Además, incluye también el conocimiento de propuestas más generales para la enseñanza de conte-nidos específicos y de materiales curriculares válidos para éstos430.

Un recurso que se muestra muy potente en la formación de los profesores/as y que con-tribuye de manera importante en el desarrollo del conocimiento didáctico del contenido es poner-los en situación de investigar las ideas de sus propios alumnos, como aseverán Jones y otros (2000)432 , al tener que hacer entrevistas a sus estudiantes sobre los conceptos de ciencia de que trata el curso, los profesores se hacen conscientes de sus propios errores conceptuales y les sirve como elemento de contraste que les permiten su desarrollo.

Van Driel y otros (1998)433 informan de que numerosos estudios corroboran que cuando los profesores enseñan contenidos familiares, son capaces de prever más errores concep-tuales de los alumnos, proponer problemas de trabajo de más alto nivel, etc., que cuando el contenido no les es familiar. Para los autores es necesario, además, tener experiencias de clase positivas para construir un adecuado conocimiento didáctico del contenido (PCK). En re-sumen, dos son los factores que contribuyen a ese necesario desarrollo del PCK de un profesor concreto:

a) la familiaridad con el tópico y

b) el éxito en las experiencias de enseñanza.

Sin embargo, la crítica de la formación disciplinar recibida por los licenciados en las res-pectivas facultades de ciencias, que es la que les ha de dar esa familiaridad con el tópico a enseñar, es bastante general, señalando su inadecuación para la enseñanza, por ejemplo Hewson y otros (1999)393 sugieren que hay una relación entre el modelo de enseñanza universitaria que han vivido los futuros profesores en sus cursos de ciencias y sus plan-teamientos sobre la enseñanza, para ellos el problema era menos la cantidad de conoci-mientos sobre biología que la desconexión entre las ideas que tenían. También sugieren que las clases tipo conferencia raramente animan a los estudiantes a pensar sobre lo trata-do y a relacionar unos conceptos con otros. Además, para los autores, la moda de los exámenes de opción múltiple potencian un conocimiento poco sistematizado. Critican, junto con Mc Diarmid (1994)434, la usual idea de que, para mejorar el conocimiento sobre biología son necesarios más cursos de biología, a menudo a costa de los cursos de didácti-ca de la misma. Los autores señalan que los profesores de secundaria (que venían de la facultad de biológicas) aunque tenían más conocimientos de conceptos biológicos que sus compañeros de primaria, su nivel de comprensión conceptual no era significativamente

432 JONES, M.; CARTER, G.y RUA, M. (2000): Children's Concepts: Tools for Transforming Science Teachers' Knowledge. En Science Education. Vol./nº 85 (4) pp. 426-453.

433 VAN DRIEL, J.; VERLOOP, N. y DE VOS, W. (1998): Developing science teachers' pedagogical content knowledge. En Journal of Research in Science Teaching. Vol./nº 35 (6) pp. 673-695.

434 Mc DIARMID, G. W. (1994). The arts and science as preparation for teaching. In K. Ilowey & N. Zimpher (Eds.). FACULTY DEVELOPMENT FOR IMPROVING TEACHER PREPARATION (pp.99-138). Reston, VA: Association of Teacher Educators.

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más profundo. En particular, les faltaba conocer ¿Cómo se producía el conocimiento científico? ¿Cuál es el papel de las teorías dentro de las disciplinas?, ¿Cómo se revisan?, y sobre todo, ¿Qué problemas conceptuales fueron los que llevaron a inventar esa teoría para resolverlos?

A pesar de que, en la experiencia que relatan, los cursos de metodología les proporciona-ron un conocimiento de las concepciones de los estudiante, las asignaturas específicas de la materia impartidas por la facultad de biología, les dejaron sin ejemplos de cómo esas concepciones de los estudiantes pueden contrastarse y revisarse. Los autores concluyen que son necesarios cambios significativos en los planes de estudios de las materias especí-ficas de la disciplina en las facultades.

Otro aspecto a destacar, y que señalan en su investigación, es que durante las prácticas, los futuros profesores de secundaria se encontraron constreñidos y presionados por unos planes de estudios con unos contenidos y unos plazos de evaluación ya decididos, que limitaron su capacidad de introducir cambios, pero que

Por el contrario muchos de los futuros profesores de primaria se encontra-ron con ambientes donde había más libertad para introducir cambios curri-culares, pero la falta de conocimientos sobre la materia les limitó las posibili-dades de hacer planteamientos de cambio conceptual, y cuando más mayo-res eran los niños y el nivel, más se ceñían a contenidos conocidos en los que se sentían seguros y evitaban explorar tierras desconocidas donde se podían encontrar preguntas que no tenían respuestas obvias, y esto ocurría a pesar de encontrase en un medio que permitía la flexibilidad393.

Lemberger y otros (1999)435, además de señalar que el conocimiento de la biología que habían adquirido los futuros profesores en la facultad de biología era desestructurado y superficial, daban cuenta de que, investigado después del practicum, se constataba que se-guía igual, excepto en temas puntuales que habían trabajado en clase, donde se apreciaban mejoras (ya que habían tenido que estudiar para la ocasión). Pero lo interesante es que antes del practicum los futuros profesores no tenían confianza en su conocimiento, mien-tras que después del practicum sí. Para los investigadores se trataba de una confianza injusti-ficada, porque en términos generales seguían igual. Es probable que ese aumento de con-fianza que señalan Lemberger y otros (1999) se deba a que antes de las prácticas, los futu-ros profesores estaban preocupados porque contrastaban su conocimiento con el que suponían que debían de tener (cuyo único referente era el que se les impartía en la facul-tad), mientras que después de ellas, el desnivel entre los alumnos que se habían encontra-do y ellos era tan grande que en general se veían sobrados y capaces de realizar el trabajo. También señalan que el conocimiento estático y fragmentario que tienen de la biología les

435 LEMBERGER, John; HEWSON, Peter y W.PARK, Hyun-Ju. (1999): Relationships between prospective secondary teachers' classroom practice and their conceptions of biology and of teaching science. En Science Education. Vol./nº 83 pp. 347-371.


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impide sacar provecho didáctico de las ideas previas de los alumnos para provocar el cambio conceptual.

En el estudio de caso de una futura profesora de ciencias de primaria, Bryan y Abell (1999)436 resaltan la falacia de ciertas suposiciones subyacentes en la formación de profeso-res:

1) que el conocimiento que llega desde las lecciones (la teoría) puede traducirse directa-mente en la práctica, y

2) que los futuros profesores desarrollan el conocimiento profesional antes de la experien-cia, más que conjuntamente con la experiencia.

Para Mellado (1998),413 en un estudio de caso de cuatro futuros maestros de ciencias de primaria y de dos licenciados en biología, futuros profesores de secundaria, el conoci-miento que los futuros profesores adquieren en la universidad también es estático e insu-ficiente

Los cuatro futuros maestros de primaria en gran parte improvisaron en sus clases y usaron poco sus conocimientos de didáctica de ciencias. Para los li-cenciados ésta puede haber sido una consecuencia natural de su haber reci-bido una escasísima formación para la enseñanza, pero los maestros, sin embargo, si habían recibido esa formación, y a pesar de eso eran incapaces de transferir lo que habían aprendido a sus clases en el aula. Creemos que es-ta situación se da porque el conocimiento que los maestros han recibido so-bre la enseñanza de las ciencias es teórico, impersonal y estático, con una es-casa relación con el conocimiento práctico requerido para tratar en el aula una lección de ciencias. Nosotros llamamos a este tipo de conocimiento es-tático porque se trata de un conocimiento de carácter general e independien-te del aprendiz (...) y puede encontrarse escrito o en materiales audiovisuales, no requiriendo una implicación personal directa. (...) El componente diná-mico es el más específicamente profesional y distingue a los profesores de ciencias expertos de los novatos.413

436 BRYAN, L.A. y ABELL, S.K. (1999): Development of professional knowledge in learning to teach elementary science. En Journal of Research in Science Teaching. Vol./nº 36 (2) pp. 121-139.

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Tabla 14: Recursos utilizados en la Universidad

Recursos a utilizar en la Universidad para la formación de futuros profesores/as de ciencias que utilicen una metodología investigativa (MI)

Dar más peso en el curriculum de formación de futuros profesores/as a la didáctica de las disciplinas y al conocimiento didáctico de éstas y menos a los contenidos disciplinares impartidos en las facultades específicas. Es de-cir, los conocimientos disciplinares deben de abordarse simultáneamente a su tratamiento didáctico

Los conocimientos disciplinares para la formación de futuros profesores/as deben tener una orientación más global y holística y menos desestructurada y aditiva

Los futuros profesores/as deben realizar actividades prácticas de ciencias

Realizar investigaciones experimentales autenticas: planteándose problemas, desarrollando trabajo cooperativo e individual, interpretando datos experi-mentales, formulando resultados científicos oralmente y por escrito, llevan-do un diario experimental, etc.

Los futuros profesores/as deben desarrollar estrategias de modelización, especialmente en el mesocosmos

Los futuros profesores deben diseñar secuencias didácticas basadas en la resolución de problemas

Tratar los contenidos disciplinares desde el punto de vista del conocimiento didáctico del contenido

Hay que poner a los futuros profesores/as en situación de investigar las ideas alternativas de estudiantes reales, y de reflexionar sobre ellas con el objetivo de que diseñen estrategias de enseñanza-aprendizaje apropiadas para el caso


Sería conveniente la presencia en el currículo de los futuros profesores de asig-naturas específicas para desarrollar la meta-reflexión como: Desarrollo Profesional; Seminarios de investigación/acción; etc.

Sería conveniente hacer conscientes a los futuros profesores de que sus con-cepciones y creencias han cambiado a lo largo del curso

Sería conveniente la elaboración por parte de los futuros profesores/as de un diario meta-reflexivo compartiendo sus reflexiones con el correo-e y en el aula

Iniciarlos en la utiliza-ción de procesos de meta-reflexión

Poner las condiciones para el establecimiento de relaciones de amistad críticas entre los futuros profesores, de manera que o bien se puedan mantener cuando sean profesores en ejercicio o se puedan establecer con sus nuevos colegas


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Dificultades de implementación del MDI durante las prácticas de los futuros profesores/as de ciencias

El practicum

e sabe desde hace tiempo que las prácticas tienen una influencia considerable en la formación inicial de los futuros profesores427, y que en éstas, la influencia del profe-sor tutor resulta notable.437 Las practicas en los centros son mucho más atractivas

para los alumnos del CAP que las clases recibidas en la Universidad, que sistemáticamente son mal evaluadas por ellos, con excepciones puntuales. Los alumnos salen de las prácti-cas con la sensación de que los conocimientos teóricos adquiridos en la universidad no les han sido útiles para afrontar los problemas reales de la escuela, sensación que no debe de apartarse mucho de la realidad, ya que además de ser un sentimiento muy generalizado

437 LOSCERTALES, Felicidad ; et. alt. (1987 ) Las practicas de enseñanza vistas por sus protagonistas. Investiga-cion en la Escuela nº3 Sevilla Serv. de Pub. de la Unv. de Sevilla


El formador de los futuros profesores/as debe poner las condiciones (tipo de aula, horario, materiales, etc.) para que éstos puedan desarrollar investigacio-nes colaborativas en pequeños grupos

El formador de los futuros profesores/as debe asumir un papel de “facilita-dor” del aprendizaje y no el de profesor clásico

Vertebrar la secuencia didáctica alrededor del trabajo sobre problemas

Utilizar estrategias para la exploración de las creencias iniciales de los futuros profesores/as sobre la ciencia y su enseñanza y aprendizaje

Utilizar con los futuros profesores/as estrategias para provocar en estos el cambio conceptual

El formador de profesores/as debe tratar los contenidos de la disciplina des-arrollando los tópicos científicos con la metodología propuesta

Principio del isomor-fismo entre la metodolo-gía que se propone explícitamen-te y la que se utiliza en la formación de los futuros profeso-res/as

Utilizando problemas de investigación abiertos

S

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entre los alumnos y habitualmente recogido por los estudiosos del tema, viene siendo confirmado por las investigaciones que se han realizado al efecto438.

La razón de esto quizás haya que buscarla en que las clases teóricas del CAP, en la Univer-sidad, están muy descontextualizadas, y se convierten en un mero requisito académico con poca o ninguna utilidad inmediata para los futuros profesores/as, mientras que las prácti-cas, a pesar de todo, ponen a los alumnos/as en contacto directo con la realidad de su futura profesión. Sirva como botón de muestra la opinión de Belma439 sobre las clases que recibió en la Universidad:

En esta parte (la teórica) he asistido a una asignatura obligatoria que era Metodología Didáctica, y he de decir que, personalmente, no me ha enseñado nada, porque se supone que en esta asignatura nos deberían de informar de que es una unidad didáctica, cómo realizar programas de unidades didácticas,

informarnos sobre la LOGSE, su importancia, los cambios en comparación con la enseñanza que yo recibí. También deberíamos saber cómo realizar programas de unidades didácticas, también deberíamos saber como preparar clases, qué metodología utilizar, técnicas para favo-recer la atención en clase, para ser un buen docente, fases de una buena metodología, etc. Pues aseguro que, excepto algunos temas que se han tratado (como partes de una oposición), porque nos interesaban a todos y conocimiento de las partes de algunas asignaturas que se da-rán en la LOGSE y que las daremos licenciados en Biología, lo demás ha sido un desastre. Quizás sea muy dura pero, considero que una Metodología Didáctica es muy importante co-mo para dejarla de lado y pasar el tiempo comentándolo mal que lo pasan los profesores en clase, la violencia estudiantil y las clases de psicólogo barato en que se ha convertido este año esta asignatura (...). Sin embargo, todas las asignaturas no han sido así. La asignatura de Psicología Evolutiva ha sido muy beneficiosa desde mi punto de vista, y eso que el horario era pésimo, de 13:00 a las 15:00. Y la asignatura de Técnicas Grupales lo mismo. Además, es beneficioso tener el mismo profesor en ambas asignaturas, porque favorecía la confianza entre los alumnos y el no repetir temas que ya se habían tratado (...). Considero que la parte de las prácticas no debería eliminarse nunca de este curso de capacita-ción, e incluso me arriesgaría a proponer más tiempo, para favorecer al futuro docente, que mas adelante tendrá que valerse por si mismo con autonomía440.

Siguiendo a Puk y Haines (1999)405 pensamos que el papel de las prácticas debiera de ser el de permitir a los estudiantes experimentar las ideas innovadoras adquiridas durante su formación y el darles la oportunidad de desafiar y poner en cuestión algunos de los aspec-tos del status quo dominante en los centros, pero esto no resulta tarea fácil, y a continua-ción vamos a repasar algunas de las dificultades que se presentan.

438 GIMENO SACRISTAN, José. PEREZ GOMEZ, Ángel. (1992 ) El pensamiento pedagógico de los profeso-res: un estudio empírico sobre la incidencia de los cursos de aptitud pedagógica (CAP) y de la experiencia profe-sional en el pensamiento de los profesores. Investigación en la Escuela nº 17 pp.51-74 Sevilla Diada Editoras

ESTEVE, J.M. (1996 ) La formación inicial del profesorado de secundaria. Signos nº 18 pp. 42-54

439 Se trata de la alumna del CAP y futura profesora, sujeto de la investigación en este estudio de caso.

440 Se trata de una cita de la memoria que le exigía el ICE al finalizar el CAP y que entregó en la Universidad al terminar el practicum. Tengo que destacar que fue una memoria comprometida, ya que había opiniones bastante críticas.


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Dificultades inherentes al contexto donde se realizan las prácticas

I N F L U E N C I A D E L T U T O R

omo recogen algunos autores (Mc Nally y otros, 1997)441 el papel del tutor no escapa a cierta controversia porque, a pesar de su reconocida influencia, en general no llega a condicionar como enseñar, más bien tiene un papel inhibidor de la po-

sible dinámica alternativa que podría poner en marcha el futuro profesor, debido sobre todo a que la dinámica de trabajo en el aula donde se realizan las prácticas ya está estable-cida por él (Tabachnick y Zeichner 1999)426. Parece claro que si, por ejemplo, los profeso-res tutores no utilizan en sus aulas estrategias para el cambio conceptual, sus alumnos no estarán familiarizados con esa dinámica, haciendo difícil su implementación por los futu-ros profesores en prácticas (Lemberger y otros 1999)435. Es por eso que, como apunta Crawford (1999)400, la selección cuidadosa de los tutores, que modelen las aproximaciones a las metodologías basadas en el trabajo sobre problemas, parece crítica. De hecho, en esta revisión, la mayoría de los autores presentan al tutor como una figura clave en la consoli-dación o no de un modelo investigativo (MI) en los futuros profesores ya que, como ma-nifiestan Appleton y Kindt (1999)442 los tutores experimentados dan confianza a los pro-fesores que lo necesitan, son una fuente de ideas sobre actividades que funcionan y a me-nudo dan pie al profesor/a principiante a reflexionar sobre su actuación.

Tabachnick y Zeichner (1999) y también para Hewson y otros (1999)443, en dos estudios de caso de profesores de biología de primaria y secundaria, señalan que, aunque la mayoría de los estudiantes de profesor se esforzaron por manejar la clase, sólo esporádicamente tuvieron éxito. Los de primaria estaban más satisfechos que los de secundaria (los primeros habían hecho más prácticas que los segundos en los semestres anteriores y encontraron a sus tutores y al currículo más flexible).

Zuckerman (2000)444 también señala que el estudiante de profesor no tiene la ocasión de convertirse en un buen gerente del aula, debido a que es el tutor el que toma las decisiones

441 McNALLY, J.; COPE, P.; INGLIS, B. Y STRONACH, I. (1997): The student teacher in school: conditions for development. En Teaching and Teacher Education. Vol./nº 13 (5) pp. 485-498.

442 APPLETON, Ken y KINDT, Jan. (1999): Why teach primary science? Why teach primary science?. En International Journal of Science Education. Vol./nº 21 (2) pp.l55-l68.

443 TABACHNICK, B. Robert y ZEICHNER, Kenneth M. (1999): Idea and Action: Action Research and the Development of Conceptual Change Teaching of Science. En Science Education. Vol./nº 83 pp. 309-332.

HEWSON , Peter W., TABACHNICK, B. Robert, ZEICHNER, Kenneth M y LEMBERGER, John. (1999): Educating Prospective Teachers of Biology: Findings, Limitations, and Recommendations. En Science Education. Vol./nº 83 pp. 373-384.

444 ZUCKERMAN, June Trop. (2000): Student Science Teachers’ Accounts of a Well-Remembered Event About Classroom Management. En Journal of Science Teacher Education. Vol./nº 11 (3) pp.243-250.

C

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importantes durante sus prácticas, y en segundo lugar porque es una destreza que se tarda en adquirir más tiempo del que duran las prácticas.

Puk y Haines (1999)405, utilizando el concepto de conducta viable (Doyle y Ponder, 1978)445, señalan que aprender a enseñar por investigación requiere tiempo y energía y que a pesar de preparar a los futuros profesores/as durante su formación en la facultad de educación para trabajar así en las escuelas, el deseo de supervivencia hace que sea un esfuerzo inútil, ya que al ver ellos que la conducta viable de sus tutores se aparta bastante de lo aprendido en la facultad, les inhibe en la posible reconceptualización de las prácticas escolares y se sigue manteniendo, por tanto, el status quo.

Informan que en su investigación sólo un 25% estuvo con profesores que utilizaron en algún momento metodología investigativa. De los que utilizaron la metodología investiga-tiva sólo una tercera parte se sintió apoyado por el profesor tutor. El mensaje implícito era que esa metodología no era valorada por los tutores, y les daba miedo contrariarlos. Los tutores más bien esperaban que los futuros profesores siguiesen sus instrucciones, y esta atmósfera era interpretada por éstos como el estatus quo al que había que conformarse. Los futuros profesores en prácticas siempre podrían pensar que ya aplicarían lo que saben cuando estuviesen en su propia clase, ¿pero esto es así?, ¿o quedarán inmersos en la cultu-ra imperante en los centros?

En esta investigación, con relación al uso de la MI identificaron cinco factores que influ-yen en la experiencia del practicum del futuro profesor:

• La observación por parte del tutor de cómo el futuro profesor enseña mediante MI

• La incitación del tutor para que el futuro profesor en prácticas utilice la MI

• El nivel de conocimientos del la MI del profesor tutor

• La ayuda del tutor para que el futuro profesor utilice MI

• Escuchar conversaciones en el centro sobre MI

Los dos factores más importantes para que el futuro profesor utilice o no la MI durante las prácticas han sido:

• Observar que su profesor tutor enseña con MI

• Ser incitado para utilizarla por parte del tutor

445 DOYLE, W. y PONDER, G. A. (1978). The practicality ethic in teacher decision making. Interchange, 8(3), 1-12.


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Los dos factores más importantes con mucho (los otros no eran significativos) que influi-rán en si el futuro profesor, cuando ya lo sea, utilizará una MI son:

• Si el futuro profesor utilizó la MI durante el practicum

• Si observó al profesor tutor utilizarla

Aunque una de las limitaciones de este estudio es que sus datos están basados en la per-cepción de los estudiantes, los resultados sin embargo son coherentes con estudios simila-res.

Kettle y Sellars (1996)427 en un estudio de caso de dos estudiantes de magisterio (Annie y Janice) confirman la bien establecida influencia del profesor tutor en el desarrollo de los futuros profesores/as. Queda de manifiesto en dicho artículo la importancia que los pro-fesores en prácticas dan a la figura del tutor y señalan que la reflexión crítica facultó a una de las futuras profesoras en prácticas a resolver la serie de dilemas que tenia planteados desde el principio del curso. La asignatura de Desarrollo Profesional y los “amigos críticos” la faculta-ron para reflexionar y tomar el control. Esto la ayudo para no pensar que sus ideas estaban equivo-cadas frente a las del Tutor, sino que simplemente eran diferentes. El diario le sirvió para solucionar conflictos internos y para explorar cuestiones anticipándose a la práctica. Respecto a si establecieron una relación de “amigo crítico” con su tutor de prácticas, está claro que más bien lo veían como alguien más experimentado y que la relación de Annie era más hori-zontal y centrada en los problemas de la práctica mientras que Janice tuvo más dificultades y se plegó más a la manera de hacer del tutor. Había una adaptación inconsciente y cons-ciente de las prácticas de aula de Anie y Janice al modelo del tutor. No parece que el tutor estimulase la complejización de las prácticas pedagógicas de las estudiantes, mas bien con-tribuyó a depurar sus habilidades técnicas básicas para la enseñanza. Esto ayudó a aumen-tar la confianza entre ambos (estudiantes y tutor) pero sin llegar a dar lugar al contraste de estrategias alternativas. Tampoco hubo posibilidad de que las estudiantes probasen las ideas que les parecían importantes y que aprendieron en la universidad. En ese sentido la influencia del tutor fue la de impedir el desarrollo profesional.

Aunque las prácticas son la mayor influencia en el desarrollo profesional, ambas sintieron que hasta que tuvieran su propia clase, no podrían poner en práctica sus ideas.

Tabla 15

Dificultades para implementar una MI relacionadas con el papel del profesor tutor Dificultad Posible efecto negativo Posible alternativa

El profesor/a tutor mantiene una conducta viable contrapues-ta a la innovación y tendente a la conservación del status quo

Asunción mimética de ésta por parte del futuro profe-sor/a y condicionamiento de la práctica de los futuros pro-fesores

Selección cuidadosa de los tutores por parte de la uni-versidad

El profesor tutor es indife-rente a que el futuro profesor enseñe o no mediante MI

Falta de motivación para utilizar una MI durante las prácticas


V O L U M E N I

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Dificultades para implementar una MI relacionadas con el papel del profesor tutor Dificultad Posible efecto negativo Posible alternativa

Aunque no hay una actitud negativa por parte del profe-sor tutor ya hay una dinámica del aula establecida previa-mente.

Asunción mimética de esta por parte del futuro profe-sor/a y condicionamiento de la práctica de los futuros pro-fesores

Propiciar la reflexión crítica sobre el desarrollo y aconte-cimientos de las prácticas y colaboración estrecha entre la universidad y los profeso-res/as tutores

El profesor tutor no utiliza una MI

Dificultades para utilizar una MI durante las prácticas

Selección cuidadosa de los tutores por parte de la uni-versidad. Iniciar programas de desarrollo profesional orientados a los profesores tutores.

El profesor tutor no incita a utilizar la MI



El profesor tutor tiene un insuficiente nivel de conoci-mientos del la MI

Dificultades para mejorar la formación práctica en la MI durante las prácticas

Colaboración estrecha entre la universidad y los profeso-res/as tutores

El profesor tutor no apoya al futuro profesor para utilizar la MI



Las decisiones importantes las toma el tutor

Los profesores en prácticas no aprenden a gestionar el aula

Proporcionar más autonomía a los profesores/as en prácti-cas

De manera que el tutor es un elemento importante en las prácticas y tiene un papel positi-vo o negativo en el desarrollo del futuro profesor, por lo que es importante una coopera-ción de la universidad con los profesores tutores (Hewson y otros, 1999)446 para intentar facilitar a los estudiantes la puesta en práctica de sus proyectos.

C O N T E N I D O S , L I B R O S D E T E X T O , P R O G R A M A S

omo señala Crawford (1999)400 la enseñanza basada en la investigación requiere de los profesores que cambien su énfasis en los libros de texto por un enfoque centrado en el trabajo sobre problemas y por la interacción y el apoyo a los alum-

nos mientras trabajan sobre estos, pero se constata que esto resulta muy difícil no solo para los profesores en prácticas sino también para el conjunto del profesorado. La presión en los centros para respetar unos programas e impartir unos contenidos en unas fechas fijas de evaluación pesa como una losa sobre cualquier intento de innovación y así lo refle-ja la literatura existente.

446 HEWSON , Peter W., TABACHNICK, B. Robert, ZEICHNER, Kenneth M y LEMBERGER, John. (1999): Educating Prospective Teachers of Biology: Findings, Limitations, and Recommendations. En Science Education. Vol./nº 83 pp. 373-384.

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Para Tabachnick y Zeichner (1999) y también para Hewson y otros (1999)443 una de las limitaciones importantes que encontraron los profesores en prácticas para implementar estrategias para el cambio conceptual fueron los cortos períodos de clase (40-50 minutos) con horarios inflexibles y programas preestablecidos desde el comienzo del año, a lo que había que añadir su bajo status y condición ambigua al ser profesores en prácticas.

Esto llevó a que hubiesen muy pocas evidencias de que los estudiantes usaran enfoques de cambio conceptual para enseñar ciencias en sus clases. En las clases de secundaria, la presión por cubrir la larga lista de contenidos en poco tiempo y la visión no constructivis-ta de los estudiantes, junto con la falta de una profunda comprensión de los contenidos de la disciplina, limitaron la implementación del cambio conceptual. En las clases de primaria, la falta de atención a la ciencia en el currículo y la falta de conocimiento de los conceptos clave de los estudiantes, minó los esfuerzos de una enseñanza por cambio conceptual. Sin embargo el modelo de cambio conceptual generó amplias simpatías entre los futuros pro-fesores y a éstos les puso en situación de comprender mejor el pensamiento y las prefe-rencias de sus estudiantes. A pesar de ello, una vez conocidas las ideas de los estudiantes, no sabían qué hacer con ellas. En muchos casos, el pretest (o cualquier otro instrumento) servían para decidir qué no se iba a enseñar (porque los alumnos ya lo sabían), o en qué había que poner más énfasis, pero no alteraba sustancialmente los diseños previstos. La tarea que permanecía en la mayoría de los casos era impartir el programa a los estudiantes.

Concluyendo, para Hewson y otros (1999)446 la mayoría de los futuros profesores de biología de secundaria se encontraron constreñidos y presionados por un plan de estudios y unos plazos de evaluación de contenidos.

Abundando en lo anterior Yerrick y otros (1997)398 señalan por ejemplo que los futuros profesores creen que dialogar puede ser una cuestión importante, pero no sobre los con-tenidos a impartir, parece que lo que se enseña es no negociable. Una evidencia es el tiempo que dicen que le dedicarían a enseñar las lecciones incorporando las nuevas estra-tegias conocidas: “bueno, yo no podría enseñar así la unidad entera, sólo una parte, porque sólo dispon-go de 1 día o dos para el tema”. De manera que para ellos es importante que la formación esté ligada a contextos reales, porque incluso los maestros con creencias distintas de las domi-nantes en su contexto, terminan adaptándose por:

• La presión por dar todos los contenidos

• La exigencia de los estudiantes de que se les de la respuesta correcta

• La presión por obtener resultados en los exámenes y en la prueba de homologa-ción

Y concluyen que muchos factores institucionales afectan a lo que los maestros deciden hacer, pero que en su estudio, el factor dominante ha sido el plan de estudios establecido.

V O L U M E N I

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Lemberger y otros (1999)447 también señalan que a pesar de los dos cursos realizados de metodología para el cambio conceptual los tres futuros profesores investigados ni se plan-tearon probarlo en la práctica. Como mucho exploraban las ideas de los alumnos pero para crear un buen ambiente de aula y para aprovechar directamente las que les interesa-ban para ir sin demora a la “verdad científica”. Una de las futuras profesoras, cuando se le preguntó por que no utilizaba la metodología del cambio conceptual, se disculpó y explicó que “estaba demasiado ocupada con llevar adelante las prácticas como para pensar en la idea de utilizar lo del cambio conceptual en sus clases”.

Solo al final del practicum los investigadores detectaron indicios de un posible principio de evolución en una de las futuras profesoras porque llevó una dinámica próxima a la propia del cambio conceptual potenciando la:

• Elicitación de las distintas concepciones de los estudiantes.

• Respeto para las ideas de los otros

• Que los estudiantes valoren sus propias ideas

Pero incluso en este caso, el positivismo de la futura profesora la llevaba siempre a que la secuencia didáctica terminase en la respuesta correcta.

L A C U L T U R A D E L C E N T R O Y L A R E L A C I Ó N C O N O T R O S P R O F E S O R E S / A S

tro problema importante, para Hewson y otros (1999)393, es la escasez de pues-tos de prácticas en que se trabaje con el cambio conceptual. Resulta difícil en-contrar profesores “trabajando contracorriente” que hagan de tutores. Los auto-

res proponen para soluciona esto una escuela de desarrollo profesional donde haya un clima general de trabajo en base a problemas y donde la escuela y la universidad se volvie-sen a encontrar para pensar la enseñanza juntos y cita a varios que propusieron estrategias en ese sentido. El establecimiento de un clima en la escuela basado en la investigación y el trabajo sobre problemas es básico par el desarrollo de estrategias de cambio conceptual y otras estrategias constructivistas, y debido a la complejidad de esta metodología, los futu-ros maestros, cuando encuentren trabajo, necesitarán seguir estudiando si quieren seguir en esa línea. Sin embargo lo que ocurre es que retornaran a las formas tradicionales, me-nos complejas y menos exigentes de enseñar ciencia cuando no hay un ambiente investi-gativo en las escuelas. Si queremos que esto no ocurra debemos proporcionar el tipo e ambientes escolares que apoyen este tipo de enseñanza, en otros términos, ambientes que

447 LEMBERGER, John; HEWSON, Peter y W.PARK, Hyun-Ju. (1999): Relationships between prospective secondary teachers' classroom practice and their conceptions of biology and of teaching science. En Science Education. Vol./nº 83 pp. 347-371.

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valoren el aprendizaje y la investigación de los profesores que trabajan en ellos tanto como el de los estudiantes que allí estudian.

Puk y Haines (1999)405 también señalan este problema e informan que en su investigación sobre el desarrollo del practicum solo un 25% de los futuros profesores informaron haber oído conversaciones en la escuela sobre la metodología investigativa, cuando uno de los cinco factores que influyen en la experiencia del practicum del futuro profesor es escuchar conversaciones en el centro sobre MI.

Los autores se preguntan ¿Por qué ocurre esto?, si todos los profesores veteranos saben que la investigación debe formar parte del currículo, por qué:

a) no observan a sus tutorandos cuando enseñan así

b) no fomentan que lo hagan así

c) no les apoyan cuando lo hacen

d) ni siquiera hablan del tema.

Para los autores una escuela con una atmósfera adecuada para la formación, debe desarro-llar una investigación crítica cuyo propósito debe ser “ayudar a los futuros profesores a que vean los supuestos subyacentes de sus prácticas educativas y para proporcionar un ambiente donde se fomente algo más que replicar la práctica existente”. En los colegios involucrados en este estudio, esta atmós-fera estaba ausente.

Appleton y Kindt (1999) también abundan en la importancia de la atmósfera del centro, señalando que en ocasiones, determinadas circunstancias supusieron un reto y un motivo de superación para el profesor novato, por ejemplo la ayuda de un compañero, el verse envueltos en su centro en una revisión significativa del currículo de ciencias o verse impli-cados en una oportunidad de desarrollo profesional o actividad externa.

Para Mc Nally y otros (1997)441 “las interacciones ad hoc del departamento y las conversaciones de la sala de profesores” es lo más importante del practicum. En su investigación se centraron en la de la influencia de los profesores del centro en el aprendizaje de los futuros profesores. En las entrevistas se valoraron sucesos significativos en la interacción entre estudiantes y profesores. Los sucesos narrados, de forma no lineal, parecían ser críticos para el desarro-llo de los futuros profesores durante las prácticas. La forma de apoyar de los profesores veteranos consiste básicamente en tratar al estudiante como tal y ofrecerle posibles op-ciones para mejorar su enseñanza. Una buena relación personal entre profesor y estudian-te de profesor tiende a producirse de forma difusa y se nota en que se crea una atmósfera de confianza. Estas relaciones en secundaria se dan, sobre todo, en los departamentos. El apoyo es algo más que información; es más importante ser bien recibido, los mensajes cálidos de ánimos, etc., todo ello desarrolla el sentimiento de ser considerado como cole-ga, de formar parte de un equipo, independientemente de su competencia, aunque los que son juzgados competentes reciben más muestras de apoyo y confianza.

V O L U M E N I

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Los autores llegaron a detectar que incluso son influyentes los apoyos de personas ajenas a la profesión, señalan que es común en las narraciones de los estudiantes de profesores que citen el apoyo recibido por personas al margen de la profesión, una limpiadora, un técnico... También mencionan a su familia y amigos, de los que apreciaban su disposición a escuchar en los momentos bajos. También con los compañeros de practicas valoraban mucho el simple intercambio de anécdotas. Si a todas estas charlas informales se les puede considerar como un apoyo depende del criterio, para los autores siempre que contribuyan a la formación lo son, aunque señalan que su comprensión del fenómeno es insuficiente. Dentro de la escuela estos contactos informales al margen del departamento suelen darse en la sala de profesores, en la que habían distintos grupos: los interinos, los minoritarios, los futuros profesores... Para los profesores en prácticas la sala de profesores era un am-biente tranquilizador donde oyeron historias sobre niños y clases y donde parece que ab-sorbieron el ethos de la escuela.

Otro problema importante fue la falta de tiempo, no solo para la etapa de prácticas, sino también durante estas para acompañarlas de una conveniente reflexión (Hewson y otros, 1999)393. Esta falta de tiempo lleva a que el estudiante de profesor no tenga ocasión de convertirse en un buen gestor del aula, no solo porque es el tutor el que toma las decisio-nes importantes sino porque es una destreza que se tarda en adquirir más tiempo del que duran las practicas Zuckerman (2000)429. La autora también señala que lleva tiempo des-arrollar una cultura del aula basada en el respeto mutuo y confianza. Semejante cultura se desarrolla cuando el maestro se acerca los problemas de dirección como una oportunidad de educar hacia la madurez y no hacia la adaptación a la norma, y esto es difícil en los profesores noveles que, preocupados por integrarse en la cultura del centro, quizás pres-ten demasiada atención a las normas.

Tabla 16

Dificultades para implementar una MI relacionadas con el centro, los programas, etc.

Dificultad Posible efecto negativo Posible alternativa

Centros con formas tradicio-nales, menos complejas y menos exigentes, de enseñar ciencia

Asunción por parte de los profesores en formación de la cultura del centro y del status quo, cerrándose la posi-bilidad de innovaciones y cambios para la mejora

Que el centro se vea envuelto en una revisión significativa del currículum de ciencias o implicado en un proceso de desarrollo profesional o acti-vidad externa para propor-cionar un ambiente donde se fomente algo más que replicar la práctica existente.


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En el centro no hay comenta-rios y discusiones sobre el uso de la MI. Influencia nega-tiva de los profesores del centro

Falta de motivación para utilizar una MI durante las prácticas

Selección cuidadosa de los centros por parte de la uni-versidad. Ayudar a los futuros profeso-res para que vean los supues-tos subyacentes de sus prácti-cas educativas.

La escasez de puestos de prácticas en que se trabaje con el cambio conceptual. Resulta difícil encontrar pro-fesores “trabajando contraco-rriente” que hagan de tutores.


Potenciación del desarrollo profesional en las escuelas propiciando un clima general de trabajo en base a problema y buscando el reencuentro de la escuela y la universidad para repensar la enseñanza juntos

Falta de tiempo para la re-flexión


Prever en el horario de prác-ticas de periodos para la meta reflexión

Presión para seguir el plan de estudios preestablecido, en general muy centrados en los contenidos oficiales. La pre-sión por dar todos los conte-nidos

Imposibilidad de desarrollar secuencias didácticas orienta-das por el aprendizaje signifi-cativo de los alumnos/as

Potenciación del desarrollo profesional en las escuelas donde se desarrollan las prác-ticas que permita enfoques de los contenidos más flexibles y compatibles con la experi-mentación e innovación cu-rricular, sobre todo en el caso de los futuros profesores

Utilización en las escuelas del libro de texto único

Imposibilidad de desarrollar secuencias didácticas orienta-das por los intereses y moti-vaciones de los alumnos/as

Potenciación del desarrollo profesional en las escuelas donde se desarrollan las prác-ticas que permitan fuentes de información más flexibles, diversas y variadas, (por ejemplo la biblioteca de aula, prensa, etc.) compatibles con la experimentación e innova-ción curricular, sobre todo en el caso de los futuros profe-sores

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La presión por obtener resultados en los exámenes y en la prueba de homologación

Imposibilidad de desarrollar secuencias didácticas que no estén centradas en el adies-tramiento de los alumnos para aprobar un examen o pasar una prueba externa. Desconfianza acerca de la posibilidad de obtención de buenos resultados con una MI en ese tipo de pruebas.

Potenciación del desarrollo profesional en las escuelas donde se realizan las prácticas que modifiquen y amplíen los criterios de evaluación, de manera que no interfieran sino que potencien la MI. Confianza en los resultados obtenidos por los alumnos preparados con una MI.

Corta duración sesiones

Dificultades para desarrollar secuencias didácticas basadas en el trabajo sobre problemas en periodos de tiempo más orientados a impartir clases magistrales

Modificación de los horarios

Socialización tradicional de los estudiantes.

Exigencia de estos para que se les de la respuesta correcta. Falta de hábito de trabajo en grupo, etc.

Prolongación del periodo de prácticas. Adquisición de la destreza de modificar la di-námica de aula

Duración insuficiente de las prácticas

Los profesores en prácticas no tienen tiempo para apren-der a gestionar el aula o para modificar su dinámica

Prolongar la duración de las prácticas

Bajo status y condición ambi-gua del profesor en prácticas

Dificultad para que los futu-ros profesores desarrollen unas prácticas coherentes con lo aprendido en la universi-dad

Apoyo decidido de la univer-sidad y/o de la administra-ción educativa

En las clases de primaria, la falta de atención a la ciencia en el currículo

Dificultades para desarrollar secuencias didácticas con orientación científica

Potenciación del desarrollo profesional en las escuelas donde se desarrollan las prác-ticas para conseguir una re-orientación hacia un curriculo más equilibrado


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Dificultades relacionadas con el profesor/a en formación

L A B I O G R A F Í A P E R S O N A L

s general entre los investigadores la constatación de que los futuros profesores tienen un conjunto de creencias personales sobre la enseñanza y el aprendizaje bien desarrolladas, previas a su formación como maestros, y que son resultado de

su experiencia y de la cultura de la que forman parte (Joram y Gabriele, 1998).415 Para Mc Nally y otros (1997)441 la experiencia que los estudiantes de profesor traen como indivi-duos influye en su desarrollo, pero apuntan que se trata de una influencia que está insufi-cientemente fundamentada empíricamente. Feldman (1997)395 también señala la impor-tancia de los componentes biográficos ya que la biografía da cuenta, en definitiva, de la influencia de la herencia cultural, incrustada en tradiciones, instituciones, costumbres, propósitos y creencias que ellos mantienen.

Más que su deseo de enseñar, ellos traen sus biografías institucionales im-plícitas -la experiencia acumulativa de vida de escuela- que, a la vez, informa su conocimiento del mundo del estudiante, de la estructura de la escuela y de currículo. Todo esto contribuye a imágenes racionales del trabajo de profe-sor y sirve como el punto de referencia para las propias imágenes de profe-sores futuros Britzman (1986)448

Mellado (1998),413 recogiendo la opinión de diversos autores, considera que los profesores de ciencias han heredado de sus propios años en la escuela concepciones profundamente arraigadas acerca de los conceptos científicos, sobre la naturaleza de la ciencia, y sobre las concepciones de los estudiantes acerca de los conceptos científicos y la manera de ense-ñarlos y aprenderlos. Cuando los futuros profesores empiezan su educación universitaria, traen ideas concepciones y actitudes sobre la enseñanza y el aprendizaje, qué son el fruto de los muchos años que han estado en la escuela, aceptando o rechazando los papeles de sus propios profesores de ciencias. Estas creencias se han ido formando sólidamente des-de sus años escolares, y se han hecho más estables al ir formando parte de su sistema de creencias personales, y en muchos aspectos no cambian significativamente durante el programa de formación universitaria.

De la misma opinión son Kettle y Sellars (1996),427 aunque en su estudio de caso no se exploró sistemáticamente la biografía personal, quedó de manifiesto que ésta ejercía una clara influencia sobre el desarrollo profesional de las dos futuras profesoras. El estudio confirma la idea de Britzman (1986)448 de que si los valores subyacentes vividos durante la

448 BRITZMAN, D. (1986). Cultural myths in the making of a teacher: Biography and social structure in teacher education. P. 443. Havard Educational Review. 56(4), 442-456.

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etapa como alumnos/as no se ponen al descubierto y se critican, conducen a una repro-ducción de las prácticas habituales en la enseñanza.

L A C O S M O V I S I Ó N

owell (1996), 449 en un estudio longitudinal realizado durante 4 años sobre dos nue-vos profesores, uno de ciencias (antes había trabajado seis años como científico) y la otra de inglés (que antes ejerció diez años como diseñadora floral), explora cómo

los factores biográficos influyen el desarrollo profesional inicial, el ambiente del aula y sus perspectivas sobre la enseñanza. Para el autor las creencias personales que han desarrolla-do estos profesores durante su biografía genera en ellos ciertas cosmovisiones, y se plan-tea los siguientes problemas: ¿Cómo las cosmovisiones de los profesores influyen en sus creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje?; ¿cómo influyen en las interacciones entre profesores y estudiantes en el aula?; ¿cómo contrastar la influencia de las cosmovisiones en el curiculum del aula?

El autor señala que explorar las cosmovisiones es un problema epistemológico e implica investigar las creencias de los profesores sobre la naturaleza del conocimiento, cómo se genera, cómo es enseñado, cómo es aprendido y cómo se transforma en el currículo. Pre-senta la dificultad de que estas concepciones no son fácilmente descritas por quien las tiene, porque a menudo son inconscientes y para conocerlas mejor, el autor exploró, no sólo las concepciones, sino también los sentimientos y las acciones de los profesores im-plicados. Un aspecto a destacar de su estudio es constatar que, a pesar de que se esperaba que enseñaran el currículo prescrito, ambos lo enseñaron en la manera que consideraron más efectiva. Ellos trabajaron dentro de las mismas limitaciones burocráticas y políticas, pero difirieron de forma muy notable en cómo trataron el currículo y mantuvieron a lo largo de los 4 años del estudio sus cosmovisiones personales construidas durante muchos años de experiencias profesionales y personales.

Carnicer y Furió (2002)450 en un interesante artículo (en este caso sobre la formación per-manente) profundizan en el caso de un profesor, de los ocho que siguieron un programa de formación continua de orientación constructivista, y que fue el único en el que no se detectaron cambios significativos en sus concepciones sobre la ciencia y la enseñanza ni en su acción docente posterior, sus conclusiones son que

Se ha visto que esta epistemología docente convencional es coherente, bien trabada y resistente a los cambios que se propusieron en el programa de

449 POWELL, R. (1996): Epistemological antecedents to culturally relevant and constructivist classroom curricula: a longitudinal study of teachers' contrasting world views. En Teaching and Teacher Education. Vol./nº 12 (4) pp. 365-384.

450 CARNICER, J. Y FURIO, C. (2002): La epistemología docente convencional como impedimento para el cambio. En Investigación en la Escuela. Vol/nº 47, pp. 33-52,

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formación (Briscoe, 1991).451 También se puede afirmar que, en este caso, el sistema de actitudes y valores descansa sobre factores sociales aceptados acríticamente y tiene cierto carácter autopoyético, en el sentido de que los pequños cambios que ha podido producir el programa de formación han si-do asimilados por el sistema sin que repercutan sensiblemente en la estruc-tura inicial.

Ya Porlan (1989)452 señaló la relación entre la epistemología de los profesores/as y su mode-lo didáctico

(L)as concepciones que los profesores tienen acerca del conocimiento y de la manera de facilitarlo, determinan en gran manera las opciones de diseño, intervención, y evaluación que han de tomar en la práctica.

Nosotros453, estudiando el caso de un profesor, que al igual que el relatado por Carnicer y Furio (2002),450 también era resistente al cambio a pesar de un proceso formativo que si había dado buenos resultados con otros compañeros/as, apuntamos que, aunque estos

(T)ambién utilizaban una metodología tradicional, sus concepciones episte-mológicas estaban en contradicción con esta, y la llevaban o bien por inex-periencia o por que se sentían presionados por el contexto de su centro. En el caso de Pedro había una gran coherencia entre sus concepciones episte-mológicas sobre la ciencia, de carácter positivista y su modelo didáctico. (...) De hecho, lo que le llevó a solicitar asesoramiento no fue un conflicto entre sus concepciones epistemológicas y su práctica concreta (como es el caso de los otros compañeros), sino una insatisfacción parcial con el funcionamiento de su modelo didáctico.

451 BRISCOE, C. (1991): The Dynamic Interactions among Beliefs, Role Metaphores and Teaching Practices. A case Study of Teacher Change. En Science Education. Vol/nº 75(2), pp. 185-119,

452 PORLÁN ARIZA, Rafael. (1989): Las concepciones epistemológicas de los profesores. En TEORIA DEL CONOCIMIENTO, TEORIA DE LA ENSEÑANZA Y DESARROLLO PROFESIONAL (Tesis Doctoral). Sevilla: Dto. Didáct. de las C. Exp. y Soc. Univ. Sevilla.

453 BALLENILLA GARCÍA de GAMARRA, F. (1992): El cambio de modelo didáctico: un proceso complejo. En Investigación en la Escuela. Vol./nº 18.

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L A S C O N C E P C I O N E S P O S I T I V I S T A S

ewson y otros (1999)446 sugieren asimismo que hay una relación entre las con-cepciones positivistas del conocimiento y los planteamientos transmisivos en la enseñanza, coincidiendo con el punto de vista de Porlán (1989)452.

Lemberger y otros (1999)447 partiendo de un estudio de caso de tres futuros profesores de secundaria, licenciados en biológicas, señalan, entre otras cosas, que los tres eran positivis-tas y creían que la verdad existe en el mundo y está esperando ser descubierta por exper-tos, describiendo los libros de texto como fuentes autorizadas de los verdaderos hechos, destacaban el papel de la observación y no daban importancia al papel de la teoría en la producción del conocimiento científico. Así las cosas es normal que ellos pensasen que su tarea de profesores era que los alumnos aprendiesen una información verdadera y autori-zada. Su concepción de la enseñanza era muy transmisiva y para ellos era importante que estuviese organizada lógicamente.

Sin embargo, a lo largo del curso pasaron a planteamientos más centrados en el estudian-te. Los tres adoptaron aspectos claves de la enseñanza mediante el cambio conceptual (contando con las ideas de los estudiantes y creando un clima de aula favorable) aunque no se puede decir que ese fuese su referente claro, por ejemplo, no investigaron por que a los alumnos les resultaba más satisfactorio su punto de vista que la explicación científica y dedicaron más tiempo a presentar la visión aceptada de la ciencia que a actividades para explorar los distintos puntos de vista de sus alumnos y a explotar sus contradicciones.

Meyer y otros (1999) 454 en otro estudio de caso de tres futuros profesores de ciencias de primaria encontraron que su concepción inicial sobre la ciencia y el conocimiento era positivista, y coherentemente los tres empezaron pensando que el papel de los estudian-tes era el de ser receptivos a la información que se les diese. Sin embargo durante el proce-so formativo y el practicum también se apreció una cierta variación hacia posiciones cons-tructivistas.

De manera que son habituales entre los futuros profesores unas concepciones sobre la ciencia positivistas, fruto tanto de la formación recibida como del hecho de que esas con-cepciones forman parte de la ideología dominante (Habermas, 1984).455 Esas concepcio-nes son coherentes con los planteamientos prácticos iniciales de los futuros profesores, pero sin embargo no está tan claro que sean un obstáculo tan importante como en la formación permanente para el desarrollo profesional. Tanto en la investigación anterior

454 MEYER, H.; HEWSON , Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; LEMBERGER, John ; PARK, H. (1999): Relationships between prospective elementary teachers' classroom practice and their conceptions of biology and of teaching science. En Science Education. Vol./nº 83 pp. 323-346.

HEWSON , Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; ZEICHNER, Kenneth M y LEMBERGER, John. (1999): Educating Prospective Teachers of Biology: Findings, Limitations, and Recommendations. En Science Education. Vol./nº 83 pp. 373-384.

455 HABERMAS, Jürgen. (1984): Ciencia y técnica como ideología. en CIENCIA Y TECNICA COMO IDEOLOGIA. Madrid: Tecnos.

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como en la de Lemberger y otros (1999)435 se aprecia una mayor plasticidad en los futuros profesores que la que suele ser descrita en relación con la formación permanente.

C O N C E P C I O N E S S O B R E L A E N S E Ñ A N Z A Y E L A P R E N D I Z A J E

oram y Gabriele (1998)415 en su artículo sobre los obstáculos en la formación inicial de profesores dan cuenta de cuatro creencias persistentes que siempre detectan al comen-zar la asignatura de psicología del aprendizaje:

1. Los estudiantes creían que la asignatura les iba a aportar poco a su formación

2. “Puedo aprender a ser un buen profesor imitando a mis profesores”

3. “Aprender y enseñar no es problemático”

4. “El aprendizaje no presenta problema, así que me preocupo por el manejo de la clase”.

Para los autores los estudiantes piensan que una vez que la clase está controlada, el apren-dizaje ocurre automáticamente. Los únicos problemas que les preocupan son aquellos que son muy evidentes, como los relacionados con la gestión del aula.

Sin embargo no son así las cosas, incluso cuando los futuros profesores han sido forma-dos en la universidad utilizando dinámicas de enseñanza y aprendizaje alternativas a las tradicionales, cuando se encuentran en el aula no saben ponerlas en práctica, Tabachnick y Zeichner (1999)426 relatan que la instrucción en el modelo de cambio conceptual generó amplias simpatías entre los futuros profesores y que éstas sirvieron claramente para una mayor comprensión por parte de estos del pensamiento y las preferencias de sus estudian-tes. Sin embargo, llegados a este punto, una vez conocidas las ideas de los estudiantes, no sabían qué hacer con ellas y como seguir una secuencia coherente para provocar el cam-bio conceptual. En muchos casos, el pretest (o cualquier otro instrumento) servía, como mucho, para decidir qué no se iba a enseñar (porque los alumnos ya lo sabían), o en qué había que poner más énfasis, pero no alteraba sustancialmente los diseños previstos. La tarea que prevalecía en la mayoría de los casos era impartir el conjunto de conocimientos previsto en el temario a los estudiantes.

Joram y Gabriele (1998)415 apuntan que el ninguneo de la problemática sobre el aprendi-zaje se debe a que este no es directamente perceptible, es decir, no podemos mostrar una clase en la que los alumnos están visiblemente aprendiendo en ese momento, porque el aprendizaje no se puede ver (no es como una demostración en el laboratorio), y por lo tanto nos priva del feed-back del que depende las posibilidades de cambio. Así, igual que algunas creencias físicas son muy difíciles de cambiar porque la evidencia nos da la razón, o porque solo hay posibilidad de contrastarlas con la experiencia en pocas ocasiones (por ejemplo, podemos conducir sin cinturón de seguridad y seguramente no recibiremos feed-back de que se trata de una práctica peligrosa), las creencias de los estudiantes sobre la

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enseñanza-aprendizaje comparten esos dos aspectos: son frecuentemente reforzadas en la experiencia diaria y un feed-back corrector convincente es particularmente difícil de alcan-zar. Los estudiantes piensan que los profesores efectivos son aquellos que son cálidos, atractivos, que motivan a sus estudiantes,… No hacen ninguna consideración a cómo promueven el aprendizaje. El feed-back que obtienen muchas veces es coherente con eso, en su propia experiencia y en las películas.

L A G E S T I Ó N Y C O N T R O L D E L A U L A

sta problemática si que es una de las controversias estrella desde el punto de vista de los futuros profesores, para ellos está claro que un profesional competente sabe y debe saber controlar su aula, y si eso, además, lo consigue hacer de una

forma cálida, atractiva, motivando a sus estudiantes mucho mejor, porque como Joram y Gabriele (1998)415 apuntaban antes, el aprendizaje es lo de menos, porque se supone que si el aula está controlada, éste se da automáticamente. Por otra parte un aula descontrolada, es tan evidente, que deja al descubierto la inexperiencia del futuro profesor (y no así el hecho de los alumnos/as aprendan o no).

Sin embargo, como plantea Zuckerman (2000),444 hay dos maneras de gestionar el aula, una orientada hacia el respeto acrítico de las normas y otra orientada hacia el desarrollo de la madurez de los alumnos/as. El problema es que lleva tiempo desarrollar una cultura del aula basada en el respeto mutuo y confianza. Semejante cultura es necesaria y al mismo tiempo se desarrolla cuando el maestro se acerca los problemas de dirección como una oportunidad de educar hacia la madurez y no hacia la adaptación a la norma. Como los beneficios del incremento de la madurez del alumno solo se ven a largo plazo y no inme-diatamente, los profesores, y sobre todo los futuros profesores, tienden a pasarlos por alto. Esta investigadora basó su estudio en los relatos escritos de 36 futuros profesores de ciencias de un evento bien-recordado sobre la dirección del aula. Un evento bien-recordado es un fenómeno ocasional o un episodio de la propia práctica de un maestro que él o ella con-sideran especialmente relevantes.

De los 36 futuros profesores 6 no ofrecieron ninguna solución a su problema de gestión del aula, 14 propuso o emprendió procedimientos y medidas para lograr la adaptación (siete de ellos con silencio acompañado de mirada penetrante y desaprobadora y amena-zas de dar parte, y los otros siete no explicaron bien lo que hicieron, simplemente enume-raron una serie de principios: hay que hacerse el duro durante más tiempo; hay que man-tener el orden siempre; no hay que castigar a toda la clase; imitando al profesor tutor; no proponiendo tareas que pueden dar pie al desorden; y enviando a los revoltosos al jefe de estudios), y 16 propusieron o emprendieron medidas para incrementar la madurez del alumno.

De esos 16 solo seis trataron los problemas mejorando las propuestas de aprendizaje y sobre todo haciéndolas más significativas para los alumnos y mejor adaptadas al nivel de la clase: uno animó la tarea convirtiéndola en un juego, otro grabó en vídeo la clase para hacer más pertinente la crítica de su comportamiento y cuatro prepararon con antelación

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y más a fondo las clases para dar así dar cancha tanto a los que iban más rápidos como a los más lentos.

Tabla 17

Gestión y control del aula No tomaron ninguna medida 6

Tomaron medidas encaminadas a la aceptación de las normas 14 Medidas sin relación con las propuestas de enseñanza 10

Medidas que toma-ron 36 futu-ros profeso-res para recuperar el control del aula

Tomaron medidas orientadas al desarrollo de la madurez de los alumnos (16) Medidas mejorando las

propuestas de enseñanza 6

Desde el punto de vista de la autora los otros diez, aunque tuvieron un enfoque orientado al desarrollo de la madurez de sus estudiantes, no estuvieron tan acertados como los seis anteriores. Uno comenzó una rutina de estar un rato sentados al comienzo de la clase para aumentar el autocontrol de los estudiantes; tres le indicaron discretamente al alumno cual había sido la conducta que les había molestado y le señalaron cómo esa conducta afectaba a la marcha de la clase, pidiéndole que asumiese su responsabilidad y requiriéndole un compromiso de cambio; cuatro señalaron al revoltoso cual era la conducta correcta y le apoyaron en la realización de la tarea o le permitieron realizar otra; dos trataron la conduc-ta incorrecta (hostilidad o falta de atención) iniciando una relación de acercamiento e inte-rés fuera de la clase.

Si tenemos en cuenta lo habitual que resulta en los centros el recurso a la norma para el mantenimiento del control y la gestión del aula, los resultados anteriores deben parecernos buenos, y llamativo que lo sean de profesores en formación, para los que además, el hecho de que el aula esté controlada les causa gran ansiedad y es una de sus preocupacio-nes básicas. La razón hay que buscarla en que, como plantean PUK y HAINES (1999)405:

(L)os profesores principiantes son críticos con las normas de la escuela y es-tán por cambiarlas, en particular en lo que se refiere al funcionamiento de nuevas relaciones de enseñanza.

Lo anterior debe ser porque tienen muy reciente su experiencia como alumnos/as y por lo tanto su recuerdo de la habitual gestión normativa y autoritaria del aula, que no debe ser muy bueno.

V O L U M E N I

196

Yerrick y otros (1998),456 en un artículo que investiga los resultados de un programa de formación de profesores, se plantean si los problemas de la gestión de un aula están al margen de las creencias sobre qué es la ciencia y para qué se enseña en la escuela, y sugie-ren que las interacciones que promueven los profesores en el aula (las preguntas, lo que se estudia, la forma de hacerlo, las reflexiones sobre las actividades de la clase, la participa-ción en el aula) refuerzan la perspectiva y la visión del mundo del propio profesor/a. Concluyen por tanto que si se quiere que tengan éxito las reformas que promueven nue-vas maneras y estrategias de enseñar y aprender, éstas deben ir acompañadas por una nue-va visión del mundo con concepciones alternativas sobre la ciencia, y del por qué de su enseñanza.

L A A U T O C O N F I A N Z A

ste es otro de los factores del profesor en prácticas que va a determinar que se atreva o no, a poner en marcha en sus clases un MI, ahora bien, aunque en gran parte este factor tiene un componente idiosincrásico personal, el contexto particu-

lar de las prácticas pueden aumentar la seguridad de los futuros profesores o sus incerti-dumbres y temores.

Mc Nally y otros (1997)441 señalan que en su investigación los futuros profesores daban gran valor al apoyo de los docentes del centro. Este apoyo es algo más que la información necesaria sobre el tema, que se da día a día; es más importante el ser bien recibidos, los mensajes cálidos de ánimos, todo ello desarrolla un sentimiento de ser considerados como colega, de formar parte de un equipo, y todo ello independientemente de que sean consi-derado relativamente competentes o no. Estas relaciones se dan en secundaria, sobre to-do, en los departamentos.

Paradójicamente Mc Nally y otros (1997)441 también señalan que las actitudes por parte del tutor, de supervisión concienzuda, de estar siempre en la clase, de hacer críticas regular-mente, etc. hacen que estas puedan ser sentidas como intrusivas y sofocantes por parte del futuro profesor, mientras que actitudes de inmersión inmediata, de cesión total del control y de dejar hacer, que podrían interpretarse como una mala práctica tutorial, sin embargo sean bien valoradas por algunos estudiantes (aunque esas actitudes a veces rayen en la explotación del futuro profesor por el tutor).

Esta paradoja se puede entender si consideramos que en el primer caso, el futuro profesor se ve cuestionado y le genera una sensación de ansiedad e inseguridad, mientras que en el segundo, si no surgen problemas que desbordan al futuro profesor, puede incluso resultar estimulante y suponer un reto que tenga el efecto de incrementar su autonomía y su segu-ridad en sí mismo.

456 YERRICK, Randy K.; PEDERSEN, Jon E. y ARNASON, Johannes. (1998): "We're Just Spectators": A Case Study of Science Teaching, Epistemology, and Classroom Management . En Science Education. Vol./nº 82 pp. 619-648.

É


197

Para Appleton y Kindt (1999),442 en una investigación sobre nueve profesores noveles de ciencias de primaria, la falta de seguridad es uno de los factores que impiden el desarrollo de modelos investigativos en la enseñanza de las ciencias en Australia. Para los autores esta falta de seguridad parece tener dos componentes:

• La autoimagen como profesor efectivo

• La autoconfianza para enseñar ciencias

Aquellos profesores/as con una autoestima más alta es más fácil que se arriesguen a traba-jar basándose en actividades y en experiencias, mientras que los otros, por el contrario, quizás tienden a usar libros o evitan enseñar ciencias, autojustificandose con factores ex-ternos (falta de recursos, etc).

C O N O C I M I E N T O D I D Á C T I C O D E L C O N T E N I D O

stá claro que la autoconfianza para enseñar ciencias deriva en gran medida de la posesión, por parte del profesor/a, de los suficientes recursos como para desem-peñar esa tarea, es decir, depende de que este posea un amplio conocimiento didáctico

del contenido, (Hewson y otros, 1999446, Lemberger y otros, 1999435, Meyer y otros, 1999 457), aspecto ya tratado con anterioridad al hablar del importante papel de los cursos en la uni-versidad durante la formación inicial de los profesores de ciencias.

Tabla 18

Dificultades inherentes al profesor en formación para implementar una MI

Biografía personal Ya que si los valores subyacentes vividos durante la etapa como alum-nos/as no se ponen al descubierto y se critican, conducen a una repro-ducción de las prácticas habituales en la enseñanza.

Cosmsovisión

Es producto de la biografía personal y son un conjunto de concepciones

y valores, no necesariamente explítitos, fuertemente trabados y que

pueden ser muy resistentes al cambio. Los profesores/as noveles mues-

tran más plasticidad en este aspecto.

Concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje

Se trata de un componente importante de la cosmosvisión. En su ver-sión más habitual consideran al alumno como un receptor pasivo de información (identifican al alumno/a con “un recipiente a llenar”) y al profesor/a como la fuente de información

457 MEYER, H.; HEWSON , Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; LEMBERGER, John ; PARK, H. (1999): Relationships between prospective elementary teachers' classroom practice and their conceptions of biology and of teaching science. En Science Education. Vol./nº 83 pp. 323-346.

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V O L U M E N I

198


Concepciones sobre la gestión del aula

Se trata de un componente importante de la cosmosvisión, tiene una gran relación con las actitudes y valores del futuro profesor/a y esen-cialmente se trata de un saber práctico. En su versión más habitual se concibe el aula como algo simple y gestionado de manera que el flujo unidireccional de información profesor/a → alumnos/as no se vea perturbado. El cambio en el tipo de gestión de aula suele provocar gran inseguridad por la aparente percepción de “falta de control”.

Concepciones sobre la ciencia

Se trata de un componente fundamental de la cosmosvisión en el caso de los profesores de ciencias, con gran influencia en la actividad (o en la justificación de ésta) por parte de los futuros profesores. En su versión más habitual predominan las concepciones positivistas y absolutistas.

Insuficiente com-prensión de la disciplina

Falta de una profunda comprensión de los contenidos de la disciplina y de cómo están trabados, por parte de los futuros profesores/as. Esto es debido fundamentalmente al aprendizaje aditivo, desestructurado y ahis-tórico, típico de las facultades de ciencias en que se han formado en esos contenidos.

Concepción rígida y estática de los contenidos a im-partir

Los contenidos a dar no se consideran negociables. Noción ligada fun-damentalmente a concepciones pos positivistas pero también a una concepción oficialista y burocrática del papel del profesor y a una falta de seguridad en la asunción de una concepción profesional de la profe-sión.

Extrañamiento del objetivo real de las prácticas

Los estudiantes de profesores olvidan con facilidad que el objetivo cen-tral de las prácticas es poner en práctica lo aprendido en la universidad y no reproducir eficiente y acríticamente las dinámicas del centro o aula en que les ha tocado hacerlas

Incapacidad para trabajar (sobre todo en primaria) ante la falta de conocimientos clave por parte de los estudiantes No saber que hacer y cómo se-guir después de haber explorado las ideas previas de los estudiantes

Estos dos problemas están directamente relacionados con un insuficien-te conocimiento didáctico del contenido, lo que les impide desarrollar secuen-cias didácticas basadas en esa información a pesar de conocer la estruc-tura de dichas secuencias. Un conocimiento de la disciplina menos des-estructurado y aditivo, con frecuentes referencias a su desarrollo históri-co y las dificultades conceptuales que tuvo que superar, así como un tratamiento de la disciplina ligado a su didáctica y en concreto a las ideas previas y dificultades de aprendizaje de los alumnos, pueden proporcio-nar a los futuros profesores los mínimos recursos necesarios sobre el conocimiento didáctico del contenido para afrontar con éxito sus primeras in-tervenciones didácticas en un modelo alternativo. En caso contrario lo fácil es recurrir al libro de texto y la enseñanza expositiva de unos con-tenidos establecidos previamente.

Tendencia a ir directamente a la “verdad científica” y a terminar siempre con la “respuesta correcta”.

A pesar de que se exploran las ideas de los alumnos, esto no pasa de servir sólo para crear un buen ambiente de aula y para aprovechar direc-tamente las respuestas que les interesan para ir sin dilación a la “verdad científica” terminando la secuencia didáctica con la “respuesta correcta”. No se exploran y explotan didácticamente las ideas alternativas a las científicamente aceptadas. Se trata de una actitud directamente relacio-nada con las concepciones positivistas y absolutistas de los futuros pro-fesores/as.


199


Inseguridad

Aunque en gran parte este factor tiene un componente idiosincrásico personal, tiene mucha importancia la percepción que tengan sobre su papel durante las prácticas (plegarse a los requerimientos del tutor o del centro o experimentar lo aprendido durante su etapa en la universidad), y sobre su preparación en la universidad, especialmente en lo referente al conocimiento didáctico del contenido.

201

Génesis, diseño y desarro-llo de la investigación

Génesis de la investigación

Antecedentes del contexto formativo

n el curso 94-95 comencé a ejercer como profesor tutor en el practicum del CAP que lleva a cabo el ICE de la universidad de Alicante. La normativa de la Univer-sidad458 sobre el practicum especifica las siguientes fases:

F. de observación. En la que los alumnos asistirán a las clases del/la Profe-sor/a Tutor como observadores. Su duración aproximada será de cinco horas.

F. de Prácticas activas. En la que los alumnos realizarán las siguientes ac-tividades:

* Preparar clases (10h aproximadamente).

* Impartir docencia (10h aproximadamente).

458 Se encuentra formando parte de la documentación que el ICE envía a los profesores/as tutores, y se compone de las actas de los alumnos, la normativa en cuanto horarios, asistencia, extensión y normas de presentación de la memoria, etc., y un breve documento de cinco páginas en que se indica como entiende la Universidad el practicum y lo que espera de él.

Capítulo

4

E

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202

* Evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje (10h aproximadamente). * Actividades complementarias de asistencia a seminarios, evaluaciones, guardias, claustros..., siempre que el Centro lo autorice (10h aproximada-mente).

* Preparar la Programación Docente que deberá entregarse en el ICE, una vez supervisada por el/la Tutor/a (15h aproximadamente)

Si nos fijamos, en lo que se refiere a horas presenciales del alumno/a en el centro, la pri-mera fase de la normativa exige que los futuros profesores observen cinco clases, y para cumplir la segunda fase, el requisito es que realicen diez horas de actividades complemen-tarias e impartan diez horas de clase.

La observación de clases es el apartado es el de mayor cumplimiento ya que al alumno/a de practicas no le supone ningún problema asistir un día o dos al centro, con lo que en-trando en todas las clases de su tutor cumple con facilidad, o se aproxima mucho, al nú-mero de horas requerido por la universidad.

No ocurre así con las horas de docencia, ya que éstas se suelen realizar en un solo curso, e impartir diez horas de clase supone estar con el horario comprometido entre dos y cinco semanas, según el número de horas lectivas de la asignatura. Esto les suele venir mal a los alumnos del CAP y el resultado es que la docencia queda reducida a la preparación de un tema y su exposición en clase en no más de tres días. Esto ocurre en parte porque sus profesores tutores se ponen en su lugar, y entienden que la situación es un trastorno para ellos: les interfiere con las clases teóricas del CAP, con cursos que están realizando, o incluso con el trabajo coyuntural que han tenido la suerte de encontrar.

Sin embargo, la razón fundamental es la generalizada creencia de los profesores tutores de que la buena o mala práctica es, en definitiva, algo innato ligado a la "personalidad" del futuro profesor, y que en lo fundamental no hay distintos tipos de prácticas profesionales sino un solo tipo matizado por las distintas personalidades de los profesores. Desde este punto de vista difícilmente se le dará al practicum la importancia que merece. Se convierte exclusivamente en una especie de primer contacto que debe permitir al aspirante determi-nar si tiene las cualidades “innatas” de la profesión459.

459 Este planteamiento es coherente con concepciones “artesanales” acerca de la formación de profesores en las que predomina el saber fenomenológico y la ausencia de reflexión sobre la practica, tales como las descritas por: HARTNETT, A. Y NAISH, M. (1988) ¿Técnicos o bandidos sociales?. Algunos aspectos morales y políticos de la formación del profesorado. Revista de Educación, 285. Pp. 45-61 Madrid Centro de Publicaciones del MEC

ELLIOTT, J. (1990) La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.

PEREZ GOMEZ, Ángel. (1992) La función y formación del profesor/ en la enseñanza para la comprensión. Diferentes enfoques. En Comprender y transformar la Enseñanza. Pp. 410-412. Madrid: Morata.

PORLÁN, R. y RIVERO, A. (1998) El conocimiento de los profesores. Pp. 39-47 Sevilla: Díada.

D I S E Ñ O Y D E S A R R O L L O D E L A I N V E S T I G A C I Ó N

203

En lo que se refiere a las actividades complementarias, las diez horas exigidas en la norma-tiva tienden a quedar reducidas a una o dos guardias, que suelen coincidir con el día de asistencia al centro para realizar las observación de clases, mas la asistencia a una reunión de seminario, a un claustro y a una evaluación.

Mi objetivo como tutor era conseguir que el practicum sirviera para poner en contacto al futuro profesor o profesora con una práctica orientada por un modelo didáctico investiga-tivo, y que además esta se convirtiera en un importante referente en el futuro desarrollo de su profesión.

Para explotar toda la potencialidad del practicum como recurso para la formación de los futuros profesores/as, de manera que no se conviertan en meros reproductores de prácti-cas heredadas era preciso, en primer lugar, no desaprovechar ninguna de las horas presen-ciales que propone la normativa, es decir, se trataba de que se hiciesen realmente las vein-ticinco horas y no las diez (o quince en los casos mas excepcionales) que se suelen hacer normalmente.

Además, teniendo en cuenta que el trabajo del futuro profesor se va a desarrollar en lo fundamental dentro del aula, queda claro que había que aumentar la escasa fase de obser-vación. Esto se podía hacer a costa del horario asignado a las actividades complementa-rias, perfectamente se podían utilizar seis de esas diez horas para incrementar el tiempo de observación.

El objetivo era que los alumnos/as del practicum en la fase de observación, no sólo tuvie-ran un panorama de la actividad de distintos cursos y asignaturas sino que también, y esto era fundamental, se presenciase desde el principio hasta el final, alguna de las secuencias didácticas desarrolladas en los cursos.

Con estas modificaciones el practicum seguía resultando esencialmente insuficiente y raquí-tico para cumplir sus supuestos y ambiciosos objetivos460 (que sea un buen instrumento de formación de futuros profesores/as y también un agente de transformación y moderniza-ción de la enseñanza), pero adquiría la entidad mínima para poder presentar al futuro pro-fesor/a una manera alternativa de entender la enseñanza, y permitirle desarrollar una bre-ve experiencia impartiendo clases con un modelo didáctico investigativo.

Dicho esto, queda claro que los dos primeros problemas a afrontar fueron los siguientes:

La dinámica habitual del CAP: Que consistía en que los participantes asistie-sen durante una o dos mañanas a varias clases como observadores, a alguna guardia y a una reunión de departamento y evaluación. A continuación prepara-ban un tema y lo explicaban en el aula durante uno o dos días, raramente más, ponían un examen, lo corregían y elaboraban una memoria de su paso por el cen-tro.

460 Tal como vienen expresados en el documento del ICE citado en este mismo capítulo.

V O L U M E N I

204

Las prioridades: Para los alumnos del CAP eran prioritarias las actividades fuera del centro (cursos de doctorado, clases teóricas del CAP, etc...).

Para cambiar esta situación era importante que el alumno/a en prácticas supiese que él sí que iba a tener que hacer las veinticinco horas (a diferencia de otros compañeros que en ese momento estaban cursando el CAP, incluso en el mismo centro).

El instrumento que permitió superar ambos obstáculos fue la elaboración de una actilla que recogía la normativa de la universidad sobre la asistencia en el practicum (cinco horas de observación de clases, diez horas de actividades complementarias -claustros, semina-rios, etc- y diez horas de impartir docencia. En total 25 horas presenciales).

Para justificar el uso de la actilla de control de asistencia se le proporcionaba la normativa del CAP. Con la normativa acreditábamos que estábamos en derecho de exigir esa asis-tencia (lo que es importante para que los alumnos no se sintiesen excesivamente discrimi-nados respecto a sus compañeros) y con la actilla le dejamos claro desde el primer mo-mento que, como profesor tutor, les iba a exigir todas las horas.

La actilla se rellenaba a medida que iban cumpliendo su compromiso con el CAP. Los alumnos tenían un duplicado para que simultáneamente fuesen controlando la asistencia. Sin embargo, la actilla (formada por un casillero muy amplio en el que se podían apuntar algunas notas), perdía sobre la marcha la función de control de asistencia y adquiría la de breve memoria de las prácticas.

Gracias a la actilla se les pudo exigir la presencia en el centro durante todas esas horas, a pesar de ir contracorriente por no ser lo habitual ni lo que hacían sus compañeros.

El resultado fue muy bueno, ellos/as frecuentaron el instituto el tiempo establecido lo que les permitió entrar en situación y encontrarle sentido a las prácticas, y éstas pasaron a ser algo importante, con lo que el otro problema apuntado antes se superó con facilidad.

Soslayados estos dos obstáculos iniciales, se trataba de ajustar una secuencia de actividades que permitiese a los alumnos:

Familiarizarse con una práctica alternativa al modelo didáctico hegemónico

Que preparasen un diseño inspirado, en la medida de lo posible, en dicho modelo

Y que lo pusiesen en práctica.

En un primer momento la secuencia de trabajo para cubrir esos objetivos fue:

Asistencia como observadores a clases alternando cursos

Asistencia con más asiduidad a un curso concreto, con el objetivo de observar con continuidad una secuencia didáctica completa


205

Elección del curso y del tópico a tratar

Elaboración de una secuencia didáctica

Asistencia con continuidad al curso que se ha elegido para poner en marcha de la secuencia didáctica

Calificación

Elaboración de la memoria

Toda esta secuencia iba acompañada de conversaciones informales sobre el devenir de la experiencia.

Otro factor importante para potenciar el practicum fue preparar una documentación ade-cuada para cada etapa del mismo (sobre modelos didácticos, teorías del aprendizaje, con-cepciones de la ciencia y sus implicaciones didácticas, legislación sobre el temario y el fun-cionamiento del centro, etc.), ya que ofrecer a los alumnos una documentación que aporte soluciones en el momento preciso en que se enfrentan a un problema resulta muy efecti-vo para su formación.

Más adelante se completó la anterior secuencia con:

La elaboración de un diario que recogiese sus impresiones sobre lo que iba acon-teciendo durante el practicum

La aportación de documentos de apoyo para la preparación de la secuencia didác-tica, fundamentalmente relatos de caso y grafos (estos últimos recogen distintos itinerarios de actividades para tratar un tópico y está acompañado de la descrip-ción de las actividades).

Hay además una actividad que se sale del marco del practicum pero que incluyo siempre porque la valoro como muy formativa, consiste en la asistencia a alguna de las reuniones que mantengo con "La Illeta", un grupo de didáctica del que formo parte. Se trata de un grupo de profesores/as de distintos centros y niveles que nos reunimos periódicamente para debatir documentos, abordar problemas, realizar diseño curricular etc. Esto les pro-porciona una visión de la profesión desconocida y novedosa, que contrasta mucho con la reunión de departamento, y les permite entender que se puedan llevar en el centro prácti-cas muy divergentes de las habituales.

La tabla 19 y 20 recogen, a título ilustrativo, la cronología de la actividad de formación desarrollada con dos alumnos, Pepa y Juan, durante el curso 96-97, tal como quedó refle-jada en la actilla de asistencia. Cada fila de la tabla corresponde a una hora de presencia en el centro (menos la reunión con La Illeta, que se hizo fuera).

Las actividades que recogen las tablas fueron las siguientes::

V O L U M E N I

206

Actividades encaminadas al conocimiento del marco institucional en que se desa-rrolla el practicum (referencia C). Estas actividades no entran dentro de la secuencia en

un orden determinado porque su progra-mación no depende del tutor, hay que rea-lizarlas a medida que se van produciendo. El que estén dispersas no afecta mucho al resultado, aunque si se pudiesen secuenciar convendría que estuviesen más bien al principio, más o menos simultáneas a la observación de clases. Son importantes para que el futuro profesor/a se haga una idea del ambiente general del centro y so-bre todo de los grados de libertad con que va a poder desarrollar su trabajo.

Presentación (referencia 1). El objetivo de esta actividad es conocerse personal-mente y proporcionar el horario lectivo y las horas en que se les podrá atender. En esta reunión también se establece el marco en que se va a desarrollar la relación y los requisitos de asistencia. Además se investi-ga la disponibilidad inicial.

En el caso de Juan y Pepa les encargué, ya durante la presentación, la preparación de una clase sobre el tópico de los terremotos. También les pedí que llevasen un diario en el que anotasen lo que iba pasando y sus impresiones. A pesar de que a lo largo del practicum les preguntaba por la redacción del diario, y que siempre me contestaban afirmativamente, las memorias que debían realizar al finalizar el CAP no lo reflejan, o quizás el diario era muy pobre.

Docencia inicial (referencia 2). Es una actividad que solo se realizó en esta oca-sión. Se pretendía que Pepa y Juan pusiesen de manifiesto su modelo didáctico inicial. Se realizó antes de haber observado clases para evitar influenciarlos.

El modelo didáctico que utilizaron Pepa y Juan fue el tradicional, con más o menos eficiencia, gracia y recursos. Pusieron un gran interés en esta actividad y se la toma-

Tabla 19 Cronología registrada en la actilla del proceso de

formación de Juan (20h).

Fecha

Refe-rencia de la des-

cripción de la

activi-dad

Actividad

10-12-96 1 Presentación

12-12-96 C Asistencia evaluación

18-12-96 5 Observación de 3ºB

“ 3 Observ. clase de P en 1ºD

“ 4 Reflexión sobre la clase de P

20-12-96 C Asistencia al claustro

“ 5 Observación 3ºB

“ 5 Observación 1ºB

10-1-97 5 Observación 3ºB

“ 5 Observación COU Geología

“ 6 Planific. secuencia didáctica

16-1-97 C Reunión con “La Illeta”

“ C Reunión con “La Illeta”



“ C Guardia

5-2-97 7 Docencia: Prueba inicial

10-2-97 7 Docencia: Radiac sup. Tierra

12-2-97 7 Docencia. Estuvo solo.

17-2-97 7 Doc: Transp atm.Calent. sup.

19-2-97 (Excur. al margen de la secuencia)

21-2-97 7 Caja de humos

24-2-97 7 Docencia: circulación at-mosf.

26-2-97 7 Docencia: vaso que se empa-ña.

28-2-97 7 Docencia: climas.


5-3-97 7 Docencia: prueba final.

7-3-97 8 Entrega de la memoria.


207

ron muy en serio.

Los alumnos del curso donde impar-tieron la lección se comportaron bien por varias razones:

Previamente les llamé la aten-ción en el sentido de que se comportasen con los profe-sores de prácticas mejor que conmigo para que estos no se llevasen una mala impresión de ellos

Como no suelen haber expo-siciones en la clase de cien-cias, una conferencia es una novedad, y si está preparada con gracia y además, no la imparte el profesor, les resul-ta atractiva

El interés y empatía que des-pierta en los alumnos ver a un joven, en muchos casos indistinguible de ellos, dando clase.

Observación inicial de la clase de Pepa (3). Como Juan no pudo darla, se trataba de que la clase de Pepa sirviese también para reflexionar con Juan sobre ella.

Reflexión sobre la clase inicial de Pepa (4). Un problema imprevisto de esta actividad fue que, al tratarse del “bautizo” docente, y como la sesión

se había desarrollado aceptablemente, resultó importante en la conformación del modelo didáctico de la futura profesora y le quedó la impresión de que las clases expositivas clási-cas son un buen sistema de trabajo.

Por otra parte no era conveniente criticar de forma frontal y directa el modelo didáctico empleado, porque podía interpretarlo mal, dado el esfuerzo que había puesto en la prepa-ración de la intervención. La única crítica posible era indirecta y se basaba en argumentar que son siete horas de clase al día y que si todos los profesores y profesoras funcionaran así, resultaría excesivo, como había tenido ocasión de comprobar a lo largo de su expe-

Tabla 20 Cronología registrada en la actilla del proceso de forma-

ción de Pepa (20h).

Fecha

Referencia de la des-cripción

de la acti-vidad

Actividad

10-12-96 1 Presentación

16-12-96 C Asistencia sesión de evaluación


“ 2 Docencia 1ºD “Terremotos”

“ 4 Reflexión sobre la clase de P

“ C Asistencia reunión de seminario.

20-12-96 C Asistencia al claustro

8-1-97 5 Observación COU Geología

“ 5 Observación 1º D

“ 5 Observación 3º B

“ 5 Observación 1º B


“ 5 Observación COU Geología

“ 6 Planific. secuencia didáctica

16-1-97 C Reunión con “La Illeta”

“ C Reunión con “La Illeta”

30-1-97 7 Docencia: Prueba inicial

4-2-97 7 Docencia: Insolación terrestre.

5-2-97 7 Docencia: Altura y temp.Absrc.R.

6-2-97 7 Doc: Caja de humos.

11-2-97 7 Docencia: circulación atmosf.

13-2-97 7 Docencia: vaso que se empaña.

18-2-97 7 Docencia: climas.


20-2-97 7 Docencia: prueba final.

7-3-97 8 Entrega de la memoria.

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riencia como alumnos. Pero con todo, el resultado no quedó muy claro, por lo que en los cursos siguientes decidí prescindir de las actividades 2 y 3 y las sustituí por un escrito del tipo “cómo son y cómo deben ser las clases de ciencias”.

A continuación de esta actividad es cuando aporto la documentación más teórica, con el encargo de que la lean y les ayude a analizar la clase que han dado (o han descrito) y las varias que van a observar a continuación.

Resulta difícil controlar si realmente revisan esa documentación y con que grado de pro-fundidad, fundamentalmente porque tienen la idea de que están haciendo prácticas, y no les cuadra muy bien con esa idea la lectura de documentos teóricos, y más teniendo en cuenta que suelen tener simultáneamente otras actividades de carácter específicamente teórico (cursillos de doctorado, fase teórica del CAP, etc.).

En cualquier caso leen algo, pero conviene afinar más en la propuesta de documentos e introducir, además, momentos diferenciados de control y discusión de éstos.

Observación de clases (5). Aquí se trata de que los futuros profesores/as se familiaricen con una manera distinta de estar en clase (alumnos en grupo, no siempre trabajando, hablando entre ellos, con cierta libertad de movimiento, con bastante espontaneidad en el trato, y a veces ¡con bastante rumorosidad!). También se trata de que se familiaricen con la metodología basada en una secuencia de actividades y/o problemas, y se hagan una idea del ritmo de trabajo, del estilo de control del aula y de los límites de comportamiento de los alumnos.

Diseño de una secuencia didáctica (6). En esta actividad se trata de que elaboren un diseño que imite o se parezca a una secuencia de problemas y actividades como las que habían visto desarrollarse en las clases que habían observado. Como ayuda, en ocasiones anteriores les había proporcionado un relato de caso, pero este curso les aporté un grafo y resulto más efectivo, (el relato es interesante para quien no ha vivido clases de estas carac-terísticas porque les ayuda a “verlas”, pero esto los alumnos/as de prácticas lo tienen re-suelto con la fase de observación).

Muchos de los diseños que idean son buenos y funcionan bien, por lo que algunas de las secuencias y recursos los suelo incorporar a mi docencia en cursos posteriores.

Docencia (7). Se trata de que los profesores sean capaces de poner en marcha la secuen-cia que han diseñado, respetando la dinámica de clase existente y que han observado, pero siendo ellos los que lleven el control del aula. Normalmente continúan con la dinámica habitual del aula sin mayores problemas.

De los cinco profesores/as anteriores a la investigación que nos ocupa, cuatro la mantu-vieron y sólo uno simultaneó la secuencia de actividades/problemas con intercenciones expositivas ad hoc.

Durante esta fase los comentarios con el futuro profesor/a hacen referencia sobre todo a problemas relacionados con el control del aula, más que con problemas vinculados con el


209

aprendizaje de conceptos por parte de los alumnos, excepto en el caso de que la secuencia de actividades/problemas tenga algún paso en falso.

Memoria (8). Los alumnos del CAP deben presentar en la universidad una memoria que antes entregan al tutor para que la califique. En la memoria suelen criticar la parte teórica del CAP, salvándose sólo alguna asignatura concreta, y sobre todo lo que valoran más es la fase de prácticas. Se trata de un documento interesante que recoge lo que han hecho y del que suelo quedarme una copia. Desgraciadamente no da mucha información ni de su situación de partida ni de su proceso de evolución.

Además de las anteriores actividades, a lo largo de todo el practicum se mantienen charlas informales que no están recogidas en la secuencia pero que probablemente resultan de gran importancia en la formación de los futuros profesores.

Resultado y conclusiones del desarrollo de los anterio-res procesos de formación

n primer lugar, dichos procesos permitieron determinar un perfil característico de los alumnos del CAP que llegaban al instituto, perfil no aplicable por completo a todos ellos, pero válido en términos generales. Los rasgos que en general les ca-

racterizan son:

Desconocimiento del marco institucional.

Concepción del contexto institucional como algo inamovible y estático.

Desconocimiento de la legislación actual y creencia de que es regresiva.

Gran peso del modelo didáctico tradicional, quizás acompañado de experiencias esporádicas de otro tipo.

Visión muy crítica de aspectos significativos de dicho modelo, condicionada por su reciente y prolongada etapa de alumnos.

Debido a lo anterior se produce una situación contradictoria, por una parte la visión crítica antes mencionada de dicho modelo y, al mismo tiempo, un cierto grado de resignación metodológica al no conocer alternativas.

Disociación entre lo que debería ser (teoría) y lo que en realidad se hace (práctica): pensar que los planteamientos ideales (teóricos) son irrealizables en la práctica (utópicos) por dificultades insalvables del contexto.

Asociado a lo anterior, una concepción del todo o nada, o resignación metodoló-gica. Como no se puede poner en práctica la metodología ideal, no vale la pena

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hacer nada: no se valoran los procesos de cambio y el que un fin se hace posible en la medida que se camina hacia él.

Concepción estática, lineal y mecánica de la enseñanza. La metodología no se entiende como un proceso abierto y flexible.

Desconocimiento e infravaloración de la diversidad (de ideas, motivaciones, etc.) de los alumnos y de cómo abordarlas en el diseño.

Disociación entre metodología y evaluación. No se tiene en consideración el cu-rriculum oculto y no se tiene en cuenta que la forma de evaluar va a condicionar seriamente la actitud de los alumnos/as hacia la asignatura.

Dificultades para concretar en un documento un planteamiento didáctico.

Con esta situación de partida, el resultado fue que los alumnos salieron de la fase práctica del CAP con la sensación de que no se había tratado de un mero trámite y de haber aprendido algo nuevo. En concreto sus nuevas concepciones se podían resumir en las siguientes proposiciones:

Existen formas de trabajar alternativas al MDTr.

La legislación ampara esas dinámicas.

En el marco institucional si se pueden desarrollar esas formas distintas de trabajar.

El alcance de esas formas de trabajar será mayor o menor según el contexto, pero siempre serán posibles en alguna medida.

Hay profesores/as (pocos) que se reúnen y se empeñan en no plegarse a los mo-dos dominantes de entender la escuela.

Los alumnos tienen ideas previas que juegan un papel importante en su aprendi-zaje.

Los alumnos se encuentra a gusto sumergidos en dinámicas alternativas al MDTr.

Hay otra manera de entender la evaluación y la calificación.

Además fueron capaces de realizar un pequeño diseño alternativo de una secuencia didác-tica y dirigir y controlar la actividad del aula durante la puesta en práctica de ese diseño, respetando su dinámica habitual.

Estos resultados tan alentadores y el contraste con la información disponible sobre las prácticas de formación (que en muchos casos provocan desaliento y frustración), me de-cidió a iniciar una investigación que describiese con rigor las concepciones de partida, el proceso for-mativo, los cambios detectados y los ejes movilizadores y de cuestionamiento que habían hecho posibles esos


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cambios, así como las concepciones del eje obstáculo que se habían tenido que superar. 461 Todo esto en la perspectiva de contribuir a configurar un protocolo de formación para alumnos/as del CAP, que permitiese la conversión de éste en un autentico instrumento de renovación y modernización de la enseñanza.

Diseño de la investigación

l iniciar este apartado no puedo sino recordar las reflexiones que hace Guba462, citando a Kaplan463 sobre las reconstrucciones que hacen los investigadores del proceso de investigación:

Kaplan (1964) ha denominado reconstrucción lógica, a las conceptualizaciones que producen los investigadores sobre las maneras en que realizan la investi-gación. Como mucho, las reconstrucciones lógicas son pensamientos poste-riores que describen lo que el investigador cree que realizó y con mucha fre-cuencia no describen adecuadamente lo que en realidad hizo (lo que Kaplan denomina la lógica en uso).

En la investigación que nos ocupa, y a pesar de que se pretende describir adecuadamente lo que en realidad se hizo, el deseo de presentar el proceso de investigación de la forma mas orde-nada sencilla e inteligible, unido a la linealidad del discurso escrito464, y a que se trata de una reconstrucción posterior, hace inevitable una cierta mixtificación (no deseada) del proceso de investigación. Este fue mucho menos lineal, más complejo y sobre todo incier-to, del presentado aquí, con muchas más idas y venidas, vueltas y revueltas. En alguna medida este capítulo y la primera parte del siguiente presentan mas bien el rumbo general que orientó el proceso de investigación, pero en menor medida las derrotas concretas que se siguieron.

461 Ver el apartado Los ejes OCD: Obstáculo, cuestionamiento y dinamizador en el capítulo 2.

462 GUBA, Egon G. (1985 p.e. 1981). Criterios de credibilidad en la investigación naturalista La Enseñanza, su Teoría y su Práctica. Pp. 148-165. Madrid: Akal

463 KAPLAN, A. (1964) The conduct of inquiry. San Francisco: California Chandler Publishing

464Esta es una hipoteca sentida no solo por los estudiosos de las Ciencias Humanas sino también por los que se ocupan de Ciencias de la Naturaleza intrínsecamente complejas: “El lenguaje nos fuerza a expresarnos mediante una sucesión unidimensional de palabras. Pero la naturaleza rara vez es tan sencilla y tratable, ya que presenta muchas dimensiones distintas” en PIANKA, Eric R. (1982) Pág. 1 ECOLOGIA EVOLUTIVA Barcelona: Omega.

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Objetivos de la investigación

l desarrollo de la investigación implicaba dos tareas, por una parte se trataba de orientar y facilitar la evolución del futuro profesor en prácticas desde concepcio-nes sobre la práctica profesional coherentes con un modelo didáctico tradicional

a concepciones coherentes con un modelo didáctico investigativo465. Dicho cambio debía permitir además el diseño de una secuencia didáctica coherente con dicho modelo y su puesta en práctica respetando la organización y la dinámica investigativa del aula.

En alguna medida, en esta tarea, se trataba de continuar lo que ya se venía haciendo, y por lo tanto ya se disponía de instrumentos y recursos de formación elaborados en ocasiones anteriores e inspirados en la filosofía del Modelo de Investigación en la Escuela (MIE).

La otra tarea, y en este caso nueva y específica, era la de diseñar y utilizar instrumentos de investigación que permitiesen registrar la evolución de las concepciones y actuaciones del futuro profesor en prácticas. Efectivamente, en todas las experiencias anteriores, las con-cepciones iniciales, en muchos casos críticas respecto al MDTr (eje cuestionamiento)461, las concepciones que obstaculizaban el cambio, y las concepciones que sirvieron de apoyo para favorecerlo (eje movilizador)461, no habían sido estudiados a fondo. Es cierto que las interacciones que se iban dando sobre la marcha permitían ir ajustando el proceso de formación en función de las intuiciones sobre las concepciones y obstáculos de los alum-nos en prácticas (ejes OCD)466, pero éstas quedaban en gran medida ocultas. La tarea de desvelar de forma precisa las concepciones iniciales, los cambios de concepción que se producían (con sus apoyos y dificultades) y que daban sentido a la (más aparente) trans-formación en las actuaciones, era el objetivo específico de la investigación y diferenciaba este proceso de los anteriores, esencialmente formativos.

465 CAÑAL, P. y PORLÁN, R. (1987) Investigando la realidad próxima: un modelo didáctico alternativo. Ense-ñanza de las Ciencias, 5 (2), 89-96.

CAÑAL, P. y PORLÁN, R. (1988) Bases para un programa de investigación en torno a un modelo didáctico de tipo sistémico e investigativo. Enseñanza de las Ciencias, 6 (1), 54-60.

PORLÁN, R. (1987) El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para enseñar. Investigación en la Escuela, 1. 63-70. Sevilla Díada Editoras.

CAÑAL, Pedro (1988) Un marco curricular en el modelo sistémico investigativo. Constructivismo y enseñanza de las ciencias. Sevilla Díada Editoras.

GARCIA, J.E. (1988) Fundamentos para la construcción de un modelo sistémico del aula. Constructivismo y ense-ñanza de las ciencias Sevilla Díada Editoras

466 Ver el apartado Los ejes OCD: Obstáculo, cuestionamiento y dinamizador en el capítulo 2.

MARTÍNEZ, C.A. (2000) Las propuestas curriculares de los profesores sobre el conocimiento escolar: Dos estudios de caso en el área del conocimiento del medio. Tesis doctoral. Pág. 75-79 Dto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Sevilla.

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Problemas e hipótesis

a profesión de profesor es una de las profesiones en la que se ha tenido una edu-cación ambiental más larga, quizás la que más. En este momento, en nuestro país, un sujeto que acabe su carrera a los 23 años habrá estado en situación de alumno

la friolera de veinte. Veinte años viendo actuar a profesores, evaluando su actuación, ob-servando como resuelven los conflictos... Efectivamente la tarea de los profesores es muy compleja, como se han ocupado en señalar numerosos estudiosos de la educación, pero también es cierto que debido a la prolongada formación ambiental,467 es una de las profe-

siones para la que hemos sido mejor preparados desde el punto de vista práctico.

467 HEWSON, P. W. y HEWSON, M. O. (1989): Analysis and use of a task for identifying conceptions of teach-ing science. En Journal of Education for Teaching. Vol./nº 15 pp. 191-209.

MELLADO, Vicente. (1998): The classroom practice of Preservice Teachers and their conceptions of teaching and learning science. En Science Education. Vol./nº 82 pp. 197-214.

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Si a eso sumamos que la función específica de los profesores es la de transmitir la cultura, y que esa función coincide con uno de los rasgos característicos de nuestra especie (por lo que nos es familiar incluso sin ser profesores), no es extraño que sea una profesión en que muchos sujetos pueden ejercer de inmediato y con éxito sin “ningún” aprendizaje previo.

Es por eso que un alumno del CAP, aunque no sea profesor, sí tiene un bagaje de cono-cimientos iniciales que nos permiten atribuirle un modelo didáctico personal en potencia o embrionario (MDPe), que con facilidad se desarrollará hacia un modelo didáctico en acción o personal. El problema es que entonces, el tipo de práctica que desarrollara será una reproducción de las que ha visto como alumno. Prácticas marcadas por la inercia y la costumbre sedimentada en los centros, en definitiva, afines al modelo didáctico tradicional (MDTr), que es el hegemónico (Esquema 17).

Esto es lo que suele ocurrir con la mayoría de los alumnos del CAP, a pesar de que mu-chos de ellos tienen una visión crítica del MDTr derivada de su propia experiencia como alumnos. Esas experiencias negativas, que vienen a reforzar el eje de cuestionamiento, no lo hace tan potente como para debilitar el eje obstáculo, que sin embargo sale reforzado si se realiza un CAP y un practicum habituales, es decir, inmersos en una dinámica coherente en términos generales con el MDTr.


215

Respecto al eje movilizador, se encuentra muy poco estructurado, y no ayuda a superar o sortear el eje obstáculo. El resultado es que, a pesar de existir la posibilidad (debida sobre todo al eje de cuestionamiento) de que el modelo didáctico embrionario evolucionase hacia un modelo didáctico personal con un referente alternativo al tradicional, no ocurre así, y la evolución se produce en el sentido de consolidar un modelo didáctico personal con un referente tradicional (MDPrTr).

La hipótesis central de esta investigación es que el proceso ocurre de forma muy distinta si el prácticum se realiza con una orientación marcadamente alternativa: se potencia el eje de cuestionamiento, lo que trae como consecuencia el debilitamiento del eje obstáculo y en con-secuencia se dificulta la evolución hacia un modelo didáctico personal con un referen-te tradicional (MDPrTr).

Además, adquieren potencialidad los propósitos y principios de acción que configuran el eje movilizador (y que en la fase de prácticas incluso se convierten en acciones mismas), lo que viene a reforzarlo y ayuda a sortear o superar el eje obstáculo.

El resultado es que se da la posibilidad de una evolución (Esquema 18) del modelo didác-tico personal embrionario hacia un modelo didáctico personal con un referente investiga-tivo (MDPrI).

Esta hipótesis inicial viene avalada tal y como se ha comentado antes por las experiencias de formación anteriores, pero... ¿por qué se produce así?, intentar resolver este problema lleva acarreada la investigación a lo largo del practicum y sus diferentes etapas (observación, diseño y docencia) de toda una serie de subproblemas como los siguientes:

En un primer momento:

¿Qué disponibilidad tiene el sujeto hacia a la investigación?

¿Cuál es su situación de partida: su modelo didáctico personal embrionario?

¿Qué características tienen los ejes obstáculo, dinamizador y de cuestionamiento (Ejes ODC)?

En un segundo momento, después de la fase de observación:

La lectura de documentos, la observación de las clases y del contexto del centro, ¿Ha posibilitado una primera evolución del modelo didáctico personal? ¿En qué aspectos? ¿Cómo han influido los distintos recursos formativos?

¿Qué elementos de los ejes ODC se han activado o cobrado más dinamismo?

¿Hay una evolución del marco interpretativo de los sucesos del aula?

¿Hay una evolución de sus concepciones sobre la enseñanza?

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¿De qué forma se concreta esta primera evolución del modelo didáctico personal en el diseño que debe hacer para su intervención? ¿en qué aspectos? ¿qué carencias se detectan en el documento?

En un tercer momento, después de la fase de docencia:

¿Cómo se manifiestan en la acción los elementos del eje obstáculo detectados en las fases anteriores?

¿Han aparecido nuevos elementos de dicho eje? ¿Se han sorteado o superado?

¿Cómo explica las dificultades prácticas que ha encontrado?, ¿Qué explicación da a las salidas de guión?

¿Cómo se comportan los elementos de eje de cuestionamiento y del eje dinami-zador?

¿Cómo se concretan en la práctica los cambios detectados en dichos ejes en las fases anteriores?

¿Qué representaciones tiene el futuro profesor sobre su experiencia?, ¿Cuál es su balance global?, ¿Qué valor le da?

El Modelo de Investigación en la Escuela (MIE) como referente de la investigación. Sistema de categorías

a investigación planteada hizo necesario desarrollar un aspecto nuevo, el de espe-cificar el posicionamiento final de los alumnos en prácticas, desde el punto de vista del conocimiento profesional deseable, en aquellas categorías que conside-

rábamos relevantes para la investigación. Hasta el momento, en los anteriores procesos de formación, eso había formado parte de supuestos tácitos e intuitivos, pero ahora se trata-ba de determinar con precisión cual era ese conocimiento profesional deseable, para que así sirviese de referente a la hora de valorar los posibles cambios. Para eso era preciso definir mejor los rasgos del modelo didáctico investigativo que se proponía como referen-te, determinar que concepciones se consideraban como intermedias y caracterizar la situa-ción de partida en cada una de las categorías del análisis.

Como ya se ha visto en el capítulo anterior, para el MIE, en la evolución hacia un modelo didáctico investigativo, y considerando como punto de partida el modelo hegemónico, es decir, el tradicional, se puede pasar (o no) por estadios intermedios próximos al modelo didáctico tecnológico o al espontaneista.

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Se trataba pues, de acotar los posicionamientos respectivos de esos modelos en los aspec-tos, a priori, mas significativos para la enseñanza de las ciencias para, a partir de ahí, poder determinar en que punto se encontraban los sujetos en su proceso de evolución.

Para esto se consideraron los posicionamientos sobre el conocimiento, sobre el aprendiza-je y sobre el curriculum (qué enseñar, cómo hacerlo y para qué, qué, y cómo evaluar) de esos cuatro modelos: el tradicional, el tecnológico, el espontaneista y el investigativo.

Ahora bien, estas concepciones o posicionamientos están agrupadas en categorías que han surgido de un ir y venir desde los referentes bibliográficos y teóricos a los datos obtenidos de la investigación y viceversa. La tabla teórica inicial de categorías, servía para propiciar un agrupamiento de los datos determinado, que una vez analizados, recomendaba modificar en alguna medida la tabla de categorías, y a su vez esta nueva tabla permitía reordenar de nuevo los datos. Este proceso se realizó varias veces y en cada bucle se producía un reagrupamiento de los datos y una reelaboración de la tabla468.

F U E N T E D E L A S H I P Ó T E S I S D E P R O G R E S I Ó N Y D E S U R E P R E S E N T A C I Ó N G R Á F I C A , Q U E H A N S E R V I D O D E R E F E R E N T E P A R A R E A L I Z A R E L A N Á L I S I S

D E L A S C O N C E P C I O N E S E N C A D A C A T E G O R Í A

o que sigue es el referente que va a orientar el proceso de formación (prototipo del modelo didáctico investigativo según el MIE), así como la hipótesis sobre el punto de partida (prototipo del modelo didáctico tradicional) y posibles estadios interme-

dios (tendencia tecnológica y espontaneista), referidas a las categorías de análisis finalmen-te establecidas469. Dicha información está extraída de numerosos documentos de miem-bros de la Red IRES y del grupo DIE, de los que me gustaría destacar: el capítulo Cambiar la Escuela del libro Constructivismo y Escuela de Rafael Porlán, en que explicita los dilemas didácticos inherentes a cada uno de los modelos didácticos; la tabla caracterizando a cada uno de estos publicada en el sitio web Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, de Paco García y R. Porlán; el libro El Conocimiento de los Profesores de Rafael Porlán y Ana Rivero, así como la Tesis Doctoral de esta última de donde extraje no sólo información sino la forma de presentarla esquemáticamente; También la Tesis Doctoral de Ana Mª Wamba, dirigida por Eduardo García me aportó información para caracterizar los distintos mode-los de referencia, y por último el Tema del Mes de Cuadernos de Pedagogía: Formarse para Cam-biar la Practica de Porlán, R.; Martín, R.; García, J.E.; Azcárate, P.; Ballenilla, F. y Martínez, C.A. me proporcionó algunas hipótesis de progresión sobre el desarrollo profesional de los profesores y profesoras, que he tenido la ocasión de contrastar en esta investigación470.

468 En el apartado Tratamiento de los datos de la primera parte del Volumen II se explica detalladamente el proceso con el que se determinaron las categorías que se han a utilizado en el análisis.

469 Ver la primera parte del Volumen II y el apéndice 3.

470 PORLÁN, R.; MARTÍN, R.; GARCÍA, J.E.; AZCÁRATE, P.; BALLENILLA, F. y MARTÍNEZ, C.A. (1999) Tema del mes: Formarse para cambiar la práctica. Cuadernos de Pedagogía 279 47-81. Praxis. Barcelona.

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C O N C E P C I O N E S S O B R E E L A P R E N D I Z A J E : C Ó M O S E A P R E N D E

Partiendo del supuesto de que el conocimiento está organizado en tramas semánticas en las que tan importantes son los elementos de esa trama como las relaciones que se puedan establecer entre esos elementos471, es fácil deducir los rasgos fundamentales del nivel de referencia.

Por una parte todas las personas, desde que nacen, están construyendo y recons-truyendo ese entramado semántico, bien integrando elementos en estructuras preexistentes472 (asimilación), bien reor-ganizando las relaciones y formando estructuras nuevas (acomodación).

Es el contacto con el exterior y con los demás lo que obliga a asimilar nuevos elementos o a acomodar nuestras es-tructuras semánticas, pero en la medida

en que estas se van construyendo , van a ir condicionando (Esquema 19)

GARCÍA PÉREZ, Francisco F. y PORLÁN ARIZA, Rafael. (2000) EL PROYECTO IRES (Investigación y Renovación Escolar) Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales Nº 205 Biblio 3W. Universidad de Barcelona (http://www.ub.es/geocrit/b3w-205.htm).

PORLÁN, R. y RIVERO, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: .Díada.

PORLÁN, R. (1993) Constructivismo y Escuela. Sevilla: Díada.

RIVERO GARCÍA, Ana (1996 ) La Formación Permanente del Profesorado de Ciencias de la Educación Se-cundaria Obligatoria: Un Estudio de Caso. Tesis Doctoral. Sevilla Dto. Didáct. de las C. Exp. y Soc. y S Univ. Sevilla

WAMBA AGUADO, Ana .María. (2001) Modelos didácticos personales y obstáculos para el desarrollo profesional: Estudios de caso con profesores de Ciencias Experimentales en Educación Secundaria. Tesis doctoral. Dto. de Didáctica de las Ciencias y Filosofía. Universidad de Huelva. Ann Arbor, Michigan: ProQuest Digital Dissertations (http://wwwlib.umi.com/dissertations).

471 AUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston. (Trad. cast. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1976).

GARCIA, J.E. (1998 ) Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares Sevilla: Díada Editoras.

472 PIAGET, J. Psicología de la inteligencia. Buenos Aires. Editorial Psique. 1979.

PIAGET, J. La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visión. 1982.

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Esquema 16


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nuestra percepción del univer-so473.

Tan importante o más que la adición de nuevos elementos, es por una parte el establecimiento de relaciones mas complejas entre los que ya hay y también la reestructuración de estas rela-ciones474. El resultado de este bucle recursivo es una coevo-lución de nuestra percepción del universo y de nuestra estruc-tura semántica, que es en lo que consiste el aprendizaje

(esquema 20). Por lo tanto para que un alumno aprenda (desde esta concepción de apren-dizaje) va a ser necesario que tenga una actitud cognitiva activa475, ya que debe establecer nuevas relaciones entre los elementos propios o debe integrar los elementos nuevos en su estructura semántica. En definitiva, debe reestructurar sus esquemas semánticos. Para ello, en las actividades de enseñanza será necesario presentarle situaciones problemáticas476 (para él o ella) que le lleven a implicarse en su propio aprendizaje. Se entiende también que esta concepción de aprendizaje está reñida con una visión absolutista del conocimiento, ya que no se concibe este (ni desde el punto de vista social ni individual) como un conjunto acabado de elementos verdaderos.

En ese sentido, proporcionar al alumno el mayor número de datos no es el objetivo fundamental de la enseñanza, ya que estos tienen un valor relativo y frente al simple acu-mulo cobra mayor dimensión la complejidad de las relaciones que se puedan establecer. Por otra parte, y debido a la importancia de este último factor, es importante conocer las ideas de los alumnos, es decir, la manifestación de sus esquemas semánticos. Se trata de un dato esencial para el profesor, ya que le permite determinar qué problemas son los mas adecuados y potentes para provocar el aprendizaje, es decir para complejizar y sofisticar las relaciones presentes en las tramas semánticas del alumno.

473 CLAXTON, G. (1987 Pr.ed. 1984) Vivir y aprender. Madrid Alianza Editorial

474 AUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston. (Trad. cast. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1976); NOVAK, Joseph D. (1982 Pr. Ed. 1977) Teoría y practica de la educación Madrid: Alianza Editorial

475 Según Flavell para Piaget el conocimiento no es una simple copia de la realidad, sino una genuina construc-ción, y el sujeto no es, por tanto, un sujeto pasivo, sino activo. En FLAVELL J. La psicología evolutiva de Jean Piaget. P. 68 Buenos Aires. México: Piados. 1981.

476 DEWEY, J. (1933). How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Chicago: Henry Regnery. (Trad. cast. Cómo pensamos. Madrid: La Lectura).

MOORE, T.W. (1987 3ª ed., Pr. .ed. 1974) Introducción a la teoría de la educación Pp. 59-65 Madrid Alianza Univer-sidad.

Esquema 17

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Es por esto por lo que los ins-trumentos para la detección de ideas previas, la elaboración de hipótesis de progresión477 y el saber práctico sobre su uso didáctico serán un elemento característico de este nivel de referencia. Otro rasgo importan-te de este nivel de referencia será su empeño en potenciar la interacción con el medio y con los demás478 como fuente de

aprendizaje. ¿Cual es la situa-ción de partida?. En los centros el modelo domi-

nante es muy distinto479: Se considera como aprendizaje la

acumulación de datos por parte de los alumnos, procedentes de la información que posee

477 GARCIA, J.E. (1999) Las Ideas de los Alumnos. Cuadernos de Pedagogía. 276. Pp. 58-64 Barcelona: Praxis.

478 En POZO, J.L. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. Hay una reflexión sobre la concepción de Vigotski del lenguaje como herramienta simbólica destinada, como las herramientas normales, a modificar el entorno pero sin modificarlo materialmente. Modifica a la persona que lo utiliza como mediador, actuando en definitiva sobre la interacción de esa persona con su entorno. VYGOTSKI, Lev S. (1984 Pr.ed. 1956) Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Infancia y Aprendizaje nº 27-28. Madrid: Aprendizaje S.A.; BALLENILLA, F. (1995) Enseñar Investigando. ¿Cómo formar profesores desde la práctica?. Pág. 29-31 Sevilla: Díada Editoras.

479 PORLÁN, R. (1993) Constructivismo y Escuela. Sevilla: Díada.

Esquema 21. Elaborado a partir de los documentos mencionados en el apartado de este mismo capítulo: Fuente de las hipótesis de progresión y de su representación gráfica, que han servido de referente para realizar el análisis de las concepciones en cada categoría


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el profesor o el libro de texto. No se consideran para nada las ideas de los alumnos: O no las tienen, o si aparecen son tratadas como anécdotas curiosas sin importancia. Como la información la posee el profesor, el objetivo es su transmisión sin interferencias a los

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alumnos, a los que se considera como recipientes vacíos. Estos rasgos del modelo didácti-co tradicional están relacionados claramente con visiones absolutistas del conocimiento. Entre estos dos polos, podemos considerar dos modelos diferenciados intermedios, el modelo didáctico tecnológico y el espontaneista, cuyos rasgos se encuentran en el esque-ma 22, y aunque puedan ser considerados modelos de transición, no hemos de olvidar que se trata de modelos teóricos, y que los modelos concretos de los profesores480, los modelos didácticos personales (MDP), nunca tienen todos los rasgos propuestos en el modelo teórico. De hecho lo normal es que en el MDP de un profesor/a se den distintas configuraciones y equilibrios entre los rasgos de unos y otros modelos en función de la idiosincrasia de los elementos del eje obstáculo, movilizador y cuestionamiento.

En ese sentido resulta útil el esquema de García481 en que nos presenta una posible hipóte-sis de progresión en lo que se refiere a esta categoría (esquema 21) y que habrá que tener en cuenta a la hora de realizar el análisis de los datos.

C O N C E P C I O N E S C U R R I C U L A R E S :

P A R A Q U É E N S E Ñ A R . Q U É E N S E Ñ A R . T I P O D E C O N T E N I D O S . S E L E C C I Ó N D E C O N T E N I D O S

En esta categoría de análisis el rasgo mas característico y definitorio del nivel de referencia es la consideración del conocimiento escolar, es decir, el conocimiento que se debe construir en las escuelas, como un tipo de conocimiento epistemológicamente diferenciado482 de los conocimientos disciplinares, y también del conocimiento cotidiano.

Dicho conocimiento está informado por los metaconocimientos, los conocimientos coti-dianos, los problemas socioambientales, las disciplinas y las concepciones e intereses de los alumnos.

Siendo los metaconocimientos “un conjunto de metaconceptos (cambio, interacción, sistema, organi-zación, etc), metaprocedimientos (problematizar, argumentar, contrastar, reestructurar, generalizar, etc.) y metavalores (autonomía, respeto, crítica, negociación, etc.) que cruzan las fronteras entre los distintos campos del conocimiento y permiten desarrollar categorías generales capaces de hacer más complejas las concepciones espontáneas del alumnado” . 483

480 BALLENILLA, F. (1995). Enseñar Investigando. ¿Cómo formar profesores desde la práctica?. Pp. 58-59 Sevilla: Díada Editoras.

481 GARCIA, J.E. (1999 ) Las Ideas de los Alumnos. Cuadernos de Pedagogía. 276. Pp. 58-64 Barcelona: Praxis.

482 RODRIGO, M.J. (1994) El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿Un sólo constructivismo o tres?. Investigación en la Escuela. 23 Pág. 7-16. Díada. Sevilla.

483 PORLÁN, Rafael. (1999). Formulación de contenidos escolares. Cuadernos de Pedagogía. 276. Pág. 65-70. Praxis. Barcelona.

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Se considera que el conocimiento cotidiano de los alumnos, y de las personas en general, puede ser más o menos complejo, y que en el caso de estos se manifiesta como sus ideas e intereses. El objetivo del conocimiento escolar es, precisamente, contribuir a enriquecer el conocimiento cotidiano de los alumnos/as, de manera que se adquieran una visión del universo mas compleja que permita interacciones mas adecuadas con este. El conocimien-to disciplinar es importante porque contribuye a organizar el conocimiento escolar, pero deja de ser el referente fundamental del conocimiento que se debe construir en las escuelas.

El nivel de partida en esta categoría se caracteriza por el enciclopedismo,484 es decir, por la acumulación de saberes poco relacionados entre ellos, a lo sumo con relaciones jerárqui-cas de inclusión. Se trata también de un conocimiento cerrado, acabado, poco evolutivo. Se considera que los significados son permanentes y verdaderos. La función de la escuela es la de transmitir ese conocimiento o cuando menos un resumen del mismo. En esta concepción no tienen cabida otros tipos de saberes, ni los metaconocimientos, ni los pro-blemas soioambientales, ni los conocimientos cotidianos y los intereses e ideas de los alumnos, que mas bien son considerados como los responsables de los errores a superar.

Entre estos dos polos se sitúan dos posibles modelos de transicion, uno marcado por un sesgo tecnológico y el otro por uno espontaneista, tal como se indica en el esquema 23.

Porlán485 y Martín486, plantean hipótesis de progresión referidas a las materias y los conte-nidos escolares (ver esquema 24), que en términos generales y desde el nivel de partida (en que se consideran como una versión acumulativa, simplificada y enciclopédica de los con-ceptos disciplinares) y hasta el nivel de referencia (antes descrito) se atraviesa un nivel intermedio que puede estar caracterizado en una evolución con sesgo tecnológico por-que:

1. Se empieza a tener en cuenta la lógica de la disciplina a la hora de seleccionar los contenidos.

2. Más tarde se realiza una transformación didáctica de los procesos y productos disciplinares. Para ello se reconoce que algunas formas de conocimiento, aje-nas a la propia disciplina, son relevantes en el contexto escolar, pero no se re-conoce la especificidad epistemológica del conocimiento escolar. En esta eta-pa se empiezan a tener en cuenta las ideas de los alumnos, pero tratadas como errores a erradicar.

3. A continuación se comienza una integración de los conocimientos disciplina-res y los problemas socioambientales relevantes.

484 MARTÍN del POZO, Rosa. (1999 ) Las Materias Escolares CUADERNOS DE PEDAGOGIA Nº 276 Pág. 50-56 Barcelona Praxis

485 PORLÁN, Rafael. (1999). Formulación de contenidos escolares. Cuadernos de Pedagogía. 276. Pág. 65-70. Praxis. Barcelona.

486 MARTÍN del POZO, Rosa. (1999 ) Las Materias Escolares CUADERNOS DE PEDAGOGIA Nº 276 Pág. 50-56 Barcelona Praxis


225

4. Por último, y previo al nivel de referencia antes descrito, se comienzan a con-siderar las ideas de los alumnos de forma mas amplia, no tanto como errores a superar sino como indicadores de distinto grado de desarrollo y los conteni-dos como niveles de progresión entre lo cotidiano y lo científico.

Y en una evolución con un sesgo espontaneista:


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V O L U M E N I

226

1. Se comienza con una ruptura con el nivel de partida, rechazando que sean las disciplinas el referente de los contenidos, estos se validan en función de que sean la expresión de los intereses y experiencias de los alumnos.

2. En una etapa posterior y previa al nivel de referencia, se trata de integrar los contenidos derivados de esos intereses con los derivados de los problemas socio-ambientales relevantes.


C Ó M O E N S E Ñ A R . P R E S E N T A C I Ó N D E L O S C O N T E N I D O S . R E C U R S O S P A R A L A P R E S E N T A C I Ó N D E L O S C O N T E N I D O S . L A E X P O S I C I Ó N

En esta categoría el nivel de partida se caracteriza por estar orientado a permitir la trans-misión de los contenidos (verdaderos, enciclopédicos, fragmentarios), que sólo conoce el profesor, hacia los alumnos. Los recursos son muy escasos, se limitan a la pizarra, la tiza y el libro de texto (ver esquema 25). Este último es considerado como un referente absoluto de esos contenidos e influye notablemente en su organización y desarrollo. Es característi-co de este nivel de partida las explicaciones magistrales del profesor como elemento fun-damental de la transmisión de los contenidos.

Frente a esta situación el nivel de referencia se caracteriza por una gran variedad de recur-sos, motivada en parte porque los contenidos no siempre son transmitidos por el profe-sor, en muchos casos son generados y difundidos por los propios alumnos, y los recursos utilizados deben servir para animar y potenciar estos procesos. Además, el profesor/a, al tener una visión relativa y procesual del conocimiento, utiliza fuentes diversas como ori-gen de los contenidos (biblioteca de aula, informes anteriores de los propios alumnos, intervención de expertos ajenos a la escuela, etc).

La evolución con sesgo tecnológico tiende a la utilización de paquetes instruccionales, es decir, secuencias didácticas diseñadas por expertos y aplicadas con rigidez, seguramente debido por una parte al absolutismo epistemológico (ya que los contenidos a transmitir son verdaderos, y por lo tanto son esos los que hay que transmitir) y por otra a una cándida confianza en la bondad del empirismo (son materiales experimentados y validados científi-camente).

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227

Sin embargo la evolución con sesgo espontaneista pone el acento en recursos para la pre-sentación de los contenidos orientados a su extracción del medio próximo (excursiones, experiencias) y de la expresión y manifestación de los intereses de los alumnos (asambleas, debates, puestas en común).


V O L U M E N I

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C Ó M O E N S E Ñ A R . O R G A N I Z A C I Ó N D E L A U L A . C O M O O R G A N I Z A R E L A U L A Y G E S T I O N A R L O S G R U P O S

En el nivel de partida el objetivo fundamental es facilitar el flujo de información Profesor Alumnos, lo que condiciona una organización del aula autoritaria y uniforme, ya que

para garantizar dicho flujo, los alumnos deben estar orientados hacia la tarima y deben evitarse los flujos de información ajenos.

En el nivel de referencia ,la organización del aula es flexible y dinámica (ver esquema 25), ya que según el momento lo importante puede ser el flujo de información entre los alum-nos de un pequeño grupo o de toda la clase, o bien la fuente del información puede ser el profesor o un experto o la biblioteca de aula, a la que hay que visitar con ese objetivo. En función de esto estarán organizados en pequeño grupo, en asamblea, en forma de U, en filas, y en muchos casos se moverán libremente por el aula cuando así lo requiera la tarea.. La composición de los grupos se negocia con el profesor y tiene como objetivo el correc-to funcionamiento del aula.

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Esquema 25: Elaborado a partir de los documentos mencionados en el apartado de este mismo capítulo: Fuente de las hipótesis de progresión y de su representación gráfica, que han servido de referente para realizar el análisis de las concepciones en cada categoría

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229

Entre estos dos polos, en una evolución de corte tecnológico, los alumnos estarán en filas o pequeños grupos realizando los paquetes instruccionales propuestos por el profesor. Como estos se desarrollan de una forma rígida, esa falta de flexibilidad también se trans-mite a la organización del aula, a la composición de los grupos, etc. y está muy controlada para no permitir salidas de guión y evitar las distracciones de los alumnos frente a la tarea.

En la vertiente espontaneista, destaca la flexibilidad de la organización del aula en función de los intereses y apetencia de los alumnos. El criterio para la organización en grupos es exclusivamente la afinidad de sus componentes. También se organizan en corros para celebrar debates y asambleas.


C Ó M O E N S E Ñ A R . P A P E L D E L P R O F E S O R / A Y D E L O S A L U M N O S / A S . R E L A C I Ó N C O N L O S A L U M N O S / A S

Las relaciones con los alumnos en la situación de partida (esquema 26) se caracteriza por su autoritarismo, puede pensarse que este tiene sólo que ver con la fuerte hipoteca que supone garantizar el flujo unidireccional de información Profesor Alumnos, que ya de por sí obliga a mantener en una relación de carácter autoritario. Sin embargo esa no es la única causa que impregna de autoritarismo la relación. Hay una causa profunda derivada de la asimetría de que es sólo el profesor el poseedor de los conocimientos que se preten-den vehicular. También tiene relación con el hecho de que la escuela reproduce (y educa en ese sentido) los modos jerárquicos y autoritarios de la sociedad en la que nos move-mos487. Por otra parte existen investigaciones que relacionan la gestión del aula y la direc-ción y control de esta con las creencias y concepciones epistemológicas de los profesores y profesoras,488 y que señalan que estos, en alguna medida, potencian unas relaciones de aula que tienden a confirmar sus supuestos epistemológicos.489

En el polo opuesto, y como nivel de referencia, tenemos un aula en la que, a pesar de la estructura de poder inherente a la institución escolar, se pretende mantener una relación democrática con los alumnos y no recurrir al autoritarismo. Se acuerdan y consensúan las normas de funcionamiento. Se trata de demostrar que el recurso al autoritarismo no es una condición ineludible para que las cosas funcionen. El objetivo es generar ciudadanos responsables, autónomos y críticos, y para eso se intenta aumentar la autoestima de los

487 LERENA, C. (1980 ) Escuela, ideología y clases sociales en España Barcelona Ariel; CARR, Wilfred. KEMMIS, Stephen. (1988 Pr.ed. 1986) Teoría critica de la enseñanza. La investigación/acción en la formación del profesorado. Barcelo-na Martínez Roca

488 YERRICK, Randy K.; PEDERSEN, Jon E. y ARNASON, Johanes. (1998): We're Just Spectators": A Case Study of Science Teaching, Epistemology, and Classroom Management. En Science Education. Vol./nº 82 pp. 619-648.

489 Recordemos las analogías que sugerimos en el apartado sobre el acoplamiento entre imputs y sistemas del capítulo 1.

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alumnos/as, así como su madurez y autocontrol. No es un proceso sencillo y de resulta-dos inmediatos, por lo que requiere autocontrol por parte del profesor y sobretodo que tenga en cuenta que se trata de un aprendizaje mas, y como los demás, no es instantáneo.

Entre estos dos polos, la evolución con un sesgo tecnológico sigue impregnada en gran medida de autoritarismo, y acompañada de conflictos inherentes a la desmotivación pro-vocada por las propuestas de actividades cerradas de los paquetes instruccionales (aunque prevean en algunos casos incluso actividades de refuerzo positivo).

La relación profesor/alumnos en las aulas en donde se da una evolución con un sesgo espontaneista presentan una apariencia similar a las del nivel de referencia, pero debido a la ausencia de una hipótesis de progresión hacia mayores niveles de autocontrol y madu-rez y a una falta de objetivos claros por parte del profesor/a, suelen desembocar en un mayor grado de descontrol y el retorno periódico a posiciones autoritarias. Tendencia que el profesor/a se constituya en un líder social y afectivo dentro del aula.



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C O N C E P C I O N E S C U R R I C U L A R E S : C Ó M O E N S E Ñ A R . P A P E L D E L P R O F E S O R / A Y D E L O S A L U M N O S / A S . L A R U M O R O S I D A D E N E L

A U L A . E L A M B I E N T E D E L A U L A

Nos referimos aquí al proceso de establecer y mantener un orden para permitir que en el aula se puedan desarrollar tanto el aprendizaje como la instrucción.

No obstante el término se equipara rápidamente con la disciplina y el trata-miento de desmanes, conductas que el profesor considera que impiden difi-cultan o amenazan con romper el proceso de instrucción (Doyle, 1986).490 La dirección del aula, sin embargo, incluye una numerosa lista de tareas apar-te de la disciplina (por ejemplo el establecimiento de rutinas, la distribución de materiales, la negociación de los programas), y deben dirigirse a hacer atractivas las actividades de aprendizaje al conjunto de alumnos en lugar de estar orientada a tratar los excesos de (por lo general) una minoría de ellos.491

El nivel de partida en esta categoría se caracteriza por un riguroso control de la rumorosi-dad, es inconcebible que los alumnos se muevan, hablen, desarrollen actividades diver-gentes de la propuesta por el profesor/a. Este ambiente de aula es coherente con los obje-tivos del modelo tradicional, garantizar el flujo de información unidireccional Profesor Alumnos evitando al máximo las perturbaciones (esquema 27).

Por el contrario en el nivel de referencia un cierto grado de rumorosidad es inherente al modelo492 , si tiene que debe haber una construcción compartida del conocimiento, si por esa razón están sentados en grupos o tienen que hacer debates, si tienen que desplazarse para localizar información, es normal un cierto grado de rumorosidad. Además, si en el aula no hay un ambiente represivo y autoritario, los alumnos/as mantienen un compor-tamiento normal, y durante el desarrollo de las actividades se manifiestan como son, hablan, juegan, es decir, presentan las interacciones naturales y propias de su edad. Desde luego resulta excesivo desde las pautas de interpretación de los profesores que tienen el modelo tradicional como referente, pero en este caso, dicha rumorosidad no solo es habi-tual sino que resulta un buen indicador de que el ambiente del aula es el adecuado, permi-tiéndonos además valorar al instante la calidad de las propuestas de trabajo que hemos hecho a nuestros alumnos, ya que al presentar un comportamiento sin inhibiciones, nos

490 Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. En M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd. ed.) (pp.392-431). Nueva York: Macmillan.

491 ZUCKERMAN, June Trop. (2000): Student Science Teachers’ Accounts of a Well-Remembered Event About Classroom Management. En Journal of Science Teacher Education. Vol./nº 11 (3) pp.243-250.

492 BALLENILLA, F. (1995) Enseñar Investigando. ¿Cómo formar profesores desde la práctica?. Pág. 58-59 Sevilla Díada Editoras.

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permite saber si estas tienen enganchados a la mayoría. Esta situación presenta el problema de que debido al excesivo numero de alumnos o a la inconsistencia de los tabiques, se pueda molestar a otros colegas, en cuyo caso hay que solicitar su atención y pedirles que, sin dejar de hacer lo que están haciendo, que bajen el volumen.

Una de las destrezas profesionales más valoradas por los colegas es la de saber controlar el aula, y el indicador mas aparente de esa capacidad de control es que el ambiente del aula sea similar al descrito en el nivel de partida. Esto es así porque responde al ambiente de un aula que funciona “bien” dentro de los cánones del modelo hegemónico.

La evolución hacia el nivel de referencia supone una autentica dificultad para los profeso-res, porque requiere cambiar el marco de interpretación de lo que es un aula funcionado “bien” y además desvela dinámicas que se separan bastante de lo que se considera “ade-cuado”, lo que obliga a asumirlas frente a los compañeros.493

Cuando la evolución se realiza con un sesgo tecnológico, sigue predominando la “ense-ñanza ficción” (yo hago como que enseño y tu haces como que aprendes), ya que al ser

493 En profesores y profesoras expertas con un MDP con un referente tradicional, esta dificultad resulta de una importancia notable, como tuve ocasión de comprobar durante mi etapa de Asesor de CEP y de describir en:

BALLENILLA, F. (1992): El cambio de modelo didáctico: un proceso complejo. En Investigación en la Escuela. nº 18.. Sevilla: Universidad de Sevilla.



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propuestas cerradas terminan provocando la desmotivación de los alumnos/as, y se man-tienen recurriendo a la autoridad institucional del profesor y a lo que el “sentido común” determina que se debe de hacer en las clases: trabajar en orden y silencio. Aunque sean propuestas que no interesen para nada a los alumnos.

En la evolución con sesgo espontaneista se asume el funcionamiento del aula tal cual, sin imposiciones de ningún tipo por parte del profesor/a, y si no hay un claro liderazgo social y afectivo de este, suele desembocar en situaciones vividas con ansiedad, ocasionadas tanto por la efectiva pérdida del control del aula, como por el desafecto de los compañe-ros. La consecuencia para los profesores/as que evolucionan con esta orientación es su retorno periódico a posiciones más autoritarias, lo que no contribuye en nada a su buen crédito entre los compañeros, ante los que quedan como personas poco estables y con las ideas poco claras.


C Ó M O E N S E Ñ A R . M E T O D O L O G Í A . P R I N C I P I O S M E T O D O L Ó G I C O S

El nivel de partida se caracteriza por la explicación del profesor complementada con el libro de texto en una clásica y ordenada exposición de los contenidos, fundamentalmente conceptuales. El temario propuesto por el libro es el hilo conductor y el aporte es unidi-reccional del profesor al alumno. Las actividades prácticas (de campo, laboratorio, etc.) tienen la función exclusiva de ilustrar la teoría para reforzar las ideas presentadas por el profesor y desarrollar destrezas. El alumno memoriza y repite.

Frente a esta situación en el nivel de referencia la metodología es investigativa (esquema 28), es decir, basada en la investigación del profesor y del alumno. Del profesor, porque en un contexto singular, complejo e incierto como es el aula y teniendo en cuenta sus principios educativos, debe elaborar hipótesis curriculares genuinas, ponerlas en práctica y evaluar los resultados obtenidos para así reelaborar su teoría y modificar su práctica. Si además, es la investigación de problemas relevantes la que vértebra la actividad de los alumnos queda clara la pertinencia del calificativo.

Para esta investigación las fuentes son muy diversas y se seleccionan y consensuan entre el profesor y los alumnos en función de la problemática planteada al igual que los recur-sos que también son variados y deben de actuar como actividades en las que los alumnos ponen en funcionamiento su capacidad de analizar relacionar y tomar decisiones a la vez que posibilitan la evolución de sus ideas, para lo cual, el profesor debe antes conocerlas.

Entre estos dos niveles Azcarate494 propone dos posibles transiciones, una con sesgo tec-nológico y otra espontaneista. La de sesgo tecnológico tendría las siguientes etapas:

494 AZCÁRATE GODED, Pilar. (1999 ) Metodología de Enseñanza CUADERNOS DE PEDAGOGIA Nº 276 Enero 99 Pág. 72-78 Barcelona Praxis

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V O L U M E N I

234

1. En un primer momento lo que llamaríamos metodologías duales, en las que siempre hay una explicación del profesor, que sigue siendo el referente meto-dológico esencial, pero acompañado de otras actividades:

a) Explicación más actividades de aplicación

b) Explicación más actividades de verificación

c) Explicación más secuencia constructivista aparente

2. Un cambio notable se produce cuando desaparece ya la explicación, y queda sustituida por una secuencia de actividades lineal y cerrada de carácter induc-tivista.

3. Por último, y previo al nivel de referencia, tendríamos metodologías basadas en la investigación del alumno, pero muy dirigidas y con claros referentes dis-ciplinares.

Esquema28: Elaborado a partir de los documentos mencionados en el apartado de este mismo capítulo: Fuente de las hipótesis de progresión y de su representación gráfica, que han servido de referente para realizar el análisis de las concepciones en cada categoría

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235

En una evolución con sesgo espontaneista también aparecería en un primer momento una metodología dual en la que se darían actividades espontaneas mas la explicación, y previamente al nivel de referencia se darían metodologías activistas de carácter inductivista y con secuencias de actividades abiertas y flexibles.

C O N C E P C I O N E S C U R R I C U L A R E S : C Ó M O E N S E Ñ A R .

M E T O D O L O G Í A . F A S E S M E T O D O L Ó G I C A S

El carácter academicista de los contenidos, y de verdad única del conocimiento, que carac-teriza al nivel de partida, justifica que las fases metodológicas utilizadas para impartirlos sean bastante uniformes: explicación, ilustración, repetición y memorización (esquema 29). Según Wamba495 la fuente de información puede ser él mismo profesor, el libro de texto o libros específicos de problemas. Cuando el profesor interacciona con los alumnos suele hacer preguntas en las que las respuestas son únicas, de aplicación de contenidos concretos y solución bastante mecánica y memorística. El alumno responde, a veces alea-toriamente como si de un test proyectivo se tratase, y ante las respuestas del alumno, el profesor interviene para cuestionar, poner en duda, o manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo con la respuesta del alumno. A continuación el alumno puede responder o no y el profesor aceptar la respuesta o darla él, incluso iniciar respuestas que los alumnos tienen que terminar para finalmente proponer una nueva pregunta en un proceso único y dirigido por el profesor.

En el nivel de referencia sin embargo, y siguiendo a la misma autora, hay secuencias de resolución de problemas diversificadas, abiertas: con itinerarios flexibles no lineales que permiten tratar estos con sucesivas formulaciones que se ajustan al desarrollo del proceso, a la evolución del conocimiento y al interés de los alumnos. El resultado es una construc-ción compartida del conocimiento a partir de la interacción profesor-alumno, poniendo en juego la capacidad de reflexión de ambos; el hilo conductor son las problemáticas me-dioambientales que se investigan, las hipótesis de progresión elaboradas y la reformulación de los problemas a investigar que de ellas se derivan.

En una evolución con un sesgo espontaneista se producen propuestas de actividades abiertas y poco detalladas, sin organización y con bajo grado de dirigismo del profesor en un ambiente democrático y gratificante para todos. Las fuentes de información deben facilitar el contacto directo de los alumnos con realidad y el hilo conductor son los intere-ses de los propios alumnos y existe intercambio de ideas entre los alumnos.

Cuando la evolución tiene un sesgo tecnológico la propuesta de trabajo consiste en se-cuencias de actividades lineales y cerradas (paquetes instruccionales elaborados a veces por

495 WAMBA AGUADO, Ana .María. (2001) Modelos didácticos personales y obstáculos para el desarrollo profe-sional: Estudios de caso con profesores de Ciencias Experimentales en Educación Secundaria. Tesis doctoral. Dto. de Didáctica de las Ciencias y Filosofía. Universidad de Huelva.

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el profesor y en muchos casos por expertos) y orientadas según la lógica disciplinar y con un alto grado de dirigismo. El objetivo es aproximarse al conocimiento científico siguien-do las fases del método científico, por tanto el hilo conductor es el contenido disciplinar (de carácter conceptual) y el flujo de información es fundamentalmente unidireccional del profesor al alumno.

Para Wamba ambas tendencias coinciden en introducir recursos variados y fuentes de información diversificadas, utilizando el entorno y su problemática, y aunque el profesor se cuestiona la transferencia directa del conocimiento desde él al alumno, todavía no ha logrado poner en marcha un proceso interactivo con los alumnos y de los alumnos entre sí, que permita un aprendizaje realmente constructivista.. Incluso los problemas que pro-pone, aunque exigen la reflexión de los alumnos en sus respuestas, al ser estas únicas, no inducen cuestionar las propias ideas y por tanto su reestructuración, quedándose en el intento de iniciar un proceso interactivo o de investigación. El resultado es que no se lle-gan a reformular los problemas, no se produce la negociación de significados y por lo tanto tampoco se da la regulación del proceso en función de la evolución de las ideas de los alumnos. Aunque estos pueden cuestionar las respuestas del profesor y participar (in-cluso activamente en la evolución con sesgo espontaneista) no los dota de autonomía en el planteamiento y en la resolución de los problemas.

Esquema29: Elaborado a partir de los documentos mencionados en el apartado de este mismo capítulo: Fuente de las hipótesis de progresión y de su representación gráfica, que han servido de referente para realizar el análisis de las concepciones en cada categoría


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L A E V A L U A C I Ó N ( P A R A Q U É , Q U E Y C O M O ) : L A S E S I Ó N D E E V A L U A C I Ó N . L O S E X Á M E N E S .

O T R A S F U E N T E S D E C A L I F I C A C I Ó N . C Ó M O C A L I F I C A R

La situación de partida viene definida por una indiferenciación entre el concepto de eva-luación y el de calificación. La evaluación pretende medir los aprendizajes formales deri-vados del trabajo del profesor. El alumno participa exclusivamente como elemento con-trolado, y el elemento controlador es exclusivamente el profesor. Se realiza mediante exá-menes, y al valorarse como correctas las respuestas más parecidas a las formulaciones científicas, lleva a los alumnos a memorizar y reproducir (la mayor parte de las veces sin entender) los contenidos que supuestamente se han enseñado, con lo que tanto el profe-sor como los alumnos participan de un gran juego de simulación (yo hago como que en-señas y tu haces como que aprendes) en que los exámenes son la piedra angular. Se trata de una evaluación terminal y sancionadora, que pretende controlar el producto y que esta-blece una jerarquización escolar en función de los resultados obtenidos.

Frente a esta concepción, en el nivel de referencia (esquema 30) se distingue muy nítida-mente entre evaluación y calificación, asimilándose la evaluación a un proceso de investi-gación para la mejora: de la actuación del profesor, del desarrollo del proyecto, del apren-dizaje de los alumnos/as, de la funcionalidad de la institución, etc. En definitiva, de todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Su objetivo es la regulación de este. En ella partici-pan tanto el profesor/a como los alumnos y se utilizan diversidad de instrumentos para recoger y contrastar la información que pueda resultar pertinente. En lo que se refiere al alumno huye de establecer jerarquías escolares, y se trata de una evaluación formativa individualizada, en la que se pretende que estos se impliquen e inicien procesos de meta-reflexión que mejoren su capacidad de aprender.

La calificación se vive como una imposición institucional a la que se trata de superar o sortear porque se considera que sirve para justificar una división social injusta, tal como manifiesta Lerena496:

La sociología crítica señala que las verdaderas funciones del sistema de ense-ñanza actual serían: la de reclutar a todos los jóvenes con independencia de su origen y condición social, la de establecer una jerarquización escolar en función de los resultados obtenidos a su paso por el sistema, de modo que a la salida del mismo se dé una jerarquía de posiciones con la que se accede al mundo laboral y social, con lo que el sistema cumple una función de coloca-ción o distribución, pero como resulta que esa estructura jerárquica de salida del sistema escolar no es sino la reproducción de la estructura de posiciones sociales anteriores a la entrada en la escuela, el sistema escolar cumple en de-

496 LERENA, C. (1980 ) Escuela, ideología y clases sociales en España Pág. 356-359. Barcelona Ariel, citado por CASCANTE, Cesar. (1989 ) en: Los diseños para la acción y la investigación Desarrollo Curricular y Formación del Profesorado Pág. 58 Gijón Cyan

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finitiva la función suprema de reproducir las desigualdades sociales, legiti-mando además esa reproducción al disfrazar de diferencias escolares lo que no son sino desigualdades sociales; funciones éstas a las que hay que sumar la no menos importante de inculcación del sistema de valores y hábitos pro-pios de la clase dominante.

En consecuencia, en el nivel de referencia se evita calificar y, si se hace, es un proceso negociado, que no va destinado a medir el conocimiento de los alumnos497.

La evolución con sesgo tecnológico se caracteriza por la utilización de pruebas iniciales y finales, normalmente pretest y postest que fundamentalmente pretenden determinar el grado de consecución de los objetivos propuestos, por lo que en consecuencia es termi-nal, pero como la “variable alumno” puede ser determinante en ese objetivo, suele existir interés en el proceso formativo, lo que puede llevar en los estadios mas evolucionados a un tratamiento más o menos adecuado de la diversidad, que puede suponer “la superación del modelo tecnológico estricto y casi conductista, en que se pretende clasificar a los alumnos”.498 En lo que se refiere a la calificación se califica de forma individualizada, traduciendo la evaluación en calificación, pero (en el nivel más evolucionado) incluyendo más cosas además de concep-tos. No hay una diferencia nítida entre evaluación y calificación.

En la evolución con sesgo espontaneista no se distingue nítidamente la diferencia entre evaluación y calificación, por lo que se está en contra de la primera porque se critica ideo-lógicmaente al asimilarla a la segunda. Se caracteriza por tener en cuenta sobre todo el interés y la felicidad del alumno e intervienen en ella tanto el profesor como los alumnos. Consiste en revisar las tareas y la participación de estos al realizarlas. Típicamente no se realizan exámenes, pero como la institución obliga a calificar individualmente, y los crite-rios no son claros, se suele realizar algún examen con el que justificar las calificaciones.

Además, y para ambos tipos de evolución se puede considerar la siguiente hipótesis de progresión con respecto a la relación entre calificación y evaluación499:

1. Sí calificar valorando solo la destreza del alumno para repetir mecánicamente la formulación de conceptos (¿Realmente aquí hay evaluación?).

2. Sí calificar de forma individualizada, pero teniendo en cuenta solo los concep-tos. No se diferencia entre evaluación y calificación. La evaluación es funda-mental mente sumativa y sancionadora.

497 Punto nueve del Manifiesto de la Red IRES. (www.RedIRES.net). Alfafara mayo 2000.

498 WAMBA AGUADO, Ana María (2001 ) Modelos didácticos personales y obstáculos para el desarrollo pro-fesional: Estudios de caso con profesores de Ciencias Experimentales en Educación Secundaria. Tesis doctoral. Pág. 81 Huelva Dto. de Didáct. de las Cienc. y Filosofía. Unv. Huelva

499 Reelaboración de los apuntes del debate en torno al punto nueve del Manifiesto de la Red IRES que se realizó en Alfafara durante el II Encuentro de la Red. Mayo 2001.


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3. Sí calificar de forma individualizada, traduciendo la evaluación en calificación, pero incluyendo más cosas además de conceptos. No hay una diferencia níti-da entre evaluación y calificación. Evaluación formativa y sumativa.

4. Sí calificar de forma individualizada a los alumnos/as, pero valorando el tra-bajo y el compromiso y no para medir el saber (a más trabajo y compromiso más calificación, pero no valorando el resultado del trabajo). Se diferencia evaluación de calificación. La evaluación es formativa.

5. Sí calificar a todo el mundo igual pero valorando mínimamente el trabajo y el compromiso: por ejemplo asistir a clase, colaborar de forma normal en el de-sarrollo de esta, etc. Se diferencia calificación de evaluación. La evaluación es formativa.

6. Sí calificar pero a todo el mundo igual sin ningún tipo de discriminación. Se diferencia evaluación de calificación. La evaluación es formativa.

7. No calificar, solo hay evaluación formativa.

Los apartados 1 y 2 entran claramente en contradicción con los valores del MIE propug-nado por el IRES, y el 3, aunque lo podemos considerar de transición, también, debido a

Esquema 30: Elaborado a partir de los documentos mencionados en el apartado de este mismo capítulo: Fuente de las hipóte-sis de progresión y de su representación gráfica, que han servido de referente para realizar el análisis de las concepciones en cada categoría

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V O L U M E N I

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que la inclusión de los conceptos como fuente de calificación lleva a la simulación del aprendizaje, perturbando la evaluación, ya que los alumnos, simulando este, intentan ob-tener mejores calificaciones. Además, se introduce como fuente de calificación la destreza en el dominio de conceptos, lo que resulta notablemente discriminatorio, ya que la situa-ción de partida de los alumnos está fuertemente marcada por el origen social de estos.

Metodología y credibilidad de la investigación

E L C A R Á C T E R D E L A I N V E S T I G A C I Ó N

uando intentamos explicar las acciones humanas como si fueran ciencias natura-les les estamos sustrayendo el significado y quedándonos sólo con las causalida-des. Fue Stuart Mill, a finales del siglo XIX, el primero en apoyar la utilización

de métodos cuantitativos en la investigación social, frente a los sociólogos alemanes que distinguían entre ciencias naturales y sociales, y en ese sentido se le puede considerar pre-cursor del racionalismo o funcionalismo positivista, que ha sido la corriente dominante en investigación social y educativa hasta la década de los setenta en que, frente a la sociología funcionalista, que ve la sociedad gobernada por leyes ajenas al control del individuo e in-tenta dar explicaciones exentas de juicios de valor, empieza a cobrar fuerza una corriente naturalista o interpretativa para la que la sociedad no es un sistema independiente, estructu-rado por las relaciones entre factores externos a sus miembros, sino que su característica crucial es la posesión de una estructura intrínsecamente significativa, constituida y sostenida por las activi-dades interpretativas rutinarias de sus miembros individuales500, (lo que constituye la hipótesis de fondo de la sociología interpretativa frente a la funcionalista). Para Berger y Luckman, por ejemplo, la sociedad solo es real y objetiva en la medida en que sus miembros la definen como tal y se orientan ellos mismos hacia la realidad así definida. Desde este punto de vista, las reglas de funcionamiento de la escuela, por ejemplo, no son algo externo y obje-tivo, sino que responden a una construcción cotidiana de los participantes en la misma.

La investigación educativa positivista, en cambio, requiere de leyes generales y esas leyes curiosamente coinciden con las del modelo educativo dominante, no dando lugar a una investigación crítica que cuestione los significados de fondo de esas supuestas leyes gene-rales. El planteamiento naturalista o interpretativo en investigación educativa opone com-prensión, significado y acción frente a la explicación predicción y control del positivismo, y además facilita en mayor medida el cambio de prácticas porque facilita la información y sobre todo porque puede cambiar su comprensión501.

500 BERGER, P.L. Y LUCKMAN, T. (1967) The Social Construction of Reality Londres: The Penguin Press. Citado por CARR,Wilfred.KEMMIS,Stephen. (1988 Pr.ed. 1986) en Teoría critica de la enseñanza. La invs/acción en la form. del profs. Pp. 99 Barcelona: Martínez Roca.

501 CARR,Wilfred. KEMMIS, Stephen. (1988 Pr.ed. 1986) en Teoría critica de la enseñanza. La invs/acción en la form. del profs. Pág. 106 Barcelona: Martínez Roca.

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241

En cualquier investigación es fundamental establecer las causalidades (o no) de los fenómenos que se estudian y para ese me-nester puede ser conveniente, por ejemplo, cuantificar. Pero si se trata de ciencias humanas hay además otro objetivo fun-damental, el de establecer los significados que para los actores implicados en la inves-tigación tienen sus acciones, para así acer-carnos a la comprensión de las mismas. Hasta tal punto esto es fundamental502, que una investigación en el campo de las cien-cias humanas que obvie dicho aspecto, puede convertirse en un prolífico y ex-haustivo listado de cifras, perfectamente ordenadas en tablas, pero también perfec-tamente inútiles para entender el fenóme-no estudiado, que es el objetivo de cual-quier investigación. De manera que es el

significado el factor esencial que determina el carácter de una investigación, y este esta en función del contexto y ambos tienen una historia. No es el objetivo de este apartado pro-fundizar en las diferencias, ventajas e inconvenientes de estos dos grandes paradigmas de investigación, que han desarrollado polémicas acaloradas en las tres últimas décadas en el terreno de la educación503, pero si definir la investigación que nos ocupa y aportar elemen-tos de juicio acerca de su credibilidad.

502 El hecho objetivo de levantar una copa de vino y bebérsela puede ser según A. J. Ayer “... una falta de modera-ción, una expresión de cortesía, una manifestación de lealtad, un gesto de desesperación, un intento de suicidio, una comunicación religiosa...” (1964 . Man as a Subject for Science Londres Athlone Press). Citado por CARR, Wil-fred. KEMMIS, Stephen. En Teoría critica de la enseñanza. La investigación/acción en la formación del profesorado. (1988 Pr.ed. 1986) Pág. 103. Barcelona Martines Roca.

También Frederick ERICKSON, hace una reflexión similar pero tomando como referencia el personaje histórico de Juana de Arco en WITTROCK, M. C.(compilador) (1989 Pr.ed. 1986) Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza. La investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación. Pág. 215 Barcelo-na Paidós-MEC.

503 A lo largo de ese periodo el paradigma naturalista se ha hecho un hueco en las investigaciones sobre educa-ción, aunque las administraciones educativas siguen teniendo mayor querencia por las investigaciones de corte más funcionalista. Se puede encontrar un buen resumen de la situación actual en: ERICKSON, Frederick (1989 Pr.ed. 1986) Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza. En WITTROCK, M. C.(compilador) LA INVESTIGACION DE LA ENSEÑANZA II. METODOS CUALITATIVOS Y DE OBSERVACION. Barcelona Paidós-MEC y en SHULMAN, Lee S. (1989 Pr.ed. 1986) Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza. En WITTROCK, Merlín C.(compilador) LA INVESTIGACION DE LA ENSEÑANZA I. ENFOQUES, TEORIAS Y METODOS. Barcelona Paidós-MEC. También en CARR, Wilfred. KEMMIS, Stephen. (1988 Pr.ed. 1986) en Teoría critica de la enseñanza. La invs/acción en la form. del profs. Barcelona: Martínez Roca.

Diferencias en Supuestos Básicos Tabla 21 RACIONALISTA NATURALISTA

Naturaleza de la reali-

dad a investigar

Concibe la realidad como única y sus

partes como varia-bles manipulables

Concibe múltiples realidades y sus

partes están inter-relacionadas

Naturaleza de la rela-ción inves-tigador / objeto de estudio

El investigador y el objeto de estudio

se encuentran separados

El investigador y el objeto de estu-

dio se influyen recíprocamente

Naturaleza de los

resultados

Se obtienen generalizaciones

independientes de los contextos

No existen gene-ralizaciones al margen de los contextos, si la

transferibilidad en contextos simila-

res.

V O L U M E N I

242

Guba504 encuentra una serie de dife-rencias substantivas (tabla 21) entre la investigación que el llama naturalista (y que en términos generales coincide con la denominada fenomenológica, antropológica, etnográfica, cualitativa, etc. por otros autores) y la racionalista (hipotético-deductiva, experimental, cuantitativa, funcionalista, proceso-producto, etc.). Diferencias que vienen acompañadas de otras que realmente no son tan fundamentales pero que si ayudan a definir ambos estilos de in-vestigación (tabla 22). Mientras que las diferencias citadas en la tabla 21 nos están indicando que se trata de investigaciones con un carácter distin-to, las de la tabla cuatro son perfecta-mente intercambiables sin por eso cambie el carácter de la investigación. Una investigación naturalista, por ejemplo, puede ir acompañada de la cuantificación de datos si eso es perti-nente para el objetivo de la investiga-ción, y no por eso dejaría de ser una

investigación naturalista.

Si aplicamos los criterios de la tabla 21 a la investigación que nos ocupa, vemos que el proceso en estudio está conformado por multitud de significados (el de los alumnos del instituto, el de los futuros profesores en prácticas, el del profesor tutor, las expectativas de la propia universidad, etc.) que configuran múltiples realidades, que además no se pueden tratar como variables independientes, ya que configuran un todo en el que están tupida-mente imbricadas.

Además, se trata de una investigación en que no existe ninguna barrera instrumental entre el investigador y el proceso investigado, dándose una interacción continua entre ambos, que a lo largo del proceso va a modificar no solo la dinámica de este sino también las ex-pectativas y decisiones del investigador.

Por último, los resultados que se obtengan de la investigación, no se pretende que sean generalizables independientemente de los contextos, aunque si tienen como objetivo ilu-minar procesos similares, e incluso que puedan servir como referente en la toma de deci-siones político-administrativas sobre la temática estudiada.

504 GUBA, Egon G. (1985 p.e. 1981) Criterios de credibilidad en la investigación naturalista La Enseñanza, su Teoría y su Práctica. Pp. 148-165 Madrid: Akal

Diferencias en el estilo de la investi-gación Tabla 22

RACIONALISTA NATURALISTA Método de inves-

tigación Cuantitativo Cualitativo

Criterio de cali-dad en la investi-

gación Rigor Relevancia

Utilización de la teoría

Previa, externa, hipotético deducti-

va.

Contemporánea a la investigación. Interna, se desa-rrolla durante la investigación. Se buscan modelos.

Conocimientos que se manejan Proposicional Tácito

Distanciamiento de los hechos

Mediante instru-mentos que se situan entre el

investigador y el objeto de estudio

No hay separa-ción. El instru-

mento de estudio es el mismo inves-

tigador

Diseño Estructurado

previamente y de seguimiento rígido

Diseño abierto, “emergente”, que se va desplegando durante la investi-

gación y que nunca está com-

pleto

Escenario El laboratorio La naturaleza


243

Con lo dicho vemos que se trata de una investigación con un carácter claramente naturalis-ta en la terminología de Guba, y quedan acotados los rasgos que van a definir su estilo metodológico, que coincide en términos generales con la columna 3 de la tabla 4.

Repasándolos vemos que, aunque se parte de la disposición a utilizar técnicas cuantitativas o cualitativas en función de su oportunidad concreta505, la especificidad del objeto de estu-dio: detectar y explicar qué cambios produce en los profesores en formación la realización de un practicum con un claro referente investigativo, va a limitar (por la escasez de proce-sos a estudiar, circunstancia relativamente común), 506 un análisis de tipo cuantitativo, con lo que la metodología se encuadra en lo que se conoce como estudio de caso507, que es una tecnología típicamente cualitativa.

Respecto al dilema entre rigor (validez interna) / relevancia (validez externa), está claro que en nuestro caso la investigación no se puede desarrollar de forma rigurosa en un am-

505 PORLÁN ARIZA, Rafael; RIVERO GARCÍA, Ana; MARTIN del POZO, Rosa. (1997 ) Conocimiento profesional y epistemología de los profesores I: Teoría, métodos e instrumentos ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS nº 15 (2) Pág. 155-171 Barcelona ICE Univ. Autónoma de Barcelona.

506 GALLAGHER, J. (1989): Research on secondary school science practices, knowledge, and belief: A basis for restructuring. En MATYAS, M.; TOBIN, K. y FRASER, B. Compilad. LOOKING INTO WINDOWS: QUALITATIVE RESEARCH IN SCIENCE EDUCATION. Washington, DC: American Association for the Advancement of Science. Citado en CRAWFORD, Bárbara A.. 1999. Is It Realistic to Expect a Preservice Teacher to Create an Inquiry-based Classroom? En Journal of Science Teacher Education. Vol./nº 10 (3) pp.175-194.

CRAWFORD, Barbara A. (1999): Is It Realistic to Expect a Preservice Teacher to Create an Inquiry-based Class-room?. En Journal of Science Teacher Education. Vol./nº 10 (3) pp.175-194.

HEWSON, Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; ZEICHNER, Kenneth M y LEMBERGER, John. (1999): Educating Prospective Teachers of Biology: Findings, Limitations, and Recommendations. En Science Educa-tion. Vol./nº 83 pp. 373-384.

507 Ya STENHOUSE, Lawrence (1987) planteaba la conveniencia de la utilización de los relatos de caso en edu-cación en La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata. Otros autores que tratan del estudio de caso son: LÓPEZ RUIZ, Juan Ignacio. (20000 ) Abriendo puertas. Los estudios de casos desde un enfoque innovador y formativo. Investigación en la Escuela nº 41 nº 41 PP 103-111 Sevilla Díada Editoras, también ERICKSON, Frede-rick (1989 Pr.ed. 1986) Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza. En WITTROCK, M. C.(compilador) LA INVESTIGACION DE LA ENSEÑANZA II. METODOS CUALITATIVOS Y DE OBSERVACION. Barcelona Paidós-MEC y en SHULMAN, Lee S. (1989 Pr.ed. 1986) Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza. En WITTROCK, Merlín C.(compilador) LA INVESTIGACION DE LA ENSEÑANZA I. ENFOQUES, TEORIAS Y METODOS. Barcelona Paidós-MEC y GOLBY, M (1993 Pr.ed. 1989) Los profe-sores y su investigación Calidad de la Enseñanza e Investigación Acción Pág. 133-145 Sevilla Díada Editoras.

Por mi parte he redactado y utilizado con frecuencia los relatos de caso como un instrumento de formación de profesores: BALLENILLA, F.; DOMENECH, J. (1989 ) El origen de la vida y la evolución. Simulación de una secuencia de enseñanza/aprendizaje. Alicante CEP dÀlacant ; BALLENILLA, Fernando (1990 ) La simulación de secuencias didácticas: Un recurso p. la formación de Prof. Actas de las vii jornadas de estudio sobre la investigación en la escuela. Cambio educativo y desarrollo profesional. VII Jornadas Inv. Escuela Sevilla Universidad de Sevilla; BALLENILLA, F.; CATALA, J.; DOMENECH, F.; LLINARES, G.(Grupo Vicent Tosca) (1991 ) Introducción a la sexualidad. Relato de un caso. Alicante CEP dÀlacant; BALLENILLA, F.; CATALA, J.; DOMENECH, J. (1991 ) Introducción a la meteorología. Relato de un caso. Alicante CEP dÀlacant; BALLENILLA, F.; DOMENECH, J. (1992 ) Com han de ser els nous materials. Espais didactics. Nº 5 pp. 41-45 Valencia Universidad de Valencia; BALLENILLA, F.; CARBALLO,M.A.; GISBERT,M.J.; MARMOL,O.; y otros (Grupo La Illeta) (1995 ) Grafos y Relatos de Caso, dos propuestas de materiales alternativos. Investigación en la escuela Nº 27 Sevilla Díada Editoras

V O L U M E N I

244

biente controlado como es un laboratorio, con un dominio absoluto de las variables, pero es que además, si fuese posible, esa circunstancia quitaría relevancia a los resultados, ya que estos no hablarían de la vida real, sino de una situación artificial, de manera que com-parto la crítica de los estudios que

se centran en el pensamiento del profesor como si estas articulaciones fue-ran simplemente entidades psicológicas que tuvieran poco o nada que ver con las condiciones laborales de los profesores, las estructuras comunes que permitieron y limitaron sus acciones, o incluso la influencia de su propia cul-tura 508

Lo dicho no quita que se haya manejado la investigación de la forma mas rigurosa y preci-sa posible, pero no intentando evitar la interferencia y el desarrollo de cualquier circuns-tancia que pudiese sobrevenir, sino tomando un registro exhaustivo y redundante de los datos, para someterlos posteriormente a un minucioso estudio utilizando técnicas de aná-lisis de contenido509.

Respecto a la teoría utilizada, ha sido el modelo de formación de los profesores de cien-cias y la hipótesis de progresión sobre la construcción del conocimiento profesional de-seable (que se han ido substanciando a lo largo del tiempo en el grupo DIE510), el referente teórico que ha orientado la investigación.

En cuanto al conocimiento que se ha manejado, ha sido fundamentalmente de tipo tácito, y precisamente uno de los objetivos ha sido desvelarlo y sacarlo a la luz en la medida de lo posible.

El diseño ha sido abierto, consistió en una clarificación de los objetivos, una puesta a pun-to de los instrumentos, también los tecnológicos (vídeo, grabadora, etc., incluso de su uso en el contexto de utilización), y una planificación temporal que se puede encontrar en el próximo apartado. La prueba mas palpable de que se trató de un proceso abierto y emer-gente fue que el final de la investigación se produjo cuando el sujeto consideró terminada su etapa formativa en el practicum, después de treinta y ocho horas de asistencia al centro, es decir, se prolongó dos veces y media más de lo que es habitual (15 horas) y una vez y media más de la que había prevista en el diseño (25 horas).

508 GITLIN, A.; BARLOW, L.; BURBANK, M.; KAUCHARD, D. y STIVENS, T. (1999): Pre-service teachers’ thinking on research: implications for inquiry oriented teacher education. P. 754. En Teaching and Teacher Education. Vol./nº 15 pp. 753-769.

509 BARDIN, Laurence (1996 Pr.ed. 1986) ANÁLISIS DE CONTENIDO Madrid Akal; MORAES, Roque (1994) Anályse de Conteúdo: limites e possibilidades. Paradigmas e metodologías de pesquisa em educaçao Porto Alegre Edipucrs

510 PORLÁN, R. y RIVERO, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: .Díada..; RIVERO GARCÍA, Ana (1996 ) La Formación Permanente del Profesorado de Ciencias de la Educación Secundaria Obligatoria: Un Estudio de Caso. Tesis Doctoral. Sevilla Dto. Didáct. de las C. Exp. y Soc. y S Univ. Sevilla


245

El escenario de la investigación fue un Instituto de Educación Secundaria (IES) como puede ser cualquier otro, situado en la periferia de la ciudad (el límite oeste y norte del centro ya da al campo, es el último edificio de la ciudad) relativamente pequeño (unos 70 profesores/as y unos 800 alumnos), con una dinámica organizativa y de funcionamiento ya estabilizada debido a sus 13 años de existencia. Lo menos parecido a un laboratorio.

He dejado deliberadamente para el final la cuestión del distanciamiento entre el observa-dor y los hechos observados, ya que en esta investigación se va un poco más allá de lo que sería característico en una investigación naturalista típica.

Efectivamente, en esta investigación el principal instrumento de investigación era el pro-pio investigador, y en una investigación naturalista habitual, “los investigadores hacen todos los esfuerzos para mantener una distancia optima entre ellos mismos y el fenómeno”,511 pero en este caso no ha sido así.

En primer lugar debido a la especificidad de la investigación y a los condicionantes labora-les. Se trataba de investigar un proceso de formación en el que el practicum se realiza en aulas con una dinámica investigativa. No es nada corriente esa dinámica en las aulas de los IES y es menos corriente todavía que los profesores/as de esas aulas sean tutores del CAP. Incluso en el caso de que se diese esa afortunada (y rara) circunstancia, mi horario laboral de profesor de IES me hubiera impedido seguir el proceso con la debida atención. La consecuencia de lo anterior es que tuve que asumir un doble rol, el de formador y al mismo tiempo investigador del proceso de formación.

En segundo lugar (y aquí sí que hay una diferencia significativa respecto de las investiga-ciones naturalistas habituales), el objetivo del investigador no era “mantener una distancia optima” respecto al proceso investigado, si no implicarse a fondo en el mismo, ya que el investigador no era neutral, se encontraba conscientemente comprometido en el proceso de formación y deseaba que éste fuese lo mas efectivo posible y que así lo reflejase el aná-lisis de los datos que se recogían.

Este segundo aspecto de la relación entre el investigador y el fenómeno estudiado enmar-ca la investigación dentro de lo que, en términos generales, se conoce como investigación-acción512:

El término " investigación en la acción" lo inventó Kurt Lewin ( 1946)513 pa-ra describir un modo de investigación que poseía las siguientes carac-terísticas:

511 GUBA, Egon G. (1985 p.e. 1981 ) Criterios de credibilidad en la investigación naturalista La Enseñanza, su Teoría y su Práctica. Pág. 149 Madrid Akal

512 ELLIOTT, John. (1986) Mejorar la calidad de la enseñanza mediante la investigación en la acción. En Investiga-ción/accion en el aula. Pág. 12 Valencia: Generalitat Valenciana

513 LEWIN, K. (1946) Action-research as minority problems JOURNAL OF SOCIAL ISUES 2. Pág. 34-46.

V O L U M E N I

246

I) Es una actividad desarrollada por grupos o comunidades con el propósito de cambiar sus circunstancias de acuerdo con una idea compartida (por los miembros del grupo) de valores humanos. Ya que esta actividad es una ma-nera de realizar "el bien común" -en lugar del bien meramente individual-, fortalece y sostiene un sentido de comunidad. No hay que confundirla con el proceso solitario de una " auto-evaluación" hecha a la luz de alguna idea individualista del bien. II) Es una práctica social reflexiva donde no cabe hacer ninguna distinción entre la práctica que se investiga y el proceso de investigación de esta prácti-ca. Las prácticas sociales son consideradas como "actos de investigación", como "teorías-en-acción" o " exploraciones hipotéticas", que han de ser examinadas y valoradas en términos de la potencialidad que tienen para rea-lizar algún cambio valioso. Por ejemplo, en esta perspectiva la enseñanza y la investigación sobre la enseñanza no son actividades distintas.

Y con el mismo criterio también se podría decir que la formación de profesores y la inves-tigación sobre esa formación no son actividades distintas, y de hecho tampoco lo fueron en los procesos de formación previos a esta investigación, en realidad fue un proceso de investigación-acción el que permitió poner a punto un protocolo de formación coherente con el MIE y adaptado al contexto y a la normativa del practicum.

L A C R E D I B I L I D A D D E L A I N V E S T I G A C I Ó N

i hay algo en lo que coincide cualquier tipo de investigación, sea racionalista o natu-ralista, sea importante o modesta, investigue la naturaleza o la sociedad, es su pre-tensión de ser tenida en cuenta: de ser creíble.

Ahora bien, ¿qué criterios de validez utilizar?. En ambos paradigmas de investiga-ción esta se busca por igual, pero también en este aspecto encuentra Guba diferencias respecto a los criterios que la garantizan (Tabla 23).

S


247

Sin entrar en la justificación del por qué de esas diferencias, y como ya hemos determinado en el apartado anterior el carácter de esta investiga-ción, vamos a analizar su validez utilizando directamente la columna 3 de la propuesta de Guba.

Respecto al valor de verdad de la investigación, se trata de poner al descubierto factores encubiertos que al interactuar lleven a resultados con-fusos y difíciles de interpretar. Mien-tras que en las investigaciones natura-listas esto se consigue con el control de las variables y la aleatorización, en esta investigación no se puede hacer

ni una cosa ni otra, ya que ni estamos en un laboratorio ni se puede mutilar la realidad sin desvirtuarla. Lo que se ha hecho para conseguir la credibilidad de la investigación (garanti-zar su validez interna en términos naturalistas) ha sido realizar una observación persistente durante un periodo relativamente prolongado de tiempo: tres meses (del 16-2-98 al 17-5-98). Además se ha recogido material redundante (grabaciones de vídeo, materiales de los alumnos, documentos de la alumna del CAP, sus comentarios informales...) con un obje-tivo doble, por una parte para que sirviesen de contraste y refuerzo de las posteriores in-terpretaciones, y por otra para corroborar la coherencia temporal y de contenido de los distintos datos a utilizar en la investigación. También, en la memoria final, se le presento al sujeto un listado de sus opiniones durante la primera entrevista para que las comentase y pudiese mostrar su desacuerdo por no estar bien recogidas (cosa que no hizo) o por cam-bios en su forma de pensar (que si se dieron y así lo manifestó).

En lo que se refiere a la aplicabilidad no se pretende que este al margen de contextos y del tiempo (como si lo pretende de forma discutible la investigación racionalista), pero si un cierto grado de transferibilidad en función de la similitud de los contextos. Para lograrla se ha desarrollado la investigación con unos sujetos determinados por el azar: los que el ICE, siguiendo sus criterios, totalmente ajenos a la investigación, asigno ese año para su tutoría. Además se han recogido abundantes datos descriptivos con los que se ha contextualizado con minuciosidad el proceso de formación y se encuentra en el último apartado de este capítulo.

Sobre la consistencia, para la investigación racionalista es necesaria la estabilidad de los resultados que los instrumentos producen, solo si se da, la investigación será fiable. En el caso de la investigación naturalista, en que los “instrumentos” son personas que sufren cambios a lo largo de la investigación y en la que además, también se producen cambios en el fenómeno investigado, ese concepto de consistencia resulta inadecuado. La consis-tencia viene determinada no solo por la fiabilidad de los “instrumentos”, sino sobre todo por la rastreabilidad, es decir, por la posibilidad de determinar si el cambio en un resultado

Criterios de validez Tabla 23

RACIONALISTA NATURALISTA

Valor de Verdad Validez interna Credibilidad

Aplicabilidad Validez externa Genaralizabilidad Transferibilidad

Consistencia Fiabilidad Fiabilidad y rastrea-bilidad

Neutralidad Objetividad Confirmabilidad

V O L U M E N I

248

concreto se debe a una variación lógica del universo en estudio o a un caso de error, de fatiga, de prejuicio, etc. del “instrumento” que lo produce.

Para garantizar la fiabilidad y rastreabilidad en esta investigación y en consecuencia su consis-tencia, se han tenido en cuenta numerosos datos que se solapaban y complementaban, y aunque el análisis de detalle y en profundidad se ha realizado sólo sobre el contenido de las entrevistas, las opiniones vertidas en estas eran coherentes514 con la propia práctica desarrollada en las aulas, con los materiales producidos por el propio sujeto, por las opi-niones manifestadas durante charlas informales, etc. Con el mismo objetivo se ha llevado un preciso diario de investigación, y con sus datos y los anteriores se ha redactado el últi-mo apartado de este capítulo, que permite su contraste con los datos analizados en el capí-tulo siguiente.

Por último, y para garantizar la neutralidad515 de la investigación (es decir, su confirma-bilidad), por una parte, en dos momentos de la investigación se ha solicitado la colabora-ción de expertos. En un primer momento, para confirmar la significatividad, la consisten-cia semántica y la categorización de las unidades de contenido516 (UDC) extraídas de las entrevistas, y en un segundo momento, para realizar el mismo proceso de verificación con los constructos elaborados a partir de las UDC. El objetivo de estas dos intervenciones era, no solo corregir posibles errores (lo que se hizo), sino también poner a salvo dichos procesos de los prejuicios y las preferencias del investigador.

Por otra parte, y también para potenciar la confirmabilidad de la investigación, se ha puesto al descubierto en este capítulo y en los precedentes, los supuestos epistemológicos subya-centes a la investigación, para que el lector pueda valorar los datos y su análisis a la luz de las intenciones del investigador.

Los datos de la investigación

an sido varios los instrumentos que se han utilizado para la recogida de datos. La finalidad de estos no ha sido siempre la misma, parte de los datos han ser-vido para investigar el cambio de concepciones de la alumna del CAP, y otros

han tenido la función de contextualizar la investigación y el proceso formativo. Entre los mas importantes podemos citar:

514 Aquí el termino “coherencia” no hay que entenderlo de una forma absoluta, porque incluye también las inco-herencias propias del proceso de evolución que se ha dado en el sujeto.

515 El termino “neutralidad” hace referencia solamente a la pretensión de que los resultados de la investigación se puedan confirmar por agentes externos a la investigación, ya que al tratarse de un proceso de investigación-acción, no había neutralidad ni en los objetivos del proceso ni en el investigador-formador.

516 Llamadas comúnmente unidades de información.

H


249

L A S E N T R E V I S T A S

e trató de entrevistas semiestructuradas y reflexivas517, es decir, con un listado de temas-preguntas muy bien elaborado pero no necesariamente preparado para ser contesta-das de forma secuencial. Se trataba de dar posibilidad e incluso alentar las interven-

ciones evocadoras de los sujetos, para así poder desentrañar con la mayor profundidad posible su estructura de pensamiento acerca de sus concepciones epistemológicas, sobre el aprendizaje y curriculares. Se trataba de un instrumento que ya había utilizado antes con el mismo objetivo en otros procesos de investigación ligados a la formación de profeso-res/as518 (y sin embargo no lo había utilizado con anterioridad en las prácticas del CAP) y también en procesos de triangulación durante la docencia519. La diferencia con los usos anteriores sería el exhaustivo análisis a que serían sometidas con posterioridad utilizando técnicas de análisis de contenido.

De estas entrevistas, la única que tuvo exclusivamente un carácter prospectivo fué la pri-mera, aunque ni siquiera esta se convirtió en una entrevista-cuestionario, también mantu-vo su carácter abierto. En dicha entrevista se trato de que el entrevistador no revelase al sujeto sus puntos de vista sobre sus respuestas que le hacía.

Sin embargo las siguientes tenían una doble faceta, por una parte la prospectiva, pero también, una vez aflorasen los puntos de vista del sujeto entrevistado, se entraría en una faceta formativa, iniciándose en ocasiones diálogos con el alumno para cuestionar algunos de sus puntos de vista manifestados a lo largo de la entrevista. En las entrevistas posterio-res a la fase de observación se utilizó una grabación en vídeo de las clases a las que asistió, como estimulador del recuerdo, y lo mismo en la entrevista final con las clases impartidas. Otro instrumento de investigación básico del que también se haría un análisis de conteni-do es una memoria escrita (no la oficial del CAP que había que entregar a la universidad) en la que se le solicitaba que comentase alguna de las afirmaciones, ya transcritas, que hizo durante la primera entrevista, para intentar detectar si se habían producido cambios y en qué aspectos. Para asegurar el registro y poder realizar con fiabilidad la posterior transcrip-ción, cada entrevista fue grabada en dos magnetófonos.

Fueron las entrevistas (y la memoria antes citada) los instrumentos que aportaron el grue-so de los datos que se sometieron a análisis de contenido y sirvieron como fuente para deter-minar el cambio de concepciones, pero aparte de estas, también se utilizaron otros ins-trumentos de recogida de datos que aportaron la información necesaria para enmarcar el contexto de la investigación. Fueron los siguientes:

517 PORLÁN ARIZA, Rafael; RIVERO GARCÍA, Ana; MARTÍN del POZO, Rosa. (1997 ) Conocimiento profesional y epistemología de los profesores I: Teoría, métodos e instrumentos Enseñanza de las Ciencias nº 15 (2) Pág. 163 Barcelona ICE Univ. Autónoma de Barcelona.

518 BALLENILLA, F. (1992 ) El cambio de modelo didáctico: un proceso complejo. Investigación en la Escuela nº 16 o 18 Nº18 Sevilla Universidad de Sevilla

519 BALLENILLA, F.; BENADERO,A.; DOMENECH, J. (Grupo Investigación en Secundaria) (1992 ) Intro-ducción a la diversidad de los animales. Relato de un caso. El curriculum para la formación permanente del profesorado. Proyecto IRES. Sevilla Díada Editoras

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V O L U M E N I

250

E L D I A R I O D E L A I N V E S T I G A C I Ó N

l diario de la investigación recogía la fecha y la hora de todas las interacciones con la alumna del CAP, los documentos que se le aportaban, los problemas que surgí-an, el contenido de las charlas informales, etc. Ha tenido dos funciones principa-

les, la de llevar la cronología de la misma y la de servir para anotar a la mayor brevedad (generalmente por la noche del mismo día) lo que recordase de las charlas informales que se habían producido y su contenido. Esa información resulto esencial para presentar con el máximo de nitidez el contexto formativo en el que se ha producido la investigación y para iluminar aspectos que quedasen oscuros en las entrevistas.

L A S P R O D U C C I O N E S D E L A A L U M N A D E L C A P

ntre estos materiales se encuentran los siguientes documentos: en primer lugar su diario de las prácticas520, documento que le pedí que fuese elaborando y en el que tomaba nota de lo que le llamaba la atención de la fase de observación y pos-

teriormente de sus impresiones durante la fase de docencia. En segundo lugar el diseño de la secuencia didáctica que puso en práctica. En tercer lugar las preguntas y la trascripción de la entrevista que hizo a los alumnos al finalizar la fase de observación. Y en cuarto lugar la memoria que presentó al ICE.

Fases y momentos de la investigación

n función de los objetivos de la investigación, de la época del curso en que el ICE solía enviar al centro a los alumnos del CAP, y de la duración prevista del practi-cum, se elaboró previamente este diseño (tabla 24), al que en términos generales se

ajusto la investigación:

520 PORLÁN, Rafael; MARTÍN, José. (1991 ) El diario del profesor: un recurso para la investigación en el aula. Sevilla Díada Editoras

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255

Desarrollo de la investigación

Características de la muestra

l curso 97-98 fue el elegido para realizar la investigación, que fue preparada ya desde comienzos del mismo. Por una parte, como todos los años, el primer trimestre era el momento en

que en las aulas se daba una transición desde una dinámica tradicional (que era a la que estaban acostumbrados los alumnos) a una dinámica alternativa, y se puede decir que el “climax” de esa sucesión se alcanzaba sobre diciembre. Para esas fechas en las aulas ya eran dominantes las rutinas de trabajo, comportamiento y autocontrol cohe-rentes con un modelo didáctico investigativo. El alcance de esta transformación no siempre era totalmente homogéneo, en algunos casos por condicionantes externos, por ejemplo en el COU, en que debido a que uno de los objetivos de la asignatura era adiestrar a los alumnos/as a superar una prueba externa (el examen de selectividad), durante el desarrollo de la asignatura se utilizaban los exámenes como una fuente de calificación importante (sobre el 65%) de la nota. En otros casos por condicionantes internos, por ejemplo la madurez de los alum-nos/as de un determinado curso, que podía ralentizar la progresión en el autocontrol del aula por su parte. Durante ese curso la transición se dio con normalidad y las cotas alcanzadas en el cambio de dinámica de las aulas que iban a servir para la formación de los futuros profesores fueron las habituales de otros años y por lo tanto las óptimas para poner en marcha un proceso formativo de esas características. Para esas fechas ya estaban funcionando de una manera apreciablemente distinta de las del resto del instituto y de una forma homogénea entre ellas, aunque con las lógicas diferencias marcadas por su idiosincrasia, la edad y el nivel (1º de BUP, 3º de BUP y COU). Por otra parte se elaboró el cuestionario para la entrevista semiestructurada; se hizo alguna grabación en vídeo de las clases para poner a punto la infraestructura de gra-bación y para que ésta no resultase una novedad para los alumnos; se preparó un guión para la observación de clases; se seleccionaron parte de los documentos que se entregarían a los profesores en prácticas, etc.

En principio la investigación estaba pensada para dos o tres casos, ya que eran estos los alumnos del CAP que la universidad solía asignar, y así ocurrió. El lunes dieciséis de febrero aparecieron por el instituto Lola y Ricardo y al día siguiente Belma. En el primer contacto ya fueron avisados, (con el objetivo de contar con su colaboración, ya que sin esta el estudio resultaba imposible), de que tenia la intención de investigar sobre la preparación de futuros profesores y que pensaba recoger datos sobre su proceso de formación, que para conseguir

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Diario de investigación

Diario de Belma

Entrevista a Belma

Memoria de Belma para el ICE

Diseño secuencia didáctica

Entrevista de Belma a los alumnos

SIGNIFICADO DE LOS ICONOS

V O L U M E N I

256

esos datos pensaba, entre otras cosas, realizar entrevistas grabadas. Les manifesté mi compromiso de que esos datos serían anónimos y que su utilización estaría restringi-da exclusivamente a la investigación. También fueron informados de que mi califica-ción como tutor del CAP estaría en función de su asistencia, del trabajo desarrollado y de la Memoria que debían elaborar para la universidad, no influyendo ni negativa ni positivamente las opiniones que manifestasen en las entrevistas. Asimismo les advertí que las preguntas que les iba a hacer no tenían carácter personal, sino que estaban relacionadas con la profesión. Dada esta información, por parte de Ricardo y Belma no hubo ningún recelo y desde el primer momento se mostraron con una actitud de abierta colaboración, que se mantuvo a lo largo de toda nuestra relación. Sin embar-go el caso de Lola fue distinto, aunque en ese primer momento no manifestó de for-ma abierta y explícita una oposición, de alguna manera quedó clara su falta de dispo-sición a colaborar en la investigación.

Una vez que lo han copiado (el horario que puse a su disposición) pasamos a comentarlo y a aclarar alguna duda ( donde están las guardias, cuando estoy en el centro, etc.)

Les comunico que lo primero será hacerles una entrevista, después habrá una fase de obser-vación, después una de diseño y por último el desarrollo del diseño. Les comento que en la fase de observación es conveniente que visiten varios cursos pero que se centren en uno, aunque sin rigidez (no es totalmente necesario que vengan de seguido) pe-ro que en la fase de desarrollo si que tienen que contar con asistir a diez clases seguidas del mismo curso. Lola se sorprende: “¿¡diez!?”, y yo le digo algo cortante, o más bien con firmeza que “por su-puesto”. Lola me plantea que espera que los cursos en que tenga que desarrollar la docencia no sean los mas folloneros y les digo que los eligen ellos y que no es problema porque no están solos, yo estaré con ellos. Mi interpretación sobre esto era que le preocupaba el follón y la falta de control, pero me da la sensación de que se trata de otra cosa, quizás del estilo de que “el tema que prepare quiero contarlo de seguidito y bien, no me gustaría que me contase un curso donde no pudiese hacerlo”. Ricardo me dice que quiere empezar cuanto antes, y le digo que bien, pero que la cosa empie-za con la entrevista. Les planteo que este año quiero hacer una investigación sobre cómo in-fluyen las prácticas en un futuro profesor en formación, y que por eso lo de la entrevista, que no la he hecho otros años. Le parece bien, sin problemas a Ricardo y más a remolque a Lola. Les digo que mejor hacer la entrevista por la tarde porque hay mas tranquilidad. Después de ver varias fechas quedamos el miércoles a las 3:30 Lola y a las 4:30 Ricardo. Lola me pregunta si las clases son de Biología y le digo que no, que doy Geología en COU y ella pregunta si en 1º y 3º es Biología y le digo que se trata de una mezcla y que se hagan a la idea de que cuando vayan a un centro lo mismo les puede tocar Biología y Geología o incluso Física y Química hasta tercero de la ESO. Lola toda “chula” dice que eso para ella no es pro-blema. Se vuelve a plantear lo de empezar cuanto antes y les digo que de acuerdo (después de la en-trevista) pero que la fase de aplicación depende de que los alumnos hayan acabado lo que lle-van entre manos, que tendría que darles prisa. Ricardo me dice que el no pretende agobiar a los alumnos (no me queda claro por qué tiene prisa). Lola también tiene prisa, pero la sensación que me da es que pasa de esto y lo considera un trámite inútil que hay que quitarse de encima cuanto antes (lo que es lógico porque no cree que esto le vaya a servir para nada). Ricardo, en cambio, comenta que fue antiguo alumno del IB “San Blas”, que se ha cambiado del IB “Jorge Juan” a éste porque lo tenía otra compañera y le venía mal, y el vive aquí al lado. Su actitud es abierta y expectante, seguramente porque fue antiguo alumno y le hace gracia es-tar ahora en el instituto desde el otro lado (diario de investigación).


257

Ya por la tarde leo la planificación de la investigación y ¡está muy bien!, me tranquiliza bastan-te (me puse nervioso al verme ya con los alumnos del CAP)” (Diario de investigación).

Durante la entrevista inicial se produjo de nuevo una falta de sintonía:

Salgo a las tres de casa con los dos magnetófonos, las cintas y las pilas y preparo un poco el laboratorio para la entrevista porque el seminario está atestado de papeles. A las 3:30 está Lola en la puerta, la saludo y subimos. En vez de las sillas entro los sillones del seminario para estar mas cómodos. Comienzo la entrevista

aclarando que las opiniones no van a tener nada que ver con la calificación, esta dependerá de la asistencia, del trabajo y la memoria (...). También le digo que necesito grabar la entrevista para poder transcribirla pero que sólo la voy a utilizar para la investigación, y que si en el con-texto de la investigación se publicaba, que sería respetando el anonimato. A Lola le parece todo bien, conecto los dos magnetófonos por si acaso. La entrevista se man-tiene en el tono que preveía, yo estoy un poco tenso porque es la primera entrevista pero so-bre todo por el talante que le noté en el contacto inicial. La entrevista transcurre formalmente bien hasta que intento hacer una pregunta corrigiendo una opinión suya sobre el corrimiento al rojo, y entonces estalla, dice que está asombrada y sorprendida. Por suerte consigo recon-ducir la situación, que creo que se normaliza. (...) La diferencia de Lola con los otros dos es que tiene 31 años y es licenciada en farmacia. Yo diría que no termina de asumir que una farmacéutica como ella esté buscando trabajo en la enseñanza y que tenga que hacer un curso (el CAP) como este. La cosa termina con todo bien. Cuando al acabar la entrevista ajustamos el horario de la ob-servación y otras fechas, pone muchas pegas, y vuelve a ponerlas por el asunto de la secuen-cialidad en la fase de docencia. Sin embargo se ofrece para hacer prácticas de laboratorio, eso le hace ilusión. Me pregunta que estoy haciendo en los cursos, y como en los terceros estamos con bioquímica, a lo mejor se engancha. Yo me mantengo muy firme en lo de la asistencia. Ricardo aparece al final de la entrevista de Lola. Me despido de ella y en ese momento Lola intenta encontrar apoyos en Ricardo sobre las dificultades para venir al instituto y no entiende mucho que Ricardo no vaya por ahí y no le secunde. (diario de investigación)

El caso es que ésta fue la última vez que vi a Lola, dejó de asistir al instituto y curiosamen-te en la actilla que envió la Universidad con los alumnos del CAP ella no estaba. Una se-mana después:

Ricardo me pregunta por Lola y le digo que no ha venido y que en el acta de la Universidad no está. Entonces el me comenta que la vio hablando con el coordi-nador en la universidad y no sabe que le diría. Yo les dije a ambos que me lo olía

(ya cuando me vino el acta miré la fecha de salida de la universidad e intuí que a Lola le había dado tiempo de pedirle al coordinador que la cambiasen). Les comento a Ricardo y a Belma que creía que la entrevista me dio la sensación de que no le hacía gracia, y Ricardo dice de inmediato que a el le parece bien, y que todo lo que sea investi-gar lo ve positivo (Diario de investigación).

Más adelante, conversando con Belma:

Saco a colación a Lola y su “espantá”, le digo que no se si ésta se debió a lo duro que me puse en la asistencia o por la entrevista. Ella me dice que Lola no le caía bien por su corporativismo y porque era una

V O L U M E N I

258

creída durante la etapa de las clases teóricas. Cuando se enteró que estaba aquí ni se molestó en saludarla porque ya sabía que era una estirada. Yo le planteé que ella se tomó la entrevista como un examen (Diario de la investigación).

En el entretanto yo ya había trascrito su entrevista, fue la primera, y también a prime-ra vista reflejaba un pensamiento muy tradicional (de esa entrevista no se hizo un análisis de contenido al interrumpirse la relación). El caso es que se frustro la posibilidad de investigación, cosa que hubiera sido interesante por tratarse de un sujeto atípico respecto al perfil hipotético de alumno/a de CAP antes apuntado. El caso de Belma y Ricardo si que se ajustaba a dicho perfil, pero desafortunadamen-te Ricardo encontró trabajo a la semana de comenzar el practicum y también tuvo que interrumpir la relación:

Ricardo que me dice que le han dado trabajo y que se va a Barcelona para hacer un curso de capacitación para visitador médico (Diario de la investigación).

De manera que la muestra para la investigación quedó reducida a un sujeto.

Salgo del instituto totalmente sonado de ver que la muestra se me ha reducido a 1/3; cabreado porque todo el trabajo de transcribir (la entrevista de) Lola se me ha ido al carajo y preocupado por si será suficiente un solo caso (Diario de la investigación -cita textual-).

Solo quedaba Belma como sujeto de investigación, que por suerte resultó ser una excelente alumna del CAP, le dedicó treinta y ocho horas (en vez de las veinticinco que establece la normativa de la Universidad), lo que está muy lejos de las diez, o en ocasiones quince, que se hacen habitualmente.

Descripción del contexto de formación de Belma

unque el esquema de formación de Belma fue el mismo que con otros alumnos del CAP, tenía una diferencia de objetivo e intenciones. En los demás casos la relación era meramente formativa y en este caso, como ya apunté antes, además

había un objetivo e intención investigadora. Consecuencia de lo anterior aparece un recur-so de investigación pero a su vez formativo y no utilizado en los anteriores procesos de formación, que son las entrevistas. Todas las demás actividades y recursos de formación utilizados en el caso de Belma, ya lo habían sido en casos anteriores de una forma similar y con idénticas intenciones. En definitiva, los recursos y actividades formativos utilizados fueron:

1. Formación ligada a la observación durante la realización de actividades institu-cionales 1.1. Asistencia a reuniones institucionales

1.1.1. Reunión de seminario

A


259

1.1.2. Evaluación 1.2. Observación de clases

1.2.1. Geología de COU 1.2.2. Tercero de BUP A y D 1.2.3. Primero de BUP A

2. Formación ligada a la realización de otras actividades desarrolladas en el centro 2.1. Entrevistas 2.2. Corrección de exámenes 2.3. Entrevista a los alumnos 2.4. Charlas informales 2.5. Disponibilidad de materiales didácticos y documentos

3. Formación ligada a actividades fuera del centro: Reunión de "La Illeta" con el claustro del IES de "La Vila Joiosa" para colaborar en la realización del PEC.

4. Formación ligada al desarrollo de la docencia en un curso. 1. Formación ligada a la observación durante la realiza-ción de actividades institucionales

1 . 1 . G U A R D I A S

sta actividad consiste en acompañar al profesor de guardia por el centro cuando comprueba si ha faltado alguien. En el caso de que no haya ninguna falta ni inci-dencia (como así ocurrió), se convierte en una hora para aclarar conceptos, co-

mentar cuestiones, etc. Es una actividad que también sirve para pulsar la dinámica y fun-cionamiento del centro (cómo entienden la puntualidad los profesores y alumnos, en que consiste el orden normal fuera de las aulas, dónde pueden estar los alumnos cuando no tienen clase, etc.) así como para conocer sus dependencias e interactuar con otros profe-sores, de guardia o no, que en ese momento no tienen clase.

La finalidad de las guardias es comprobar que las aulas se encuentran en orden, es decir, que los alumnos se encuentran en clase con el profesor. Cada profesor tiene la obligación de realizar guardias que suelen ser de una o dos horas semanales. El profesor de guardia recorre todas las aulas y si algún profesor no

está en clase esto queda reflejado en las hojas de guardia. El profesor de guardia firma el parte en la hora correspondiente. El recorrido por las aulas tiene una duración de 15 min. También se realiza una vigilancia por el exterior del edificio, para comprobar que todo está en orden, y no se dificulta la tarea que el resto de los profesores llevan a cabo impartiendo sus clases. El resto del tiempo el profesor de guardia permanece en la sala de profesores por si surge algún problema (Belma: Memoria del ICE).

1 . 2 . A S I S T E N C I A A R E U N I O N E S I N S T I T U C I O N A L E S

Como mínimo debe de haber una reunión al mes en la que se debe de realizar el seguimiento de la programación. Aunque debiera tener

E

1.2.1. Reunión de seminario

V O L U M E N I

260

un carácter fundamentalmente didáctico, cada profesor actúa con sus alumnos y cursos como si de un reino de taifas se tratara, por lo que las reuniones son fundamentalmente de coordinación para aquellos aspectos en los que es totalmente imprescindible. Cuando hay alumnos del CAP, en muchos casos se trata de una reunión de seminario que se suele montar específicamente para que asistan.

En la reunión de seminario oigo a los otros alumnos del CAP comentar lo poco motivados que están los chiquitos (le tengo que preguntar a Belma que piensa de ese comentario). Les doy el programa del BUP y documentación sobre el funcionamiento del seminario, etc. Después hacemos el seguimiento donde

queda claro lo de la programación alternativa (que un profesor/a puede llevar, como es mi ca-so, una dinámica de trabajo distinta) y entramos en una discusión sobre cuatrimestres sí / cua-trimestres no (Diario de Investigación).

A la reunión de seminario que asistí fue al de ciencias, en el cual se reunieron los tres profesores que lo forman y, además, todos los alumnos de CAP. Esta reunión se produce todos los meses en el último jueves del mes. En ésta, específicamente, comentaron como iban con el temario, en general, aunque

cada profesor tiene su forma de dar el temario y de distribuir el tiempo que necesita para cada tema, se encontraban por un estilo. Otro tema importante, por lo que trae de cabeza no sólo al seminario de ciencias sino tam-bién al de física y química, es la reforma que les viene con la LOGSE, donde estos seminarios se unirán y, por tanto, tiene que repartirse los cursos que van a dar y las materias que en algu-nos cursos estarán juntas, es decir, existirá una parte de biología y otra de química dentro de la misma asignatura y, por tanto, la polémica estaba en si cada profesor iba a dar toda la asigna-tura, o bien realizarla por cuatrimestres. Sin embargo no había nada claro, e incluso habiendo tres profesores solo, entre ellos tampoco había acuerdo. También comentaron que las editoriales continuamente les mandaban libros para los nuevos cursos de la LOGSE y tenían que leerlos y seleccionar para el año que viene, y estaban co-mentando cuando iban a leerlos y cómo repartirlos. Se acercaba la semana cultural y cada profesor estaba ocupado de un tipo de actividad rela-cionada con las ciencias y expusieron cómo lo estaban preparando y en qué días tenían pen-sado hacerlo. Tenían también una campaña entre manos sobre las calorías de la dieta medite-rránea y (también) comentaron ejemplos y curiosidades que les habían ocurrido (Belma: Me-moria del ICE).

Se trató de una sesión habitual en lo que al COU se refiere, se leye-ron las calificaciones de cada alumno, que como es propio en COU, solían abundar en suspensos. También hubo quejas generalizadas de

lo poco que estudiaban. En definitiva, se trató de una sesión de trámite, bastante anodina. Resulta revelador que en la memoria para el ICE de Belma no exista ningún apunte sobre la evaluación, lo que da idea de la poca importancia que tuvo en su proceso de formación. Pasó para ella prácticamente inadvertida.

El inconveniente de esta situación es que le ha quedado como modelo de evaluación un antimodelo, ya que ni siquiera yo comenté la sesión con ella a posteriori, con lo que debió pensar que las evaluaciones son así: fundamentalmente cantar las notas, sin otras posibles alternativas.

La razón de esto es que llegamos a la evaluación tarde, recién comenzada, ya que venía-mos del curso que dio “La Illeta” en “La Vila” y del que tuvimos que salir antes de que

1.2.2. Sesión de evaluación de COU


261

acabase para llegar a tiempo a la evaluación. Además ella tuvo que irse un poco antes de que acabase, con lo que no pudimos comentarla al finalizar, que hubiera sido lo propio.

Durante la tercera entrevista comentamos las sesiones de evaluación de 1º y 3º de BUP:

P.: Sentí mucho que no estuvieses en la evaluación del 1º de BUP porque allí la propuesta que había era... eh... de poner a los mas malos al fondo..., y los mas buenos delante..., tomar medidas muy serias porque era un curso... que no había manera de estar con... con el, imposible, etcétera, y hubiera sido interesante para

ver como... o sea, la distinta visión que... que se tiene de... del... del... del curso, a mi la verdad es que me sorprendió. R.: A mi no me parece un curso tan malo ¿no? P.: Eh... allí la idea que había era que era un curso muy malo y sobre todo con alguna gente muy... que había que separarla, unos de otros. R.: Pues no se... yo no tengo esa... P.: Expulsarlos y... ese tipo de cosas. R.: ¿Siii?... P.: Sí. R.: No se. Pero bueno, ahí a lo mejor que, pienso yo, quien se pueden rebotar en clase o que se puede meter con algún profesor sería el chico este... ¿Ismael se llama?. P.: Ismael ¿o Felipe?. R.: Ismael o Felipe, que son pues como los más mayores de la clase, que saben de que va el asunto y... pero los demás, los demás son niños, no se, los veo yo muy... P.: Pues estaban todos los compañeros quemadísimos. ¿Por qué... por qué piensas que pasa eso? R.: Pues... (je) porque son demasiado rectos con ellos. Quieren que estén como personas adultas y no son todavía personas adultas, o sea quieren que estén la hora entera callados en clase sin moverse sin hablar, escuchando, copiando y... y no son tan mayores quizás para... pa-ra estar así. No se yo... vamos hay mucho precio... no se la chica esta del... que vino con... la profesora, dice que tenía un primero... no se si el F, que hay uno que se quitó la zapatilla y empezaron a jugar a fútbol... y dije, a pues los que yo, los que yo he visto no ha pasado nada de esto, son personitas bastante... hablan y esto pero por que la dinámica de clase es diferente, pero de todas formas... vamos, me parecen bastante..., no se... no... me sorprende lo que me dices..., no... P.: También el tercero A R.: En tercero A yo los veo mas sentados. P.: No, no pues... también... R.: ¿También? P.: Decían que... eran, que eran muy..., o sea que no se podía dar clase con ellos, que había mucho... lío, y creo que en los dos cursos se acordó sentarlos por orden de lista. R.: Pues... eso del orden de lista es lo que al final es malo porque eso es cuando la gente más se conoce. Vamos mi experiencia es que... siempre a principio del curso nos sentaban por or-den de lista y entonces ya coincidíamos los amiguitos porque en primero nos pusieron en or-den de lista, y te haces amigo de la gente que conoces. P.: O sea, ahí lo planteaban como una medida para separar a... a... que no hubiese follón y... y... y la única modificación sobre ese orden de lista era... pero sacando de ahí a los más... a los peores y poniéndolos al final para que no... molesten al resto y cosas así. R.: Eso es malo ¿no?, poner a los malos al final, al final lo que hacen es... te destrozan la clase. P.: Ese es el... planteamiento que había allí por parte de... de algunos compañeros. R.: Pues yo creo que debieran ponerlos por delante, para controlarlos más, para... para cortar-los más, porque si les pegas una mirada impresionante pueden a lo mejor quedarse ahí... no se, mas “cortaos”, pero si los dejas al final, entre ellos hacen piña, cogen confianza para... des-trozar más la clase. P.: Y agrupar malos con buenos y eso..., que piensas tu de eso.

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R.: Sería una solución, lo que pasa que... pues la desventaja sería que a lo mejor el que quiere estudiar... el que no quiere le... vamos, lo convence para que no... pero... desde luego poner a los malos al final yo creo que es algo... es de las peores opciones, o simplemente decir: bueno pues que se queden al final, que si quieren que estén y que si no que no estén, pero la clase no va a seguir igual.

1 . 3 . L A O B S E R V A C I Ó N D E C L A S E S

e trata de un recurso formativo fundamental, ya que tuvo ocasión de ver en funcio-namiento aulas y secuencias de trabajo con una dinámica alternativa y desde luego distinta a sus expectativas respecto a lo que esperaba que se iba a encontrar. Fue

importante el hecho de que, al menos en uno de los cursos (1ºA) en los que se le invito a entrar, tuviese ocasión de seguir una secuencia completa de trabajo, aunque faltó a dos clases. En total observó catorce clases y el comienzo de la quince, ya que salió de esta con un grupo de alumnos/as para entrevistarlos.

¿Qué es lo que observó Belma en esos cursos?. Se trataba decursos normales, formados con los criterios al uso en el centro (agrupados según modalidad u optativas, intentando que se diese una proporción equilibrada de sexos, repetidores, etc). Sin embargo tenían de especial que llevaban cinco meses de una dinámica alternativa, distinta de la habitual del centro. Sus aspectos mas destacados eran los siguientes:

Trabajaban habitualmente en grupos, (en las demás asignaturas no lo hacían), lo que obli-gaba a organizar los pupitres al comienzo de la clase y a desorganizarlos al final de la mis-ma. Los alumnos podían hablar entre ellos con normalidad a no ser que se estuviese reali-zando una puesta en común o se estuviesen dando instrucciones generales para desarrollar una tarea. Comunicándolo, podían salir del aula para ir al aseo. Podían levantarse para comentar algo con algún compañero de otro grupo. Eran clases normalmente mas rumo-rosas que las habituales de su mismo nivel.

No se utilizaba libro de texto sino una biblioteca específica de la asignatura, que se encon-traba en una esquina del aula en un armario. En dicha biblioteca (heredada de cursos ante-riores y actualizada cada año por los padres y madres con el dinero que se hubieran gasta-do en comprar el libro de texto) más de la mitad de los libros no eran de texto, se trataba de libros muy atractivos y con muchas ilustraciones. No sólo había libros muy variados sino también material diverso (transparencias, rotuladores de transparencias, juegos de construcciones moleculares, etc). La biblioteca se complementaba con más material con el mismo origen y que se encontraba en el departamento (ordenador, retroproyector, TV y vídeo, etc.).

No había explicaciones del profesor al estilo habitual, la función del profesor más bien era organizar el trabajo sobre las tareas, (normalmente encaminadas a resolver problemas, explicitando primero las ideas previas sobre esos problemas y después abordándolos con mas información), resolver dudas, evitar que la rumorosidad alcanzase un nivel que impi-diese desarrollar la actividad propia de la clase o que pudiese molestar a clases vecinas, proporcionar recursos, organizar los debates y las puestas en común, etc.

S


263

Durante ese periodo, que duró aproximadamente unas 15 horas, estuve en cali-dad de oyente de las clases impartidas por mi tutor. Asistí a clases de COU, a dos terceros de BUP de CCNN y a un primero de BUP también de CCNN. Durante las clases tomaba apuntes de cómo se desarrollaban, que problemas

surgían y cómo los solucionaba el tutor, así como asistí a dos exámenes que se realizaron mientras yo estaba de oyente. También participé en la corrección de dicho examen. Al ser cuatro cursos distintos, estaban trabajando en diferentes temas, desde los alumnos de COU, que tienen la selectividad cerca, y que estaban realizando cortes oceánicos, estudiando las dorsales oceánicas etc. (la asignatura que da mi tutor es Geología). Los alumnos de tercero de BUP estaban estudiando la materia viva, cada curso a un nivel y con un estilo diferente. Lo que más me sorprendió fue la forma de preparar las clases, el con-tenido de esta unidad didáctica y la forma de abordarla. También me llamó mucho la atención la forma de estudiar los enlaces entre moléculas, como por ejemplo la glicerina, que consistía en unas fichas de Leggo que iban uniendo los alumnos para tener una idea espacial de la mo-lécula. En este curso fue donde asistí al examen que consistió en un test sobre la materia viva. El curso de primero de BUP, estaban tratando los ciclos ecológicos en la naturaleza, realizan-do resúmenes y también comenzaron con una actividad de la clasificación de los animales, y la metodología utilizada consistió en una sopa de letras con todas las familias, grupos, espe-cies, etc. para que ellos comenzaran a reflexionar y enlazar unos con otros. Lo mas importante de estas clases de observación fue que la metodología que utiliza mi tutor , que prefiere una metodología investigativa, haciendo partícipes en todo momento a los alumnos, siguiendo una secuencia de problemas que ellos resuelven, no tratando de introdu-cirles un tema por que toca, sino atendiendo a sus preguntas, siguiendo un modelo de re-flexión-aprendizaje y participando todos en grupos con diversas actividades. Fue una expe-riencia que siempre como alumna pensaba que sería mejor, pero, hasta que no lo ves no pue-des llegar a concebirlo. También el trabajar en grupos me facilitó, desde el primer día, convivir con alumnos, es decir, me acercaba a las mesas y les preguntaba que hacían, si tenían dudas, contestaba a sus preguntas y encontré un ambiente bastante agradable y enriquecedor. Por otro lado, el tutor me permitía hablar, contestar e incluso responder preguntas que podían ir dirigidas a él como si fuera una colega más durante estas clases. También encontré muy provechosa la forma de exponer los trabajos en clase por parte de los alumnos, es decir, pude comparar las clases que yo había recibido en mis años de bachillerato, con las que ahora estaba viviendo. El uso de las transparencias por parte de los alumnos para exponer cosas, en vez de los típicos carteles que realizaba yo (y tan poco frecuentes en gene-ral), me llamó la atención (Belma: Memoria del ICE).

El curriculum se negociaba con los alumnos/as tomando como base de negociación el curriculum oficial, es decir, de los distintos temas que este propone, se acordaba con los alumnos cuál se iba tratando, excepto al principio de curso en 3º que se empezó tratando "La Gota Fría" ya que la ciudad se vio afectada por inundaciones provocadas por dicho fenómeno meteorológico. También se negociaba con los alumnos el distinto peso a dar a los apuntes del profesor sobre calificaciones (trabajo en grupo, exposición, rapidez en el trabajo, exámenes, etc.).

El profesor expone las diferentes actividades realizadas dividiendo claramente los exámenes realizados que equivalen a un 40% de la nota, en comparación con los trabajos en grupos realizados y actividades varias que valdría un 60% de la nota.

La discusión se abre en que cosas valen más que otras. (...) los que tienen buena nota en el primer (examen) quieren que valga mucho y los otros no. La discusión se solucionó con dos

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propuestas defendidas por los alumnos y finalmente se votó. En el 60% de la nota la cosa es-taba más igualada porque al ser trabajo de grupos se mira el conjunto y no lo individual. Por otro lado, terminada la votación, se comentaron los temas que quedan para la siguiente evaluación y cual les parecían más atractivos. El profesor dictó los temas y los comentó por encima para que se hicieran una idea, finalmente se repartió una hoja por grupo para que de-cidieran el orden de preferencia de los temas. La mayoría querían el tema de la reproducción, porque les parecía muy interesante, sin embargo, el profesor, comentó que ese tema se iba a dar dada su importancia pero que no se daría ahora sino más adelante cuando el curso esté terminando (ya que) como es un tema interesante los alumnos vayan a clase por interés y no se lo fuguen. La clase terminó cuando sonó el timbre y fueron entregando lo que habían de-cidido (Belma: Diario de observación).

En esta clase el jaleo era monumental, en comparación con el otro tercero, existía un abismo, las causas pudieran ser que era ya la cuarta hora, que tenían un exa-men después y que están ya en mitad de una semana de exámenes bastante agobiante y necesitan explotar de alguna forma y esta vez toco a la clase de

Biología (...). Las (diferencia sobre el) peso de (las calificaciones de) cada parte fueron tan inmensas que se llegó a propone hasta seis tablas, es decir, cada uno ponía una tabla de valores atendiendo a sus necesidades y a su beneficio (...). Durante toda la hora estuvieron discutiendo, no respetando los turnos de palabra hasta que el profesor ordenó que la delegada saliera a la tarima y persona que viera hablando sin pedir tur-no, la apuntara en una hoja de negativos, Algunos comentaron la acción diciendo: che, ¡cómo en el colegio!, Pero aun así fue un caos. Se realizó la votación cuando ya había tocado el tim-bre y el resultado fue bastante erróneo, es decir, la tabla de valores más votada (que se dife-renciaba de las otras en un punto a lo mejor), no representaba para nada lo que se había traba-jado y favorecía muy pocos y perjudicaba a la mayoría. En conclusión, el profesor decidió comentar el desbarajuste producido en la siguiente clase y a ser posible recomendar que cam-biaran la votación (Belma: Diario de observación).

En el COU había diferencias con los otros cursos ya que uno de sus objetivos fundamentales era adiestrar a los alumnos/as para superar una prueba externa, lo que condicionaba de forma fundamental el

currículo, que debía ser, ni mas ni menos, que el indicado por la universidad. Por otra parte la evaluación debía ser lo mas isomorfa posible con la que obtendrían en la selectivi-dad, de manera que se utilizaban fundamentalmente los exámenes como sistema de califi-cación, exámenes por otra parte parecidos a los que se iban a encontrar en la universidad, lo que abundaba en su adiestramiento de cara a la superación de la selectividad. Por lo demás, la dinámica de trabajo, el ambiente de aula, el uso de la biblioteca de aula, etc. era similar al de los otros cursos.

Se realiza una pequeña explicación y exposición del tema. En grupos solucionan cuestiones, apoyándose de los libros de texto, Atlas y las preguntas que surjan así como la solución correcta de la respuesta se la preguntan al profesor (...), si está bien lo que han encontrado a continuación les propone otra pregunta para que

ellos entiendan los temas, los trabajen y comenten opiniones. Cuando los alumnos le preguntaban sobre las cuestiones, si éstos iban algo perdidos, les orientaba en que libros podrían buscar. En el caso que supieran la respuesta, les enunciaba otra pregunta para seguir con la dinámica de la actividad y de los objetivos de ésta. Algún alumno al cabo de tres cuestiones ha protestado pero ha seguido buscando la siguiente res-puesta hasta que ha tocado el timbre.

1.3.1. Las clases de COU de Geología


265

(Los alumnos se encuentran) en grupos dispersos por la clase, alrededor de 4 a 5 alumnos por grupo. Se observa que los chicos generalmente están separados de las chicas, es decir, forman diferentes grupos. En cada grupo, existe una persona que tiene más interés que los demás y a veces actúa animando a los otros a buscar la documentación, o bien, pregunta a otros compañeros, al profesor. También está el que espera que se lo den hecho. En éste caso, estaban realizando un perfil marino desde América hasta África, indicando las dorsales oceá-nicas, la formación de rifts, guyots, etc., explicando en cada caso que son, cómo se originaron y atravesando también el Océano Pacífico con sus correspondientes depresiones y formacio-nes geológicas. (El ambiente) es distendido, porque pueden hablar tranquilamente, comentar con los compa-ñeros, sin estar todo el rato escuchando una clase en la que sólo habla una persona. Entre Alumnos-profesor, es un trato cordial de persona que te ayuda ha solucionar problemas, no como un dictador que obliga, sino, que facilita la relación interpersonal. (La función del profe-sor es) mantener el estado de la clase dentro de unos límites (es decir, que puedan hablar pero que no lleguen a chillar), de apoyo a los alumnos en sus dudas y conducirlos hacia los objeti-vos marcados por la signatura y en especial por el tema. (El) control de la situación (es) bue-no, está pendiente de todo lo que sucede en el aula, desde la atención a los alumnos, a las normas de convivencia en un aula, a las necesidades propias de los adolescentes dentro del aula, etc... (El) grado de interés: alto, dándoles oportunidad de preguntar, de errar y de con-fiar en él. porque les ayuda a aprender. Los alumnos de COU, están completamente orientados a presentarse a un examen final y aprobarlo que es la Selectividad y todas sus dudas se centran en estudiar para poder saber el examen (Belma: Diario de observación).

Los alumnos disponen las mesas en grupos y cogen del armario el material de la clase de biología que consiste en piezas de Leggo, que son de plástico, útiles para realizar enlaces de Química Orgánica, que tiene que ver con el tema que se estu-dia. Cada grupo se dedica a un tema, el cual, prepara y estudia, para más adelante

exponérselo a los compañeros. La preparación del tema se realiza con el profesor que les so-luciona las dudas e introduce los aspectos más importantes del tema. Él les motiva e introdu-ce en el tema, durante las clases, soluciona problemas que pueda observar, controla en espe-cial, el ruido que se pueda producir debido a estar situados en grupos. Son temas en los que prefiere que el alumno desarrolle su capacidad de madurez, estudiando un tema para más adelante exponerlo él mismo a sus compañeros, los cuales, se sienten más cómodos y más motivados a estudiar ese tema, puesto que el amigo o compañero, le explica la lección a su nivel. La clase se organiza en grupos de cuatro a cinco. La dinámica consiste en realizar una activi-dad en grupos, partiendo de un tema en común, La Materia Viva, pero dividido en 4 partes importantes (Glúcidos, Lípidos, Prótidos, Ácidos Nucleicos), cada grupo estudia un tema con la ayuda del profesor, realiza esquemas y se lo prepara para en otra sesión explicárselo ellos mismos a sus compañeros. En la siguiente sesión, una parte del grupo base se queda para ex-plicar el tema a los componentes de otros grupos y la otra parte se va a otros grupos para que les expliquen un tema. Durante varios días se mantendrá ésta dinámica y finalmente cuando ya hayan rotado por todos los grupos, en el grupo base pondrán en común los diferentes te-mas y los alumnos que rotaron les explicarán a sus compañeros que quedaron fijos los temas que han aprendido.

1.3.2. Las clases de 3º de BUP A Y 3ª de BUP D

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La actitud bastante buena, en cuanto se ponen los grupos, cada uno comienza a explicar el tema a los otros y existe una complicidad entre los alumnos y de verdad ponen interés en lo que se les explica y lo cuestionan cuando no lo han entendido y los compañeros vuelven a explicárselo, incluso dependiendo del tema, deben de estudiar los enlaces químicos que tie-nen, por ejemplo la Glicerina, y para explicárselo con las piezas de plástico, forman dicha mo-lécula y le invitan a que lo intenten también ellos, quedándoles más claro que tener que estu-diar toda la formulación, ¡Como tuve que hacer yo en mi tiempo!. Es un ambiente tranquilo y a la vez laborioso, cada grupo se centra en su actividad. Muy pocas veces o casi ninguna, tiene el profesor que llamarles la atención por levantar en exceso la voz en un grupo. (La función del profesor es) ayudar a componer los temas, facilitándoles conceptos que no saben y guiándoles a los objetivos principales de ese tema. Más adelante disponer los grupos, la rotación, controlar como van sucediendo las explicaciones en los distintos grupos, control del volumen de la clase, ... La actitud del profesor es buena, considera que los alumnos deben trabajar en su propio conocimiento, preparar un tema en el que surgen preguntas que quizás no se habían planteado, y el profesor las explica en ese momento. El tener que explicar a otros compañeros la lección, (les obliga a) estar seguros de lo que explican y como lo hacen, por lo que toman un mayor compromiso con lo que están haciendo y también el recibir la explicación de otro compañero favorece el interés, la confianza en realizar preguntas. (La cla-se la sienten) como un lugar donde se aprende y no de donde se obliga (Belma: Diario de ob-servación).

Hoy he pasado a otro tema que son lo Lípidos en los que me han explicado que son, morfología (que me ha parecido que tenían un gran control de la configura-ción espacial, porque formar un fosfolípido en el espacio, viendo su estructura en el papel, tiene su complicación, y creo que la persona que me lo ha enseñado

sabía perfectamente lo que hacía y lo controlaba, cuestión que me hace pensar que realmente aprenden de esta forma a comprender porque se forma el enlace y que moléculas se dispo-nen, cosa que yo en mi tiempo, sólo aprendía sobre el papel, pero no me hacía una idea de lo que realmente estaba estudiando), también me han expuesto las funciones, etc. En el grupo en el que he estado, había algunos que ya habían pasado por los glúcidos, otros por los próti-dos y según me contestaron, si que sabían las cosas básicas de estos temas después de haber estado durante una hora aprendiendo lo que eran el día anterior. Para finalizar esta actividad quedan seguramente dos días y todos los grupos habrán pasado por todos los temas y después pondrán las cosas en común" (Belma: Diario de observación).

El aula es un poco ruidosa, son los menores y se autocontrolan menos, el profe-sor está más pendiente que en clases anteriores. Cuando el volumen sonoro del aula ha subido en exceso, que ha sido varias veces, ha pedido por favor un poco

de silencio. Algunos alumnos por turnos, salían al aseo y cuando volvían la puerta por fuera no se abre y siempre algún alumno se levantaba para cerrarla, lo que suponía siempre algún alumno de pie y un poco de alboroto. También se comprende que al ser la penúltima clase del día de un lunes y que, además, después tenían examen de Matemáticas, estaban bastante albo-rotados. El profesor en todo momento conociendo la naturaleza de sus alumnos ha permiti-do un poco de alboroto sin ser excesivo en este día. La organización de la clase es en grupos de cuatro y son grupos que cambian cada evaluación sin que coincidan los alumnos. Son del Primero y como todavía no se conocen (porque son

1.3.3. Las clases de 1º de BUP A


267

nuevos en el instituto) es preferible él juntarlos así, para favorecer el que se conozcan y com-partan algunas horas juntos. Realizan las actividades en conjunto en el grupo, pero cada uno las contesta individualmente en una hoja de clase, es decir, una hoja cuyo encabezamiento consiste en su Nombre, Clase, número de clase, actividad, tema,.. Es una forma de enseñarles ha ser ordenados y a la vez es requisito para que el profesor pueda corregir sus temas. En esta clase en particular, estaban comentando los temas de flujo de ecosistemas desde uno animal y otro vegetal, la sucesión ecológica y la predación como afecta a los animales depre-dados. La tarea la realizan en grupos y es buena, pero la hora no es la apropiada y muchos están des-pistados y cansados y comienzan a hablar de otras cosas, aumentando el nivel de bullicio en clase, otros se levantan y se van al aseo, con lo cual, distraen a otros, etc... El ambiente es movido y te da una idea de lo que puede ser una clase cuando los alumnos no están muy por la labor de dar clase a diferencia de los cursos anteriores (3º y COU), pero por las razones explicadas anteriormente, comprendes la situación y la consecuencia es una clase un tanto distraída, pero tampoco se puede actuar de una forma absolutista y ordenando silen-cio y quietos (...) únicamente intentar mantener la clase lo más tranquila posible sin llegar a gri-tar. (El profesor se ocupa de) mantener el control, recoger las actividades, solucionar problemas y cuestiones, etc.. Su grado de interés es alto y por eso crea actividades atractivas a los alumnos, mostrándoles diversas metodologías, con el objetivo de que aprendan unos objetivos princi-pales, tratando temas que les afectan directamente. Favoreciendo el contacto entre alumnos mediante grupos de trabajo, pequeñas normas de educación y de trato social son los principa-les objetivos del profesor, así como que aprendan a estar en una clase con sus normas implíci-tas (Belma: Diario de observación).

La actividad de hoy consiste en terminar (un recortable con una) sopa de animales que el profesor les entregó el último día y ordenarla en grupos de animales que tengan relación y que pertenezcan a la misma familia. La actividad

es complicada porque muchos vieron en la EGB como funcionaba la clasificación de anima-les, pero no se acuerda de todos los nombres, sino más bien de aquellos que realmente cono-cen, (por ejemplo: perros, mosquitos, etc...) sin quizás recordar a que familia pertenece o co-mo están formados y a que grupo pertenece, por lo tanto, la actividad es una forma de hacer pensar a los chavales, en que grupo estaría una animal, porque, y también se les permite equi-vocarse en la ordenación, pero será una forma de aprender más adelante. La clasificación la realizan en un trozo de papel acetato con rotuladores especiales, en ella exponen lo que creen y se la entregan al profesor que la ficha, como entregada, otro día se realizará la exposición en la que se aclararan dudas y se tendrá en cuenta el grupo que realmente ha trabajado y se ha in-teresado en realizar bien la transparencia. El día anterior entregaron las transparencias con la clasificación que creían oportuna (Belma: Diario de observación).

Hoy la clase consiste en la exposición de esas transparencias delante de todos los compañeros. El profesor la expone y pregunta que grupo pertenece, se lee en voz alta y una vez leída, se pregunta a los compañeros si están de acuerdo y sino lo

están que expongan él porque. El grupo tiene que defender su postura y explicar porque lo ha hecho. Dos grupos se han arriesgado a poner no sólo la clasificación a un nivel pequeño, sino a intentar organizarlos desde la división de Bilateral y Radial y además no estaba muy mal, al revés, estaba bastante bien y el profesor ha puntuado positivamente este esfuerzo y el interés. Otros alumnos han hecho bien la clasificación pero muy básica, de todas formas el profesor lo ha puntuado bastante bien. Sin embargo, un grupo que, además tiene a varios repetidores, ha copiado la clasificación del año anterior, con lo que no han entrado en la nota, sino que se le puntuará de acuerdo ha lo que el profesor considere, de todas formas irónicamente el pro-fesor me comenta que: si se han preocupado en buscar la clasificación han hecho un buen trabajo de investigación. Conforme seguía la exposición de otros grupos, cuando salía algún fallo, todos levantaban la mano y comentaban que estaba mal.

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268

Me ha parecido muy positiva esta actividad porque ellos tienen el total protagonismo de la clase, tanto haciendo la transparencia, como defendiéndola delante de los demás y después cuando algo no está bien todos aprenden de los errores y después los critican en los demás (Belma: Diario de observación).

2. Formación ligada a la realización de otras actividades desarrolladas en el centro

2 . 1 . E N T R E V I S T A S

l objetivo inicial de estas no era esencialmente formativo, sino prospectivo, pero está claro que éstas tienen, subsidiariamente, un gran potencial formativo, por el profundo proceso introspectivo y reflexivo que desencadenan en el individuo

entrevistado. Fueron cuatro entrevistas, para las que elaboré un guión previo, pero que seguía sin excesiva rigidez, con la intención de que las entrevistas no se convirtiesen en cuestionarios hablados, y que se pudiese dar paso siempre a las evocaciones del sujeto, lo cual -pensaba- podría permitir, a posteriori, matizar mejor sus opiniones.

Tuvieron lugar al comienzo de la actividad práctica. Incluyen la entrevista de presentación ante el tutor Fernando Ballenilla y otras. Se realizaron para comentar aspectos concretos del desarrollo de las prácticas, el tipo de práctica

que iba a realizar, aclarar ideas sobre mi concepción de profesora, el diseño de la secuencia didáctica que iba a impartir y consensuar horarios y calendario (Belma: Memoria para el ICE).

2 . 2 . C O R R E C C I Ó N D E E X Á M E N E S

urante la observación de las clases de 3ºD se realizó un examen tipo prueba objetiva de proposiciones con dos alternativas y Belma colaboró en su correc-ción e interpretación. Se tuvo en cuenta a la hora de calificarlo que puntuaciones

se podían esperar si la prueba se contestase al azar así como su media y desviación típica. Con los datos anteriores y a la vista del histograma de las puntuaciones se decidía la califi-cación del ejercicio. Fue una excelente ocasión para abordar el tema de la evaluación y el de la inevitable calificación.

Se disponen las filas paralelas y un tanto separadas para poder realizar el ejercicio y que controle el profesor. Se ha repartido el examen A y a otra fila el examen B. Se ha explicado que constaba de 75 preguntas de tipo test de verdadero o falso y

que tenían que contestar todas, también se ha comentado que no tenían que saberlas todas porque en clase se ha trabajado en grupos y lógicamente el grupo que ha trabajado las proteí-nas tendría más idea del que ha trabajado los glúcidos.

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El profesor ha comentado que si contestarán todas las preguntas del examen como verdade-ras, por azar, deberían tener la mitad bien, porque existe el 50% de posibilidades de acertar. Y los alumnos han comenzado a decir diferentes exclamaciones respecto al comentario. El examen está puesto para ver cuanto saben y que conceptos tienen en general del tema, pe-ro también ha comentado que ese examen no será el 100% de la nota, puesto que han traba-jado bastante en grupo para que sea el examen lo más importante, así que ya negociarán el va-lor, y estaría alrededor del 20% (...). Como se trata de un examen la organización es piramidal, el profesor ordena los pupitres como él considera, propone el examen y los alumnos lo contestan y al final lo entregan espe-rando sacar la mejor nota posible. (En el) inicio con jaleo debido a la organización del aula, pero una vez en sus sitios y repartido el examen, control y silencio por parte de todos. En principio han leído todas las respuestas contestando a las que de verdad sabían y sin detenerse en las que no comprendían o entendían han pasado a las siguientes. Los que no sabían, ha op-tado por pasar a las siguientes y al final del examen he visto alguna que otra moneda lanzarse al aire para obtener al azar el resultado de la respuesta, si era cara era SI y si era cruz era NO (Belma: Diario de observaciones).

También se comentó la conveniencia de hacer una prueba inicial y que el examen, si se hacía, fuese similar a la prueba inicial, no solo para que el profesor/a tenga un panorama de los avances y las dificultades que se han encontrado sus alumnos/as, sino también para que los propios alumnos tomen conciencia de que han aprendido, porque a veces la di-námica relajada del aula y el hecho de que el objetivo fundamental de esta no es la asimila-ción por parte de los alumnos/as de gran cantidad de datos, les lleva a pensar que en clase de ciencias no se aprende mucho, cosa que se corrige cuando comparan los resulta-dos del examen con los de la prueba inicial.

Y... el examen también les sirve a ellos para darse cuenta si realmente lo saben o no (...) ellos sabían, viendo las respuestas, si lo habían... si sabían o no sabían, incluso algunos me decían: ¡Ah, era el mismo, yo ya ni me acordaba del otro!.

Digo: Pues mira, este lo has hecho bien y este lo has hecho mal. No sé, ellos mismos se han dado cuenta de que habían aprendido algo (Belma: Cuarta entrevista).

2 . 3 . E N T R E V I S T A A L O S A L U M N O S

n alguna ocasión he realizado triangulaciones durante mi práctica profesional, y siempre me ha parecido un recurso muy potente y poco utilizado. En particular las entrevistas a los alumnos/as resultaban muy esclarecedoras,521 de manera que

hace ya tiempo que decidí introducir este recurso formativo con mis alumnos del CAP.

En el caso que nos ocupa, desde el punto de vista de la formación, el objetivo era el mis-mo que con otros alumnos/as del CAP, se trataba de que pudiesen contrastar su punto de vista sobre lo que estaban viendo con mis opiniones (que iban conociendo a medida que se desarrollaba la fase de observación), y con el punto de vista de los alumnos.

521 JONES, M.; CARTER, G.y RUA, M. (2000): Children's Concepts: Tools for Transforming Science Teachers' Knowledge. En Science Education. Vol./nº 85 (4) pp. 426-453.

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V O L U M E N I

270

Desde el punto de vista de la investigación las preguntas de Belma son esclarecedoras, ya que nos están indicando claramente cuáles son los temas que le preocupaban en el mo-mento preciso de terminar la fase de observación y comenzar la fase de docencia.

Para la entrevista, el profesor pide voluntarios que estén dispuestos a hablar y que a ser posible, sean cuatro ó cinco personas diferentes en cuanto a: que haya estado en Primero con él, que sea de los que mejor nota saca y uno que haya suspendido la evaluación. Finalmente fueron tres chicos y una chica. La entrevista

se realizó en el Seminario de Ciencias y yo tenía un guión de preguntas y conforme lanzaban una pregunta ellos sin turno establecido iban contestando. El grupo es variado y cuentan con la cualidad de mi desconocimiento, pues, sólo he asistido a tres clases en este grupo y no pue-do en éstas saber quienes son cada uno de los alumnos y sus características personales. Las preguntas se grabaron en dos grabadoras para más adelante poder redactar lo que habían co-mentado. El cuestionario de preguntas está a continuación (Belma: Diario de observación).

Preguntas sobre la experiencia de ellos mismos, en otras clases: ¿Porque estáis en el Instituto? ¿Qué es lo que más os gusta de él? ¿Encontráis

diferencias entre La EGB y el BUP? ¿Cuáles? Preguntas sobre la asignatura: ¿Qué os parece la asignatura de Ciencias? ¿Qué diferencias existen en comparación con otras asignaturas? ¿Se desarrolla la clase igual que en las demás asignaturas? ¿Existe más orden en la clase, estáis más relajados? ¿Os gusta está forma de trabajar? ¿Por qué? ¿Qué destacaríais de ésta clase, es decir, que es lo que más os gusta? ¿Aprendéis más o simplemente estudiáis me-nos?. Preguntas sobre los contenidos: ¿Os parecen interesantes los contenidos? Y la forma de abordar estos contenidos, ¿os parecen grata? Contadme como se ha desarrollado un tema, Ej: La Gota Fría. Pregunta clave, ¿Por qué se produce la gota fría?. Preguntas sobre los materiales: ¿Os parecen adecuados los materiales usados en la clase?. Los libros de texto ¿son útiles en otras asignaturas? Y en ésta ¿qué pensáis?. Citadme los materiales que habéis tratado. Preguntas sobre la evaluación: ¿Cómo es la evaluación, en qué se basa? ¿Preferís hacer examen y que ponga nota ó de la forma que lo hacéis? En otras asignaturas que hay examen, Estudiáis día a día o la última no-che os pegáis el atracón? ¿Aprendéis más de esa forma o de esta?. Preguntas sobre el profesor: ¿Qué destacaríais del él?. Diferencias con otros profesores de Ciencias. ¿Se interesa por la asignatura? ¿Os escucha cuando tenéis dudas?. En un futuro: ¿Os gustarían que todas las clases fueran así? ¿Aprenderíais si todas fueran así, o más bien, pasarías el tiempo? Dime asignaturas en las que veríais que no fuera fácil éste sistema. ¿Por qué? ¿Se podría solucionar de alguna forma?. Cita algunas.

2 . 4 . C H A R L A S I N F O R M A L E S

n la formación de un futuro profesor/a, no sólo se trata de que aprenda a “hacer cosas”, tan importante como eso es que aprenda a interpretar lo que pasa, en el centro, en el aula, etc. La interpretación de lo que está ocurriendo en un momen-

to dado resulta fundamental a la hora de decidir que se hace a continuación, y resultan tan reveladoras de un determinado modelo didáctico como la propia manera de llevar la clase.

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271

Son precisamente las charlas informales uno de los recursos que le permiten al futuro profesor ir ajustando su interpretación de lo que está pasando o ha observado, a las pautas de interpretación propias de un determinado modelo didáctico. Esto es debido a que esas charlas responden a las preocupaciones e intereses inmediatos del futuro profesor/a, lo que les proporciona un gran potencial de aprendizaje.

Sin embargo se trata de un recurso difícil de registrar, precisamente por su carácter infor-mal. En mi diario de investigación tomaba nota, por la tarde o al día siguiente, de los do-cumentos que le entregaba, de las incidencias que se daban, de nuestras conversaciones y lo que recordaba de su contenido, etc.. El resultado de esta actividad de registro hasta que abandonó el instituto son treinta interacciones en las que se dio algún intercambio de puntos de vista que iban mas allá de la simple coordinación de actividades.

La tabla 25 presenta un panorama bastante aproximado de las temáticas que se trataron durante esas charlas. En algunos casos los puntos de interés surgían al comentar algún documento que había leído, en otros a raíz de alguna situación que observó y de la que quería conocer mi interpretación, a veces el tema lo sacaba su compañero del CAP, y en otras ocasiones yo. También ocurría que las temáticas surgían de discusiones o comenta-rios con otros compañeros profesores/as del centro.

Tabla 25 Temáticas

que se trata-ron durante las charlas informales

Número de veces que apareció una temática

Referencia de las char-las en las que se trató esta temáti-ca

Contenidos concretos que se trataron en algu-na de estas charlas informales

Desarrollo profesional 8 1, 2, 9, 11,

19, 20

Qué se va a aprender en la fase práctica del CAP. Requisitos para ser profesor Corporativismo relacionado con las distintas licenciaturas que permiten acceder a la profesión. Recomendaciones sobre cómo comenzar cuando consiga trabajo como profesora. Conveniencia de utilizar materiales tecnológicos como primer paso. Crítica al trabajo que ha conseguido Ricardo de visitador médico, ¡estudiar biología para terminar de vendedor! Recomendación para que siga en “onda” respecto a la didáctica y la enseñanza mientras consigue trabajo.

Epistemolo-gía 4 2, 4, 5 Crítica inductivismo y del absolutismo.

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272

Tabla 25 Temáticas





Dinámica de aula 9 2, 3, 4, 5, 20

Anfitrión/huésped (una técnica de gestión de grupos). Biblioteca de aula. Comentarios sobre el comportamiento ruidoso en 1º A. Ventajas e inconvenientes de este tipo de clases “relajadas”. Grupos, su dinámica y conveniencia. Justificación de la organización de grupos al azar en 1º. Apoyo a que ponga los alumnos en corro durante su docencia. A pesar de todos los inconvenientes las clases de COU pueden ser sin explicaciones y con trabajo en grupo sobre problemas.

Cómo ense-ñar, cómo diseñarlo.

10 2, 5, 9, 14, 16, 19, 20, 23

Ilusión por parte de los profesores de que los alumnos adquieren un conocimiento homogéneo al ser ellos los que explican. Tramas conceptuales y secuencias didácticas. Grafos y relatos de caso. Utilización de problemas o cuestiones en el dise-ño. Importancia de relacionar contenidos para que den perspectivas. Necesidad de completar el diseño con una prueba inicial, metodología, recursos y tiempo previsto.

Para qué enseñar 2 2, 5,

En COU no queda mas remedio que prepararlos para aprobar la selectividad. Comentario sobre que “de esta manera no se educa para la “dureza” de la vida”.

Qué enseñar 4 2, 5, 6, 9

Comentario sobre la necesidad de cubrir los pro-gramas en COU. Número excesivo en la actualidad de asignaturas por curso en las carreras. Constatación de que con esta metodología se dejan los contenidos abiertos. Propuesta de tratar contenidos de la asignatura relacionándolos con la campaña del 0,7% del PIB para los países necesitados. Negociación currículo de la asignatura con los alumnos/as.


273

Tabla 25 Temáticas





Cómo se aprende 3 5, 9, 23

Comentario acerca de que aprender no tiene por que significar pasarlo mal. Conocimiento como construcción social. Apoyo de los alumnos/as dentro del grupo. Motivación de los alumnos/as. Collage de ideas previas.

Evaluación y calificación 9 5, 8, 9, 18,

27, 13, 15

Evaluación en grupo. Pruebas objetivas. Utilización de múltiples datos para calificar Calificar con números, ventajas e inconvenientes. Cómo evaluar. Comentarios sobre la negociación de las califica-ciones en 3º de BUP D.

Modelos didácticos 3 6, 9, 10

Diferencias entre el m. investigativo y el esponta-neista. Talante tradicional de la mayoría del profesorado.

La enseñanza como objeto de investiga-ción

6 7, 11, 17, 18

Comentarios a favor o no de esta investigación y sus entrevistas. Diario de observación. Entrevista a los alumnos. Instrumentos de observación de Belma (plantillas y demás). Diario del profesor.

Seguimiento de la docen-cia.

10

21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30

Cambio de impresiones a la salida de sus clases. Contraste con mi tercero.

Contexto administrati-vo y legislati-vo

6 10, 12, 20, 23

Reunión con el claustro de La Vila: El PEC. Actitud de la administración. Relación que tendremos con los maestros en el 1º de ESO. Relación con el seminario de FQ en 1º, 2º y 3º de ESO. Supuesta “bajada de contenidos” de la ESO res-pecto al BUP. Instrucciones y ejemplos de memorias para el ICE. ¿Elabora una memoria crítica? Duda si criticar lo que no le gustó de la fase teórica del CAP (al final si que lo hiizo).

V O L U M E N I

274

2 . 5 D I S P O N I B I L I D A D D E M A T E R I A L E S D I D Á C T I C O S Y D O C U M E N T O S

os documentos, si están bien elegidos y se proporcionan en el momento adecuado, es decir, cuando le vienen a resolver algún problema al futuro profesor, también pueden resultar muy potentes para su formación. La diferencia con las charlas

informales reside en que se trata de una información mas formalizada e impregnada de mas “autoridad”, cosa necesaria cuando se están haciendo propuestas alternativas que van contracorriente y se salen de lo habitual.

Como en este caso comencé con una entrevista en que, entre otras cosas, sondeé las opi-niones sobre la ciencia y el aprendizaje y resultaron ser poco sofisticadas, decidí comenzar entregando algunos documentos relacionados con esos temas. Esos documentos, junto con la literatura oficial (LOGSE, BOE, DOGV –Diario Oficial de la Generalitat Valen-ciana-) le resultaron los más áridos y difíciles.

Los que le resultaron más atractivos (apéndice 10) fueron los que, ya cerca de su etapa de docencia, trataban sobre dinámicas de aula o eran relatos de caso, confirmando lo apun-tado por varios autores 522 sobre la importancia de este recurso formativo.

Resulta también interesante el hecho de que la lectura de documentos cesa de forma abso-luta durante la etapa de docencia, en que el futuro profesor centra su atención en la propia docencia (aunque sea cierto que al final del CAP tuvo menos tiempo).

3. Formación ligada a actividades fuera del centro: Reu-nión de "La Illeta" con el claustro del IES de "La Vila Joiosa" para colaborar en la realización del PEC

odos los años suelo invitar a mis alumnos del CAP a una reunión con “La Ileta”, resulta muy formativa, y se dan cuenta de que hay mas profesores/as “distintos”. La Illeta es un grupo de estos (del que formo parte) y que se reú-nen con dos objetivos que Van Driel explicita muy bien:

1. El aprendizaje y desarrollo profesional en redes. En esta década han emergido las re-des como una manera de promover el desarrollo profesional. Cada red tiene

522 ZUCKERMAN, June Trop. (1999): Student Science Teachers Constructing Practical Knowledge from In service Science Supervisors' Stories. En Journal of Science Teacher Education. Vol./nº 10 (3) pp. 235-245.

VAN DRIEL, Jan H.; BEIJAARD, Douwe y VERLOOP, Nico. (2001): Professional development and reform in science education: the role of teachers' practical knowledge. En Journal of Research in Science Teaching. Vol./nº 38 pp.137-158.

DARLING-HAMMOND, L. y SNYDER, J. (2000): Authentic assessment of teaching in context. En Teaching and Teacher Education. Vol./nº 16 pp. 523-545.

BARNETT, C. (1998): Mathematics teaching cases as a catalyst for informed strategic inquiry. En Teaching and Teacher Education. Vol./nº 14 pp. 81-93.

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T


275

unas estructuras más o menos formalizadas, en las que los participantes desde diferentes escuelas intentan lograr objetivos previamente formulados para un particular período de tiempo. En las redes, los participantes aprenden desde, y con, otros colegas, es decir, se da un “aprendizaje horizontal”. La Illeta forma parte de la Red IRES.

2. Aprendizaje entre compañeros. También aquí se desarrolla un aprendizaje horizon-tal. Es un proceso de cooperación entre dos o más colegas en el que se inter-cambian ideas, se intenta llevar a cabo esas ideas, se reflexiona sobre la propia práctica, etc. Es importante que esté separada esta relación de cualquier capa-cidad evaluadora o/y sancionadora. Un maestro que actúa como un “entre-nador” o formador, no sólo contribuye al desarrollo profesional de su colega, sino también a su propio crecimiento profesional. Esta estrategia puede pare-cer bastante simple, pero puede suponer un gran impacto respecto a cómo los maestros funcionan en las escuelas: la mayoría de ellos están aislados y no acostumbran a hablar sobre su trabajo.

Este año el claustro del IES de “La Vila Joiosa” había pedido a La Illeta que les informá-semos de nuestros puntos de vista y de nuestra actividad. Como casi habíamos acabado un proceso de reflexión, ligado a la presentación de dos comunicaciones en un congreso del Colegio Oficial de Biólogos en Madrid, decidimos aceptar la invitación y aprovecharla para contar lo que presentaríamos ese septiembre en el congreso.

Ya habíamos tenido un primer encuentro, y estaba pendiente el segundo, de manera que decidí sustituir la reunión con “La Illeta” por algo más explosivo, la reunión de “La Illeta” con el claustro del IES de “La Vila”. Estas son sus impresiones.

Se trata (la Illeta) de un grupo independiente de profesores de CCNN de distin-tos institutos de la provincia e, incluso, de algún colegio de EGB, interesados en aplicar en sus aulas los principios del “aprendizaje significativo” y la “meto-dología investigativa”.

En esta reunión explicaban a un grupo de profesores (el Claustro del IES de La Vila Joiosa), en que se basa la nueva concepción de “aprendizaje significativo” y “metodología investigati-va” desde sus experiencias en sus respectivas aulas, con sus diseños de secuencias didácticas. Sinceramente fue muy ilustrativo y práctico el ver de cerca como, los profesores de toda la vi-da, se sienten reticentes a cambiar su modelo de enseñanza, a cambiar sus apuntes de hace veinte años y sus clases aburridas y tan “organizadas”. La reforma que viene con la LOGSE, modifica todas las mentalidades y se produce para evi-tar el fracaso escolar que ha existido con este modelo: El problema se acentúa ya que, si los primeros que deben estar conformes con la reforma, e incluso defenderla, son los profesores, y no creen en ella y no se sienten capaces de llevarla a cabo porque sus mentes son cuadradas, ¡Cómo va a funcionar la LOGSE!. Por otro lado, después de esta reunión, también pensé en que no todos los profesores son iguales, y en que algunos como este grupo, si que piensan en los alumnos y en su aprendizaje, así que tal vez no esté todo perdido (Belma: Memoria para el ICE).

V O L U M E N I

276

4. Formación ligada al desarrollo de la docencia en un curso

a docencia decidió desarrollarla en 3ºA, el curso del que salieron los alumnos a los que entrevistó. Se trataba de un curso con más vitalidad y más integrado que el 3ºD. Como era un 3º de BUP estaba mas socializado que el 1º de BUP, que la asustaba un poco en el sentido de que no sabía si sería capaz de contro-

larlo. También le daba mas seguridad que el COU, ya que al ser licenciada en Biología no se encontraba cómoda con la Geología.

El diseño, que estaba pensado para trabajar-lo en grupos (esquema 31), se titula-ba “Los siete últimos días del mundo” y cada día era un problema abierto sobre una temática medioam-biental concreta.

Cada uno de los siete días era trabajado por un grupo distinto, apoyándose con los mate-riales de la biblioteca de aula, y cuando todos hubieron acabado hicieron una puesta en común en la que cada grupo exponía al resto del curso los resultados de su trabajo.

El esquema 32 es el diagrama metodológico relativo al segundo día y el esquema 33 co-rresponde al diagrama que hizo para explicar la metodología que utilizaría. Se trata de diagramas originales suyos, y que permiten afirmar, tanto por las ideas explicitadas en los mismos, como por las implícitas en el propio instrumento para hacerlo (diagramas de flujo), que se trata de un planteamiento :didáctico con un referente investigativo.

La docencia duró doce días, con el inconveniente de las vacaciones de Semana Santa por medio. El funcionamiento del aula fue el habitual. Yo no intervine para nada, exceptuan-do la presentación del primer día y la colaboración para que el examen individual del últi-mo día fuese realmente individual. Estos son algunos retazos de su estado de ánimo du-rante la docencia, sacados de su diario escolar:

Segundo día: La mayoría de los grupos me preguntaban cosas como: qué hay que hacer, cómo lo hacemos, esto no está. Pero cuando les encaminaba en la pregunta y les explicaba lo que tenían que hacer las cosa fueron avanzando.

L

Esquema 31


277

Tercer día: Estoy impresionada un grupo que tiene el tema del Tercer Mundo, me comenta, si para la exposición, pueden hacer un vídeo preguntando a gente de la calle que opina sobre el tema. Es algo maravilloso para mí, que éste grupo se haya ¡introducido tanto en el tema que para quede más claro y teniendo conciencia de lo que es realmente éste tema quiera volunta-riamente perder tiempo fuera de clase para prepararlo. Ha sido genial, me siento en mí tercer día de clase muy agradecida por la colaboración y por las ganas de hacer bien un trabajo por ellos mismos y que además lo he planteado yo. Cuarto día: El grupo de las energías alternativas me han preguntado que podrían hacer con esta exposición y al final del día han llegado a la conclusión de hacer un debate entre personas que estén a favor de las energías que ahora existen y las energías alternativas, yo le he comen-tado que visto que todo el mundo elegirá las energías actuales que ellas hagan de abogado del Diablo y preparen una exposición de todas las ventajas que tiene el utilizar las energías alternativas. Conforme pasan los días noto en la clase un ambiente más relajado y centrado en el tema, desde los que en principio pensaban que era una tontería, y ahora están muy convencidos de lo que están haciendo. También según van terminando las cuestiones se plantean como harán la exposición al resto del grupo y que pueden idear para hacerlo mejor y eso les hace ser más creativos y pensar en exposiciones activas y preparadas. En general observo un ambiente bueno, de trabajo y aunque de vez en cuando el nivel de voz sube un poco más de lo normal, se debe a al trabajo en grupo que no se puede evitar ni cortar como si fueras un juez”. Quinto día: “El iniciar la clase indicando cuando tienen que entregar la memoria y la exposi-ción cuando debe de realizarse ha producido que el ambiente de clase haya dejado de ser re-voltoso y ha favorecido un ambiente de trabajo y un silencio en general, que otras veces no había experimentado. La mayoría de los grupos ya están realizando las transparencias y prepa-rando los debates, en general el trabajo va bien y los días que yo había planeado para terminar esta actividad van viento en popa. Sexto día: “Al principio resulta un pequeño CAOS, el situarlos en la clase y el comenzar a explicar que vamos ha hacer y como vamos a funcionar de ahora en adelante. Prefiero que se siente en U para facilitar la escucha y atención del grupo que está exponiendo y a la vez, quie-

Esquema 32

V O L U M E N I

278

ro que estén juntos los miembros del grupo, para que en la calificación que tengan que poner al grupo, ya estén sentados y por tanto sea menos jaleo el puntuar y preparar al siguiente gru-po”. Duodécimo día: Quedaba un grupo por exponer y realizar el examen, así que decidí, que mientras se disponían en grupos y preparaban la exposición, poner en la pizarra los posibles valores que yo daba a cada parte de las realizadas en la asignatura. La mayoría estaba de acuerdo con esta propuesta, pero pe-dí colaboración y accedí a que propu-sieran otras posibilidades y al final una compañera dio una segunda pro-puesta que pareció calar más entre los alumno, así que se hizo la votación y finalmente la puntuación quedó co-mo ellos habían pedido que además, sólo variaba de la mía en un 5% en la memoria más y por tanto un 5% me-nos en el examen que era lo que yo proponía. Por otro lado, la exposición del grupo 5, que en un principio me decían que iba a ser tan larga que no daría tiempo a realizar el examen, fue tan interesan-te y tan completa que no hubo pre-guntas todos estaban interesados con el tema de la radiactividad y sus resi-duos que la exposición sólo duró unos 20 minutos, así que cuando no tenían ninguna propuesta, procedí a realizar el examen (Belma: Diario de observación). .

Durante el quinto día,

Algunos hombres poderosos decidieron accionar el botón rojo de sus centrales nucleares, porque se sentían amenaza-dos e inseguros. Un fuego mortal descendió sobre la Tierra.Las montañas se calcinaron y los mares se evaporaron. Hasta los seres del aire contemplaron aterrorizados, cómo aquel planeta hermoso de color azul se tornaba rojo-fuego, para terminar en un gris-ceniza.

Y llegó la tarde del quinto día.

Preguntas:

¿Por qué existen las bombas nucleares? ¿Cuál es su radio de acción? Comentar todo lo que os suene sobre la desapa-recida Isla de Mururoa.

¿Es posible que nos ocurra lo que nos narra la historia en este día?

¿Podría agotarse alguna vez el agua del mar? Explicarlo

¿Qué es una energía alternativa?

Tipos de energías alternativas y usos de aplicación en el futuro.

¿Crees que podríamos adaptarnos a estas nuevas energías y seguir viviendo tan cómodamente como ahora?

En conclusión, creo que su docencia estuvo orientada claramente por un modelodidáctico investigativo, que funcionó bien, y que se habrá convertido en un referentepositivo si consigue entrar en la enseñanza.

Esquema 33

279

Conclusiones de la investi-gación

En relación con el caso estudiado Resultados obtenidos

omo ya se avanzaba en el capítulo anterior la profesión de profesor es muy com-pleja, pero como se han ocupado en señalar numerosos estudiosos de la educa-ción, debido a la prolongada formación ambiental,523 es una de las profesiones

para la que hemos sido mejor preparados desde el punto de vista práctico.

Por eso un alumno/a del CAP tiene un bagaje de conocimientos iniciales que nos permi-ten atribuirle un modelo didáctico personal en potencia o embrionario (MDPe), que con facilidad se desarrollará hacia un modelo didáctico en acción o personal afín al modelo didáctico tradicional (MDTr), que es el hegemónico y, por lo tanto, el principal responsa-ble de la impronta presente en el futuro profesor (esquema 34).

523 HEWSON , P. W. y HEWSO N , M. O. (1989): Analysis and use of a task for identifying conceptions of teaching science. En Journal of Education for Teaching. Vol./nº 15 pp. 191-209.

MELLADO, Vicente. (1998): The classroom practice of Preservice Teachers and their conceptions of teaching and learning science. en Science Education. Vol./nº 82 pp. 197-214.

Capítulo

5

C

Modelo didácti-co embrionario

Modelo Didác-tico Personal

con un referente tradicional

Esquema 34

V O L U M E N I

280

Ahora bien, este desarrollo del MDE hacia el MDTr (que también se ve favorecido por factores contextuales al ser este último hegemónico), supone que las concepciones de los futuros profesores pasen a un plano funcional como orientadoras de la acción.

Distinguíamos tres conjuntos de concepciones a las que llamamos ejes OCD, y estable-cíamos que los futuros profesores/as, incluso teniendo muchos de ellos una visión crítica de numerosos aspectos del MDTr (que las agrupábamos en el eje cuestionador o deses-tabilizador), no era suficiente para debilitar la firmeza del eje obstáculo arraigado en un entramado de concepciones muy coherente y funcional dada la dinámica habitual de los centros (esquema 35). A esta situación de partida había que añadir la práctica inexistencia de concepciones dinamizadoras o movilizadoras que ayudasen a evolucionar hacia un MDI, ya que estas concepciones difícilmente podían formarse a partir de la experiencia del futuro profesor, ya que son escasas las experiencias en modelos alternativos que han tenido en su etapa de alumnos/as.

Siendo la anterior la situación de partida, y a pesar de las dificultades enumeradas en el capítulo tres, manteníamos la hipótesis de que si se podían producir y constatar cambios significativos hacia una MI durante el practicum contando con una adecuada labor tutorial consistente en:

• Propiciar la observación y reflexión, durante el periodo inicial de las prácticas, de una gestión de aula y secuencias didácticas con el claro referente de un MDI.

Esquema 35

C O N C L U S I O N E S D E L A I N V E S T I G A C I Ó N

281

• Diseño de una secuencia didáctica utilizando una metodología investigativa.

• Posterior puesta en practica en un aula en la que ya funcionase con una dinámica investigativa consolidada.

Avanzábamos que de esa manera se conseguiría consolidar el eje cuestionamiento y en consecuencia dificultar la evolución hacia un MDTr y debilitar el eje obstáculo. Pero sobre todo se potenciaría el eje dinamizador, el que iba a permitir la evolución hacia un MDI.

Esta era la representación gráfica de la hipótesis inicial (esquema 36):

En el volumen II se ha analizado en detalle (siguiendo como guía las categorías de análisis establecidas en el capítulo anterior), la evolución de los tres ejes OCD en el caso de cada una de las categorías. A la vista de dicho análisis y de las tablas que lo resumen (Pp. 74-81 del volumen II), queda de manifiesto un resultado alentador en términos generales y que puede ser especificado y resumido de forma gráfica en el esquema 37, en el que podemos apreciar, sobre todo, el crecimiento del eje dinamizador, que le va a permitir soslayar el eje obstáculo y desarrollar una secuencia didáctica con un claro referente investigativo.

Esquema 36

Esq

uem

a 37


283

Conclusiones generales sobre la evolución del sujeto

la vista de las tablas resumen de la evolución de Belma, resultan muy patentes los cambios que se han producido, que por otra parte son coherentes con las expec-tativas que se tenían a priori. Efectivamente, la investigación del proceso formati-

vo desarrollado, confirma que se han producido resultados similares a los que se dieron en cursos anteriores. Sin embargo, sobre este fondo alentador de cambios visibles, destacan en mayor medida, aquellos aspectos que han resultado refractarios al cambio y que no habían sido detectados antes.

Resulta sorprendente cómo las posiciones mantenidas por el sujeto sobre para qué y qué enseñar no se muevan un ápice entre el principio y el final de la experiencia. Tenemos un sujeto que asume con entusiasmo prácticas alternativas (lo que resulta muy ostensible) y que las afirma en sus argumentaciones, pero que mantiene una concepción sobre la razón de su trabajo y sobre los contenidos escolares fundamentalmente tradicional. No es raro que en las anteriores experiencias este aspecto quedase oculto, ya que estas concepciones no afloran a no ser que se traten expresamente, como ha ocurrido en este proceso forma-tivo al ir acompañado de una minuciosa investigación.

El sujeto no se da cuenta de la contradicción que hay entre su concepción academicista y tradicional de los contenidos a transmitir (coherentes por otra parte con sus concepciones epistemológicas)524 , y la metodología que ha visto utilizar y ha utilizado en el aula. Segu-ramente porque al tratarse de una experiencia breve y episódica, no le permite tomar con-ciencia de la incompatibilidad que hay entre dar todos los contenidos que desde el supuesto tradicional se deben de dar a lo largo del curso y esta manera de trabajar. Si tuviese que programar todo un curso, es cuando se daría cuenta del problema... y tendría que elegir. ¿Qué sentido tendría su elección?, es difícil anticiparlo, sobre todo teniendo en cuenta que esa elección se daría en un contexto institucional en el que es claramente hegemónico el MDTr. A un lado de la balanza estaría su arraigada concepción academicista de los con-tenidos, en el otro platillo estaría la experiencia vivida durante este practicum, que seguro sería un referente potente. Pero el peso principal de ese platillo se resume muy bien en este constructo que tiene un carácter netamente movilizador:

Me gustaría, si algún día soy profesora, cambiar la escuela para hacerla mas agradable que la que yo viví (c. 191)

De hecho, es probable que haya sido precisamente la reacción contra el autoritarismo y desafección inherentes al MDTr y sufridos sobre todo durante secundaria, y que quedan

524 Ver apéndice 8 en el volumen II.

A

V O L U M E N I

284

recogidos en los siguientes constructos (de un carácter fuertemente cuestionador):

Mis experiencias de secundaria, hombre, desagradables, desagradables... No es como cuando te pegan pero ... me tiraban mucho al cuello, vamos... (c. 127)

En la fase de BUP y COU era hacer su trabajo y fuera” (c.91), “era solamente alumno / profesor, examen/evaluación. No era mas (c.92)

lo que le hiciese ver la dinámica de aula observada durante el practicum como una alternati-va a lo que ella había vivido y no le gustaría reproducir, potenciándose así el eje moviliza-dor.

Si diese clases intentaría no ser un profesor magistral que todo lo sabe y explica pero no llega al fondo (c. 140)

Me encantaría, cuando de clases, tener relación no solo de profesor sino incluso de igual a igual, como si fuera alumna (c. 93)

De hecho el carácter de alternativa del practicum resulta muy tangible si comparamos las concepciones del eje movilizador del momento 1 con las del momento 2, que resultan mucho más concretas y operativas, convirtiéndose en un buen resorte para modificar la práctica. Esta circunstancia queda muy bien reflejada en el siguiente constructo:

El contrate entre lo que pensaba que iba a tener que hacer y lo que he visto ha sido bastante positi-vo, porque como yo decía al principio: me gustaría que las clases no fueran como las que me han dado a mí. Pero eso, que lo tenía yo en mente, hasta que no lo he visto en práctica... porque aquello tenía desventajas y a lo mejor esto también las tiene, pero me sirve para ver lo que yo pen-saba ¡hecho!, y entonces yo de ahí ya puedo hacer una clase mejor (c. 194)

Resulta sorprendente que la otra categoría en la que no ha habido cambios desde el pri-mer momento hasta el final sea precisamente la referida a la relación alumnos/profesor. Efectivamente, ya desde el momento 1 se afirma como una importante concepción movi-lizadora y el sujeto manifiesta una actitud comprensiva, respetuosa y cercana a los alumnos, actitud que se sigue detectando en el momento 2 y el 3, aunque mucho menos ingenua, y mas elaborada y compleja. El punto de vista inicial en esta categoría contrasta con las po-siciones mas o menos cerradas y próximas al MDTr mantenidas durante el momento 1 en las demás categorías (unas veces por falta de alternativas, otras por ser realmente asu-midas). Da toda la sensación de que ha sido precisamente su posicionamiento respecto a la relación alumnos/profesor la pieza clave que le ha permitido sintonizar con lo que esta-ba viendo durante la fase de observación y esforzarse para ponerlo en práctica durante la fase de docencia. ¿Pero se trata de una categoría tan determinante, capaz de inclinar la balanza de su lado?.

Al anhelar unas relaciones igualitarias entre profesores y alumnos en realidad se está abo-gando por la posibilidad de acuerdos democráticos con los alumnos, también se esta de-fendiendo la libertad y la autonomía de estos frente a la coerción en la toma de decisiones, así como el derecho a participar en las decisiones que les afecten, y visto así, si que son ideas fuerza, capaces de enfrentarse a modos de pensar tan arraigados y coherentes con el modelo didáctico hegemónico como es el planteamiento academicista sobre los conte-


285

nidos escolares. De manera que vemos al sujeto sometido a la tensión de dos requerimien-tos de sentido contrario:

Antes de realizar el practicum, y sobre todo debido a la falta de referentes para el contexto escolar (recordemos que fue el practicum el que permitió recuperar para dicho contexto las experiencias del sujeto en su etapa de animadora), el Modelo Didáctico Tradicional hubie-ra tenido las de ganar. Gracias al practicum hay una posibilidad de que esto no sea así.

Por último cabría preguntarse sobre cual es el obstáculo profundo que da lugar a las concepciones del eje obstáculo sobre los contenidos escolares, que es el que ha resultado más refractario al cambio. Probablemente este relacionado con una concepción absolutis-ta del conocimiento y de la ciencia, que es la que tiene el sujeto y queda recogida525 duran-te el momento 1 en la primera entrevista

Si, yo creo que la ciencia es real, objetiva (96)

Acompañada de una concepción del desarrollo científico personalista y acumulativa

El desarrollo científico se ha producido gracias a cuatro o cinco personas que eran los listos, los sabios del pueblo. No tenían nada que hacer y tenían curiosidad y a raíz de ahí fueron investigando cosas, descubriendo, y entonces sorprendieron y tuvieron gente (c.3).

Que es coherente con la concepción claramente inductivista526 de que el método científico consiste en una secuencia que comienza con la observación

El método científico es común para todas las ciencias porque todas se basan en la observación, en el experimento y en el error, y es el que siempre se ha utilizado: observar, proponer unas teorías, unas hipótesis, probar, experimentar hasta que de resultado, y si da los resultados que

525 Ver apéndice 8 en el volumen II.

526 Aunque con un sesgo falsacionista: una teoría será cierta hasta que no se demuestre lo contrario por el ensayo y el error (c. 6).

Modelo Di-dáctico Per-

sonal

Concepción aca-demicista conte-

nidos Relaciones profesor / alumno

Esquema 38

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286

queremos, podemos decir que es una hipótesis válida, y si no, que no es una hipótesis válida, que hay algo que no va bien y habría que pensarlo (c. 7).

Si a lo anterior sumamos una visión de los contenidos escolares527 fundamentalmente propedéutica

Estoy convencida de la conveniencia de dar todos los contenidos del temario oficial, para terminar el curso con un poco de todo lo que se exige o que se pide, porque si no el alumno lo pasa mal en los cursos siguientes y también para preparar la Selectividad (c. 44).

y academicista

Si Educación dice que hay que dar diez temas, eso es lo que hay que dar (c. 53).

Ya se que son muy académicos pero sigo pensando que los contenidos académicos oficiales que yo di cuando era alumna, son los básicos que hay que enseñar (c. 49).

No es extraño su empeño por darlos todos

la forma de abordar los conceptos básicos y el tiempo para hacerlo, no se como lo haría porque no me he encontrado en esa situación, pero si que los daría (c. 52).

Llegados a este punto es inevitable señalar como los resultados de la investigación pueden ser considerados una metáfora de los planteamientos de Habermas expuestos en el capí-tulo uno.

Igual que para Habermas, es el positivismo la ideología que utiliza el poder para justificar su control social y se trata de un factor fundamental en la alenación de nuestras socieda-des, justificando el pensamiento único, en nuestro estudio de caso, la deificación de los conteni-dos tiene una clara relación con concepciones positivistas y absolutistas del conocimiento. Por una parte Belma magnifica la importancia de los contenidos y por otra, al participar los planes de estudios de esa concepción, condiciona que tengan una importancia prope-déutica innegable y difícil de sortear para cualquier profesor/a.

Frente al positivismo, como instancia ideológica justificatoria del pensamiento único, para Habermas los principios emancipatorios de la ciencia crítica (igualdad, justicia libertad...) se derivan precisamente de las relaciones de comunicación, y como acabamos de ver ha sido el anhelo de unas relaciones de comunicación igualitarias y democráticas las que se constituyen en el cimiento más profundo del eje movilizador de Belma.

527 Ver categoría B en el volumen II.


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Conclusiones en relación con la formación inicial de los profesores/as de ciencias

sta investigación confirma la importancia del practicum en la formación inicial de los profesores/as de ciencias y dentro de este, la notable influencia del tutor de las prácticas.

Apunta además que, una buena selección y cuidada preparación de los tutores por parte de la universidad, podría constituirse en un importante agente para la transformación de la enseñanza.

La investigación también señala la debilidad del practicum para, en el contexto del centro donde este se realiza, abordar reflexiones teóricas de fondo sobre la enseñanza. Para sos-layar esta debilidad sería conveniente el mantenimiento en la Universidad de algún tipo de seminario o curso ligado al seguimiento de las prácticas, con el objetivo de realizar proce-sos de metareflexión documentada sobre su dinámica y sobre los dilemas que surgen du-rante estas.

La deficiencia anterior contrasta, sin embargo, con la receptividad de los futuros profeso-res/as para el estudio de otras elaboraciones teóricas mas ligadas a los aspectos prácticos de la profesión (control y gestión del aula, diseño de la intervención, evaluación, etc.). En ese sentido sería interesante que los futuros profesores tuviesen acceso durante el practicum a un banco de propuestas prácticas concretas (y en ese sentido las didácticas específicas deben tener un papel central), que les abriesen perspectivas, que les facilitasen la elabora-ción de su diseño, que les adelantasen dificultades y posibles soluciones, etc. En esta tarea si que debiera tener un mayor protagonismo el profesor/a tutor, y la cuidadosa prepara-ción de estos por parte de la Universidad a la que me refería antes, debiera incluir la actua-lización en la didáctica de la disciplina y la familiarización con esta base de datos.

También queda de manifiesto que hay un mínimo critico para la duración del practicum, y que por debajo de esta duración sería difícil esperar resultados positivos. Desde mi punto de vista esta investigación se ha ajustado a esa duración mínima crítica, pero hubiera sido conveniente un practicum más dilatado en el tiempo y, sobre todo, una segunda parte, al principio del siguiente curso, en la que sea el futuro profesor el que ponga en marcha (con el apoyo del tutor) el aula con un referente investigativo. Hemos de tener en cuenta que esa será la situación con la que se encontrará en la realidad, muy distinta a la de hacer un diseño y ponerlo en práctica en un aula que ya tiene una dinámica alternativa bien estable-cida.

La universidad debiera ser cuidadosa en la selección de tutores y centros, dedicar recursos a la formación de los tutores, efectuar un seguimiento crítico de las prácticas y una evalua-ción rigurosa de sus resultados.

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En definitiva, la Universidad se debiera plantear que es lo que pretende con la realización del practicum, si el objetivo es la simple adaptación e integración del futuro profesor a la cultura dominante en los centros no hay mucho problema, pero si lo que se pretende es que los futuros profesores/as sean capaces de poner en funcionamiento lo aprendido en la Universidad, en muchos casos prácticas alternativas que son distintas, e incluso contra-puestas, a la cultura escolar dominante, ya es más complicado.

Además hay que tener muy presente que el desarrollo de un practicum como el descrito en la investigación supone un importante trabajo, tanto para el futuro profesor como para el tutor, pero en el caso del tutor se trata de un trabajo extra. ¿Cómo conseguir el suficiente número de profesores que deseen ser tutores si no se incentiva suficientemente esa labor?, ¿Cómo puede haber una selección si no hay suficientes profesores/as que deseen ser tuto-res?

Conclusiones en relación con la metodología de in-vestigación utilizada

omo ya se discutió ampliamente en el capítulo anterior, esta investigación puede enmarcarse en lo que se conoce como investigación-acción.

Este estilo de investigación no es en absoluto ajeno al MIE, ya que en este es la investiga-ción el elemento regulador de la actividad formadora, y además, la investigación-acción es reclamada como uno de los instrumentos para poner en pie una ciencia educativa crítica,528 y para formar a profesores/as en ese sentido, ya que

el enfoque crítico, con el que nos identificamos en buena medida, utiliza la investigación para transformar la práctica de los profesores.529

En el mismo sentido y con los mismos objetivos es utilizada por otros educadores de profesores como reflejan diversas investigaciones530 sobre formación del profesorado.

528 CARR,Wilfred.KEMMIS,Stephen. en Teoria critica de la enseñanza. La investigación/acción en la formación del profesora-do. (1988 Pr.ed. 1986) Pág 190-222. Barcelona Martinez Roca. 529 PORLAN ARIZA, Rafael; RIVERO GARCÍA, Ana; MARTIN del POZO, Rosa. (1998 ) Conocimiento profesional y epistemología de los profesores II: Estudios empíricos y conclusiones Enseñanza de las Ciencias nº 16 (2) Pág 273 Barcelona ICE Univ. Autónoma de Barcelona.

530 HEWSON, Peter W.; BLOMKER, Kathryn B.; MEYER, Helen; LEMBERGER, John; MARION, Robin; PARK, Hyun-Ju; TABACHNICK, B. Robert; ZEICHNER, Kenneth M y TOOLIN, Regina. (1999): Educat-ing prospective teachers of biology: introduction and research methods. En Science Education. Vol./nº 83 pp. 247-273.

TABACHNICK, B. Robert y ZEICHNER, Kenneth M. (1999): Idea and Action: Action Research and the Deve-lopment of Conceptual Change Teaching of Science (Traduc.: La idea y Acción: la Investigación de Acción y el

C


289

Además, esta investigación es tributaria de procesos de investigación-acción previos, con anteriores alumnos del CAP, que permitieron poner a punto un protocolo de formación coherente con el MIE y adaptado al contexto y a la normativa del practicum.

Sin embargo en este proceso de investigación-formación ha habido algunas diferencias notables con los anteriores, que podríamos resumir en cuatro:

La recogida de información ha sido más exhaustiva.

Se han privilegiado instrumentos de recogida de información que facilitasen su posterior análisis de contenido.

El análisis de gran parte de la información se ha hecho cuando ya había terminado el proceso de formación y no simultáneamente a este.

El análisis ha sido también mucho mas exhaustivo.

Pero sigue habiendo concordancias con lo que de forma genérica se conoce como inves-tigación-acción:

El investigador no era neutral, se encontraba conscientemente comprometido en el proceso de formación y deseaba que éste fuese lo mas efectivo posible y que así lo reflejase el análisis de los datos que se recogían.

Los instrumentos de investigación solían ser también instrumentos de formación.

Parte minoritaria pero significativa de la información recogida era analizada “ad hoc” con el objetivo de orientar y mejorar sobre la marcha el proceso de forma-ción.

También se daba una sintonía ideológica entre los objetivos a los que pretende servir la investigación-acción y los que pretendía servir esta investigación: mejorar la educación.

La pregunta que cabría hacerse es si la exhaustiva recogida de datos y el minucioso análisis de estos ha dado lugar, en esta investigación, a un conocimiento mayor del proceso de formación respecto de los anteriores. La respuesta es que si. Por poner el ejemplo más notable, en los anteriores procesos de formación, no llegué a identificar la actitud frente a los contenidos como un importante obstáculo de fondo que no resultaba en absoluto modificado por el practicum.

Desarrollo de Cambio Conceptual que Enseña de Ciencia). en Science Education. Vol./nº 83 pp. 309-332. (Doc trad nº 6)

HEWSON , Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; ZEICHNER, Kenneth M y LEMBERGER, John. (1999): Educating Prospective Teachers of Biology: Findings, Limitations, and Recommendations. en Science Educa-tion. Vol./nº 83 pp. 373-384.

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290

Si que conocía, porque hay abundante investigación al respecto que ha dado lugar a la correspondiente bibliografía, y también por mis cuatro años como asesor de profeso-res/as en el CEP, que ese era un obstáculo muy importante en la formación permanente. Cuando diseñaba y llevaba a cabo actividades de formación para profesores en ejercicio, el tema de los contenidos y del programa, era una preocupación permanente y explícita de estos, que constantemente estaban evaluando si las nuevas propuestas metodológicas que se les hacían, eran compatibles con los programas y contenidos que supuestamente debí-an impartir. El éxito o fracaso de dichas actividades estaba en relación con el éxito o fraca-so en lograr por parte de los profesores participantes de una concepción más abierta, flexible y relativa de sus concepciones sobre los contenidos. El cambio en dichas concep-ciones era un objetivo de las actividades de formación.

Sin embargo, durante procesos de formación previos a esta investigación, desarrollados en anteriores practicum en los que ejercí de tutor, este importante obstáculo, que se desplega-ría en toda su magnitud cuando el futuro profesor empezase a ejercer, me pasó totalmen-te desapercibido, y nunca lo traté. La razón es que durante el practicum no se manifiesta explícitamente de forma espontánea. La actual investigación me ha permitido tomar con-ciencia de dicho problema y de la necesidad de abordarlo.

Naturalmente esta toma de conciencia ha sido posible gracias a la exhaustividad que co-mentaba antes y que diferencia este proceso de investigación respecto de los anteriores procesos de investigación-acción.

Este apunte no debe entenderse en absoluto como una critica a los procesos de forma-ción orientados por la investigación-acción, que desde mi punto de vista sigue siendo una orientación de referencia fundamental, pero si que debe de señalar sus insuficiencias, que se derivan de lo vertiginoso del desarrollo del proceso, marcado más por el transcurso de la acción que por los requisitos condicionantes de una adecuada investigación (exhaustivi-dad en la recogida de datos, distanciamiento en la reflexión sobre estos, reflexión pausa-da...).

Conclusiones en relación con la orientación de futu-ras investigaciones

Las investigaciones estadísticas demuestran que el fracaso escolar incide so-bremanera en aquellos grupos sociales cuyas condiciones de producción del entendimiento están particularmente mermadas: de una manera natural, los niños de grupos sociales más desfavorecidos interiorizan muy temprana-mente los límites de sus expectativas, que son, como sabemos bien, los lími-tes de su condición social, de manera que rechazan activamente integrarse en un proyecto que no es el suyo. Autoexcluyéndose y autoeliminándose, de


291

paso, de la carrera por obtener un puesto o un empleo mejor que requieren la titulación que no han obtenido. El complemento lógico de esta actitud es la actitud que mantienen los padres respecto al futuro escolar de sus hijos: de nuevo, las estadísticas vienen a mostrar cómo la expectativa de escolari-zación que los padres expresan respecto al porvenir de sus hijos, no sobre-pasa más que muy excepcionalmente el grado alcanzado por los propios pa-dres. De esta manera puede observarse como a través de tres generaciones y más, se reproducen tanto los niveles escolares como las posiciones profe-sionales, cómo los hijos de obreros suelen conseguir trabajos de obreros y cómo los hijos de los grupos privilegiados suelen conseguir trabajos que, al menos, eviten los peligros del desclasamiento. (...)531

a tarea de formar profesores de ciencias competentes, que sean capaces de des-arrollar con éxito su profesión, es difícil y compleja, pero si además pretendemos que esos futuros profesores no contribuyan, en la medida de sus posibilidades, a la

reproducción acrítica de aquellas facetas de su trabajo que ayudan a perpetuar y justificar las desigualdades e injusticias de nuestra sociedad, la tarea se hace mucho más difícil, mu-cho más compleja e incierta. Como plantea Roth (2002) 532

La gente no solo vive bien sin saber ciencia sino que además a menudo pro-clama su ignorancia con orgullo. Esto es, en la vida diaria, el conocimiento científico, por lo menos el que es valorado por didactas de las ciencias y pro-fesores de ciencias, no es tan necesario como se afirma en la literatura de nuestra disciplina. En contraste con la retórica tradicional la educación cien-tífica puede ser vista como una más de las herramientas de la sociedad bur-guesa para reproducirse apartando a algunos estudiantes, a menudo prove-nientes de contextos específicos (mujeres, minorías o aquellos en desventaja económica), de los itinerarios de aprendizaje que podrían llevar a carreras científica y tecnológicamente orientadas (Roth y McGinn, 1998).533 Conocer el ciclo de Krebs, la diferencia entre la mitosis y la meiosis o las tres leyes de Newton, en muchos casos, contribuye muy poco a los éxitos o fracasos que experimentamos en nuestra vida diaria.

Y sin embargo la alfabetización científica de la mayoría de la población sigue siendo nece-saria si pensamos en una sociedad democrática en la que los ciudadanos puedan tomar decisiones fundamentadas sobre multitud de problemáticas de gran trascendencia que les

531 RODRIGUEZ LOPEZ, Joaquín (2002): PIERRE BORDIEU: SOCIOLOGÍA Y SUBVERSIÓN. Madrid Ediciones Endymion

532 ROTH, Wolff-Michael. (2002): Aprender ciencias en y para la comunidad. En Enseñanza de las Ciencias. Vol/nº 20, 2. Pp. 195-208,

533 ROTH, W. M. Y Mc GINN, M. K. (1998): Science education: lives/work/voices. En Journal of Research in Science Teaching. Vol/nº 35, pp. 399-421.

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afectan No se trata, en cambio, de una tarea urgente si el objetivo es que la sociedad siga funcionando como hasta ahora. Aunque la escuela no impida la persistencia de una escasa formación científica en una gran parte de la población, si que produce el suficiente núme-ro de científicos y técnicos como para mantener en funcionamiento el actual sistema pro-ductivo.

En el caso de los futuros profesores de ciencias observamos que la socialización en los modelos didácticos dominantes trae aparejada, por ejemplo, una concepción de la ciencia racionalista y empirista534 y una concepción de los contenidos de ciencias totalmente sub-sidiaria del conocimiento científico, entendido este como algo absoluto al margen de ideo-logías. Los contenidos a impartir consisten en una visión simplificada, desconexa y acu-mulativa del conocimiento científico, y como mucho, adaptada al contexto escolar y con la única utilidad de progresar en este.535

¿Hasta qué punto esa concepción de los contenidos y de la ciencia , que como ha dejado traslucir esta investigación se constituye en un obstáculo profundo, contribuye a distan-ciar a gran parte de la población escolar de la educación científica y es responsable del señalado analfabetismo científico?

¿Cómo tratar esta problemática desde la Universidad en la preparación de los futuros profesores de ciencias?

¿Cómo relacionarla con el despliegue de un nuevo modelo de gestión del aula durante el practicum?

¿Hasta que punto estos aprendizajes se ponen en práctica y se mantienen cuando el futuro profesor/a ya ejerce como tal?, y si no es así, ¿Cuáles son los obstáculos en ese sentido?.

Estos son problemas relevantes que debieran orientar la tarea investigadora en el futuro.

En ese sentido, y ciñéndonos a la actual investigación sobre un practicum, se ha revelado como eficaz la investigación-acción como elemento regulador de su proceso de desarrollo, pero sería deseable, para atajar las insuficiencias que también han quedado de manifiesto, la inclusión sistemática de entrevistas semiestructuradas al inicio, después de la fase de observación y al final, después de la fase práctica. La realización de estas entrevistas y su análisis sería posible siempre que no se pretendiese realizar un análisis de contenido exhausti-vo de las mismas. Aunque no se extrajese toda la información que pudieran aportar, si que servirían, en manos de un tutor/a experimentado, para poner de manifiesto aspectos que de otra manera quedarían ocultos. Las entrevistas convendría que fuesen semiestructura-das, en el sentido de que dispusiesen de un guión para que no quedase ningún tema rele-vante por indagar, pero garantizando que el futuro profesor pudiese realizar, en el trans-

534 PORLÁN ARIZA, Rafael. (1989): Las concepciones epistemológicas de los profesores. en TEORIA DEL CONOCIMIENTO, TEORIA DE LA ENSEÑANZA Y DESARROLLO PROFESIONAL (Tesis Doctoral). Sevilla: Dto. Didáct. de las C. Exp. y Soc. Univ. Sevilla.

535 PORLÁN, R y RIVERO, A. (1998): EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. Sevilla: Díada Editoras.


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curso de la misma, asociaciones libres que permitiesen desvelar mejor su estructura de significados.

Sobre la pertinencia de realizar, ocasionalmente, un proceso de investigación más profun-do de un practicum ya regulado por la investigación acción, esta investigación es un ejemplo de su resultado, y desde mi punto de vista si que justifica el empeño.

Sin embargo sería conveniente que también se pudiesen realizar investigaciones situándo-se el investigador en un plano externo al proceso. Desde el punto de vista del autor de esta investigación, hubiera sido deseable para la misma, pero lo hacía imposible el horario laboral y la escasez de tutores/as que mantuviesen aulas con dinámicas alternativas.

En cualquier caso parece estar claro que este tipo de investigaciones y de problemas de investigación van a desarrollarse a contracorriente en la actualidad. Da la sensación de que estemos entrando en una nueva etapa en que el liberalismo a ultranza -con la mitificación del mercado como ente regulador y de la eficiencia económica como valor fundamental en nuestras sociedades-, empieza a querer traducirse de forma efectiva en una nueva con-cepción del sentido y función de los sistemas escolares. Como botón de muestra basta señalar que la recién aprobada LOCE al hablar de valores en su exposición de motivos, del único que hace mención explicita es el del esfuerzo, y lo utiliza como coartada para orientar el sistema educativo hacia los resultados.

En este sentido, la cultura del esfuerzo es una garantía de progreso personal, porque sin esfuerzo no hay aprendizaje. Por eso, que los adolescentes forjen su futuro en un sistema educativo que sitúa en un lugar secundario esa reali-dad, significa sumergirles en un espejismo que comporta, en el medio plazo, un elevado coste personal, económico y social difícil de soportar tanto en el plano individual como en el colectivo.

Es precisamente un clima que no reconoce el valor del esfuerzo el que resul-ta más perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos. En cambio, en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisión de ex-pectativas positivas por parte del maestro, la institución escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social.

El segundo eje de medidas de la Ley consiste en orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros

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y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora.536

Efectivamente, si ateniéndonos al segundo párrafo de la cita, valorásemos fundamental-mente el esfuerzo, la educación no sería tan discriminatoria, pero en cuanto que valora-mos los resultados, ocurre que la eficiencia del esfuerzo realizado no es comparable por-que está en función del origen socio-cultural de los alumnos/as. Podríamos pensar que esta ley tiene una orientación circunscrita al estado español, derivada de su actual situa-ción política, pero declaraciones como las del ministro francés de educación537 dan idea del calado de esta nueva orientación que es más profundo y general de lo que parece.

Todo esto tiene una directa correspondencia en lo que se refiere a la formación inicial del profesorado, en el mismo apartado de la misma ley dice

Respecto a la formación inicial, la Ley prevé que el ejercicio de la función docente se beneficie no sólo de una rigurosa preparación científica en la ma-teria o disciplina que se va a impartir sino también, y de modo muy especial, de una adecuada formación pedagógica y didáctica, que debe adquirirse tan-to desde una perspectiva teórica como a través de la práctica de la actividad docente. Por ello, para el acceso a los cuerpos docentes, junto al requisito académico correspondiente se determina el de cualificación pedagógica que han de estar avalados por la posesión de un título, previsto en la Ley, y para cuya obtención se establecen procedimientos rigurosos pero flexibles, con el fin de facilitar la adquisición de esa formación a quienes, en el curso de sus estudios superiores, opten por una dedicación profesional docente.536

De manera que se sigue dando importancia fundamental a la formación disciplinar aun-que también, y de un modo muy especial a la formación didáctica y pedagógica, exigiendo un titulo a los futuros profesores de cualificación pedagógica para cuya obtención se establecen procedimientos rigurosos pero flexibles.

Realmente, por poco que se haga, no será nada difícil mejorar la actual situación represen-tada por el CAP, pero será con una orientación en que los contenidos disciplinares segui-

536 Texto íntegro de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (BOE 24/12/2002). Exposición de motivos. http://www.mec.es/leycalidad/

537 Se trata de unas declaraciones recogidas por el diario “EL PAIS” en su suplemento de educación del día 18 de abril del 2003 de las que traigo aquí la entradilla de Octavi Martí para la noticia: “El ministro de Educación fran-cés, Luc Ferry, ha anunciado una controvertida reforma del sistema educativo que busca poner fin a la “crisis provocada por valorar la innovación en detrimento de la tradición, la autenticidad a despecho del mérito, la diver-sión contra el trabajo y la libertad ilimitada en lugar de la libertad regulada por ley”. Los contenidos de este cam-bio, que será debatido en junio en el Parlamento, han sido remitidos en forma de un libro-programa de 200 pági-nas (Carta a todos aquellos que aman la escuela) a los 800.000 profesores franceses. En su escrito, el ministro, harto de “falsas demagogias”, centra su ataque en el legado de Mayo del 68, por valorar la personalidad por enci-ma del mérito”.


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rán teniendo el carácter y la relevancia que tienen en la actualidad en los modelos hege-mónicos.

Para argumentar a favor de la anterior afirmación solo hay que trabucar en el texto de la ley la formación científica con la didáctica:

Respecto a la formación inicial, la Ley prevé que el ejercicio de la función docente se beneficie no sólo de una rigurosa formación pedagógica y didáctica, que debe adquirirse tanto desde una perspectiva teórica como a través de la práctica de la actividad docente sino también, y de modo muy especial, de una adecuada preparación científica en la materia o disciplina que se va a impartir y para cuya obtención se establecen procedimientos rigurosos pero flexibles.

Resulta evidente que no es esto lo que dice, ni lo que quiere decir, la ley.

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Anexo 1

Referencias bibliográficas ampliadas

Contiene las referencias ampliadas de los artículos extraídos de las revistas: International Journal of Science Education, Journal of Research in Science Teaching, Journal of Science Teacher Educa-tion, Science Education y Teaching and Teacher Education.

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que

exp

resa

r su

cono

cim

ient

o pe

rson

al.

Apu

ntan

que

los e

stud

iante

s de

prof

esor

es d

e ba

jo

rend

imie

nto,

tam

bién

al f

inal

del c

urso

segu

ían

enco

ntra

ndo

muc

has d

ificu

ltade

s en

los p

roce

sos

de m

odel

izac

ión:

per

sistía

n en

bus

car m

odel

os

desd

e su

con

ocim

ient

o fís

ico

más

que

des

de la

s ev

iden

cias

em

píric

as y

o la

s pro

pied

ades

de

los

siste

mas

ana

lizad

os.

325

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

APP

LETO

N,

Ken

y K

IND

T,

Jan.

(199

9): W

hy

teac

h pr

imar

y sc

ienc

e? W

hy

teac

h pr

imar

y sc

ienc

e?. E

n

Inter

natio

nal J

our-

nal o

f Scie

nce

Edu

catio

n. V

ol./

nº 2

1 (2

) pp

.l55-

l68.

Est

e es

tudi

o tra

ta d

e un

a in

vest

igac

ión

pilo

to q

ue

qued

ó en

una

mue

stra

de

9 m

aest

ros

en s

us 8

pri-

mer

os m

eses

de

ense

ñanz

a. Se

hic

iero

n en

trevi

stas

y

se o

bser

varo

n su

s cl

ases

tom

ándo

se

nota

s de

ca

mpo

con

cern

ient

es a

las

circ

unst

anci

as d

e su

s cl

ases

. Se

elig

iero

n es

tudi

ante

s que

se e

ncon

trara

n en

la

cúpu

la de

l 30%

de

las m

ejor

es n

otas

en

su fo

rma-

ción

en

didá

ctic

a de

las c

ienc

ias.

En

la ac

tuali

dad

en la

ens

eñan

za p

rimar

ia e

n A

ustra

lia, b

asán

dose

en

el c

onst

ruct

ivism

o so

cial

u co

gniti

vo, s

e da

énf

asis

al ap

rend

izaje

con

cept

ual a

tra

vés d

e un

a va

rieda

d de

pro

ceso

s que

incl

uyen

in

vest

igac

ione

s man

ipul

ativ

as y

apr

endi

zaje

en

grup

o en

tre o

tras.

Sin

emba

rgo

la in

vest

igac

ión

reve

la qu

e las

act

ivid

ades

prá

ctic

as n

o se

usa

n ap

enas

y p

redo

min

an lo

s eje

rcic

ios d

e láp

iz y

pap

el

(AFS

199

1). ¿

Por q

ué o

curr

e es

to? ¿

Qué

fact

ores

so

n lo

s que

det

erm

inan

que

un

prof

esor

/a im

ple-

men

te o

no

lo q

ue h

a ap

rend

ido

en la

uni

vers

i-da

d?.

Est

e es

tudi

o e

xam

inó

a lo

s pro

feso

res r

ecié

n gr

adua

dos e

n pr

áctic

as y

el s

istem

a, el

col

egio

y la

s co

ndic

ione

s geo

gráf

icas

y d

emog

ráfic

as q

ue p

udie

-ra

n im

pact

ar e

n su

ens

eñan

za. A

pes

ar d

e te

ner

buen

a cu

alific

ació

n y

buen

as in

tenc

ione

s ha

bía

fact

ores

ext

erno

s e in

tern

os q

ue a

yuda

ban

o di

fi-cu

ltaba

n la

impl

emen

taci

ón d

el p

rogr

ama

de c

ien-

cias

. E

ntre

eso

s fac

tore

s se

cita

n: la

aut

ocon

fianz

a (e

n la

prop

ia ca

paci

dad

para

ens

eñar

cie

ncias

y c

omo

prof

esor

), el

apo

yo d

e lo

s col

egas

, y v

erse

inm

er-

sos e

n el

cen

tro e

n un

pro

ceso

col

ectiv

o de

refo

r-m

a de

l cur

rícul

o.

BRY

AN

, L.A

. y

ABE

LL, S

.K.

(199

9): D

evel

-op

men

t of p

ro-

fess

iona

l kno

wl-

edge

in le

arni

ng

to te

ach

elem

en-

tary

scie

nce.

En

Jo

urna

l of R

esear

ch

in S

cienc

e Tea

chin

g. V

ol./

nº 3

6 (2

) pp

. 121

-139

.

Se tr

ata

de u

n es

tudi

o de

cas

o. L

a to

ma

de d

atos

tu

vo d

os fa

ses.

La

fase

I tu

vo lu

gar d

uran

te e

l de

sarr

ollo

de

un c

urso

de

met

odol

ogía

para

la

ense

ñanz

a de

las c

ienc

ias e

n pr

imar

ia. L

a fa

se II

oc

urrió

dur

ante

las p

ráct

icas

de

Bárb

ara

en u

na

escu

ela

de p

rimar

ia lo

cal.

Cons

istían

en

dos p

erio

-do

s de

8 se

man

as e

n do

s esc

uelas

con

niv

eles

dife

-re

ntes

. En

las p

rimer

as, e

stuv

o en

3º g

rado

(niñ

os

de 7

-8 a

ños)

y e

n las

segu

ndas

, en

6ª g

rado

(niñ

os

den

11-1

2 añ

os).

Intru

men

tos:

en la

asig

natu

ra d

e m

etod

olog

ía pa

ra

la en

seña

nza

de l

as c

ienc

ias: c

uest

iona

rios a

bier

tos,

grab

ació

n de

trab

ajos d

el g

rupo

don

de e

stab

a Bá

r-ba

ra, s

us in

terv

enci

ones

en

clas

e. D

uran

te la

s prá

c-tic

as: 6

ent

revi

stas

y 1

2 ob

serv

acio

nes y

gra

baci

o-ne

s de

su e

nseñ

anza

(tod

as e

n el

prim

er se

gmen

to

de la

s prá

ctic

as).

En

ning

una

de e

sas v

isita

s que

hi

zo e

l inv

estig

ador

coi

ncid

ió n

i con

el t

utor

del

co

legi

o ni

con

el s

uper

viso

r de

la U

nive

rsid

ad.

Est

aba

sola

en la

clas

e.

Dos

asp

ecto

s que

son

rele

vant

es e

n es

te e

stud

io:

1)

énfa

sis e

n las

exp

erie

ncias

pas

adas

y su

in

fluen

cia

sobr

e el

con

ocim

ient

o de

los

prof

esor

es a

cerc

a de

la e

nseñ

anza

y e

l ap

rend

izaje

y,

2)

la in

fluen

cia

que

esa

expe

rienc

ia tie

ne e

n el

con

ocim

ient

o y

apre

ndiz

aje d

el p

rofe

-so

r.

El d

ebat

e ac

erca

del

rol d

e la

expe

rienc

ia en

el

desa

rrol

lo d

el c

onoc

imie

nto

prof

esio

nal s

ugie

re

que

no lo

con

ocem

os b

ien.

E

sta

inve

stig

ació

n in

tent

a ab

orda

r las

lagu

nas e

n lo

s con

ocim

ient

os a

ctua

les s

obre

la in

tera

cció

n en

tre e

xper

ienc

ias y

cre

encia

s de

los e

stud

iante

s de

prof

esor

es d

e ci

enci

a. La

asig

natu

ra d

e M

etod

olog

ía pa

ra la

Ens

eñan

za

de la

s Cie

ncias

en

prim

aria

utili

zaba

com

o re

curs

o pa

ra la

inst

rucc

ión

el e

stud

io d

e ca

sos a

poyá

ndos

e en

med

ios a

udio

visu

ales.

Est

e es

tudi

o de

cas

o re

salta

la

impo

rtanc

ia qu

e tie

ne

reali

zar

unas

pr

áctic

as

com

o pr

ofes

iona

l re

flexi

vo p

ara

el d

esar

rollo

del

cono

cimien

to p

ro-

fesio

nal,

desa

rrol

lo q

ue s

upon

e un

con

flict

o en

tre

el c

onoc

imie

nto

basa

do e

n la

expe

rienc

ia pa

sada

(c

omo

alum

na, c

omo

estu

dian

te d

e pr

ofes

ora,.

.) y

la ex

perie

ncia

com

o pr

ofes

iona

l. Co

mo

mue

stra

la h

istor

ia de

Bár

bara

, una

met

a im

porta

nte

de la

form

ació

n de

pro

feso

res d

e ci

en-

cia

debe

ría se

r ayu

dar a

los f

utur

os p

rofe

sore

s a

desa

fiar y

refin

ar su

s ide

as so

bre

la en

seña

nza

y ap

rend

izaje

de

la ci

enci

a y

a ap

rend

er c

ómo

apre

nder

des

de la

exp

erie

ncia.

E

ste

caso

resa

lta la

falac

ia de

cie

rtas s

upos

icio

nes

suby

acen

tes e

n la

form

ació

n de

pro

feso

res:

1)

qu

e el

con

ocim

ient

o qu

e lle

ga d

esde

las

lecc

ione

s (la

teor

ía) p

uede

trad

ucirs

e di

-re

ctam

ente

en

la pr

áctic

a, y

qu

e lo

s fut

uros

pro

feso

res d

esar

rolla

n su

con

oci-

mie

nto

prof

esio

nal a

ntes

de

la ex

perie

ncia,

y n

o co

njun

tam

ente

con

ella

.

RE

FE

RE

NC

IA

S

BI

BL

IO

GR

ÁF

IC

AS

A

MP

LI

AD

AS

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

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ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

CRA

WFO

RD,

Barb

ara

A..

(199

9): I

s It

Reali

stic

to E

x-pe

ct a

Pre

serv

ice

Teac

her t

o Cr

e-at

e an

Inqu

iry-

base

d Cl

ass-

room

?. E

n

Jour

nal o

f Scie

nce

Teac

her E

duca

tion.

Vol

./nº

10

(3)

pp.1

75-1

94.

Est

e es

tudi

o de

scrib

e, us

ando

un

acer

cam

iento

de

estu

-di

o de

cas

o, la

s cre

encia

s, su

orig

en, l

as m

etas

y la

s est

ra-

tegi

as d

e en

seña

nza,

las re

flexi

ones

(ant

es y

des

pués

de

las c

lases

y a

l com

plet

ar e

l año

), de

un

mae

stro

inici

al en

pr

actic

as (

pres

ervi

ce te

ache

r), c

on u

na n

otab

le ha

bilid

ad

para

des

arro

llar y

llev

ar a

cab

o e

n el

aula

una

met

odol

o-gí

a ba

sada

en

el tra

bajo

sobr

e pr

oblem

as.

El e

stud

io d

e ca

so c

uent

a co

n m

últip

les in

form

ador

es: l

a au

tora

, otro

supe

rviso

r de

la un

iver

sidad

, el

prof

esor

tu

tor,

el p

ropi

o D

enise

(el p

rofe

sor e

n pr

áctic

as in

vest

i-ga

do) ,

y su

s com

pañe

ros d

e es

tudi

os.

Las f

uent

es p

rincip

ales s

on: l

as o

bser

vacio

nes d

e au

la, e

l in

form

e es

crito

sem

anal

del s

uper

viso

r de

la un

iver

sidad

du

rant

e el

invi

erno

(sus

tituy

endo

a la

aut

ora)

, las

vid

eo

grab

acio

nes y

ano

tacio

nes p

erso

nales

sem

anale

s de

la au

tora

dur

ante

sus c

lases

. Otra

fuen

te d

e da

tos f

uero

n las

co

nver

sacio

nes g

raba

das e

ntre

la a

utor

a y

Den

ise d

esde

el

otoñ

o ha

sta

el fin

al de

l cur

so. E

ran

de d

os ti

pos,

un

as se

mies

truct

urad

as d

e 30

-45

min

utos

pre

vias

y

post

erio

res a

la c

lase

que

trata

ban

sobr

e las

cue

stio

nes d

e la

inve

stig

ació

n, so

bre

la pl

anifi

cació

n pr

evia

y so

bre

lo

que

habí

a pa

sado

en

la cla

se. L

as o

tras e

ran

char

las

info

rmale

s dur

ante

el c

urso

sigu

iente

. Fu

eron

fuen

tes a

dicio

nales

: las

obs

erva

cione

s esc

ritas

de

su P

rof.

Tuto

r, lo

s dise

ños y

re

flexi

ones

esc

ritas

de

Den

se, l

a en

trevi

sta

en v

ídeo

que

se

hici

eron

ent

re lo

s pro

pios

com

pañe

ros d

e D

enise

(a

suge

renc

ia su

ya p

ara

que

hubi

ese

más

fam

iliar

idad

y e

l am

bien

te fu

ese

más

cóm

odo)

, el e

xam

en fi

nal d

e lo

s es

tudi

ante

s, lo

s inf

orm

es y

la p

rese

ntac

ión

del v

ídeo

de

amba

s uni

dade

s. La

s con

vers

acio

nes c

on e

l otro

supe

rvi-

sor u

nive

rsita

rio

Est

e es

tudi

o se

enm

arca

en

una

pers

pect

iva

socio

-co

nstru

ctiv

ista

en la

que

se c

onst

ruye

n las

com

pren

sio-

nes d

e lo

s est

udian

tes d

e cie

ncias

de

form

a ac

tiva

a tra

vés

de u

n pr

oces

o de

deb

ate

y ne

gocia

ción

en e

l esc

enar

io

socia

l del

aula.

La e

nseñ

anza

bas

ada

en p

robl

emas

req

uier

e de

los

prof

esor

es q

ue c

ambi

en su

énf

asis

en lo

s lib

ros d

e te

xto

por

un e

nfoq

ue c

entra

do e

n el

traba

jo so

bre

prob

lemas

y

por l

a in

tera

cció

n y

el ap

oyo

a lo

s alu

mno

s mien

tras

traba

jan so

bre

esto

s. A

dem

ás re

quier

e ha

bilid

ad p

ara

adap

tar y

am

olda

r la

inst

rucc

ión

a la

s res

pues

tas d

e lo

s alu

mno

s y e

sto

pare

-ce

un

obst

ácul

o im

porta

nte

para

los p

rofe

sore

s prin

ci-pi

ante

s, qu

e tie

nen

dific

ulta

des p

ara

impr

ovisa

r dur

ante

la

ense

ñanz

a Pe

ro e

sto

no e

s sim

ple,

si ya

se tr

ata

de u

n re

to p

ara

los

prof

esor

es e

xper

tos,

lo e

s muc

ho m

ás p

ara

los n

ovat

os,

y ¿q

ué d

ecir

de lo

s pro

feso

res e

n pr

áctic

as?.

¿Es v

iable

para

un

prof

esor

en

prác

ticas

pon

er e

n m

ar-

cha

un a

ula

basa

da e

n el

traba

jo so

bre

prob

lemas

? Si

tene

mos

en

cuen

ta lo

ant

erio

r y q

ue la

inst

rucc

ión

basa

da e

n el

traba

jo so

bre

prob

lemas

es c

ompl

eja y

que

las

aul

as q

ue fu

ncio

nan

así s

on ra

ras

la ha

bilid

ad d

e D

enise

es n

otab

le.

Ant

es d

e es

te c

aso

la hi

póte

sis d

e la

auto

ra e

ra q

ue la

s po

sibili

dade

s de

un p

rofe

sor e

n pr

áctic

as d

e lle

var

adela

nte

algo

pare

cido

caían

fuer

a de

lo ra

zona

ble.

Est

a hi

póte

sis h

abía

sido

elabo

rada

en

base

a su

exp

erien

cia

lleva

ndo

proy

ecto

s en

aulas

de

secu

ndar

ia y

de in

vest

i-ga

r los

pro

blem

as d

e m

aest

ros e

xper

imen

tado

s par

a ca

mbi

ar su

mod

elo d

idác

tico.

D

e m

aner

a qu

e un

a co

nclu

sión

a ex

traer

pue

de se

r que

co

n cie

rtas o

rient

acio

nes y

el a

poyo

ade

cuad

o si

que

se

pued

en c

rear

las c

ondi

cione

s de

aula

nece

saria

s par

a el

traba

jo so

bre

prob

lemas

de

los p

rofe

sore

s en

prác

ticas

. A

hora

bien

, est

e ca

so p

lante

a ta

ntos

pro

blem

as c

omo

éxito

s tuv

o D

enise

: ¿P

or q

ué e

l res

to d

e su

s com

pañe

ros n

o fu

ncio

naro

n as

í?. D

e he

cho

Den

ise d

esta

ca p

orqu

e es

una

ano

malí

a. ¿Q

ué p

odem

os h

acer

par

a ap

oyar

a lo

s dem

ás p

rofe

so-

res e

n pr

áctic

as e

n el

mism

o se

ntid

o?

¿Per

seve

rara

Den

ise e

n su

trab

ajo d

efin

itivo

con

un

cont

exto

dife

rent

e y

con

una

carg

a lec

tiva

may

or?

Hab

ría q

ue in

vest

igar

los s

eis fa

ctor

es q

ue p

erm

itier

on

a D

enise

hac

er lo

que

hiz

o, a

sabe

r: 1)

Exp

lora

r las

cre

encia

s de

los f

utur

os p

rofe

sore

s es u

n im

porta

nte

prim

er p

aso

que

les ll

eva

a re

flexi

onar

sobr

e las

mism

as, y

a qu

e sa

bem

os q

ue su

s cre

encia

s tien

en u

na

gran

influ

encia

sobr

e lo

que

ello

s apr

ende

n y

sobr

e có

mo

desp

ués e

llos e

nseñ

an.

2) H

ay q

ue d

ar o

portu

nida

d pa

ra q

ue lo

s pro

feso

res e

n pr

áctic

as se

invo

lucr

en e

n in

vest

igac

ione

s aut

éntic

as. L

a ex

perie

ncia

de 1

0 añ

os d

e D

enise

en

un la

bora

torio

pr

ofes

iona

l fue

fund

amen

tal.

3) D

enise

tuvo

el l

ujo

de e

ncon

trase

con

un

esce

nario

id

óneo

par

a el

traba

jo so

bre

prob

lemas

y c

on u

na tu

tora

qu

e le

apoy

ó y

estim

uló.

La

selec

ción

cuid

ados

a de

pro

feso

res t

utor

es q

ue m

ode-

len la

s apr

oxim

acio

nes a

las m

etod

olog

ías b

asad

as e

n el

traba

jo so

bre

prob

lemas

par

ece

críti

ca. O

tra fo

rma

alter

nativ

a de

hac

erlo

es m

edian

te v

ídeo

s que

pro

por-

cione

n im

ágen

es v

isuale

s del

uso

adec

uado

de

esa

m

etod

olog

ía.

4) I

nves

tigac

ione

s tan

to c

on p

rofe

sore

s exp

erto

s com

o co

n pr

incip

iante

s sug

ieren

la c

onve

nien

cia d

e pl

anifi

car

las le

ccio

nes o

rient

adas

por

un

enfo

que

glob

al de

l plan

de

est

udio

s (co

mo

fue

aquí

el c

aso)

, en

luga

r de

enfo

ca-

das a

obj

etiv

os m

uy c

oncr

etos

. 5)

Con

vien

e co

mpr

omet

er a

los p

rofe

sore

s en

prác

ticas

co

mo

colab

orad

ores

-info

rmad

ores

en

inve

stig

acio

nes d

e ca

so so

bre

su p

ropi

a pr

áctic

a. E

sto

prop

ició

en D

enise

un

a re

flexi

ón d

iaria

que

enfo

có e

n las

com

pren

sión

de

sus e

stud

iante

s y la

llev

ó a

revi

sar s

us p

lanes

. De

esta

m

aner

a D

enise

reco

nstru

yó c

onst

ante

men

te su

s pro

pias

co

mpr

ensio

nes d

e la

situa

ción.

6)

De

algun

a m

aner

a D

enise

dec

idió

cóm

o tra

bajar

ía cu

ando

bus

có o

rient

ació

n a

travé

s de

la tu

tora

y lo

s ot

ros c

oleg

as c

on lo

s que

col

abor

ó (s

uper

viso

ra, e

xper

to

en p

esqu

erías

).

327

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

GIT

LIN

, A.;

BARL

OW

, L.;

BURB

AN

K, M

.; K

AU

CHA

RD,

D. y

STI

VE

NS,

T.

(199

9): P

re-

serv

ice

teac

hers

’ th

inki

ng o

n re

sear

ch: i

mpl

ica-

tions

for i

nqui

riy

orie

nted

teac

her

educ

atio

n. E

n

Teac

hing a

nd

Teac

her E

duca

tion.

Vol

./nº

15

pp.

753-

769.

Pasa

n un

cue

stio

nario

a u

n gr

upo

de e

stud

iante

s de

prof

esor

es (1

7) a

l ini

cio y

al f

inal

de u

n cu

rso

orien

-ta

do a

hac

erlo

s lec

tore

s crít

icos

de

la in

vest

igac

ión

y a

otro

gru

po d

e es

tudi

ante

s (20

) al i

nici

o y

al fin

al de

un

curs

o qu

e te

nía

un e

nfoq

ue e

quili

brad

o en

tre

hace

rlos l

ecto

res c

rític

os y

adi

estra

rlos p

ara

reali

zar

inve

stig

ació

n ac

ción.

E

l cue

stio

nario

incl

uía

las si

guie

ntes

pre

gunt

as:

¿Qué

es l

a in

vest

igac

ión

educ

ativ

a?, ¿

cuále

s son

sus

met

as?,

¿qui

énes

la h

acen

?, ¿c

ondu

ce (u

orie

nta,

o alg

o as

í) la

inve

stig

ació

n su

s int

eres

es c

omo

prof

e-so

res?

, ¿có

mo

deci

de u

sted

hac

er c

ambi

os e

n un

a sit

uaci

ón d

e au

la?, ¿

qué

hace

ust

ed c

uand

o la

inve

s-tig

ació

n co

ntra

dice

o a

poya

su p

ensa

mie

nto,

o

cuan

do se

con

tradi

ce a

sí m

isma?

, ¿có

mo

pued

e la

inve

stig

ació

n se

r mej

orad

a?

Ade

más

ent

revi

stan

a 8

est

udian

tes d

e pr

ofes

ores

al

com

ienz

o y

al fin

al de

los p

rogr

amas

(16

entre

vis-

tas e

n to

tal)

sobr

e lo

s ite

ms d

el c

uest

iona

rio, p

ro-

fund

izan

do e

n el

los.

Tam

bién

ent

revi

star

on a

los r

espo

nsab

les d

e ca

da

grup

o pa

ra c

onoc

er m

ejor

los p

rogr

amas

orie

nta-

dos p

or in

vest

igac

ión

en lo

s que

par

ticip

aban

los

estu

dian

tes

Los a

utor

es ti

enen

tres

fina

lidad

es:

a)

com

pren

der e

l im

pact

o de

un

prog

ram

a ba

sado

en

la in

vest

igac

ión

sobr

e el

pen

-sa

mie

nto

de lo

s est

udian

tes d

e pr

ofes

o-re

s;

b)

inve

stig

ar c

ómo

la cu

ltura

del

cen

tro y

el

desa

rrol

lo y

la e

stru

ctur

a de

los p

rogr

a-m

as a

impa

rtir e

n el

los d

ificu

ltan

los

plan

team

iento

s inv

estig

ativ

os

c)

exam

inar

que

relac

ione

s hay

ent

re la

en-

seña

nza

de c

alida

d, la

s con

cepc

ione

s al-

tern

ativ

as y

la to

ma

de d

ecisi

ones

. In

vest

igan

en

dos g

rupo

s de

entre

15

y 25

est

u-di

ante

s, un

o de

prim

aria

y el

otro

de

secu

ndar

ia.

Las d

ifere

ncias

ent

re lo

s gru

pos s

on:

1)

el p

rogr

ama

(más

equ

ilibr

ado

en S

ecun

-da

ria);

2)

el

gru

po d

e se

cund

aria

hace

sus p

ráct

icas

de

inve

stig

ació

n do

nde

pued

e y

el d

e Pr

imar

ia en

un

cent

ro q

ue a

poya

la in

ves-

tigac

ión;

3)

el

gru

po d

e Se

cund

aria

pasa

la m

ayor

pa

rte d

el ti

empo

con

su re

spon

sabl

e –

obtie

ne u

na v

isión

uni

form

e so

bre

inve

s-tig

ació

n- y

el d

e Pr

imar

ia tie

ne c

lase

con

dist

into

s ins

truct

ores

–re

cibe

visi

ones

di-

fere

ntes

de

inve

stig

ació

n-.

Los e

stud

iante

s de

prof

esor

es d

esco

nfían

de

la in

vest

igac

ión

educ

ativ

a po

rque

, ent

re o

tras c

osas

, co

nsid

eran

que

per

sigue

uno

s fin

es d

istin

tos a

los

suyo

s, pa

rece

n pr

ioriz

ar u

n co

njun

to d

ifere

nte

de

met

as m

ás d

e in

terv

enci

ón: l

ogra

r que

sus e

stu-

dian

tes s

e en

cuen

tren

a gu

sto,

com

prom

eter

los

activ

amen

te e

n el

pro

ceso

de

apre

ndiz

aje...

E

ran

más

rece

ptiv

os a

la te

oría

que

surg

ió d

esde

el

análi

sis d

e la

prác

tica.

La in

vest

igac

ión

que

vinc

uló

teor

ía co

n ex

perie

ncia

y er

a co

ntex

tual

y ap

licad

a, er

a co

nsid

erad

a co

n va

lor p

or e

llos.

Los a

utor

es p

ropo

nen,

por

tant

o, d

e ca

ra a

los

prog

ram

as d

e las

asig

natu

ras o

rient

adas

a la

inve

s-tig

ació

n qu

e se

enf

oque

n m

ás e

n la

inve

stig

ació

n de

l pro

feso

r (y

que

los e

stud

iante

s rea

licen

inve

sti-

gaci

ón a

cció

n) y

men

os e

n la

lect

ura

de in

form

es

de in

vest

igac

ión.

Le

ven

las si

guie

ntes

ven

tajas

: -

Los e

stud

iante

s com

ienz

an a

com

pren

der

qué

es la

inve

stig

ació

n m

edian

te su

par

ti-ci

paci

ón e

n un

pro

yect

o.

- La

inve

stig

ació

n ac

ción

per

mite

exp

oner

y

exam

inar

las t

eoría

s per

sona

les -

norm

almen

te im

plíc

itas-

al e

stud

iar su

pr

opio

con

text

o ed

ucat

ivo.

-

La in

vest

igac

ión

acció

n su

min

istra

con

o-ci

mie

nto

que

es d

e co

ntex

to e

spec

ífico

, pe

rmiti

endo

así

ver l

as im

plic

acio

nes d

e la

inve

stig

ació

n en

un

grup

o pa

rticu

lar d

e es

tudi

ante

s.

RE

FE

RE

NC

IA

S

BI

BL

IO

GR

ÁF

IC

AS

A

MP

LI

AD

AS

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

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ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

HE

WSO

N,

Pete

r W.;

TABA

CHN

ICK

, B.

Rob

ert;

Z

EIC

HN

ER,

K

enne

th M

.; BL

OM

KE

R,

Kat

hryn

B.;

ME

YE

R, H

elen

; LE

MBE

RGE

R,

John

; M

ARI

ON

, Ro

bin;

PA

RK,

Hyu

n-Ju

y

TOO

LIN

, Re-

gina

. (19

99):

Edu

catin

g pr

o-sp

ectiv

e te

ache

rs

of b

iolo

gy: i

ntro

-du

ctio

n an

d re

sear

ch m

eth-

ods.

En

Scie

nce

Edu

catio

n. V

ol./

nº 8

3 pp

. 24

7-27

3.

Los f

utur

os p

rofe

sore

s inv

estig

ados

salie

ron

de lo

s do

s cur

sos d

e m

etod

olog

ía de

la e

nseñ

anza

de

las

cien

cias

de

finale

s de

1992

. La

may

oría

eran

alu

m-

nos q

ue h

abían

ent

rado

en

la u

nive

rsid

ad d

espu

és

de la

secu

ndar

ia y

unos

poc

os p

roce

dían

de

otra

s ca

rrer

as. N

o ha

bía

min

orías

y la

pro

porc

ión

de

sexo

s era

equ

ilibr

ada.

En

el p

rimer

sem

estre

inte

ntar

on se

lecc

iona

r a d

iez

de c

ada

clas

e a

parti

r de

una

invi

taci

ón g

ener

al.

Eso

s die

z se

div

idie

ron

en d

os g

rupo

s sim

ilare

s pa

ra p

artic

ipar

en

los s

emin

ario

s de

inve

stig

ació

n ac

ción

. En

el se

gund

o se

mes

tre c

onsig

uier

on 7

de

una

clas

e de

12

y 8

de o

tra d

e14.

De

todo

s ello

s 5

del p

rimer

sem

estre

y 4

del

segu

ndo

estu

vier

on d

e ac

uerd

o en

par

ticip

ar e

n el

sem

inar

io d

e I/

A.

Se tr

abajó

con

cua

tro c

ateg

orías

: la

cien

cia,

su

apre

ndiz

aje, l

a en

seña

nza

, el a

pren

diza

je.

Se tr

atar

on c

on e

l pro

gram

a E

THN

OG

RAPH

, un

prog

ram

a qu

e pe

rmite

man

ejar

toda

la tr

ansc

rip-

ción

segm

entá

ndol

a en

cat

egor

ías, c

on e

l cua

l se

agru

paro

n lo

s dist

into

s seg

men

tos q

ue p

erm

itían

at

ribui

r al s

ujet

o un

pen

sam

ient

o es

pecí

fico

y ho

mog

éneo

. Ca

da p

ensa

mie

nto

se re

sum

ió e

n un

a de

clar

ació

n.

Fina

lmen

te e

stas

dec

larac

ione

s sirv

iero

n pa

ra c

arac

-te

rizar

las c

once

pcio

nes d

e lo

s fut

uros

mae

stro

s.

Est

e ar

ticul

o es

el p

rimer

o de

un

jueg

o de

seis

artíc

ulos

con

los r

esul

tado

s de

un c

ompl

ejo

e in

tegr

ado

prog

ram

a de

inve

stig

ació

n so

bre

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s de

cien

cias

nat

urale

s (b

iolo

gía)

de

prim

aria

y se

cund

aria,

orie

ntad

o al

cam

bio

conc

eptu

al y

a su

pue

sta

en p

ract

ica

. E

l jue

go e

sta

form

ado

por:

1.

Una

des

crip

ción

y a

nális

is de

dos

cur

sos

de m

etod

olog

ía pa

ra la

ens

eñan

za d

e las

ci

enci

as a

pro

feso

res d

e pr

imar

ia y

se-

cund

aria:

2.

U

n se

min

ario

de

I/A

sobr

e las

pra

ctic

as

3.

Un

estu

dio

de se

is ca

sos d

e fu

turo

s pro

-fe

sore

s (tre

s de

prim

aria

y tre

s de

secu

n-da

ria)

Las c

oncl

usio

nes g

ener

ales e

stán

en

el ú

ltim

o ar

tícul

o de

l jue

go: H

EW

SON

, Pe

ter W

.; TA

BACH

NIC

K, B

. Rob

ert;

ZE

ICH

NE

R, K

en-

neth

M y

LE

MBE

RGE

R, Jo

hn. (

1999

): E

duca

ting

Pros

pect

ive

Teac

hers

of B

iolo

gy: F

indi

ngs,

Lim

ita-

tions

, and

Rec

omm

enda

tions

. En

Scie

nce E

duca

-tio

n. V

ol./

nº 8

3 pp

. 373

-384

.

329

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

HE

WSO

N ,

Pete

r W.;

TABA

CHN

ICK

, B.

Rob

ert;

ZE

ICH

NE

R,

Ken

neth

M y

LE

MBE

RGE

R,

John

. (19

99):

Edu

catin

g Pr

o-sp

ectiv

e Te

ach-

ers o

f Bio

logy

: Fi

ndin

gs, L

imita

-tio

ns, a

nd R

ec-

omm

enda

tions

. E

n S

cienc

e Edu

-ca

tion.

Vol

./nº

83

pp. 3

73-3

84.

Se tr

ata

del ú

ltim

o de

un

jueg

o de

seis

artíc

ulos

, el

prim

ero

de lo

s cua

les e

s:

HE

WSO

N, P

eter

W.;

TABA

CHN

ICK

, B.

Rob

ert;

Z

EIC

HN

ER,

Ken

neth

M.;

BLO

MK

ER,

Kat

hryn

B.

; ME

YE

R, H

elen

; LE

MBE

RGE

R, Jo

hn;

MA

RIO

N, R

obin

; PA

RK, H

yun-

Ju y

TO

OLI

N,

Regi

na. (

1999

): E

duca

ting

pros

pect

ive

teac

hers

of

biol

ogy:

intro

duct

ion

and

rese

arch

met

hods

. En

Sc

ience

Edu

catio

n. V

ol./

nº 8

3 pp

. 247

-273

. Lo

s dat

os d

e es

te ju

ego

de a

rtícu

los p

roce

den

de:

Obs

erva

cion

es y

ent

revi

stas

reali

zada

s por

dist

into

s m

iem

bros

del

equ

ipo

inve

stig

ador

a lo

s pro

feso

res

de m

etod

olog

ía y

a lo

s dire

ctor

es d

e lo

s sem

inar

ios

de I/

A. T

ambi

én d

e ob

serv

acio

nes d

e lo

s fut

uros

pr

ofes

ores

mie

ntra

s rea

lizab

an e

l pra

cticu

m, y

de

dos

entre

vist

as, u

na a

l fin

al de

l cur

so d

e m

etod

olog

ía y

otra

des

pués

del

prá

cticu

m. U

na e

ntre

vist

a es

tuvo

ce

ntra

da so

bre

la en

seña

nza

y ot

ra so

bre

biol

ogía.

El p

rogr

ama

de fo

rmac

ién e

ra e

l sig

uien

te:

Pr

imer

año

Se

gund

o añ

o Pr

imer

se

mes

tre

Segu

ndo

sem

estre

Te

rcer

se

mes

tre

Cuar

to

sem

estre

Plan

de

estu

dios

ele

men

tal

gene

ral

Curs

o de

m

etod

olo-

gía

elem

en-

tal,

y al

finali

zar..

.

Curs

o de

m

etod

olo-

gía

supe

-rio

r, y

al

finali

zar..

U

na

sem

ana

de

(min

i) pr

áctic

um

y se

min

ario

de

I/A

Una

se

man

a de

(m

ini)

prác

ticum

y

sem

ina-

rio d

e I/

A

Visi

tas

analí

ticas

a

la es

cuela

Rest

o de

as

igna

tura

s Re

sto

de

asig

natu

ras

Todo

pr

áctic

as

en u

na

escu

ela y

se

min

ario

de

I/A

En

la in

vest

igac

ión

se c

oncl

uye

:

El c

urso

de

met

odol

ogía

para

la

ense

ñanz

a de

las c

ienc

ias le

s a

influ

ido

La

con

cepc

ión

de la

cie

ncia

de

los f

utur

os p

rofe

sore

s inf

luye

en

com

o se

ens

eña

Que

la in

fluen

cia

de la

sint

onía

entre

plan

es d

e es

tudi

o; a

m-

bien

te e

scol

ar;

y co

oper

ació

n co

n lo

s mae

stro

s es i

mpo

rtant

e.

Lo

ant

erio

r hac

e pe

nsar

que

una

co

oper

ació

n m

ayor

ent

re e

scue

-las

y u

nive

rsid

ades

es f

unda

-m

enta

l.

RE

FE

RE

NC

IA

S

BI

BL

IO

GR

ÁF

IC

AS

A

MP

LI

AD

AS

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

JON

ES,

M.;

CART

ER,

G.y

RUA

, M. (

2000

): Ch

ildre

n's C

on-

cept

s: To

ols f

or

Tran

sfor

min

g Sc

ienc

e Te

ach-

ers'

Kno

wle

dge.

En

Scie

nce E

du-

catio

n. V

ol./

nº 8

5 (4

) pp

. 426

-453

. D

os g

rupo

s ind

epen

dien

tes d

e pr

ofes

ores

de

cien

-ci

a de

niv

el e

lem

enta

l y e

nseñ

anza

s med

ias, q

ue

esta

ban

haci

endo

un

curs

o. E

n el

prim

er a

ño h

abía

26 p

rofe

sore

s (17

de

ense

ñanz

a el

emen

tal y

9 e

n en

seña

nzas

med

ias) c

on u

na m

edia

de 5

.6 a

ños d

e ex

perie

ncia.

En

el se

gund

o añ

o, 3

0 pr

ofes

ores

(18

de e

lem

enta

l y 1

2 de

med

ias) c

on 5

.7 a

ños d

e ex

pe-

rienc

ia.

Los i

nstru

men

tos q

ue se

util

izar

on fu

eron

map

as

conc

eptu

ales p

revi

os y

pos

terio

res a

la re

aliza

ción

de

l cur

so. T

ambi

én e

l aná

lisis

del d

iario

s y p

orta

fo-

lios.

El c

urso

se fo

caliz

ó en

ayu

dar a

los p

rofe

sore

s a

desa

rrol

lar su

pro

pia

com

pren

sión

conc

eptu

al de

tó

pico

s cie

ntífi

cos (

luz,

soni

do y

ele

ctric

idad

), as

í co

mo

exam

inar

la c

ompr

ensió

n de

sus e

stud

iante

s so

bre

esos

mism

os tó

pico

s. E

l cur

so e

stab

a di

se-

ñado

en

cicl

os d

e ap

rend

izaje

. La

fase

de ex

plora

ción

de c

ada

cicl

o de

apr

endi

zaje

in

cluí

a la

expl

orac

ión

por l

os p

rofe

sore

s de

sus

prop

ias c

once

pcio

nes y

la d

e su

s alu

mno

s. La

fase

de in

trodu

cción

de c

oncep

tos in

volu

crab

a a

los

prof

esor

es e

n un

am

plio

con

junt

o de

disc

usio

nes

cien

tífic

as.

La fa

se de

apli

cació

n de

conc

eptos

env

olví

a a

los p

rofe

-so

res d

e nu

evo

en la

exp

lora

ción

de

sus p

ropi

as

conc

epci

ones

. Tam

bién

apl

icab

an e

ste

cono

ci-

mie

nto

a la

secu

enci

ació

n, d

esar

rollo

y e

valu

ació

n de

lecc

ione

s de

cien

cia

para

sus e

stud

iante

s. D

u-ra

nte

esta

fase

los p

rofe

sore

s tra

bajab

an e

n pa

re-

jas, s

e ob

serv

aban

uno

a o

tro, d

iscut

ían la

s lec

cio-

nes y

refle

jaban

sus e

xper

ienc

ias e

n un

diar

io.

Al t

ener

que

hac

er e

ntre

vist

as a

sus e

stud

iante

s so

bre

los c

once

ptos

de

cien

cia

de q

ue tr

ata

el

curs

o, lo

s pro

feso

res s

e ha

cen

cons

cien

tes d

e su

s pr

opio

s err

ores

con

cept

uale

s y h

an se

rvid

o co

mo

elem

ento

s de

cont

rast

e qu

e ha

n pe

rmiti

do e

l des

a-rr

ollo

de

esto

s. U

no d

e lo

s cam

bios

sign

ifica

tivos

seña

lados

por

lo

s pro

feso

res e

s el p

aso

de u

na v

isión

de

la en

se-

ñanz

a de

tipo

tran

smisi

vo a

otra

cen

trada

en

el

estu

dian

te. E

l aná

lisis

de lo

s map

as m

uest

ra la

m

ejor

a de

l con

ocim

ient

o de

los p

rofe

sore

s sob

re

luz,

soni

do y

ele

ctric

idad

. El i

ncre

men

to d

e las

je

rarq

uías

y c

ruce

s ind

ica

que

el c

onoc

imie

nto

no

sólo

ha

aum

enta

do, s

ino

que

se h

a he

cho

más

in

tegr

ado,

coh

esio

nado

y c

onec

tado

.

331

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

JORA

M, E

. y

GA

BRIE

LE, A

. (1

998)

: Pre

ser-

vice

teac

h-er

s’prio

r bel

iefs

: tra

nsfo

rmin

g ob

stac

les i

nto

oppo

rtuni

ties.

En

Tea

chin

g and

Te

ache

r Edu

catio

n. V

ol./

nº 1

4 (2

) pp

. 175

-191

.

Los f

utur

os p

rofe

sore

s tie

nen

un c

onju

nto

de

cree

ncias

per

sona

les s

obre

la e

nseñ

anza

y e

l apr

en-

diza

je b

ien

desa

rrol

ladas

y p

revi

as a

su fo

rmac

ión

com

o m

aest

ros,

com

o re

sulta

do d

e su

exp

erie

ncia

y de

la c

ultu

ra d

e la

que

form

an p

arte

. Par

a es

tudi

ar

la in

fluen

cia

de e

sas c

reen

cias

y su

pos

ible

mod

ifi-

caci

ón se

inve

stig

a un

a m

uest

ra d

e es

tudi

ante

s de

2º a

ño d

e M

agist

erio

, en

la cl

ase

de p

sicol

ogía

educ

ativ

a. E

l pro

feso

r del

cur

so e

ra u

no d

e lo

s in

vest

igad

ores

. 53

parti

cipa

ntes

, el 2

1% h

ombr

es,

4% d

e m

inor

ías é

tnic

as, e

dad

med

ia 20

año

s. Pr

etes

t y p

oste

st c

on p

regu

ntas

abi

erta

s par

a id

enti-

ficar

sus c

reen

cias

sobr

e la

ense

ñanz

a y

el a

pren

di-

zaje

. Tam

bién

se so

licita

en

el p

oste

st q

ue d

escr

i-ba

n có

mo

han

cam

biad

o su

s ide

as so

bre

el a

pren

-di

zaje

com

o re

sulta

do d

e es

te c

urso

. Si c

onte

stab

an

que

no h

abían

cam

biad

o, se

les p

edía

por f

avor

que

ex

plic

asen

por

qué

, cen

tránd

ose

en su

rol a

sí co

mo

en e

l del

form

ador

.

Est

as c

reen

cias

act

úan

com

o un

a ba

rrer

a p

ara

el

apre

ndiz

aje. C

omo

alter

nativ

a lo

s aut

ores

ofr

ecen

a

los e

stud

iante

s con

sider

ar o

tras r

ealid

ades

dife

-re

ntes

, y tr

abaja

r con

met

áfor

as y

ana

logí

as p

ode-

rosa

s com

patib

les c

on la

s nue

vas

idea

s par

a am

-pl

iar su

s cre

enci

as.

- E

l cur

so c

omie

nza

con

la an

alogí

a de

la

cond

ucci

ón (p

ara

conv

ence

rles d

e lo

que

les

pued

e ap

orta

r seg

uir u

n cu

rso

de p

sicol

ogía

en

la un

iver

sidad

). -

Para

hac

er c

onsc

ient

es a

los e

stud

iante

s de

que

tení

an c

reen

cias

sobr

e la

ense

ñanz

a y

el

apre

ndiz

aje, y

que

est

as p

odían

ser l

imita

das,

se

les p

idió

pen

sar e

n el

mej

or p

rofe

sor q

ue h

abí-

an te

nido

y su

s car

acte

rístic

as y

hab

ilida

des.

Se

anali

zaro

n su

s res

pues

tas y

se se

ñalar

on su

s li-

mita

cion

es, p

ara

pode

r seg

uir a

vanz

ando

. -

Para

des

afiar

la c

reen

cia

de q

ue la

ens

e-ña

nza

y el

apr

endi

zaje

no

son

prob

lem

átic

os,

se m

ostra

ron

prod

ucci

ones

y tr

abajo

s de

los

estu

dian

tes e

n lo

s que

se p

onía

de m

anifi

esto

las

difi

culta

des q

ue te

nían

par

a el

apr

endi

zaje

. E

sto

resu

lta m

uy im

pact

ante

y le

s lle

va a

plan

-te

arse

que

la e

nseñ

anza

trad

icio

nal n

eces

ita re

-vi

sión.

E

l prim

er te

ma

que

se tr

abajó

fue

el d

el c

ontro

l de

l aul

a, qu

e es

el q

ue p

arec

ía te

ner m

ayor

inte

rés

para

los e

stud

iante

s. Lo

s dem

ás se

fuer

on e

nla-

zand

o un

os c

on o

tros,

cons

truye

ndo

cada

uno

so

bre

el a

nter

ior.

A d

ifere

ncia

de lo

s mét

odos

co

nfro

ntac

iona

les b

asad

os e

n el

cam

bio

conc

ep-

tual,

aqu

í el c

urso

se d

esar

rollo

bas

ándo

se e

n lo

s in

tere

ses n

atur

ales d

e lo

s est

udian

tes.

El 8

% d

e lo

s est

udian

tes d

icen

que

sus i

deas

no

han

cam

biad

o co

mo

resu

ltado

del

cur

so.

40%

dic

en q

ue sa

ben

más

sobr

e el

apr

endi

zaje

y

un 3

0% q

ue sa

ben

más

sobr

e la

ense

ñanz

a. 49

% se

ñalan

cam

bios

sign

ifica

tivos

en

sus v

ision

es

sobr

e el

apr

endi

zaje

y u

n 57

% e

n su

s visi

ones

so

bre

la en

seña

nza.

Seña

lan e

l hec

ho d

e qu

e el

ap

rend

izaje

no

es d

irect

amen

te p

erce

ptib

le, e

s de

cir,

no p

odem

os m

ostra

r una

clas

e en

la q

ue lo

s alu

mno

s est

án v

isibl

emen

te a

pren

dien

do e

n es

e m

omen

to, p

orqu

e el

apr

endi

zaje

no

se p

uede

ver

(n

o es

com

o un

a de

mos

traci

ón e

n el

labo

rato

rio).

Segú

n lo

s aut

ores

las p

osib

ilida

des d

e ca

mbi

o de

pend

en d

el fe

ed-b

ack

que

obte

nem

os d

esde

el

med

io. L

as c

reen

cias

de

los e

stud

iante

s sob

re la

en

seña

nza-

apre

ndiz

aje c

ompa

rten

dos a

spec

tos

que

las h

acen

resis

tent

es a

l cam

bio:

son

frec

uen-

tem

ente

refo

rzad

as e

n la

expe

rienc

ia di

aria

y un

fe

ed-b

ack

corr

ecto

r con

vinc

ente

es p

artic

ular

men

-te

dur

o de

alc

anza

r. N

os p

uede

ser ú

til h

acer

con

scie

ntes

a lo

s est

u-di

ante

s de

que

sus p

ropi

as c

reen

cias

han

cam

biad

o a

lo la

rgo

del c

urso

que

le h

emos

impa

rtido

. Est

a ev

iden

cia

pued

e pr

omov

er q

ue e

stén

más

pre

dis-

pues

tos a

futu

ras e

xper

ienc

ias si

mila

res.

RE

FE

RE

NC

IA

S

BI

BL

IO

GR

ÁF

IC

AS

A

MP

LI

AD

AS

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

KE

TTLE

, Br

enda

y

SELL

ARS

, Nea

l. (1

996)

: The

de

velo

pmen

t of

stud

ent t

each

ers’

prac

tical

theo

ry

of te

achi

ng .

En

Te

achin

g and

Te

ache

r Edu

catio

n. V

ol./

nº 1

2 (1

) pp

. 1-2

4.

De

120

estu

dian

tes (

96 e

ran

muj

eres

) se

elig

iero

n

cuat

ro e

stud

iante

s (tre

s chi

cas y

un

chic

o) d

e m

a-gi

ster

io (p

rogr

ama

4-añ

os B

arch

elor

de

Edu

caci

ón

prim

aria

en la

uni

vers

idad

Jam

es C

ook)

. Era

n de

s-co

noci

dos p

ara

el in

vest

igad

or y

el r

equi

sito

prin

ci-

pal e

ra su

con

sent

imie

nto

para

par

ticip

ar y

su d

is-po

nibi

lidad

par

a re

unirs

e co

n el

y c

ompa

rtir s

us

escr

itos c

on re

flexi

ones

per

sona

les.

De

esos

cua

tro

se d

esco

lgar

on d

os, y

que

daro

n do

s chi

cas A

nnie

de

19

años

y Ja

nice

de

30. P

ara

ellas

, par

ticip

ar e

n la

inve

stig

ació

n er

a un

a m

aner

a de

mej

orar

su

ense

ñanz

a. La

s téc

nica

s de

inve

stig

ació

n us

adas

han

sido

el

análi

sis d

e la

escr

itura

refle

xiva

de

los e

stud

iante

s, ju

nto

con

entre

vist

as y

técn

icas

der

ivad

as d

e la

etno

graf

ía de

“cl

asifi

caci

ón d

e ta

rjeta

s” (e

n las

que

or

dena

ban

prop

osic

ione

s ext

raíd

as d

e su

s ent

revi

s-ta

s ant

erio

res)

. Se

inte

ntan

nar

rar l

os c

ambi

os e

n la

teor

ía pr

áctic

a de

est

as d

os e

stud

iante

s de

mag

ister

io d

uran

te u

n cu

rso

esco

lar c

on u

na in

vest

igac

ión

cuali

tativ

a de

en

foqu

e m

últip

le.

La a

signa

tura

de

“des

arro

llo p

rofe

siona

l” p

rete

nde

inic

iar a

los e

stud

iante

s en

la re

flexi

ón, e

n la

for-

mac

ión

de g

rupo

s de

inve

stig

ació

n cr

ítica

y e

n la

colab

orac

ión

críti

ca c

on c

ompa

ñero

s. Se

les p

ro-

porc

iona

una

var

ieda

d de

exp

erie

ncias

de

apre

ndi-

zaje

y se

les a

nim

a a

adop

tar e

l rol

de

“am

igo

críti

co”,

y a

inve

stig

ar “

inci

dent

es c

rític

os”

en su

ex

perie

ncia

en la

s esc

uelas

. Tam

bién

deb

en d

ise-

ñar p

or p

arej

as a

ctiv

idad

es d

e ap

rend

izaje

. Hay

un

a gr

an p

rodu

cció

n de

esc

ritur

a re

flexi

va p

or

parte

de

los a

lum

nos.

El a

rtícu

lo e

xplo

ra e

l des

arro

llo p

rofe

siona

l de

dos

estu

dian

tes,

en c

oncr

eto

los c

ambi

os d

e su

s “Te

o-ría

s prá

ctic

as”

(su

siste

ma

de c

onoc

imie

nto,

sus

actit

udes

y lo

s valo

res r

elac

iona

dos c

on la

ens

e-ña

nza)

, dan

do a

con

ocer

la e

volu

ción

de

esta

e

iden

tific

ando

los f

acto

res c

orre

lacio

nado

s que

in

cide

n so

bre

su d

esar

rollo

pro

fesio

nal.

El p

apel

de

la re

flexi

ón c

rític

a se

exp

lora

com

o un

o de

es

tos f

acto

res.

El e

stud

io re

fleja

que

los p

roce

sos r

efle

xivo

s y la

as

igna

tura

de

“Des

arro

llo P

rofe

siona

l” l

as a

yuda

-ro

n a

elab

orar

una

Teor

ía Pr

actic

a m

ás e

xplíc

ita y

ac

cesib

le. S

in e

mba

rgo

no h

ubo

refle

xión

crít

ica

parti

cular

men

te e

n el

con

text

o de

las p

ráct

icas

, en

que

se a

crec

enta

ba la

figu

ra d

el tu

tor.

Pare

ce q

ue

la es

critu

ra d

e un

diar

io p

erm

ite v

olve

r a re

flexi

o-na

r sob

re a

lgo

que

ocur

rió a

ntes

cua

ndo

vuel

ve a

oc

urrir

. Im

plic

acio

nes d

el e

stud

io: S

e pu

ede

apun

tar s

in

pret

ende

r gen

erali

zar a

par

tir d

e la

inve

stig

ació

n de

so

lo d

os c

asos

que

la re

flexi

ón c

rític

a sir

ve p

ara

ayud

ar a

los e

stud

iante

s de

prof

esor

es e

n su

des

a-rr

ollo

pro

fesio

nal.

La in

tera

cció

n co

n lo

s com

pa-

ñero

s fom

enta

la p

uest

a en

cue

stió

n de

las v

ision

es

exist

ente

s y la

s pro

pias

en

un a

mbi

ente

no

amen

a-za

dor.

Est

e es

tudi

o su

gier

e qu

e las

prá

ctic

as, t

al co

mo

está

n co

nfig

urad

as e

n la

actu

alida

d, n

o so

n la

man

era

idón

ea d

e qu

e lo

s est

udian

tes e

xper

i-m

ente

n en

el a

ula

idea

s bás

icas

par

a el

des

arro

llo

de su

teor

ía pr

áctic

a. La

s dos

est

udian

tes s

e sin

tiero

n pr

esio

nada

s par

a ac

epta

r la

diná

mic

a de

aul

a ya

es

tabl

ecid

a. A

dem

ás, e

stas

est

aban

con

dici

onad

as

por e

l hec

ho d

e qu

e ib

an a

ser e

valu

adas

, lo

que

las

hací

a re

ticen

tes a

pro

bar i

deas

que

pod

ían sa

lir m

al e

influ

ir ne

gativ

amen

te e

n la

evalu

ació

n de

las

prác

ticas

.

333

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

LEM

BERG

ER,

Jo

hn;

HE

WSO

N,

Pete

r y

W.P

ARK

, Hyu

n-Ju

. (19

99):

Rela-

tions

hips

be-

twee

n pr

ospe

c-tiv

e se

cond

ary

teac

hers

' clas

s-ro

om p

ract

ice

and

thei

r co

ncep

tions

of

biol

ogy

and

of

teac

hing

scie

nce.

En

Scie

nce

Edu

catio

n. V

ol./

nº 8

3 pp

. 34

7-37

1.

Est

e es

el 5

º artí

culo

del

jueg

o de

seis

artíc

ulos

que

co

mie

nzan

con

el a

rtícu

lo d

e H

EW

SON

, Pet

er W

.; TA

BACH

NIC

K,

B. R

ober

t; Z

EIC

HN

ER,

Ken

-ne

th M

.; BL

OM

KE

R, K

athr

yn B

.; M

EY

ER,

H

elen

; LE

MBE

RGE

R, Jo

hn;

MA

RIO

N, R

obin

; PA

RK, H

yun-

Ju y

TO

OLI

N, R

egin

a. (1

999)

: E

duca

ting

pros

pect

ive

teac

hers

of b

iolo

gy: i

ntro

-du

ctio

n an

d re

sear

ch m

etho

ds. E

n S

cienc

e Edu

ca-

tion.

Vol

./nº

83

pp. 2

47-2

73.

Se tr

ata

de u

n es

tudi

o de

cas

o de

tres

lice

nciad

os d

e bi

olog

ía qu

e re

aliza

n un

cur

so d

e fo

rmac

ión

para

se

r pro

feso

res d

e se

cund

aria.

Lo

s dat

os se

obt

uvie

ron

de o

bser

vaci

ones

de

los

futu

ros p

rofe

sore

s mie

ntra

s rea

lizab

an e

l pra

cti-

cum

, a lo

s que

ade

más

se le

s hic

iero

n do

s ent

revi

s-ta

s, un

a al

final

del c

urso

de

met

odol

ogía

y ot

ra

desp

ués d

el p

ráct

icum

. Una

ent

revi

sta

estu

vo c

en-

trada

sobr

e la

ense

ñanz

a y

otra

sobr

e bi

olog

ía.

Los a

utor

es d

icen

que

a lo

s fut

uros

pro

feso

res s

e les

per

miti

ó en

seña

r poc

o tie

mpo

(sol

o 15

o 3

0 m

inut

os u

na o

dos

vec

es p

or se

man

a) lo

que

llev

ó a

hace

r im

posib

le a

plic

ar e

stra

tegi

as d

e en

seña

nza

a lar

go p

lazo.

A

dem

ás, l

os p

rofe

sore

s tut

ores

no

esta

ban

por l

a lab

or (p

or lo

del

cam

bio

conc

eptu

al), p

or lo

que

pa

ra su

s alu

mno

s es

a di

nám

ica

no le

s era

fam

iliar

. Ll

ama

la at

enci

ón d

e qu

e a

pesa

r del

los d

os c

ur-

sos d

e m

etod

olog

ía pa

ra e

l cam

bio

conc

eptu

al qu

e lle

vaba

n lo

s fut

uros

pro

feso

res,

dos d

e el

los n

i se

plan

tear

on p

roba

rlo e

n la

prac

tica.

Com

o m

ucho

ex

plor

aban

las i

deas

de

los a

lum

nos p

ero

para

cr

ear u

n bu

en a

mbi

ente

de

aula

y pa

ra a

prov

echa

r di

rect

amen

te la

s que

les i

nter

esab

an p

ara

ir a

rapi

-di

to a

la “

verd

ad c

ient

ífica

”.

Una

de

las fu

tura

s pro

feso

ras,

cuan

do se

le p

re-

gunt

ó po

r que

no

utili

zaba

la m

etod

olog

ía de

l ca

mbi

o co

ncep

tual,

se d

iscul

pó y

exp

licó

que

ella

estab

a de

masia

do oc

upad

a con

lleva

r ade

lante

las p

rácti

cas

como p

ara

pens

ar en

la id

ea d

e util

izar l

o del

camb

io con

ceptu

al en

sus c

lases.

So

lo a

l fin

al de

l pra

cticu

m lo

s inv

estig

ador

es d

etec

-ta

n in

dicio

s de

un p

osib

le pr

incip

io d

e ev

oluc

ión.

O

tra c

osa

inte

resa

nte

es q

ue e

n la

inve

stig

ació

n qu

e hi

cier

on so

bre

el c

onoc

imie

nto

de b

iolo

gía

que

tení

an lo

s fut

uros

pro

feso

res,

vier

on q

ue e

ra

dese

stru

ctur

ado

y su

perf

icial

, (ha

sta

el p

unto

de

que

prov

oco

ansie

dad

en u

no d

e lo

s inv

estig

ados

, po

r lo

vist

o no

le h

izo

grac

ia da

rse

cuen

ta d

e qu

e no

teni

a las

idea

s clar

as).

Los t

res

futu

ros p

rofe

sore

s de

secu

ndar

ia de

bi

olog

ía er

an p

ositi

vist

as a

l em

peza

r, de

stac

aban

el

pape

l de

la ob

serv

ació

n y

no d

aban

impo

rtanc

ia al

pape

l de

la te

oría

en la

pro

ducc

ión

del c

onoc

i-m

ient

o ci

entíf

ico.

S

u co

noci

mie

nto

de la

bio

logí

a er

a es

tátic

o y

frag

men

tario

A

unqu

e se

dio

un

pequ

eño

cam

bio

en su

visi

ón

está

tica

de la

cie

ncia,

todo

s sali

eron

más

segu

ros

sobr

e su

s con

ocim

ient

os y

con

las i

deas

más

clar

as

de lo

que

sabí

an y

lo q

ue n

o.

Su e

nseñ

anza

era

muy

tran

smisi

va y

par

a el

los e

ra

impo

rtant

e qu

e es

tuvi

ese

orga

niza

da ló

gica

men

te.

A lo

larg

o de

l cur

so p

asar

on a

plan

team

ient

os m

ás

cent

rado

s en

el e

stud

iante

. Lo

s tre

s ado

ptar

on a

spec

tos c

laves

de

la en

seña

n-za

par

a el

cam

bio

conc

eptu

al (c

onta

ndo

con

las

idea

s de

los e

stud

iante

s y c

rean

do u

n cl

ima

de a

ula

favo

rabl

e) p

ero

no se

pue

de d

ecir

que

su e

nseñ

an-

za fu

ese

para

el c

ambi

o co

ncep

tual,

por

eje

mpl

o,

no in

vest

igar

on p

or q

ue a

los a

lum

nos l

es re

sulta

-ba

satis

fact

orio

su p

unto

de

vist

a y

dedi

caro

n m

ás

tiem

po a

act

ivid

ades

de

pres

enta

ción

de

la vi

sión

acep

tada

de

la ci

enci

a qu

e a

expl

orar

los p

unto

s de

vist

a co

ntra

dict

orio

s de

sus a

lum

nos

RE

FE

RE

NC

IA

S

BI

BL

IO

GR

ÁF

IC

AS

A

MP

LI

AD

AS

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

MA

RIO

N,

Robi

n;

HE

WSO

N,

Pete

r W.;

TABA

CHN

ICK

, B.

Rob

ert y

BL

OM

KE

R,

Kat

hryn

B.

(199

9): T

each

ing

for C

once

ptua

l ch

ange

in E

le-

men

tary

and

Se

cond

ary

Sci-

ence

Met

hods

Co

urse

s. E

n

Scien

ce E

duca

tion.

Vol

./nº

83

pp.

275-

307.

Est

e es

el 2

º artí

culo

del

jueg

o de

seis

artíc

ulos

que

co

mie

nzan

con

el a

rtícu

lo d

e H

EW

SON

, Pet

er W

.; TA

BACH

NIC

K,

B. R

ober

t; Z

EIC

HN

ER,

Ken

-ne

th M

.; BL

OM

KE

R, K

athr

yn B

.; M

EY

ER,

H

elen

; LE

MBE

RGE

R, Jo

hn;

MA

RIO

N, R

obin

; PA

RK, H

yun-

Ju y

TO

OLI

N, R

egin

a. (1

999)

: E

duca

ting

pros

pect

ive

teac

hers

of b

iolo

gy: i

ntro

-du

ctio

n an

d re

sear

ch m

etho

ds. E

n S

cienc

e Edu

ca-

tion.

Vol

./nº

83

pp. 2

47-2

73.

Se e

ntre

vist

ó a

los p

rofe

sore

s de

los c

urso

s de

met

odol

ogía

utili

zand

o un

pro

toco

lo e

stán

dar

(Mae

stro

Edu

cado

r Int

ervi

ew :N

CRTE

, 198

8) q

ue

prop

orci

ona

info

rmac

ión

muy

det

allad

a so

bre

la na

tura

leza

de

un c

urso

, sus

con

teni

dos y

met

odo-

logí

a, las

met

as d

el in

stru

ctor

y la

s exp

ecta

tivas

par

a lo

s est

udian

tes.

Se g

raba

ron

en v

ideo

y a

udio

var

ias c

lases

, muc

has

de e

llas c

on u

n ob

serv

ador

tom

ando

not

as. S

e re

cogi

ó to

do e

l mat

erial

que

se e

ntre

gó e

n las

cla-

ses,

y au

nque

es i

mpo

sible

regi

stra

r tod

o, la

sens

a-ció

n es

que

si se

obt

uvo

una

visió

n sig

nific

ativ

a de

lo

que

pas

ó, v

isión

con

firm

ada

por l

os p

rofe

sore

s de

los d

os c

urso

s.

En

este

artí

culo

se d

escr

ibe

la m

etod

olog

ía de

los

curs

os p

ara

form

ar p

rofe

sore

sde

prim

aria

y se

cun-

daria

A

mbo

s cur

sos d

edic

aron

bas

tant

e tie

mpo

a p

re-

sent

ar c

ómo

los e

stud

iante

s apr

ende

n ci

enci

a. E

n el

cur

so e

lem

enta

l era

mas

exp

erie

ncial

e im

plíc

ito

y el

supe

rior m

ás e

xplíc

ito, b

asad

o en

text

os y

con

am

plia

bibl

iogr

afía.

U

n co

mpo

nent

e im

porta

nte

era

un e

nfoq

ue a

van-

zado

de

cóm

o en

seña

r cie

ncia

med

iante

el c

ambi

o co

ncep

tual.

Est

o se

logr

ó po

r los

pro

feso

res i

ns-

truct

ores

plan

eand

o es

trate

gias

de

inst

rucc

ión

con

conf

licto

s cog

nitiv

ospa

ra p

rovo

car e

l cam

bio

conc

eptu

al. E

n el

cur

so e

lem

enta

l el i

nstru

ctor

de

sarr

ollab

a se

cuen

cias

com

plet

as, y

a qu

e el

obj

e-tiv

o er

a ta

mbi

én fo

rmar

en

cien

cias

a lo

s fut

uros

pr

ofes

ores

. En

el su

perio

r, co

mo

los f

utur

os p

ro-

feso

res y

a er

an li

cenc

iados

en

cien

cias

, se

pres

en-

taba

asp

ecto

s par

ciale

s con

víd

eos y

mat

erial

esc

ri-to

.

Aun

que

ambo

s cur

sos p

usie

ron

el é

nfas

is en

la

nece

sidad

de

que

los f

utur

os m

aest

ros y

pro

feso

-re

s de

secu

ndar

ia pl

anea

sen

su p

ropi

a en

seña

nza

poni

endo

ate

nció

n en

: 1)

la n

atur

aleza

de

los c

onte

nido

s cie

ntífi

cos

2) la

nat

urale

za d

el a

pren

diza

je

3 ) l

a in

stru

cció

n co

mo

cam

bio

conc

eptu

al La

s opo

rtuni

dade

s de

pone

r est

os p

lanes

en

prác

-tic

a es

tuvo

lim

itada

por

: a)

La

reali

dad

de la

s aul

as n

orm

ales d

e las

esc

uelas

b)

El t

alant

e co

oper

ador

de

sus m

aest

ros t

utor

es

de p

ráct

icas

c)

Los

plan

es d

e es

tudi

os e

stab

leci

dos

335

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

McN

ALL

Y, J

.; CO

PE, P

.; IN

GLI

S, B

. Y

ST

RON

ACH

, I.

(199

7): T

he

stud

ent t

each

er

in sc

hool

: con

di-

tions

for d

evel

-op

men

t. E

n

Teac

hing a

nd

Teac

her E

duca

tion.

Vol

./nº

13

(5)

pp. 4

85-4

98.

Se tr

ata

de e

stud

iante

s en

su ú

ltim

o se

mes

tre d

e un

pr

ogra

ma

de tr

es a

ños y

med

io q

uelo

s cap

acita

par

a se

r pro

feso

res.

Sus p

rogr

amas

de

estu

dio

incl

uyen

un

pequ

eño

tiem

po d

e pr

áctic

as e

n la

Uni

vers

idad

y d

os p

erio

-do

s en

una

escu

ela;

uno

de 3

sem

anas

y o

tro d

e 5

sem

anas

. La

may

oría

de lo

s est

udian

tes t

iene

n 20

-25

años

y

unos

poc

os so

n m

ás m

ayor

es. L

as e

ntre

vist

as se

ha

cían

, ind

ivid

ualm

ente

al f

inal

de la

s 10

sem

anas

de

prá

ctic

as.

Nin

guno

rehu

só la

ent

revi

stas

, per

o co

mo

eran

37

solo

se p

udie

ron

prog

ram

ar 2

2 en

trevi

stas

por

que

el c

urso

aca

baba

y h

abía

que

term

inar

ant

es d

e qu

e se

fuer

an.

Med

iante

las e

ntre

vist

as a

los p

rofe

sore

s en

for-

mac

ión,

se in

vest

igó

com

o in

fluye

n en

est

os la

s re

lacio

nes c

on su

s col

egas

, sob

re to

do lo

s de

de-

parta

men

to, e

n el

pro

ceso

de

cam

bio

de e

stud

iante

a

prof

esor

. A

unqu

e en

las e

ntre

vist

as lo

s est

udian

tes h

ablab

an

más

de

lo a

pren

dido

sobr

e en

seña

nza

que

de la

s re

lacio

nes,

esta

s era

n m

uy v

alora

das.

El é

xito

del

cam

bio

de e

stud

iante

a p

rofe

sor e

sta

influ

enci

ado

por l

a re

lació

n co

n lo

s pre

feso

res d

el

cent

ro y

est

os c

onfig

uran

un

cont

exto

cru

cial

para

su

des

arro

llo p

erso

nal.

Est

e co

ndic

iona

mie

nto

se

pres

enta

a tr

avés

del

leng

uaje

y n

o es

pre

scrip

tívo;

in

clus

o en

las s

ituac

ione

s más

ext

rem

as d

e la

expe

-rie

ncia,

los e

stud

iante

s pud

iero

n de

cidi

r el a

mbi

en-

te so

ciop

rofe

siona

l de

su a

pren

diza

je p

rofe

siona

l.

No

son

unifo

rmes

las c

ondi

cion

es q

ue c

arac

teri-

zan

a un

a ex

perie

ncia

de p

ráct

icas

exi

tosa

. Un

estu

dian

te p

odía

ser z

ambu

llido

en

la en

seña

nza

con

poco

o n

ingú

n tie

mpo

par

a or

ient

arse

, mie

n-tra

s que

otro

s ent

raba

n m

ás g

radu

almen

te. C

on

una

atm

ósfe

ra d

e ap

oyo

pued

en fu

ncio

nar b

iens

i-tu

acio

nes m

uy v

ariab

les.

Por l

o ta

nto

pued

e no

ser

valid

o qu

e las

prá

ctic

as e

stén

muy

nor

mali

zada

s au

nque

pue

den

defin

irse

unos

már

gene

s ext

rem

os

de c

ompo

rtam

ient

o. P

ara

los e

stud

iante

s que

se

fues

e ex

trem

o en

alg

ún a

spec

to re

sulta

ba a

cept

a-bl

e, pe

ro si

est

o se

dab

a en

var

ios (

lo q

ue e

ra ra

ro)

la ex

perie

ncia

podí

a se

r muy

des

alent

ador

a. La

re

alida

d es

com

plej

a y

los e

stud

iante

s son

sufic

ien-

tem

ente

flex

ible

s par

a ac

omod

arse

a u

na a

mpl

ia ga

ma

de p

ract

icas

. Po

r eje

mpl

o, re

sulta

par

adój

ico

que

actit

udes

por

pa

rte d

el tu

tor d

e in

mer

sión

inm

ediat

a, de

ces

ión

tota

l del

con

trol y

de

dejar

hac

er, q

ue p

odría

n in

terp

reta

rse

com

o un

a m

ala p

ract

ica,

sin e

mba

rgo

sean

bie

n va

lora

das p

or a

lgun

os e

stud

iante

s, au

n-qu

e ra

yen

en la

exp

lota

ción

. Si

n em

barg

o ac

titud

es d

e su

perv

isión

con

cienz

uda

por p

arte

del

tuto

r, de

est

ar si

empr

e en

la c

lase

y da

ndo

retro

alim

enta

ción

regu

lar p

uede

ser s

entid

o co

mo

intru

sivo

y so

foca

nte.

Est

á cl

aro

que

la im

agen

que

arr

oja

este

est

udio

de

lo q

ue so

n un

as p

ráct

icas

exi

tosa

s est

á en

pug

na

con

una

norm

aliza

ción

est

ricta

de

las m

ismas

. A

unqu

e lo

s act

ores

prin

cipa

les d

e es

te e

stud

io so

n lo

s col

egas

del

dep

arta

men

to, l

a pa

rte ju

gada

por

lo

s niñ

os (q

ue a

quí s

olo

ha si

do a

ludi

da) t

ambi

én

es im

porta

nte.

Est

á pe

ndie

nte

una

expl

orac

ión

adic

iona

l en

este

pun

to.

RE

FE

RE

NC

IA

S

BI

BL

IO

GR

ÁF

IC

AS

A

MP

LI

AD

AS

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

ME

LEA

R, C

lau-

dia

T;

GO

OD

LAX

SON

, Joh

n D

.; W

ARN

E, T

ho-

mas

R.y

HIC

KO

K, L

eslie

G

. (20

00):

Teac

hing

Pre

ser-

vice

Sci

ence

Te

ache

rs H

ow to

D

o Sc

ienc

e. E

n

Jour

nal o

f Scie

nce

Teac

her E

duca

tion.

Vol

./nº

11

(1)

pp.7

7-90

.

Parti

cipa

n 7

estu

dian

tes p

ara

prof

esor

es d

e la

un

iver

sidad

de

Tenn

esse

e a

lo la

rgo

de u

n se

mes

tre

en q

ue se

enc

uent

ran

6 ho

ras a

la se

man

a y

tiene

n ad

emás

acc

eso

abie

rto a

los l

abor

ator

ios t

odo

el

tiem

po.

Son

estu

dian

tes q

ue y

a ha

n re

cibi

do u

na fo

rmac

ión

cien

tífic

a en

bio

logí

a y

que

ahor

a se

pre

para

n pa

ra

ser p

rofe

sore

s. Se

util

izan

num

eros

as f

uent

es d

e da

tos:

cuad

erno

de

not

as d

el la

bora

torio

, diar

io r

efle

xivo

sob

re la

s cl

ases

, ref

lexi

ones

sob

re lo

s en

cuen

tros

con

cien

tí-fic

os, g

raba

ción

de

esto

s en

cuen

tros

y de

las

clas

es

de m

etod

olog

ía pa

ra la

ens

eñan

za d

e las

cie

ncias

y

num

eros

as m

edid

as c

uant

itativ

as.

Aná

lisis

tem

átic

o ba

sado

en

dist

inta

s fu

ente

s: co

n-ve

rsac

ione

s en

tre l

os i

nstru

ctor

es,

evalu

ació

n de

l di

ario

refle

xivo

de

los e

stud

iante

s y li

sta

de in

cide

n-te

s crít

icos

solic

itada

a lo

s mism

os.

Tien

en a

cces

o ab

ierto

a l

os l

abor

ator

ios

todo

el

tiem

po.

Los

cien

tífic

os e

stab

an d

ispon

ible

s pa

ra

resp

onde

r a

las p

regu

ntas

de

los

estu

dian

tes,

pero

no

ens

eñab

an e

n el

sent

ido

tradi

ciona

l. E

l cur

so e

stab

a en

foca

do a

lrred

edor

del

hel

echo

Ce

rato

pter

is (e

l C-h

elec

ho) q

ue se

usó

com

o es

pé-

cim

en d

esco

noci

do.

El C

-hel

echo

se p

ropo

rcio

nó a

los e

stud

iante

s co

mo

una

mue

stra

de

espo

ras s

ecas

en

redo

mas

qu

e se

des

crib

iero

n co

mo

cont

enie

ndo

una

sus-

tanc

ia de

scon

ocid

a lla

mad

a “P

olvo

de

Sojo

urne

r”.

Dic

ho p

olvo

pro

vení

a de

una

misi

ón a

Mar

te d

e la

NA

SA

Se d

ijo a

los

estu

dian

tes

que

los

cien

tífic

os g

uber

-na

men

tale

s so

spec

haba

n qu

e po

dría

cont

ener

una

nu

eva

form

a de

vid

a y

que

la ta

rea

de lo

s est

udian

-te

s er

a lle

var

a ca

bo in

vest

igac

ione

s ex

tens

as d

el

mat

erial

dur

ante

el s

emes

tre. S

e le

s pi

dió

que

no

enfo

cara

n la

inve

stig

ació

n in

tent

ando

det

erm

inar

qu

é er

a la

sust

anci

a de

scon

ocid

a de

sde

un e

nfoq

ue

taxo

nóm

ico,

sino

que

aver

igua

sen

su

biol

ogía

obse

rvan

do,

form

ulan

do p

regu

ntas

y d

iseña

ndo

los e

xper

imen

tos a

prop

iados

par

a pr

opor

ciona

r las

re

spue

stas

a e

ste

inte

rrog

ante

.

Hac

ia el

fin

al de

l sem

estre

, tod

os lo

s es

tudi

ante

s es

taba

n co

nten

tos

con

el c

urso

, ag

rade

cen

a lo

s in

stru

ctor

es l

a op

ortu

nida

d qu

e ha

n te

nido

de

cono

cer c

omo

func

iona

la c

ienc

ia y

se s

ient

en c

on

más

con

fianz

a pa

ra e

nseñ

arla,

res

altan

que

han

ap

rend

ido

haci

endo

, etc

., et

c. Y

efe

ctiv

amen

te, l

os

dato

s re

flejan

que

han

des

arro

llado

su

pens

amie

n-to

cie

ntífi

co.

Las e

xpec

tativ

as d

e lo

s inv

estig

ador

es e

ran

que

los

estu

dian

tes

avan

zaría

n m

ás

rápi

dam

ente

en

el

di

seño

exp

erim

enta

l de

lo q

ue r

ealm

ente

ocu

rrió

. E

sto

no lo

apu

ntan

com

o un

a cr

ítica

a lo

s es

tu-

dian

tes,

sino

com

o un

a lla

mad

a de

ate

nció

n en

el

sent

ido

de q

ue h

ay q

ue ir

a e

ncon

trar a

l est

udian

te

dond

e re

almen

te e

stá.

Por

ejem

plo,

ten

ían m

ás

desc

onoc

imie

nto

de lo

s m

ater

iales

del

labo

rato

rio,

incl

uido

el

mic

rosc

opio

, de

l qu

e se

ría e

sper

able

da

da su

form

ació

n pr

evia

en c

ienc

ias.

337

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

ME

LLA

DO

, V

icen

te. (

1998

): Th

e cl

assr

oom

pr

actic

e of

Pre

-se

rvic

e Te

ache

rs

and

thei

r co

ncep

tions

of

teac

hing

and

le

arni

ng sc

ienc

e. E

n S

cienc

e Edu

-ca

tion.

Vol

./nº

82

pp. 1

97-2

14.

Se tr

ata

de u

n es

tudi

o de

cas

o de

cua

tro e

stud

iante

s de

mae

stro

s en

su te

rcer

y ú

ltim

o añ

o de

est

udio

s en

la u

nive

rsid

ad d

e E

xtre

mad

ura

y do

s lic

enci

a-do

s, un

o de

físic

a y

otro

de

biol

ogía

dura

nte

el

CAP

(se

trata

del

Cur

so d

e A

dapt

ació

n Pe

dagó

gica

, cu

rso

muy

bre

ve q

ue n

o lle

ga a

med

io se

mes

tre y

ca

paci

ta a

los l

icen

ciad

os, d

espu

és d

e su

s est

udio

s de

cin

co a

ños,

para

dar

clas

es)

Se re

alizó

una

ent

revi

sta

inic

ial b

asad

a en

el

INPE

CIP5

38. S

e gr

abó

a lo

s fut

uros

pro

feso

res e

n su

segu

nda

o te

rcer

a se

man

a de

clas

es y

se u

tiliz

ó la

grab

ació

n co

mo

estim

ulac

ión

del r

ecue

rdo

en la

en

trevi

sta

final.

Con

est

os y

otro

s mat

erial

es se

ela

boró

un

info

rme

final

que

fue

cont

rast

ado

con

la op

inió

n de

los f

utur

os p

rofe

sore

s.

Los f

utur

os p

rofe

sore

s de

cien

cias

han

her

edad

o de

sus p

ropi

os a

ños e

n la

escu

ela

conc

epci

ones

pr

ofun

dam

ente

arr

aigad

as a

cerc

a de

los c

once

ptos

ci

entíf

icos

, sob

re la

nat

urale

za d

e la

cien

cia

y so

bre

las c

once

pcio

nes d

e lo

s est

udian

tes a

cerc

a de

los

conc

epto

s cie

ntífi

cos y

la m

aner

a de

ens

eñar

los y

ap

rend

erlo

s. Cu

ando

em

piez

an su

edu

caci

ón u

nive

rsita

ria tr

aen

esas

idea

s qu

é so

n el

frut

o de

los m

ucho

s año

s qu

e ha

n es

tado

en

la es

cuel

a. E

l res

ulta

do e

s que

es

tas c

reen

cias

se h

an id

o co

nsol

idan

do fi

rmem

en-

te y

se h

an h

echo

más

est

able

s al i

r for

man

do

parte

de

su si

stem

a de

cre

enci

as p

erso

nale

s y

en

muc

hos a

spec

tos n

o ca

mbi

an si

gnifi

cativ

amen

te

dura

nte

el p

rogr

ama

de e

duca

ción

uni

vers

itario

. E

sta

inve

stig

ació

n pr

eten

de d

eter

min

ar h

asta

que

pu

nto

cam

bian

dur

ante

la in

stru

cció

n un

iver

sitar

ia pa

ra la

form

ació

n de

pro

feso

res y

cóm

o in

fluye

n en

las p

ráct

icas

de

esto

s.

Obs

erva

ron

que

en lo

s mae

stro

s la

cohe

renc

ia en

tre su

pre

conc

epci

ones

y la

con

duct

a de

inst

ruc-

ción

en

el a

ula

era

may

or.

Todo

s los

pro

feso

res i

mpr

ovisa

ron,

en

gran

par

te,

cóm

o da

r la

clas

e, y

usar

on p

oco

su c

onoc

imie

nto

de la

did

áctic

a de

cie

ncia.

Par

a lo

s lic

enci

ados

, ést

a pu

ede

habe

r sid

o la

cons

ecue

ncia

norm

al, a

l hab

er

reci

bido

un

entre

nam

ient

o ed

ucat

ivo

muy

raqu

íti-

co, l

os m

aest

ros,

sin e

mba

rgo,

si h

abían

reci

bido

un

a in

stru

cció

n su

ficie

nte,

pero

era

n in

capa

ces d

e tra

nsfe

rir e

l con

ocim

ient

o qu

e ha

bían

adq

uirid

o so

bre

la en

seña

nza

de la

s cie

ncias

a su

trab

ajo e

n el

aul

a. Lo

s inv

estig

ador

es a

punt

an q

ue e

sta

situa

ción

se

da p

orqu

e el

con

ocim

ient

o qu

e lo

s mae

stro

s han

re

cibi

do a

cerc

a de

la e

duca

ción

de

la ci

enci

a es

te

óric

o, im

pers

onal.

y e

stát

ico,

y ti

ene

poco

que

ve

r con

el c

onoc

imien

to p

ráct

ico

que

requ

iere

n lo

s pr

ofes

ores

par

a en

seña

r cie

ncias

en

el a

ula.

538 I

nven

tario

de

las C

reen

cias C

ientíf

icas y

Ped

agóg

icas d

e M

aest

ros,

lo d

iseñó

y p

robó

Por

lán (1

989)

en

laUni

vers

idad

de

Sevi

lla. C

onsis

te e

n un

cue

stio

na-

rio ti

po L

iker

t de

56

prop

osici

ones

que

pue

den

anot

arse

de

1 a

5 se

gún

el gr

ado

cono

cord

ancia

o d

iscor

danc

ia.

RE

FE

RE

NC

IA

S

BI

BL

IO

GR

ÁF

IC

AS

A

MP

LI

AD

AS

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

ME

YE

R, H

.; H

EW

SON

, Pe

ter W

.; TA

BACH

NIC

K,

B. R

ober

t; LE

MBE

RGE

R,

John

; PA

RK, H

. (1

999)

: Rela

tion-

ship

s bet

wee

n pr

ospe

ctiv

e el

emen

tary

te

ache

rs' c

lass-

room

pra

ctic

e an

d th

eir

conc

eptio

ns o

f bi

olog

y an

d of

te

achi

ng sc

ienc

e. E

n S

cienc

e E

duca

tion.

Vol

./nº

83

pp.

323-

346.

Se tr

ata

de u

n es

tudi

o en

que

se d

escr

iben

, en

for-

ma

de e

stud

ios d

e ca

so, l

as c

once

pcio

nes y

prá

cti-

cas d

e tre

s mae

stro

s en

form

ació

n en

un

curs

o de

bi

olog

ía ba

sado

en

el c

ambi

o co

ncep

tual.

Los

tres

te

nían

pun

tos d

e pa

rtida

dife

rent

es y

sufr

iero

n ca

mbi

os ta

mbi

én d

ifere

ntes

.

Est

e es

el c

uarto

de

un c

onju

nto

de 6

artí

culo

s qu

e co

mie

nzan

con

el a

rtícu

lo d

e H

EW

SON

, Pe

ter W

.; TA

BACH

NIC

K,

B. R

ober

t;

ZE

ICH

NE

R, K

enne

th M

.; BL

OM

KE

R, K

athr

yn

B.; M

EY

ER,

Hel

en;

LEM

BERG

ER,

John

; M

ARI

ON

, Rob

in;

PARK

, Hyu

n-Ju

y T

OO

LIN

, Re

gina

. (19

99):

Edu

catin

g pr

ospe

ctiv

e te

ache

rs o

f bi

olog

y: in

trodu

ctio

n an

d re

sear

ch m

etho

ds. E

n

Scien

ce E

duca

tion.

Vol

./nº

83

pp. 2

47-2

73.

Los t

res e

mpe

zaro

n pe

nsan

do q

ue e

l pap

el d

e lo

s es

tudi

ante

s era

el d

e se

r rec

eptiv

os a

la in

form

a-ci

ón q

ue se

les d

iese

. La

conc

epci

ón in

icial

sobr

e la

cien

cia

y el

con

ocim

ient

o va

ría d

esde

pos

icio

nes

posit

ivist

as a

con

stru

ctiv

istas

. H

ubo

satis

facc

ión

en e

llos p

or la

cali

dad

de lo

ap

rend

ido

(no

por l

a ca

ntid

ad d

e co

nten

idos

) y

por e

l aum

ento

de

conf

ianz

a en

sus c

onoc

imien

tos

disc

iplin

ares

Lo

s tre

s hic

iero

n pr

ogre

sos s

obre

las m

etas

del

pr

ogra

ma,

aunq

ue d

e m

aner

as d

ifere

ntes

en

fun-

ción

de

sus c

once

pcio

nes i

nici

ales s

obre

el c

ono-

cim

ient

o, la

cie

ncia

y el

apr

endi

zaje

. To

dos a

cept

aron

que

las i

deas

de

los e

stud

iante

s er

an im

porta

ntes

per

o in

terp

reta

ban

esta

impo

r-ta

ncia

de fo

rma

dist

inta

: Se

dio

una

disc

orda

ncia

entre

sus c

once

pcio

nes d

e in

stru

cció

n en

cie

ncia

y lo

que

hic

iero

n pa

ra in

stru

ir en

cie

ncia.

Es d

ecir,

hu

bo a

spec

tos d

e la

ense

ñanz

a pa

ra e

l cam

bio

conc

eptu

al qu

e de

sarr

ollar

on a

ntes

que

otro

s. V

iero

n im

porta

nte

la de

tecc

ión

de la

s ide

as d

e lo

s alu

mno

s par

a ra

stre

ar e

l est

ado

de e

stos

y p

ara

aum

enta

r su

mot

ivac

ión,

per

o no

com

o un

a ba

se

para

fabr

icar

nue

vos s

igni

ficad

os.

339

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

POW

ELL

, R.

(199

6): E

pist

e-m

olog

ical a

nte-

cede

nts t

o cu

l-tu

rally

rele

vant

an

d co

nstru

ctiv

-ist

clas

sroo

m

curr

icul

a: a

long

i-tu

dina

l stu

dy o

f te

ache

rs' c

on-

trast

ing

wor

ld

view

s. E

n T

each

-in

g and

Tea

cher

Edu

catio

n. V

ol./

nº 1

2 (4

) pp

. 365

-384

.

Se tr

ata

de u

n es

tudi

o lo

ngitu

dina

l rea

lizad

o du

ran-

te 4

año

s so

bre

dos

prof

esor

es: D

an y

Am

y co

n di

fere

ntes

cos

mov

ision

es.

El

prim

ero

es p

rofe

sor

de c

ienc

ias d

espu

és d

e ha

ber

sido

dura

nte

6 añ

os

cien

tífic

o de

cam

po y

la

segu

nda

lo e

s de

ing

lés

desp

ués

de h

aber

se d

edic

ado

dura

nte

10 a

ños

al di

seño

flor

al.

Se u

tiliz

ó un

a m

etod

olog

ía de

inve

stig

ació

n in

ter-

pret

ativ

a pe

rman

ente

con

map

as c

once

puale

s sob

re

la en

seña

nza

y el

apr

endi

zaje

, ent

revi

stas

bio

gráf

i-ca

s y e

stim

ulac

ión

de re

cuer

do (e

l prim

er a

ño);

la co

nstru

cció

n a

lo la

rgo

del t

iem

po d

e un

a ba

se d

e da

tos d

e ca

da p

rofe

sor q

ue in

cluí

a en

trevi

stas

al

prin

cipi

o, m

itad

y fin

al de

cad

a añ

o, o

bser

vaci

ones

de

l inv

estig

ador

, not

as in

form

ales d

e en

trevi

stas

co

n co

lega

s, ad

min

istra

dore

s y su

perv

isore

s, no

tas

de c

onve

rsac

ione

s tel

efón

icas

ent

re e

l inv

estig

ador

y

los p

rofe

sore

s (ca

da d

os se

man

as to

dos l

os a

ños)

, di

ario

del

inve

stig

ador

con

sus d

atos

, hip

ótes

is,

cora

zona

das y

refle

xion

es.

La in

vest

igac

ión

expl

ora

cóm

o lo

s fac

tore

s bio

grá-

ficos

influ

yen

el de

sarr

ollo

pro

fesio

nal i

nicia

l, el

ambi

ente

del

aul

a y

las p

ersp

ectiv

as so

bre

la en

se-

ñanz

a en

los p

rofe

sore

s que

acc

eden

a e

sta

prof

e-sió

n co

mo

segu

nda

carr

era.

Las c

reen

cias

per

sona

-le

s que

han

des

arro

llado

est

os p

rofe

sore

s dur

ante

su

vid

a ge

nera

en

ello

s cie

rtas c

osm

ovisi

ones

. E

xplo

rar l

as c

osm

ovisi

ones

es u

n pr

oble

ma

epis-

tem

ológ

ico

e im

plic

a ex

plor

ar la

s cre

enci

as d

e lo

s pr

ofes

ores

sobr

e la

natu

rale

za d

el c

onoc

imie

nto,

có

mo

se g

ener

a y

su tr

ansf

orm

ació

n en

el c

urríc

u-lo

: cóm

o es

ens

eñad

o y

cóm

o es

apr

endi

do. E

stas

co

ncep

cion

es n

o so

n fá

cilm

ente

des

crita

s por

qu

ien

las ti

ene,

porq

ue a

men

udo

son

inco

nsci

en-

tes.

¿Cóm

o es

tas c

osm

ovisi

ones

influ

yen

en su

s cre

en-

cias

sobr

e la

ense

ñanz

a y

el a

pren

diza

je?;

¿cóm

o in

fluye

n en

las i

nter

acci

ones

ent

re lo

s pro

feso

res y

lo

s est

udian

tes e

n el

aul

a?; ¿

cóm

o co

ntra

star

la

influ

enci

a de

las c

osm

ovisi

ones

en

los c

uric

ulum

s de

aul

a?

Aun

que

el in

vest

igad

or a

naliz

ó m

ucho

s tem

as e

n es

os c

uatro

año

s, lo

s que

resu

ltaro

n m

ás ú

tiles

pa

ra c

arac

teriz

ar su

s cos

mov

ision

es fu

eron

las

cree

ncias

sobr

e la

ense

ñanz

a de

los c

onte

rnid

os,

las c

reen

cias

sobr

e lo

s alu

mno

s y la

s inf

luen

cias

so

bre

el c

urríc

ulo

de a

ula.

Dan

. Ref

leja

una

epist

emol

ogía

obje

tivist

a. D

e-fie

nde

que

el c

onoc

imie

nto

pose

e un

a ra

cion

alida

d ci

entíf

ica,

libre

de

valo

res,

con

una

estru

ctur

a je

rárq

uica

que

todo

s los

est

udian

tes d

eben

dom

i-na

r. E

stos

son

fund

amen

talm

ente

rece

ptor

es d

e la

info

rmac

ión

que

apor

ta e

l pro

feso

r, ad

apta

da a

su

nive

l, pe

ro c

on la

inte

nció

n de

llev

arle

s al f

in p

re-

dete

rmin

ado.

A

my.

Refle

ja un

a ep

istem

olog

ía su

bjet

ivist

a. E

l co

noci

mie

nto

es su

bjet

ivo,

su p

rodu

cció

n es

tá

carg

ada

de v

alore

s y d

epen

de d

e la

étic

a pe

rson

al,

se c

onst

ruye

cua

ndo

se in

tera

ctúa

con

los p

ensa

-m

ient

os, i

deas

o e

xper

ienc

ias d

e ot

ras p

erso

nas;

en

la es

cuel

a, ha

y qu

e vi

ncul

ar la

s cre

enci

as, v

alore

s y

actu

acio

nes d

e lo

s est

udian

tes c

on e

l con

teni

do

que

se q

uier

e en

seña

r. A

my

dice

que

par

a en

seña

r a lo

s est

udian

tes h

ay

que

cono

cer s

u “n

atur

aleza

” (c

onoc

erlo

s per

sona

l, cu

ltura

l, bi

ográ

fica

y fa

mili

arm

ente

). D

an d

ice

que

hay

que

cono

cer s

u “n

ivel

”.

Aun

que

ambo

s tra

bajar

on d

entro

de

las m

ismas

lim

itaci

ones

bur

ocrá

ticas

y p

olíti

cas,

y se

esp

erab

a qu

e en

seña

ran

el c

urríc

ulo

pres

crito

, difi

riero

n en

có

mo

lo a

bord

aron

, y lo

hic

iero

n de

la m

aner

a qu

e co

nsid

erar

on m

ás e

fect

iva.

Am

bos m

antu

vier

on a

lo la

rgo

de lo

s 4 a

ños d

el es

tudi

o su

s cos

mov

ision

es p

erso

nale

s con

stru

idas

du

rant

e m

ucho

s año

s de

expe

rienc

ias p

rofe

siona

-le

s y p

erso

nale

s.

RE

FE

RE

NC

IA

S

BI

BL

IO

GR

ÁF

IC

AS

A

MP

LI

AD

AS

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

PUK

, Tom

G. y

H

AIN

ES,

Jim

M

. (19

99):

Are

sc

hool

s pre

pare

d to

allo

w b

egin

-ni

ng te

ache

rs to

re

conc

eptu

alize

in

stru

ctio

n?. E

n

Teac

hing a

nd

Teac

her E

duca

tion.

Vol

./nº

15

pp.5

41-5

53.

Los d

atos

fuer

on re

cogi

dos d

e 12

7 es

tudi

ante

s de

prof

esor

a lo

s que

se le

s ens

eño

estra

tegi

as d

e en

seña

nza

apre

ndiz

aje p

or in

vest

igac

ión.

Hici

eron

cu

atro

sem

anas

de

prác

ticas

y d

espu

és d

iero

n 9

sem

anas

de

clas

es e

n lo

s gra

dos 4

-12

y co

n as

igna

-tu

ras v

ariad

as (d

e ci

enci

as y

letra

s e in

clus

o ed

uca-

ción

físic

a).

De

vuel

ta d

e las

prá

ctic

as re

llena

ron

un c

uest

iona

-rio

tip

o Li

kert

que

se tr

ato

con

chi-c

uadr

ado.

Se

com

para

ron

los q

ue h

abían

util

izad

o la

met

odo-

logí

a du

rant

e las

pra

ctic

as c

on lo

s que

no

y ta

mbi

én

los q

ue e

stab

an p

or u

tiliz

arla

en e

l fut

uro

y lo

s que

no

.

El a

rticu

lo tr

ata

de re

spon

der a

la c

uest

ión

de ¿p

or

qué

los a

lum

nos d

el p

racti

cum

en v

ez d

e ha

cer l

o qu

e sa

ben

y ha

n ap

rend

ido

en la

uni

vers

idad

se

adap

tan

a las

din

ámic

as d

omin

ante

s en

las e

scue

-las

?. Lo

s aut

ores

tom

an n

ota

de q

ue la

s nor

mas

vig

en-

tes e

n lo

s col

egio

s en

lo q

ue se

refie

re a

curri

culum

e

inst

rucc

ión

no h

an c

ambi

ado

en m

ucho

s año

s. La

s pre

gunt

as q

ue se

hac

en lo

s aut

ores

son:

¿E

stán

los c

oleg

ios p

repa

rado

s par

a qu

e lo

s fut

u-ro

s pro

feso

res e

n pr

áctic

as re

conc

eptu

alice

n la

inst

rucc

ión?

¿C

ontin

uara

n lo

s col

egio

s sin

evo

lucio

nar y

man

-te

nien

do la

situ

ació

n ac

tual?

¿Q

ué e

fect

o tie

nen

los p

rofe

sore

s prin

cipi

ante

s en

la pr

áctic

a ac

tual?

¿Q

ué e

fect

o tie

ne e

l pra

cticu

m en

los f

utur

os p

rofe

-so

res?

Lo

s aut

ores

crit

ican

que

la re

nova

ción

se h

aya

apoy

ado

en lo

s pro

feso

res e

xper

tos y

dic

en q

ue

igua

l que

la se

mill

a co

ntie

ne a

la m

anza

na, l

os

prof

esor

es n

uevo

s son

el f

utur

o de

la e

scue

la, y

qu

e ha

y qu

e de

jar d

e pe

nsar

que

la fa

lta d

e ex

pe-

rienc

ia im

pide

que

la re

nova

ción

se p

ueda

apo

yar

en e

llos.

Segú

n lo

s aut

ores

son

prec

isam

ente

est

os

prof

esor

es lo

s que

pos

een

los c

onoc

imie

ntos

ne

cesa

rios p

ara

sust

enta

r la

reno

vaci

ón e

n lo

s ce

ntro

s.

Solo

un

28%

util

izar

on u

na m

etod

olog

ía in

vest

iga-

tiva

en a

lgún

mom

ento

y d

e es

tos e

l 89%

est

aba

satis

fech

o po

r ello

. Só

lo u

n 25

% e

stuv

o co

n pr

ofes

ores

tuto

res q

ue

utili

zaro

n en

alg

ún m

omen

to m

etod

olog

ía in

vest

i-ga

tiva.

Al 9

7% d

e lo

s alu

mno

s, in

cluid

os lo

s que

no

la ut

iliza

ron,

les

par

eció

una

met

odol

ogía

de c

alida

d,

pero

solo

los

que

fuer

on e

stim

ulad

os d

uran

te e

l pr

actic

um p

ara

utili

zar m

etod

olog

ías in

vest

igat

iva

esta

ban

más

disp

uest

os a

usa

rla e

n el

futu

ro. D

e lo

s que

la u

tiliz

aron

solo

una

terc

era

parte

se si

ntió

ap

oyad

o po

r el p

rofe

sor t

utor

. El m

ensa

je im

plíc

i-to

era

que

esa

met

odol

ogía

no e

ra v

alora

da p

or lo

s tu

tore

s, y

les d

aba

mie

do c

ontra

riarlo

s. Só

lo u

n 25

% in

form

aron

hab

er o

ído

conv

ersa

cio-

nes e

n la

escu

ela

sobr

e es

ta m

etod

olog

ía.

¿Por

qué

ocu

rre

esto

?, si

todo

s los

pro

feso

res

vete

rano

s sab

en q

ue la

inve

stig

ació

n de

be fo

rmar

pa

rte d

el c

urríc

ulo

(en

Ont

ario

, Can

adá,

la ad

mi-

nist

raci

ón a

sí lo

pre

scrib

e) p

or q

ue:

a) n

o ob

serv

an a

sus t

utor

ando

s cua

ndo

ense

ñan

así

b) n

o fo

men

tan

que

lo h

agan

así

c) n

o le

s apo

yan

cuan

do lo

hac

en

d) n

i siq

uier

a ha

blan

del

tem

a.

Ade

más

, el 9

9% d

e lo

s pro

feso

res e

n pr

áctic

as

salie

ron

cont

ento

s de

las p

ráct

icas

, lo

que

indi

ca

una

acep

taci

ón d

e la

cultu

ra d

e la

escu

ela

en la

que

la

inve

stig

ació

n no

form

a pa

rte d

e las

nor

mas

de

la m

isma.

Los a

utor

es c

oncl

uyen

que

el d

eseo

de

supe

rvi-

venc

ia de

los f

utur

os p

rofe

sore

s les

indu

ce a

asu

-m

ir el

mod

elo

de p

racti

ca vi

able

impe

rant

e en

los

cent

ros,

y qu

e co

ntrib

uye

a m

ante

ner e

l sta

tus q

uo

de e

stas

.

341

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

SK

AM

P, K

. y

MU

ELL

ER,

A.

(200

1): A

long

i-tu

dina

l stu

dy o

f th

e in

fluen

ces o

f pr

imar

y an

d se

cond

ary

scho

ol, u

nive

rsity

an

d pr

actic

um

on st

uden

t te

ache

rs im

ages

of

eff

ectiv

e pr

i-m

ary

scie

nce

prac

tices

choo

l, un

iver

sity

and

prac

ticum

on

stud

ent-t

each

er.

En

Int

ernat

ional

Jour

nal o

f Scie

nce

Edu

catio

n. V

ol./

nº 2

3 (3

) pp

. 227

-245

.

Se a

naliz

an la

s ide

as d

e un

a mue

stra

de

12 e

stud

ian-

tes y

otra

de

9, se

lecc

iona

da d

e un

gru

po c

lase

más

am

plio

, (de

uno

s 60

apro

xim

adam

ente

, la

may

oría

muj

eres

). M

edian

te e

ntre

vist

as, s

e de

tect

an la

s ide

as

que

perm

anec

en y

las q

ue c

ambi

an a

lo la

rgo

del

prog

ram

a de

form

ació

n.

La in

vest

igac

ión

inte

nta

dete

ctar

los c

ambi

os q

ue

se p

rodu

cen

a lo

larg

o de

un

prog

ram

a de

form

a-ci

ón p

ara

prof

esor

es d

e pr

imar

ia y

secu

ndar

ia (

que

dura

2 a

ños)

. Las

ent

revi

stas

se h

acen

en

4 m

omen

tos s

igni

ficat

ivos

: al i

nici

o de

l pro

gram

a, de

spué

s de

reci

bir c

lases

sobr

e m

etod

olog

ía pa

ra la

en

seña

nza

de la

s cie

ncias

, des

pués

de

las p

ráct

icas

(q

ue d

uran

13

sem

anas

) y a

l fin

al de

l pro

gram

a.

Las i

deas

de

los e

stud

iante

s no

cam

bian

fáci

lmen

-te

. Man

tení

an su

s ide

as d

e ap

rend

izaje

bas

ado

en

el d

escu

brim

ient

o, a

pes

ar d

e qu

e la

lecc

ione

s ha

cían

énf

asis

en e

l con

stru

ctiv

ismo.

Est

o pu

ede

ser p

orqu

e las

clas

es p

ráct

icas

de

labor

ator

io e

n la

univ

ersid

ad a

poya

n es

a vi

sión.

E

sto

sugi

ere

que

en la

s lec

cion

es, q

uizá

s hab

ría

que

enfa

tizar

las d

ifere

ncias

ent

re e

l apr

endi

zaje

po

r des

cubr

imie

nto

y el

con

stru

ctiv

ista.

Se se

ñala

que

los c

asos

en

los q

ue la

form

ació

n in

icial

ha p

rovo

cado

cam

bios

en

las c

once

pcio

nes

de lo

s fut

uros

pro

feso

res s

e tra

taba

de

curs

os d

e lar

ga d

urac

ión

en lo

s cua

les l

os fo

rmad

ores

man

-te

nían

un

men

saje

y u

n en

foqu

e sim

ilar.

RE

FE

RE

NC

IA

S

BI

BL

IO

GR

ÁF

IC

AS

A

MP

LI

AD

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Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

TABA

CHN

ICK

, B.

Rob

ert y

Z

EIC

HN

ER,

K

enne

th M

. (1

999)

: Ide

a an

d A

ctio

n: A

ctio

n Re

sear

ch a

nd th

e D

evel

opm

ent o

f Co

ncep

tual

Chan

ge T

each

ing

of S

cien

ce. e

n

Scien

ce E

duca

tion.

Vol

./nº

83

pp.

309-

332.

Est

e es

el t

erce

r artí

culo

de

la se

rie d

e se

is qu

e co

mie

nzan

con

el a

rtícu

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e H

EW

SON

, Pet

er W

.; TA

BACH

NIC

K,

B. R

ober

t; Z

EIC

HN

ER,

Ken

-ne

th M

.; BL

OM

KE

R, K

athr

yn B

.; M

EY

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H

elen

; LE

MBE

RGE

R, Jo

hn;

MA

RIO

N, R

obin

; PA

RK, H

yun-

Ju y

TO

OLI

N, R

egin

a. (1

999)

: E

duca

ting

pros

pect

ive

teac

hers

of b

iolo

gy: i

ntro

-du

ctio

n an

d re

sear

ch m

etho

ds. E

n S

cienc

e Edu

ca-

tion.

Vol

./nº

83

pp. 2

47-2

73. a

cerc

a de

un

prog

ra-

ma

de fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s de

cien

cia

de p

ri-m

aria

y se

cund

aria

basa

do e

n el

cam

bio

conc

eptu

al.

En

conc

reto

, est

e ar

tícul

o se

foca

liza

en e

l sem

ina-

rio d

e in

vest

igac

ión

acció

n de

sarr

ollad

o co

n lo

s es

tudi

ante

s que

se in

tere

saro

n y

com

prom

etie

ron

en im

plem

enta

r una

est

rate

gia

basa

da e

n el

cam

bio

conc

eptu

al en

sus p

ráct

icas

de

ense

ñanz

a. D

uran

te e

l sem

inar

io se

gra

baro

n en

aud

io to

das

las se

sione

s; se

gra

baro

n en

víd

eo la

s últi

mas

, en

las

que

los e

stud

iante

s pre

sent

aban

sus p

roye

ctos

de

inve

stig

ació

n-ac

ción

; se

reco

gier

on in

form

es e

scri-

tos,

diar

ios d

e lo

s est

udian

tes,

resp

uest

as d

e lo

s in

stru

ctor

es e

n es

os d

iario

s y d

iario

s de

los i

nstru

c-to

res.

En

el se

min

ario

del

prim

er se

mes

tre, l

os fu

turo

s pr

ofes

ores

fuer

on in

iciad

os e

n lo

s plan

team

ient

os

de in

vest

igac

ión-

acci

ón y

en

las a

sunc

ione

s ace

rca

de la

teor

ía, la

prá

ctic

a, el

con

ocim

ient

o y

el

apre

ndiz

aje q

ue la

fund

amen

ta. T

omar

on c

onta

cto

con

algun

os m

aest

ros l

ocale

s y c

on a

lgun

os e

stu-

dian

tes d

e pr

ofes

or c

on c

ierta

exp

erie

ncia

en la

in

vest

igac

ión-

acci

ón. D

espu

és, d

iseña

ron

sus

proy

ecto

s par

a el

per

íodo

de

prác

ticas

. D

uran

te e

l sem

inar

io d

el se

gund

o se

mes

tre, i

m-

plem

enta

ron

su p

roye

cto

y tu

vim

os re

unio

nes d

el

sem

inar

io q

uinc

enale

s. E

ste

sem

inar

io n

o te

nía

un

prog

ram

a de

estu

dios

est

able

cido

de

ante

man

o: lo

s pr

oyec

tos d

e lo

s est

udian

tes d

eter

min

aron

los

cont

enid

os d

el se

min

ario

y la

s lec

tura

s .Lo

s est

u-di

ante

s esc

ribie

ron

un d

iario

que

regu

larm

ente

era

di

scut

ido

con

los i

nstru

ctor

es. A

mita

d de

cad

a se

man

a, ev

aluam

os lo

s sen

timie

ntos

de

nues

tros

estu

dian

tes,

apor

tam

os in

form

ació

n pa

ra su

disc

u-sió

n la

sigui

ente

sem

ana

y m

odifi

cam

os e

l sem

ina-

rio e

n fu

nció

n de

est

a.

El s

emin

ario

ayu

dó a

los f

utur

os m

aest

ros a

en-

tend

er la

s ide

as e

inte

rese

s de

sus e

stud

iante

s más

rá

pida

men

te y

cam

biar

on e

l enf

oque

cen

trado

en

el p

rofe

sor a

otro

cen

trado

en

el e

stud

iante

A

unqu

e la

may

oría

inve

stig

ó id

eas d

e su

s alu

mno

s, so

lo a

lgun

os la

s pud

ieron

util

izar

par

a pl

anifi

car l

a en

seña

nza

desd

e le

pun

to d

e vi

sta

del c

ambi

o co

ncep

tual,

est

o se

deb

ió a

: •

La p

ropi

a vi

sión

no c

onst

ruct

ivist

a de

l fu

turo

pro

feso

r. •

La c

once

pció

n fr

agm

enta

ria y

est

átic

a de

la

cien

cia

• La

esc

asez

de

aulas

don

de p

oder

apl

icar

la

ense

ñanz

a po

r cam

bio

conc

eptu

al •

La d

inám

ica

de tr

abajo

est

able

cida

por

el

prof

esor

titu

lar d

onde

se h

acían

las p

rac-

ticas

343

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

VA

N D

RIE

L, J.

; V

ERL

OO

P, N

. y

DE

VO

S, W

. (1

998)

: Dev

elop-

ing

scie

nce

teac

hers

' ped

a-go

gica

l con

tent

kn

owle

dge.

En

Jo

urna

l of R

esear

ch

in S

cienc

e Tea

chin

g. V

ol./

nº 3

5 (6

) pp

. 673

-695

.

En

este

artí

culo

se h

ace

refe

renc

ia a

un c

urso

de

form

ació

n pe

rman

ente

de

prof

esor

es q

ue fo

rma

parte

del

terc

er y

últi

mo

cicl

o de

una

inv

estig

ació

n m

ás a

mpl

ia. 1

2 pa

rtici

pant

es c

on m

ás d

e 5

años

de

expe

rienc

ia en

ens

eñan

za d

e la

quím

ica

en la

ens

e-ña

nza

secu

ndar

ia su

perio

r que

asis

ten

volu

ntar

ia-m

ente

. To

das l

as jo

rnad

as se

gra

baro

n en

aud

io, a

dem

ás se

di

spon

ía de

los d

ocum

ento

s de

los p

artic

ipan

tes e

n las

sesio

nes d

e tra

bajo

y d

el c

uest

iona

rio d

e ev

alua-

ción

. Tam

bién

, se

grab

aron

las p

ráct

icas

de

aula

de

dos p

artic

ipan

tes.

Ade

más

, tod

os lo

s par

ticip

ante

s re

cogi

eron

y c

orrig

iero

n las

resp

uest

as e

scrit

as d

e su

s est

udian

tes

a ta

reas

relac

iona

das c

on e

l cur

so.

De

las g

raba

cion

es e

n au

dio

se se

lecc

iona

n fr

ag-

men

tos r

elev

ante

s res

pect

o al

PCK

(con

ocim

ient

o di

dáct

ico

del c

onte

nido

) de

los p

rofe

sore

s, se

tra

nscr

iben

y a

naliz

an p

or d

os in

vest

igad

ores

y

desp

ués s

e tri

angu

lan la

s int

erpr

etac

ione

s con

los

prof

esor

es h

asta

lleg

ar a

un

acue

rdo.

H

abía

tam

bién

otro

s dat

os a

dici

onale

s par

a va

lidar

el

aná

lisis

(cua

dern

os d

e cl

ase

y re

spue

stas

esc

ritas

).

Se tr

atab

a de

pro

feso

res c

on c

ierta

exp

erie

ncia

en

la en

seña

nza

del e

quili

brio

quí

mic

o, y

por

lo ta

nto

tend

rían

alg

ún c

onoc

imie

nto

didá

ctic

o de

l con

te-

nido

(PCK

). E

n el

dise

ño d

el c

urso

se p

ensó

, por

ot

ro la

do, q

ue se

pod

rían

bene

ficiar

de

los e

stu-

dios

sobr

e di

ficul

tade

s de

apre

ndiz

aje re

spec

to d

el

equi

librio

quí

mic

o, e

stud

ios s

obre

la q

uím

ica

y es

tudi

os d

e m

ater

iales

cur

ricul

ares

relac

iona

dos

con

el tó

pico

. Las

fase

s del

cur

so fu

eron

: Pr

imer

a re

unió

n en

foca

da e

n el

PCK

sobr

e el

eq

uilib

rio q

uím

ico

de lo

s par

ticip

ante

s: di

scus

ión

de e

xper

imen

tos q

uím

icos

, com

enta

rios s

obre

lib

ros d

e te

xto,

sus r

eacc

ione

s a re

spue

stas

de

los

estu

dian

tes s

obre

el t

ema.

Dos

o tr

es re

unio

nes p

ara

disc

utir

expe

rienc

ias

prác

ticas

reci

ente

s (se

usa

n re

sulta

dos d

el o

tro

curs

o) y

par

a pr

epar

ar a

los p

artic

ipan

tes p

ara

la sig

uien

te fa

se.

Una

reun

ión

final

para

refle

xion

ar so

bre

la ex

pe-

rienc

ia y

evalu

ar e

l cur

so, e

n la

que

tam

bién

se

pres

enta

ron

los r

esul

tado

s de

nues

tra in

vest

igac

ión

para

faci

litar

la m

etar

efle

xión

. La

pre

tens

ión

de lo

s inv

estig

ador

es n

o er

a fa

cilit

ar

rece

tas p

ara

ense

ñar e

l equ

ilibr

io q

uím

ico,

sino

fa

cilit

ar la

con

stru

cció

n de

l PCK

de

los p

artic

ipan

-te

s apo

rtand

o ex

perie

ncias

prá

ctic

as, r

esul

tado

s de

la in

vest

igac

ión

y or

gani

zand

o in

tera

ccio

nes e

ntre

es

as d

os fu

ente

s de

cono

cim

ient

o.

Los i

nves

tigad

ores

pre

sent

an d

atos

pro

cede

ntes

de

la di

scus

ión

del i

nves

tigad

or c

on u

n gr

upo

de

cinc

o pr

ofes

ores

ace

rca

del e

quili

brio

qím

ico.

E

stos

reco

noce

n las

difi

culta

des d

e lo

s est

udian

tes

resp

ecto

al t

ópic

o (la

idea

de

equi

librio

din

ámic

o),

reco

noce

n qu

e no

tien

en a

rgum

ento

s teó

ricos

par

a co

nven

cer a

los e

stud

iante

s y c

omen

tan

las a

nalo

-gí

as q

ue u

tiliz

an. L

a pr

eocu

paci

ón in

icial

fund

a-m

enta

l es i

nten

tar h

acer

más

com

pren

sible

el

cont

enid

o de

la q

uím

ica

para

los e

stud

iante

s, sa

-bi

endo

que

hay

pro

blem

as d

e ap

rend

izaje

per

o sin

te

ner m

ucho

en

cuen

ta la

s con

cepc

ione

s de

los

estu

dian

tes.

En

las si

guie

ntes

sesio

nes d

el c

urso

, los

par

ticip

an-

tes a

plic

an lo

pre

sent

ado

en e

l cur

so a

sus c

lases

de

quí

mic

a. E

sto

tuvo

un

gran

impa

cto

en e

llos,

com

o se

pue

de v

er e

n las

tran

scrip

cion

es d

e las

cl

ases

. En

esta

fase

se d

a un

pro

gres

o, e

l ava

nce

está

en

que

dan

impo

rtanc

ia a

las c

once

pcio

nes y

al

razo

nam

ient

o qu

e us

an lo

s est

udian

tes y

ade

más

re

cono

cen

nuev

as fo

rmas

de

form

ular

el c

onte

ni-

do.

Conc

lusio

nes:

El e

stud

io c

ontri

buye

a q

ue c

onoz

-ca

mos

mej

or c

ómo

los p

rofe

sore

s tra

nsfo

rman

el

cono

cim

ient

o de

la m

ater

ia y

com

o pu

ede

relac

io-

nars

e es

ta tr

ansf

orm

ació

n co

n el

éxi

to o

no

de la

co

mpr

ensió

n de

los c

onte

nido

s por

los e

stud

ian-

tes.

Las e

stra

tegi

as q

ue a

yuda

n a

la tra

nsfo

rmac

ión

pued

en se

r : a

nális

is cr

ítico

de

las in

form

acio

nes

de lo

s lib

ros d

e te

xto;

pre

sent

ar id

eas d

e lo

s est

u-di

ante

s (re

ales)

y so

licita

r a lo

s pro

feso

res q

ue

disc

utan

en

pequ

eño

grup

o su

s rea

ccio

nes;

se

pued

en o

frec

er e

stra

tegi

as p

ara

el c

ambi

o –e

n es

peci

al ex

perim

ento

s cie

ntífi

cos-

que

pue

den

ser

prob

adas

por

los p

rofe

sore

s y p

erm

itir u

na p

oste

-rio

r ref

lexi

on so

bre

sus e

xper

ienc

ias.

RE

FE

RE

NC

IA

S

BI

BL

IO

GR

ÁF

IC

AS

A

MP

LI

AD

AS

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

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ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

VA

N D

RIE

L,

Jan

H.;

BEIJ

AA

RD,

Dou

we

y

VE

RLO

OP,

N

ico.

(200

1):

Prof

essio

nal

deve

lopm

ent a

nd

refo

rm in

scie

nce

educ

atio

n: th

e ro

le o

f tea

cher

s' pr

actic

al kn

owl-

edge

. En

Jou

rnal

of Re

search

in

Scien

ce Te

achin

g. V

ol./

nº 3

8 pp

.137

-158

.

Se tr

ata

de u

n ar

tícul

o de

sínt

esis

acer

ca d

el co

nocim

iento

prá

ctico

de

los p

rofe

sore

s y su

rela

ción

con

el de

sarr

ollo

pro

fesin

al y

la re

form

a de

la en

seña

nza d

e las

cie

ncias

. Cu

ando

se p

iden

a lo

s mae

stro

s que

pon

gan

en p

ráct

ica u

na in

nova

ción,

todo

s los

est

udio

s inf

orm

an d

e qu

e su

rgen

pro

blem

as. D

esde

nue

stra

per

spec

tiva,

lo

que

ocur

re e

s qu

e un

a in

nova

ción

no

impl

ica

simpl

emen

te a

greg

ar n

ueva

info

rmac

ión

a lo

s ar

maz

ones

de

cono

cim

ient

o ex

isten

tes;

de h

echo

, los

mae

stro

s ne

cesit

an re

estru

ctur

ar su

con

ocim

ient

o y

sus c

reen

cias

, y, e

n ba

se a

las e

xper

ienc

ias in

stru

cció

n, in

tegr

ar la

nue

va in

form

ació

n en

su c

onoc

imie

nto

prác

tico.

¿C

ómo

debe

ser u

na re

form

a qu

e se

apo

ye e

n el

desa

rrol

lo p

rofe

siona

l foc

aliza

do e

n el

con

ocim

ient

o pr

áctic

o de

l pro

feso

rado

?. E

n la

liter

atur

a apa

rece

n un

a se

rie d

e fa

ctor

es re

leva

ntes

en

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sent

ido:

A

pren

dizaje

y de

sarro

llo p

rofes

ional

en re

des.

En

esta

déc

ada

han

emer

gido

las r

edes

com

o un

a m

aner

a de

pro

mov

er e

l des

arro

llo p

rofe

siona

l. Ca

da re

d tie

ne u

nas

estru

ctur

as m

ás o

men

os fo

rmali

zada

s, en

las q

ue lo

s par

ticip

ante

s des

de d

ifere

ntes

esc

uelas

inte

ntan

logr

ar o

bjet

ivos

pre

viam

ente

form

ulad

os p

ara

un p

arti-

cular

per

íodo

de

tiem

po. E

n las

rede

s, lo

s par

ticip

ante

s apr

ende

n de

sde

y co

n ot

ros c

oleg

as, e

s dec

ir, se

da

un “

apre

ndiz

aje h

oriz

onta

l”.

Ent

renam

iento

con co

mpañ

eros.

Tam

bién

aqu

í se

desa

rrol

la un

apr

endi

zaje

hor

izon

tal.

Es u

n pr

oces

o de

coo

pera

ción

ent

re d

os o

más

col

egas

en

el q

ue se

inte

r-ca

mbi

an id

eas,

se in

tent

a lle

var a

cab

o es

as id

eas,

se re

flexi

ona

sobr

e la

prop

ia pr

áctic

a, et

c. E

s im

porta

nte

que

esta

relac

ión

no

teng

a na

da q

ue v

er c

on u

na

activ

idad

eva

luad

ora

o/y

sanc

iona

dora

. Un

mae

stro

que

act

úa c

omo

un “

entre

nado

r” o

form

ador

, no

sólo

con

tribu

ye a

l des

arro

llo p

rofe

siona

l de

su c

oleg

a, sin

o ta

mbi

én a

su

prop

io c

reci

mie

nto

prof

esio

nal.

Est

a es

trate

gia

pued

e pa

rece

r bas

tant

e sim

ple,

pero

pue

de s

upon

er u

n gr

an im

pact

o re

spec

to a

cóm

o lo

s m

aest

ros f

unci

onan

en

las e

scue

las: l

a m

ayor

ía de

ello

s est

án a

islad

os y

no

acos

tum

bran

a h

ablar

sobr

e su

trab

ajo.

La in

vestig

ación

-acci

ón co

labor

ador

a. La

inve

stig

ació

n ac

ción

pue

de te

ner v

arias

orie

ntac

ione

s te

óric

as (p

or e

jem

plo,

técn

ica,

prác

tica

o em

anci

pado

ra),

y pu

ede

impl

icar

tipo

s dife

rent

es d

e re

flexi

ón. E

n la

inve

stig

ació

n ac

ción

, el g

rupo

par

ticip

ante

pue

de te

ner u

na m

eta

com

ún, p

ero

cada

mae

stro

indi

vidu

al es

est

imu-

lado

para

exp

lora

r est

a m

eta

segú

n su

pro

pio

cont

exto

, las

situ

acio

nes d

e in

stru

cció

n, la

s cre

enci

as in

divi

duale

s, et

c.

El u

so de

los c

asos.

Los

cas

os so

n na

rrac

ione

s cor

tas,

norm

almen

te e

scrit

as e

n pr

imer

a pe

rson

a, de

scrib

iend

o sit

uaci

ones

aut

éntic

as d

el a

ula.

La m

ayor

ía de

los

caso

s inv

oluc

ra si

tuac

ione

s pro

blem

átic

as, p

or e

jem

plo,

ilus

trand

o pr

oble

mas

típi

cos q

ue p

uede

n oc

urrir

dur

ante

la e

nseñ

anza

de

prob

lem

as e

spec

ífico

s. Lo

s es

tudi

os d

e ca

so s

on u

na p

oder

osa

herr

amie

nta

para

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s. E

ntre

otra

s cos

as, p

arec

en e

stim

ular

: (1)

la c

ompr

ensió

n de

l pro

pio

prof

e-so

r, (2

) el u

so d

e la

pers

pect

iva

del e

stud

iante

com

o un

a fu

ente

de

retro

alim

enta

ción

, y (3

) un

exam

en c

rític

o de

per

spec

tivas

alte

rnat

ivas

.

345

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

VA

N Z

EE

. (1

998)

: Pre

parin

g te

ache

rs a

s re-

sear

ches

in

cour

ses o

n m

etho

ds o

f te

achi

ng sc

i-en

ces.

En

Jou

r-na

l of R

esear

ch in

Sc

ience

Teac

hing.

Vol

./nº

35

pp.

791-

809.

El a

utor

inve

stig

a su

prá

ctic

a en

la a

signa

tura

de

met

odol

ogía

para

la e

nseñ

anza

de

las c

ienc

ias. S

e tra

ta d

e un

a as

igna

tura

que

se im

parte

una

vez

por

se

man

a du

rant

e 2

h (c

on e

stud

iante

s de

mag

ister

io)

o 3

h (c

on g

radu

ados

). E

n am

bos c

asos

los e

stu-

dian

tes p

artic

ipab

an ta

mbi

én e

n ex

perie

ncias

de

cam

po d

ónde

pod

ían o

bser

var a

niñ

os a

pren

dien

do

cien

cia

y ta

mbi

én p

odían

dar

clas

e ba

jo la

vig

ilanc

ia de

sus m

aest

ros t

utor

es.

Ést

e es

un

estu

dio

inte

rpre

tativ

o. L

as fu

ente

s de

dato

s inc

luye

ron

los m

ater

iales

del

cur

so, l

as c

opias

de

l tra

bajo

esc

rito

de lo

s est

udian

tes,

y co

ntes

taci

o-ne

s a e

ncue

stas

info

rmale

s dist

ribui

das e

n la

clas

e.

Las m

etas

del

inve

stig

ador

era

n au

men

tar l

a co

m-

pete

ncia

y co

nfian

za d

e lo

s fut

uros

mae

stro

s en

la in

stru

cció

n de

las c

ienc

ias. S

u as

unci

ón e

ra q

ue la

m

ejor

man

era

de h

acer

lo se

ría e

stab

lece

r un

con-

text

o sim

ilar a

aqu

ello

s rec

omen

dado

s par

a las

au

las d

e pr

imar

ia. A

sí, e

n su

asig

natu

ra lo

s est

u-di

ante

s des

arro

llaba

n su

trab

ajo d

e m

aner

a co

m-

parti

da a

trav

és d

e la

inve

stig

ació

n en

gru

pos p

e-qu

eños

. Su

pape

l com

o in

stru

ctor

era

org

aniz

ar y

fa

cilit

ar e

l apr

endi

zaje

en

luga

r de

prop

orci

onar

in

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ació

n o

enju

iciar

las r

espu

esta

s.

El au

tor s

omet

e su

curs

o a e

valu

ació

n po

r sus

alum

-no

s: le

dan

más

de 4

.5 so

bre 8

en to

dos l

os it

ems

valo

rado

s. Pe

ro ta

mbi

én re

cibe c

omen

tario

s del

tipo:

pr

efier

o las

clas

es tr

adici

onale

s; es

tam

os p

erdi

dos,

sin

dire

cció

n; es

ta m

aner

a de e

nseñ

ar n

o es

reali

sta co

n lo

qu

e suc

ede e

n las

escu

elas;

etc.

“Mis

estu

dian

tes a

pren

dier

on ci

encia

y en

seña

nza d

e la

cienc

ia, p

or in

vesti

gació

n.”

RE

FE

RE

NC

IA

S

BI

BL

IO

GR

ÁF

IC

AS

A

MP

LI

AD

AS

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

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ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

WE

LD, J

. y

FRE

NCH

, D.

(200

1): A

n un

-de

rgra

duat

e sc

ienc

e lab

ora-

tory

fiel

d ex

peri-

ence

for p

re-

serv

ice

scie

nce

teac

hers

. En

Jo

urna

l of S

cienc

e Te

ache

r Edu

catio

n. V

ol./

nº 1

2 (2

) pp

.133

-142

.

Se tr

ata

de u

n es

tudi

o en

una

uni

vers

idad

con

uno

s 80

0 es

tudi

ante

s de

los q

ue se

tom

aron

dos

mue

s-tra

s ind

epen

dien

tes c

on u

n to

tal d

e 51

alu

mno

s. Se

ad

min

istró

un

cues

tiona

rio ti

po L

iker

t, se

reali

za-

ron

entre

vist

as y

se to

mó

nota

de

conv

ersa

cion

es

info

rmale

s.

Ade

más

de

los c

urso

s de

met

odol

ogía

para

la

ense

ñanz

a de

las c

ienc

ias, o

rient

ados

a la

ens

eñan

-za

bas

ada

en e

l tra

bajo

sobr

e pr

oble

mas

, se

pro-

pone

n a

los e

stud

iante

s de

prof

esor

de

cien

cias

de

Secu

ndar

ia un

cur

so d

e pr

áctic

as d

e lab

orat

orio

de

tres h

oras

sem

anale

s, pa

ra e

nseñ

arle

s des

treza

s y

aum

enta

r su

conf

ianza

. Lo

s pro

blem

as d

e in

vest

igac

ión

en e

l lab

orat

orio

so

n ab

ierto

s, de

l tip

o: ¿C

ómo

influ

ye la

tem

pera

tu-

ra a

mbi

ente

en

el m

etab

olism

o de

los s

eres

viv

os?;

¿Los

ver

tidos

del

alc

anta

rillad

o af

ecta

n a

la di

ver-

sidad

de

pobl

acio

nes d

e alg

as d

e lo

s arr

oyos

?. Se

es

pera

de

los g

rupo

s de

estu

dian

tes q

ue e

labor

en

hipó

tesis

y q

ue tr

aten

de

verif

icar

las d

uran

te e

l cu

rso,

par

a lo

que

reci

ben

apoy

o so

bre

el e

quip

o y

orie

ntac

ión

sobr

e lo

s con

cept

os m

anej

ados

.

Las á

reas

en

las q

ue lo

s est

udian

tes p

erci

bier

on u

n m

ayor

cre

cim

ient

o de

su h

abili

dad

y de

sarr

ollo

de

sus p

ropi

as d

estre

zas f

uero

n en

: •

La h

abili

dad

para

inte

grar

ade

cuad

amen

-te

el l

abor

ator

io c

omo

recu

rso

en e

l cu-

rríc

ulo,

•

La c

onfia

nza

gene

ral p

ar e

nseñ

ar c

ien-

cias

, •

Las h

abili

dade

s par

a us

ar c

uest

ione

s que

co

nduz

can

a lo

s est

udian

tes a

form

ular

su

s pro

pias

idea

s, •

La h

abili

dad

para

trat

ar la

div

ersid

ad d

e lo

s est

udian

tes,

• La

s hab

ilida

des p

ara

dist

ingu

ir in

vest

iga-

cion

es a

prop

iadas

de

las in

apro

piad

as.

Las á

reas

en

las q

ue lo

s est

udian

tes h

an p

erci

bido

m

enos

cre

cim

ient

o en

sus h

abili

dade

s y d

estre

zas:

• La

hab

ilida

d pa

ra p

lanifi

car u

nida

des

com

plet

as,

• La

hab

ilida

d pa

ra p

lanifi

car l

as le

ccio

nes

diar

ias,

• La

hab

ilida

d pa

ra a

seso

rar a

los e

stud

ian-

tes a

gra

duar

sus p

ropu

esta

s, •

La h

abili

dad

para

plan

ear d

e ac

uerd

o co

n lo

s est

udian

tes h

abili

dade

s cog

nitiv

as,

• La

hab

ilida

d pa

ra m

anej

ar c

ompo

rta-

mie

ntos

esp

ecífi

cos d

e lo

s est

udian

tes.

347

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

YE

RRIC

K, R

.; PA

RKE

, H. y

N

UG

EN

T, J.

(1

997)

: Stru

g-gl

ing

to p

rom

ote

deep

ly ro

oted

ch

ange

: The

"F

ilter

ing

effe

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of te

ache

rs'

belie

fs o

n un

der-

stan

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tran

s-fo

rmat

iona

l vi

ews o

f tea

chin

g sc

ienc

e. E

n

Scien

ce E

duca

tion.

Vol

./nº

81

pp.

137-

159.

La m

uest

ra in

vest

igad

a fu

e de

och

o m

aest

ros s

elec

-ci

onad

os a

l aza

r (1/

3 de

los 2

4 m

aest

ros q

ue h

icie

-ro

n el

cur

so).

Los p

artic

ipan

tes p

roce

dían

de

la po

blac

ión

rura

l de

mae

stro

s y te

nían

una

med

ia de

8

años

eje

rcie

ndo

com

o pr

ofes

ores

de

cien

cias

(el

que

men

os 2

y 2

4 el

que

más

). E

n co

njun

to se

tra

taba

de

un g

rupo

het

erog

éneo

resp

ecto

a la

ed

ad, r

aza,

géne

ro, y

situ

ació

n es

colar

. Se

hiz

o un

a en

trevi

sta

prev

ia en

que

se p

idió

a lo

s m

aest

ros q

ue h

icie

ran

juic

ios s

obre

sus d

ecisi

ones

en

el a

ula,

sobr

e su

exp

erie

ncia

pasa

da y

sobr

e su

s cr

eenc

ias im

plíc

itas.

Se re

pitió

la e

ntre

vist

a al

final

del c

urso

par

a de

tect

ar lo

s cam

bios

que

se p

udie

ran

prod

ucir.

La

entre

vist

a co

nsta

ba d

e do

s par

tes,

prim

ero

inte

ntab

a de

term

inar

la p

redi

lecc

ión

de lo

s m

aest

ros p

or d

ar u

nos t

emas

u o

tros y

se le

ped

ía qu

e ex

plic

ase

las ra

zone

s por

las q

ué e

xclu

ía pr

o-bl

emas

realm

ente

cie

ntífi

cos.

Des

pués

se le

pre

sen-

taba

un

hipo

tétic

o ac

onte

cim

ient

o de

aul

a y

se le

pe

día

su o

pini

ón.

Una

vez

se c

ompl

etar

on la

s ent

revi

stas

, se

trans

cri-

bier

on, y

fuer

on a

naliz

adas

. Tam

bién

se u

tiliz

aron

las

pro

gram

acio

nes y

eva

luac

ione

s del

cur

so a

nte-

rior y

de

los

2 m

eses

del

cur

so si

guie

nte

para

exa

-m

inar

cua

lqui

er c

ambi

o en

la p

rogr

amac

ión

o en

las

est

rate

gias

de

evalu

ació

n.

Basá

ndos

e en

la té

cnic

a de

obs

erva

ción

con

tinua

y

en la

lect

ura

repe

tida

de la

s ent

revi

stas

se g

ener

aron

las

cat

egor

ías d

el a

nális

is. S

u co

nsist

enci

a fu

e ve

rifi-

cada

s por

tres

exp

erto

s ind

epen

dien

tes.

Prim

ero:

Lo

s par

ticip

ante

s ent

raro

n cr

eyen

do q

ue la

ens

eñan

za d

e la

cien

cia

era

un p

roce

so d

e tra

nsm

isión

de

larga

s list

as d

e co

ncep

tos,

que

sele

ccio

nan

aludi

endo

al p

lan d

e es

tudi

os e

stat

al. L

a ev

aluac

ión,

ade

más

de

est

ar re

ferid

a ta

mbi

én a

l plan

de

estu

dios

indi

can

una

fuer

te c

onfia

nza

en la

man

era

regu

lariz

ada

de

evalu

ar e

l pro

gres

o de

l est

udian

te: p

rueb

as d

e pa

pel-y

-lápi

z (e

xám

enes

, tes

t var

iados

: ver

dade

ro /

falso

, op

ción

múl

tiple

, em

pare

jando

, dib

ujan

do y

etiq

ueta

ndo,

relle

nar e

l esp

acio

en

blan

co, r

espu

esta

cor

ta).

Sobr

e la

met

odol

ogía

los p

artic

ipan

tes d

escr

ibie

ron

su a

ctiv

idad

rutin

aria

en e

l aul

a co

mo:

“N

osot

ros

habl

amos

sobr

e…”;

"yo

ens

eño.

..";

y el

con

cept

o cie

ntífi

co d

etrá

s. Se

gund

o:

Los p

artic

ipan

tes v

eían

a lo

s est

udian

tes c

omo

rece

ptor

es d

el c

onoc

imie

nto

y co

n po

ca in

fluen

cia so

bre

las d

ecisi

ones

del

mae

stro

ace

rca

de q

ué y

cóm

o en

seña

r. Se

pre

gunt

ó a

los p

artic

ipan

tes e

n un

a en

tre-

vist

a pre

via q

ué n

eces

itaba

n sa

ber s

obre

sus e

stud

iante

s par

a de

cidi

r qué

ens

eñar

, sus

resp

uest

as fu

eron

: el

ent

usias

mo

del e

stud

iante

, las

def

icie

ncias

esp

ecífi

cas y

, sob

re to

do, s

u “n

ivel

”.

Terc

ero:

La

visi

ón d

e lo

s par

ticip

ante

s sob

re lo

s est

udian

tes c

ambi

aron

par

a in

corp

orar

el u

so d

e las

idea

s de

los

estu

dian

tes d

e un

a m

aner

a tra

nsfo

rmad

ora.

En

las c

onte

stac

ione

s de

los m

aest

ros a

la e

ntre

vist

a fin

al ab

unda

ba e

l tér

min

o "d

ialog

ando

" co

n lo

s est

udian

tes.

Los m

aest

ros u

tiliz

aron

est

as n

ueva

s man

eras

de

habl

ar a

l com

enta

r cóm

o ev

aluar

ían e

l apr

endi

zaje

y c

ómo

deci

diría

n las

est

rate

gias

de

ense

ñanz

a ap

ro-

piad

as. D

escr

ibie

ron

a lo

s est

udian

tes c

omo

teni

endo

un

pape

l más

act

ivo

dete

rmin

ando

el t

ema

y co

nstru

yend

o el

disc

urso

del

aul

a. Lo

s pro

blem

as c

entra

dos e

n el

est

udian

te, l

as e

valu

acio

nes,

y el

tra-

tam

ient

o de

los p

robl

emas

par

ecen

est

ar e

nfoc

ados

en

lo q

ué lo

s est

udian

tes h

arían

y n

o en

lo q

ué lo

s m

aest

ros d

irían

. Cu

arto

: Lo

s mae

stro

s asu

mier

on e

l prin

cipio

del

diálo

go c

on lo

s est

udian

tes d

entro

de

los s

istem

as d

e cr

eenc

ias

exist

ente

s con

resp

ecto

a lo

s con

cept

os, l

a en

seña

nza,

y la

evalu

ació

n. A

l mism

o tie

mpo

que

los p

artic

i-pa

ntes

usa

ban

fras

es d

ifere

ntes

par

a de

scrib

ir lo

s aco

ntec

imie

ntos

de

sus a

ulas

, tam

bién

se p

onía

en

evid

enci

a qu

e in

terp

reta

ban

los m

ensa

jes d

el c

urso

a tr

avés

de

sus c

once

pcio

nes p

revi

as. P

or e

jem

plo,

di

aloga

r pue

den

ser u

na c

uest

ión

impo

rtant

e, pe

ro p

arec

e qu

e lo

que

se e

nseñ

a (lo

s con

teni

dos d

el

prog

ram

a) n

o so

n ne

goci

able

s, lo

que

era

coh

eren

te c

on su

visi

ón in

icial

de

que

exist

e un

con

junt

o pr

edet

erm

inad

o de

idea

s ver

dade

ras,

y qu

e su

tare

a er

a pr

opor

cion

ar e

sa in

form

ació

n a

los e

stud

iante

s.

RE

FE

RE

NC

IA

S

BI

BL

IO

GR

ÁF

IC

AS

A

MP

LI

AD

AS

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

Cont

inua

ción

de:

YE

RRIC

K, R

.; PA

RKE

, H. y

N

UG

EN

T, J.

(1

997)

: Stru

g-gl

ing

to p

rom

ote

deep

ly ro

oted

ch

ange

: The

"F

ilter

ing

effe

ct"

of te

ache

rs'

belie

fs o

n un

der-

stan

ding

tran

s-fo

rmat

iona

l vi

ews o

f tea

chin

g sc

ienc

e. E

n

Scien

ce E

duca

tion.

Vol

./nº

81

pp.

137-

159.

El e

stud

io tr

ata

sobr

e cu

rso

inte

nsiv

o bi

en d

iseña

-do

, de

dos

sem

anas

de

dura

ción

en

vera

no p

ara

prof

esor

es q

ue a

cced

ían a

l mism

o vo

lunt

ariam

ente

. E

l cur

so e

stab

a or

ient

ado

a la

form

ació

n de

los

prof

esor

es d

e ci

enci

as e

n un

a m

etod

olog

ía ba

sada

en

el t

raba

jo so

bre

prob

lem

as, e

l obj

etiv

o er

a ca

m-

biar

su tr

atam

ient

o de

l con

ocim

iento

cien

tífico

en

el a

ula

y su

s est

rate

gias

de

evalu

ació

n.

Dur

ante

el c

urso

se tr

ató

sobr

e lo

s est

ánda

res

naci

onale

s par

a la

ense

ñanz

a de

la c

ienc

ia, so

bre

el

apre

ndiz

aje si

gnifi

cativ

o y

la ne

cesid

ad d

e qu

e lo

s pr

oble

mas

tuvi

esen

en

cuen

ta la

est

ruct

ura

de si

gni-

ficad

os d

e lo

s alu

mno

s, el

pap

el d

e la

mem

oriz

a-ci

ón, e

l de

las in

tera

ccio

nes s

ocial

es y

el t

raba

jo e

n gr

upos

, que

impl

ica

el in

terc

ambi

o de

idea

s ent

re

los a

lum

nos (

y po

r tan

to e

s de

gran

valo

r par

a el

di

seño

de

las e

xper

ienc

ias d

e ap

rend

izaje

). Lo

s par

ticip

ante

s ref

lexi

onar

on so

bre

el p

lan d

e es

tudi

os y

su re

lació

n co

n su

s pro

pias

exp

erie

ncias

y

cree

ncias

. Sus

con

vers

acio

nes e

mpe

zaro

n a

in-

clui

r ter

min

olog

ía es

pecí

ficas

de

la in

vest

igac

ión

didá

ctic

a. Lo

s mae

stro

s disc

utie

ron

las c

reen

cias

im

plíc

itas q

ue g

uiab

an su

prá

ctic

a, co

ntra

stán

dolas

co

n lo

s nue

vos c

onoc

imien

tos f

ruto

de

la in

vest

i-ga

ción

y co

n las

met

as n

acio

nales

. En

esta

refle

xión

tu

vo u

n gr

an im

pact

o el

des

cubr

imie

nto

del p

apel

de

las i

deas

pre

vias

de

los e

stud

iante

s. E

llos r

edise

-ña

ron

sus t

emas

de

cien

cias

, dial

ogar

on c

on e

stu-

dian

tes,

y ut

iliza

ron

siste

mas

de

evalu

ació

n alt

erna

-tiv

os.

Una

evi

denc

ia es

el t

iem

po q

ue le

ded

icar

ían a

ens

eñar

las l

ecci

ones

inco

rpor

ando

las n

ueva

s est

rate

gias

co

noci

das:

“bue

no, y

o no

pod

ría e

nseñ

ar a

sí la

unid

ad e

nter

a, só

lo u

na p

arte

, por

que

sólo

disp

ongo

de

1 dí

a o

dos p

ara

el te

ma”

. A

dem

ás lo

s mae

stro

s no

prev

eían

los p

robl

emas

pot

enci

ales d

e us

ar la

s est

rate

gias

alte

rnat

ivas

. Por

ej

empl

o, e

stab

an c

onve

ncid

os d

e qu

e a

parti

r del

diál

ogo

con

los e

stud

iante

s, (e

n qu

e es

tos i

ban

a pr

e-gu

ntar

, sug

erir,

afir

mar

, etc

. y e

llos o

rient

ar, o

rgan

izar

, etc

.), la

info

rmac

ión

cien

tífic

a co

rrec

ta ib

a a

surg

ir es

pont

ánea

men

te.

Conc

lusió

n:

a) E

l sist

ema

de c

reen

cias

de

los m

aest

ros p

arec

e or

ient

ado

prin

cipa

lmen

te p

or la

s con

cepc

ione

s sob

re

los c

onte

nido

s, m

etod

olog

ía y

evalu

ació

n y

este

sist

ema

de c

reen

cias

influ

ye e

n su

per

cepc

ión

de la

s ap

orta

cion

es d

e lo

s pro

ceso

s for

mat

ivos

, por

lo ta

nto

es p

reci

so u

tiliz

ar in

stru

men

tos y

est

rate

gias

par

a ha

cer e

xplíc

itas l

as c

reen

cias

de

los p

rofe

sore

s. b)

Muc

hos f

acto

res a

fect

an a

qué

los m

aest

ros d

ecid

en h

acer

. So

n im

porta

ntes

los f

acto

res l

igad

os a

los c

onte

xtos

reale

s, qu

e in

clus

o lle

van

a lo

s mae

stro

s a d

esar

ro-

llar p

ráct

icas

dist

inta

s a su

s cre

enci

as p

ara

term

inar

ada

ptán

dose

al c

onte

xto,

en

este

est

udio

los p

rinci

-pa

les f

acto

res h

an si

do:

• La

pre

sión

para

impa

rtir c

ompl

eto

el p

lan d

e es

tudi

os e

stab

leci

do. S

e tra

ta d

el fa

ctor

dom

i-na

nte.

• La

exi

genc

ia po

r par

te d

e lo

s est

udian

tes d

e qu

e el

pro

feso

r les

de

la re

spue

sta

corr

ecta

. •

La p

resió

n de

los e

xám

enes

y la

s pru

ebas

de

hom

olog

ació

n.

Es p

or lo

tant

o im

porta

nte

la co

labor

ació

n en

tre la

s ins

tituc

ione

s si s

e qu

iere

logr

ar u

n ca

mbi

o en

la

form

a de

trab

ajar d

e lo

s pro

feso

res.

349

Artí

culo

M

uest

ra e

inst

rum

ento

s de

inve

stig

ació

n O

bjet

o de

est

udio

y/o

inst

rum

ento

s de

form

ació

n A

porta

cion

es p

ara

la fo

rmac

ión

de p

rofe

sore

s/as

ZU

CKE

RMA

N,

June

Tro

p.

(199

9): S

tude

nt

Scie

nce

Teac

hers

Co

nstru

ctin

g Pr

actic

al K

now

l-ed

ge fr

om In

ser-

vice

Sci

ence

Su

perv

isors

' St

orie

s. E

n

Jour

nal o

f Scie

nce

Teac

her E

duca

tion.

Vol

./nº

10

(3)

pp. 2

35-2

45.

Los i

nves

tigad

os so

n 32

futu

ros p

rofe

sore

s, la

mita

d re

cién

salid

os d

e di

stin

tas f

acul

tade

s y la

otra

m

itad

más

may

ores

que

acc

edían

a la

ens

eñan

za

com

o se

gund

a pr

ofes

ión.

Pro

porc

ión

chi-

cos/

chic

as =

2/1

. Se

trata

ba d

e un

cur

so p

ara

cuali

ficar

pro

feso

res d

el tr

amo

7-12

. Ya

habí

an

dado

una

sign

atur

a de

met

odol

ogía

de la

inst

ruc-

ción

cie

ntífi

ca e

n el

sem

estre

ant

erio

r. E

l aut

or le

pid

ió a

una

esp

ecie

de

insp

ecto

res (

anti-

guos

pro

feso

res c

on e

xper

ienc

ia qu

e su

perv

isan

y da

n o

no e

l apr

obad

o de

las p

ract

icas

y p

or lo

tant

o le

per

mite

n al

prof

esor

en

prue

ba c

onso

lidar

su

pues

to d

e tra

bajo

) que

relat

asen

una

hist

oria

rela-

cion

ada

con

su tr

abajo

, lo

que

dio

luga

r a tr

es re

la-to

s de

caso

. Se

efe

ctua

ron

tres s

emin

ario

s de

diez

per

sona

s y

seis

sesio

nes

en q

ue o

yero

n las

gra

baci

ones

con

las

hist

orias

, des

pués

de

escu

char

las, s

e re

unían

en

grup

os d

e tre

s o c

uatro

, la

disc

utían

dur

ante

cin

co

min

utos

y h

acían

un

escr

ito in

divi

dual

sobr

e la

mism

a. E

se e

scrit

o in

divi

dual

se le

ía en

clas

e pa

ra su

scita

r m

ás d

ebat

e y

disc

usió

n. P

or ú

ltim

o lo

s par

ticip

an-

tes e

scrib

ían u

na v

alora

ción

de

si el

sem

inar

io le

s ha

bía

apor

tado

alg

o en

el s

entid

o de

con

stru

ir su

co

noci

mie

nto

prac

tico

prof

esio

nal.

Las s

ituac

ione

s com

plej

as y

am

bigu

as so

n el

tipo

de

esc

enar

ios q

ue lo

s mae

stro

s se

encu

entra

n re

gular

men

te.

Los p

rogr

amas

de

form

ació

n de

mae

stro

s deb

en

prep

arar

los p

ara

trata

r con

esa

s situ

acio

nes.

En

ese

sent

ido

los r

elat

os d

e ca

so so

n un

apo

yo

útil

para

con

stru

ir y

com

unic

ar c

onoc

imie

nto

prác

tico.

Ofr

ecen

un

prob

lem

a, un

pro

tago

nist

a y

una

suce

sión

de a

ccio

nes d

irigi

das a

reso

lver

el

prob

lem

a. Se

relat

an p

ara

que

una

com

unid

ad

inte

resa

da p

ueda

tras

cend

er lo

s det

alles

des

crip

ti-vo

s y a

necd

ótic

os y

pue

dan

cons

truir

algún

sign

ifi-

cado

, ya

que

este

se d

eriv

a de

los d

etall

es. P

or lo

ta

nto

los r

elat

os d

e ca

so sa

tisfa

cen

la ne

cesid

ad d

e co

mun

icar

el c

onoc

imie

nto

prác

tico.

A

dem

ás so

n pa

rticu

larm

ente

útil

es p

or su

cap

aci-

dad

de e

xpre

sar u

na m

ultip

licid

ad d

e sig

nific

ados

y

por t

rans

miti

r las

sutil

ezas

e in

dete

rmin

acio

nes d

e la

prác

tica

de lo

s pro

feso

res.

De

hech

o, lo

s mae

s-tro

s par

ecen

com

unic

ar m

ejor

su c

onoc

imie

nto

prác

tico

a tra

vés d

e la

narr

ació

n, e

n las

que

apa

re-

cen

frag

men

tos d

e co

noci

mie

nto

prác

tico.

Esc

ucha

ndo

esta

s nar

rativ

as lo

s fut

uros

pro

feso

res

tiene

n la

opor

tuni

dad

de c

onst

ruir

su c

onoc

imie

n-to

prá

ctic

o so

bre

la en

seña

nza

que

les s

irva

de g

uía

para

su fu

turo

trab

ajo

Co

mo

esos

insp

ecto

res s

on a

lgo

muy

im

porta

nte

para

los f

utur

os p

rofe

sore

s (d

e el

los d

epen

de q

ue c

onso

liden

su tr

a-ba

jo o

no)

las h

istor

ias fu

eron

segu

idas

co

n m

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erio

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1 (3

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.243

-250

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su d

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a qu

e el

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rofe

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iese

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e las

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s par

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16

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uno

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los 4

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tudi

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s inf

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aron

de

un

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to b

ien-

reco

rdad

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en e

xpre

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ente

a la

dire

cció

n de

l aul

a.

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e pr

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or

ient

ar a

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stud

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s de

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esor

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e có

mo

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una

clas

e? L

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es so

bre

“suc

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bi

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ados

” da

n al

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dian

te u

na o

portu

ni-

dad

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xion

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su p

ropi

a pr

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a y

prop

orci

onan

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s for

mad

ores

de

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es u

na

info

rmac

ión

rica

sobr

e lo

que

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stud

iante

s co

nsid

eran

com

o pr

oble

mas

en

el m

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la

clas

e. Ju

nto

con

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ón d

el p

ropi

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ento

, se

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n un

aná

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del m

ismo

incl

uyen

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s im

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nes p

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seña

nza.

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stos

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os n

o so

lo p

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iten

a lo

s fut

uros

pro

fe-

sore

s ref

lexi

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de

una

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a pr

oduc

tiva

sobr

e un

pro

blem

a pr

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o sin

o qu

e, ad

emás

, pro

por-

ciona

una

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rmac

ión

muy

vali

osa

para

los f

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mad

ores

de

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es so

bre

cóm

o su

s est

udian

tes

pien

san

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orda

n ta

les p

robl

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. D

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aner

a qu

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pósit

o de

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tícul

o es

m

ostra

r cóm

o alg

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futu

ros p

rofe

sore

s de

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-ci

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escr

ibie

ron

su a

ctua

ción

fren

te a

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ro-

blem

as d

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recc

ión

de a

ula

que

se e

ncon

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n.

Aun

que

muc

hos d

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s est

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gias

par

a fo

men

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ollo

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mno

s, m

ás d

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mita

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os n

o re

spon

dió

de n

ingu

na m

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a o

resp

ondi

ó só

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tent

ando

refo

rzar

las r

eglas

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as ú

ltim

as te

ndían

a se

r vag

as, i

nefic

aces

, y

esca

sam

ente

con

duce

ntes

al d

esar

rollo

de

una

cultu

ra d

el a

ula

basa

da e

n el

resp

eto

mut

uo, l

a co

nfian

za y

el i

ncre

men

to d

e la

mad

urez

de

los

alum

nos/

as.

Des

de e

l pun

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sta

de lo

s aut

ores

, el p

rimer

fa

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cua

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e un

pro

blem

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recc

ión

del a

ula

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ser p

lante

arse

si la

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ión

es si

gnifi

cativ

a, es

dec

ir, si

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ncue

ntra

n el

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nte

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nsat

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la im

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ste

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or y

16

de lo

s 36

prop

usie

-ro

n o

empr

endi

eron

est

rate

gias

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a fo

men

tar e

l in

crem

ento

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la m

adur

ez d

e lo

s alu

mno

s, fu

eron

só

lo 4

de

los 3

6 lo

s que

hici

eron

am

bas c

osas

.

Vol I Tesis Ballenilla

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