UNE Lic. Jorge Arroyo Gallegos

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EPISTEMOLOGÍA

Epistemología Del griego, episteme, 'conocimiento'; logos, 'teoría' Rama de la filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean la teoría del conocimiento. La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido.

 INTRODUCCIÓN.

He aquí unos de los grandes temas de la filosofía de todos los tiempos :elucidar en que consiste el acto de conocer, cual es la esencia del conocimiento, cual es la relación cognoscitiva entre el hombre y las cosas que lo rodean. A pesar de que es una operación cotidiana no hay un acuerdo acerca de lo que sucede cuando conocemos algo. La definición más sencilla nos dice que conocer consiste en obtener una información acerca de un objeto. Conocer es conseguir un dato o una noticia sobre algo. El conocimiento es esa noticia o información acerca de ése objeto.La teoría del conocimiento es una doctrina filosófica. Para precisar su ubicación en el todo que es la filosofía, es necesario que antes aparezca una definición esencial de esta.Una definición esencial de la filosofía se podría obtener atendiendo el significado de la palabra. El termino filosofía deriva del griego y quiere decir amor a la sabiduría o , lo que es lo mismo, deseo de saber, de conocer. Inmediatamente se nota que no se puede de obtener de la filosofía una definición esencial, y, por lo tanto, obligatoriamente se debe de emplear otro método.Por ejemplo la definición de filosofía que presentan Platón y Aristóteles como ciencia pura, es respectivamente la búsqueda de la virtud o de la felicidad.Como dice Dilthey: ¨Lo primero que debemos intentar es descubrir un objetivo común contenido en todos aquellos sistemas a cuya vista se constituyen todos aquellos sistemas de la filosofía".

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Estos sistemas son los de Platón y Aristóteles, Descartes y Leibnitz, Kant y Hegel ya que en todos ellos hallaremos una inclinación en la universalidad, una orientación en la totalidad objetiva por ejemplo: el ser, la esencia, el conocimiento.En los principios de la edad moderna retomamos los caminos del concepto Aristotélico (tiene como centro una ciencia universal del ser). Los sistemas de Descartes, Spinoza y Leibnitz, presentan la misma orientación que caracteriza al Estagirita, ya que todos tienden al conocimiento del mundo objetivo. Kant por el contrario revive el estilo Platónico (procura elevar la vida, con todos sus conceptos a la conciencia filosófica).Es verdad que Kant en su primera manifestación surge como una teoría del conocimiento o como base crítica del estudio científico. Pero no se detiene en el ámbito teórico sino que avanza a formular la base crítica de todos los campos conocibles. Al lado de la Crítica de la razón pura, se encuentra la Crítica de la razón práctica, que aborda el tema de la valorización moral, y la Crítica del juicio, cuyo objetivo son las investigaciones críticas de los valores estéticos. Así pues, en Kant aparece la filosofía como una reflexión universal del pensamiento sobre sí mismo, como una reflexión del hombre estudioso sobre los valores de su conducta.La supresión de todos los principios materiales y objetivos, los cuales existen indudablemente en Kant, de manera que la filosofía asume un carácter puramente formal y metodológico. Ésta postura intelectual provoca una reacción que forja un nuevo movimiento en el pensamiento filosófico, el cual vuelve a inclinarse a lo material y objetivo, constituyendo una renovación del carácter aristotélico.Éste breve repaso de toda la evolución histórica del pensamiento filosófico, nos permite determinar otros dos elementos del concepto esencial de la filosofía. Al primero se conoce con la expresión "concepción del yo"; al segundo se le llama "concepción del universo". La filosofía es ambas cosas: una concepción del yo y una concepción del universo.En todo conocimiento podemos distinguir cuatro elementos:

  El sujeto que conoce.

  

El objeto conocido.   

La operación misma de conocer.   

El resultado obtenido que es la información recabada acerca del objeto.  

Dicho de otra manera: el sujeto se pone en contacto con el objeto y obtiene una información acerca del mismo. Cuando existe congruencia o adecuación entre el objeto y la representación interna correspondiente, decimos que estamos en posesión de una verdad PROBLEMAS FILOSÓFICOS GRIEGOS Y MEDIEVALES.En el siglo V a.C., los sofistas griegos cuestionaron la posibilidad de que hubiera un conocimiento fiable y objetivo. Por ello, uno de los principales sofistas, Gorgias, afirmó que nada puede existir en realidad, que si algo existe no se puede conocer, y que si su conocimiento fuera posible, no se podría comunicar. Otro sofista importante, Protágoras, mantuvo que ninguna opinión de una persona es más correcta que la de otra, porque cada individuo es el único juez de su propia experiencia. Platón, siguiendo a su ilustre maestro Sócrates, intentó contestar a los sofistas dando por sentado la existencia de un mundo de formas o ideas, invariables e invisibles, sobre las que es posible adquirir un conocimiento exacto y certero. Mantenía que las cosas que uno ve y palpa son copias imperfectas de las formas puras estudiadas en matemáticas y filosofía. Por consiguiente, sólo el razonamiento abstracto de esas disciplinas proporciona un conocimiento verdadero, mientras que

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la percepción facilita opiniones vagas e inconsistentes. Concluyó que la contemplación filosófica del mundo oculto de las ideas es el fin más elevado de la existencia humana.Aristóteles siguió a Platón al considerar el conocimiento abstracto superior a cualquier otro, pero discrepó de su juicio en cuanto al método apropiado para alcanzarlo. Aristóteles mantenía que casi todo el conocimiento se deriva de la experiencia. El conocimiento se adquiere ya sea por vía directa, con la abstracción de los rasgos que definen a una especie, o de forma indirecta, deduciendo nuevos datos de aquellos ya sabidos, de acuerdo con las reglas de la lógica. La observación cuidadosa y la adhesión estricta a las reglas de la lógica, que por primera vez fueron expuestas de forma sistemática por Aristóteles, ayudarían a superar las trampas teóricas que los sofistas habían expuesto. Las escuelas estoica y epicúrea coincidieron con Aristóteles en que el conocimiento nace de la percepción pero, al contrario que Aristóteles y Platón, mantenían que la filosofía había de ser considerada como una guía práctica para la vida y no como un fin en sí misma.Después de varios siglos de declive del interés por el conocimiento racional y científico, el filósofo escolástico (véase Escolasticismo) santo Tomás de Aquino y otros filósofos de la edad media ayudaron a devolver la confianza en la razón y la experiencia, combinando los métodos racionales y la fe en un sistema unificado de creencias. Tomás de Aquino coincidió con Aristóteles en considerar la percepción como el punto de partida y la lógica como el procedimiento intelectual para llegar a un conocimiento fiable de la naturaleza, pero estimó que la fe en la autoridad bíblica era la principal fuente de la creencia religiosa. LOS TRES NIVELES DEL CONOCIMIENTO.El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles, sensible, conceptual y holístico. El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por medio de los sentidos; tal es el caso de las imágenes captadas por medio de la vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imágenes de las cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos y los oídos son los principales sentidos utilizados por el ser humano. Los animales han desarrollado poderosamente el olfato y el tacto.En segundo lugar, tenemos el conocimiento conceptual, que consiste en representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad y universalidad que caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de conocimiento. El conocimiento sensible es singular y el conceptual universal. Por ejemplo, puedo ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento sensible, singular. Pero además, puedo tener el concepto de padre, que abarca a todos los padres; es universal. El concepto de padre ya no tiene color o dimensiones; es abstracto. La imagen de padre es singular, y representa a una persona con dimensiones y figura concretas. En cambio el concepto de padre es universal (padre es el ser que da vida a otro ser). La imagen de padre sólo se aplica al que tengo en frente. En cambio, el concepto de padre se aplica a todos los padres. Por esto decimos que la imagen es singular y el concepto es universal.En tercer lugar tenemos el conocimiento holístico (también llamado intuitivo, con el riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra intuición se ha utilizado hasta para hablar de premoniciones y corazonadas). En este nivel tampoco hay colores, dimensiones ni estructuras universales como es el caso del conocimiento conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como elemento de una totalidad, sin estructuras ni límites definidos con claridad. La palabra holístico se refiere a esta totalidad percibida en el momento de la intuición (holos significa totalidad en griego). La principal diferencia entre el conocimiento holístico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de estructuras, o por lo menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede definir, (definir es delimitar), se capta como un elemento de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla adecuadamente. Aquí está también la raíz de la dificultad para dar ejemplos concretos de este

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conocimiento. Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de ese valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de poder expresarla y comunicarla a los demás.Un ejemplo de conocimiento holístico o intuitivo es el caso de un descubrimiento en el terreno de la ciencia. Cuando un científico dislumbra una hipótesis explicativa de los fenómenos que estudia, podemos decir que ese momento tiene un conocimiento holístico, es decir, capta al objeto estudiado en un contexto amplio en donde se relaciona con otros objetos y se explica el fenómeno, sus relaciones, sus cambios y sus características. El trabajo posterior del científico, una vez que ha vislumbrado una hipótesis, consiste en traducir en términos estructurados ( conceptos) la visión que ha captado en el conocimiento holístico, gracias a un momento de inspiración.La captación de valores nos ofrece el mejor ejemplo de conocimiento holístico. Podemos ver a un ser humano enfrente de nosotros (esto es un conocimiento sensible o de primer nivel). Podemos captar el concepto de hombre y definirlo (esto es un conocimiento conceptual o de segundo nivel). Pero además, podemos vislumbrar el valor de este hombre en concreto dentro de su familia. Percibimos su valor y lo apreciamos. Esto es un conocimiento holístico o de tercer nivel.La experiencia estética nos proporciona otro ejemplo de conocimiento holístico. Percibir la belleza de una obra de arte significa captar ese objeto sin estructuras, sin conceptos, simplemente deteniéndose en la armonía, congruencias y afinidades con el propio sujeto. Debido a esto, la experiencia estética se puede denominar también conocimiento por connaturalidad. EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO.1.- Racionalismo.Se denomina racionalismo a la doctrina epistemológica que sostiene que la causa principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razón. Afirma que un conocimiento solo es realmente tal, cuando posee necesidad lógica y validez universal. El planteamiento mas antiguo del racionalismo aparece en Platón. El tiene la íntima convicción de que el conocimiento verdadero debe distinguirse por la posesión de las notas de la necesidad lógica y de la validez universal. 2.- El empirismo.Frente a la tesis del racionalismo, el pensamiento, la razón, es el único principio del conocimiento, el empirismo ( del griego Empereimía = experiencia ) opone la antitesis: la única causa del conocimiento humano es la experiencia. Según el empirismo, no existe un patrimonio a priori de la razón. La conciencia cognoscente no obtiene sus conceptos de la razón , sino exclusivamente de la experiencia. El espíritu humano, por naturaleza, está desprovisto de todo conocimiento.El racionalismo es guiado por la idea determinada, por el conocimiento ideal, mientras que el empirismo, se origina en los hechos concretos. Los racionalistas casi siempre surgen de la matemática; los defensores del empirismo, según lo prueba su historia, frecuentemente vienen de las ciencias naturales. Esto se entiende sin esfuerzo. La experiencia es el factor determinante en las ciencias naturales.En ellas, lo más importante es la comprobación exacta de los hechos por medio de una cuidadosa observación. El investigador depende totalmente de la experiencia. Suelen distinguirse dos clases de experiencia: una interna y otra externa. El fundamento de un conocimiento válido, no se encuentra en la experiencia, sino en el pensamiento. 3.- Apriorismo.En la historia de la Filosofía existe también un segundo esfuerzo de intermediación entre el racionalismo y el empirismo: el apriorismo. El cual también considera que la razón y la experiencia son a causa del conocimiento. Pero se diferencia del intelectualismo porque establece una relación entre la razón y la experiencia, en una dirección diametralmente opuesta a la de éste. En la tendencia de apriorismo, se sostiene que nuestro conocimiento posee algunos elementos a priori que son independientes de la experiencia. Esta afirmación también pertenece al

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racionalismo. Si relacionáramos el intelectualismo y el apriorismo con los dos extremos contrarios entre los cuales pretenden mediar, inmediatamente descubriríamos que el intelectualismo tiene afinidad con el empirismo, mientras que el apriorismo, se acerca al racionalismo. El intelectualismo forma sus conceptos de la experiencia; el apriorismo rechaza tal conclusión y establece que el factor cognoscitivo procede de la razón y no de la experiencia.  LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO.1.- El dogmatismo.Para el, resulta comprensible el que el sujeto, la conciencia cognoscente, aprehenda su objeto, esta actitud se fundamenta en una confianza total en la razón humana, confianza que aún no es debilitada por la duda. El dogmatismo supone absolutamente la posibilidad y realidad del contacto entre el sujeto y el objeto. Para Kant el dogmatismo es la actitud de quien estudia la metafísica sin haber determinado con anterioridad cuál es la capacidad de la razón humana para tal estudio.  2.-El escepticismo.El dogmatismo frecuentemente se transforma en su opuesto, en el escepticismo. Mientras que el dogmatismo considera que la posibilidad de un contacto entre el sujeto y el objeto es comprensible en sí misma, el escepticismo niega tal posibilidad. El sujeto no puede aprehender al objeto, afirma el escepticismo. Por tanto, el conocimiento, considerado como la aprehensión real de un objeto, es imposible. Según esto, no podemos externar ningún juicio, y debemos abstenernos totalmente de juzgar. Mientras que el dogmatismo en cierta forma ignora al sujeto, el escepticismo desconoce al objeto.El escepticismo se puede hallar, principalmente, en la antigüedad. Su fundador fue Pirrón de Elis ( 360 a 270 ) . El afirma que no puede lograrse un contacto entre el sujeto y el objeto. La conciencia y cognoscente esta imposibilitada para aprehender su objeto. 3.- El subjetivismo y el relativismo.El escepticismo sostiene que no hay verdad alguna. El subjetivismo y el relativismo no son tan radicales. Con ellos se afirma que si existe una verdad; sin embargo, tal verdad tiene una validez limitada. El subjetivismo, como su nombre lo indica, limita la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga. El relativismo afirma que no existe alguna verdad, alguna verdad absolutamente universal.El subjetivismo y el relativismo son análogos, en su contenido, al escepticismo. En efecto, ambos niegan la verdad; no en forma directa como el escepticismo, pero sí en forma indirecta al dudar de su validez universal. 4.- El pragmatismo.El escepticismo presenta una actitud esencialmente negativa. Formula la negación de la posibilidad del conocimiento. El escepticismo adquiere un cariz positivo en el pragmatismo moderno. El pragmatismo, al igual que el escepticismo, desecha el concepto de la verdad considerado como concordancia.El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto que es originado por una peculiar concepción de lo que es el ser humano. Dentro de tal concepción el hombre no es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser práctico, un ser volitivo. 5.- El criticismo.Existe una tercer postura que resolvería la antitesis en una síntesis. Esta postura intermedia entre el dogmatismo y el escepticismo recibe el nombre de criticismo. Al igual que el dogmatismo, el criticismo admite una confianza fundamental en la razón humana. El criticismo está convencido de que es posible el conocimiento de que existe la verdad. Pero mientras que tal confianza conduce al dogmatismo, a la

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aceptación candorosa, para decirlo en alguna forma, de todas las aseveraciones de la razón humana y al no fijar límites al poder del conocimiento humano, el criticismo pone, junto a la confianza general en el conocimiento humano, una desconfianza hacia cada conocimiento particular, acercándose al escepticismo por esto.El criticismo examina todas y cada una de las aseveraciones de la razón humana y nada acepta con indiferencia.RAZÓN CONTRA PERCEPCIÓN.Desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX la cuestión principal en epistemología contrastó la razón contra el sentido de percepción como medio para adquirir el conocimiento. Para los racionalistas, entre los más destacados el francés René Descartes, el holandés Baruch Spinoza y el alemán, Gottfried Wilhelm Leibniz, la principal fuente y prueba final del conocimiento era el razonamiento deductivo basado en principios evidentes o axiomas. Para los empiristas, empezando por los filósofos ingleses Francis Bacon y John Locke, la fuente principal y prueba última del conocimiento era la percepción.Bacon inauguró la nueva era de la ciencia moderna criticando la confianza medieval en la tradición y la autoridad y aportando nuevas normas para articular el método científico, entre las que se incluyen el primer grupo de reglas de lógica inductiva formuladas. Locke criticó la creencia racionalista de que los principios del conocimiento son evidentes por una vía intuitiva, y argumentó que todo conocimiento deriva de la experiencia, ya sea de la procedente del mundo externo, que imprime sensaciones en la mente, ya sea de la experiencia interna, cuando la mente refleja sus propias actividades. Afirmó que el conocimiento humano de los objetos físicos externos está siempre sujeto a los errores de los sentidos y concluyó que no se puede tener un conocimiento certero del mundo físico que resulte absoluto.El filósofo irlandés George Berkeley estaba de acuerdo con Locke en que el conocimiento se adquiere a través de las ideas, pero rechazó la creencia de Locke de que es posible distinguir entre ideas y objetos. El filósofo escocés David Hume siguió con la tradición empirista, pero no aceptó la conclusión de Berkeley de que el conocimiento consistía tan sólo en ideas. Dividió todo el conocimiento en dos clases: el conocimiento de la relación de las ideas —es decir, el conocimiento hallado en las matemáticas y la lógica, que es exacto y certero pero no aporta información sobre el mundo— y el conocimiento de la realidad —es decir, el que se deriva de la percepción. Hume afirmó que la mayor parte del conocimiento de la realidad descansa en la relación causa-efecto, y al no existir ninguna conexión lógica entre una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer ninguna realidad futura con certeza. Así, las leyes de la ciencia más certeras podrían no seguir siendo verdad: una conclusión que tuvo un impacto revolucionario en la filosofía.El filósofo alemán Immanuel Kant intentó resolver la crisis provocada por Locke y llevada a su punto más alto por las teorías de Hume; propuso una solución en la que combinaba elementos del racionalismo con algunas tesis procedentes del empirismo. Coincidió con los racionalistas en que se puede tener conocimiento exacto y certero, pero siguió a los empiristas en mantener que dicho conocimiento es más informativo sobre la estructura del pensamiento que sobre el mundo que se halla al margen del mismo. Distinguió tres tipos de conocimiento: analítico a priori, que es exacto y certero pero no informativo, porque sólo aclara lo que está contenido en las definiciones; sintético a posteriori, que transmite información sobre el mundo aprendido a partir de la experiencia, pero está sujeto a los errores de los sentidos, y sintético a priori, que se descubre por la intuición y es a la vez exacto y certero, ya que expresa las condiciones necesarias que la mente impone a todos los objetos de la experiencia. Las matemáticas y la filosofía, de acuerdo con Kant, aportan este último tipo de conocimiento. Desde los tiempos de Kant, una de las cuestiones sobre las que más se ha debatido en filosofía ha sido si existe o no el conocimiento sintético a priori.Durante el siglo XIX, el filósofo alemán George Wilhelm Friedrich Hegel retomó la afirmación racionalista de que el conocimiento certero de la realidad puede alcanzarse con carácter absoluto equiparando los procesos del pensamiento, de la

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naturaleza y de la historia. Hegel provocó un interés por la historia y el enfoque histórico del conocimiento que más tarde fue realzado por Herbert Spencer en Gran Bretaña y la escuela alemana del historicismo. Spencer y el filósofo francés Auguste Comte llamaron la atención sobre la importancia de la sociología como una rama del conocimiento y ambos aplicaron los principios del empirismo al estudio de la sociedad.La escuela estadounidense del pragmatismo, fundada por los filósofos Charles Sanders Peirce, William James y John Dewey a principios de este siglo, llevó el empirismo aún más lejos al mantener que el conocimiento es un instrumento de acción y que todas las creencias tenían que ser juzgadas por su utilidad como reglas para predecir las experiencias. POSICIÓN DE LOS AUTORES FRENTE AL CONCOCIMIENTO.Para algunos autores, el fundamento de la posibilidad del conocimiento es la realidad, bien la sensible (como han defendido los filósofos de orientación empirista), bien la inteligible (como aquellos racionalistas que han defendido el carácter realmente existente de las entidades conceptuales o nociones generales).El primer gran filósofo que abordó el estudio del conocimiento fué el francés René Descartes, en el siglo XVII. Descartes intentó descubrir un fundamento del conocimiento que fuera independiente de límites y supuestos. Para él, conocer es partir de una proposición evidente, que se apoya en una intuición primaria. Descartes formuló tal proposición en su célebre sentencia: "pienso, luego existo".Kant negó que la realidad pudiera ser explicada mediante los solos conceptos y se propuso conseguir el mismo objetivo, pero intentando determinar los límites y capacidades de la razón. Si bien existen, efectivamente, juicios sintéticos apriori, que son la condición necesaria de toda comprehensión de la naturaleza (trascendentales), el ámbito del conocimiento de limita, sin embargo en el pensamiento de Kant, al reino de la experiencia.Según el británico John Locke, representante moderado del empirismo, las impresiones de la sensibilidad sólo formaban la base primaria del conocimiento. El también británico David Hume y algunos autores neopositivistas posteriores consideraron, por el contrario, que las nociones de las ciencias formales no son empíricas ni conceptuales, sino formales y, por lo tanto, vacías de conocimiento.De acuerdo con determinadas formas de empirismo existen otras experiencias además de la sensible, como la experiencia histórica, la experiencia intelectual, etc. En estas posiciones, a algunos de cuyos precursores - los alemanes Friedrich Nietzsche y Wilhelm Dilthey- difícilmente se les puede considerar como empiristas, el término experiencia se entiende en un sentido más amplio. Los autores más representativos de estas posiciones son el alemán Martin Heidegger y el francés Jean- Paul- Sartre, que defendieron posturas existencialistas; los estadounidenses John Dewey y William James, de orientación pragmatista; y el español José Ortega y Gasset, que mantuvo la postura que él llamó raciovitalismo, en la que vida y razón constituían los dos polos de su concepción del mundo. EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.Mientras que la epistemología ha sido entendida tradicionalmente como una teoría del conocimiento en general, en el siglo XX los filósofos se interesaron principalmente por construir una teoría del conocimiento científico, suponiendo que si se lograra disponer de teoría adecuadas que explicaran los mecanismos de un conocimiento de este tipo, podrían avanzar considerablemente por la misma vía en la solución de problemas gnoseológicos (doctrinas filosófica y religiosa que pretendía tener un conocimiento misterioso e instintivo de las cosas divinas) más generales.La elaboración de una epistemología de este tipo constituyó la tarea abordada especialmente por los autores del Círculo de Viena, que fueron el germen de todo movimiento del empirismo o positivismo lógico. Para éstos filósofos se trataba de conseguir un sistema unitario de saber y conocimiento, lo que requería la unificación del lenguaje y la metodología de las distintas ciencias. Este lenguaje debería ser insersubjetivo - lo que exigía la utilización de formalismos y de una

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semántica común- y universal, es decir, cualquier proposición debía poder traducirse a él.Lo único que puede hacerse es formular la hipótesis de la existencia de una realidad independiente de nuestra experiencia e indicar criterios para su contrastación en la medida en que una afirmación de existencia implica determinados enunciados perceptivos. No hay ninguna posibilidad de decisión respecto a una realidad o idealidad absolutas. Ello sería, en palabras de Carnap, un seudoproblema. Todas las formas epistemológicas de la tradición filosófica inspiradas en posiciones metafísicas - el idealismo y el realismo filosófico, el fenomelanismo, el solipsismo, etc.- caerían, así, fuera del ámbito del conocimiento empírico, ya que buscarían responder a una pregunta imposible.EPISTEMOLOGÍA EN EL SIGLO XX. A principios del siglo XX los problemas epistemológicos fueron discutidos a fondo y sutiles matices de diferencia empezaron a dividir a las distintas escuelas de pensamiento rivales. Se prestó especial atención a la relación entre el acto de percibir algo, el objeto percibido de una forma directa y la cosa que se puede decir que se conoce como resultado de la propia percepción. Los autores fenomenológicos afirmaron que los objetos de conocimiento son los mismos que los objetos percibidos. Los neorealistas sostuvieron que se tienen percepciones directas de los objetos físicos o partes de los objetos físicos en vez de los estados mentales personales de cada uno. Los realistas críticos adoptaron una posición intermedia, manteniendo que aunque se perciben sólo datos sensoriales, como los colores y los sonidos, éstos representan objetos físicos sobre los cuales aportan conocimiento.Un método para enfrentarse al problema de clarificar la relación entre el acto de conocer y el objeto conocido fue elaborado por el filósofo alemán Edmund Husserl. Perfiló un procedimiento elaborado, al que llamó fenomenología, por medio del cual se puede distinguir cómo son las cosas a partir de cómo uno piensa que son en realidad, alcanzando así una comprensión más precisa de las bases conceptuales del conocimiento.Durante el segundo cuarto del siglo XX surgieron dos escuelas de pensamiento, ambas deudoras del filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein. Por una parte, la escuela del empirismo o positivismo lógico, tuvo su origen en Viena, Austria, pero pronto se extendió por todo el mundo. Los empiristas lógicos hicieron hincapié en que sólo hay una clase de conocimiento: el conocimiento científico; que cualquier conocimiento válido tiene que ser verificable en la experiencia; y, por lo tanto, que mucho de lo que había sido dado por bueno por la filosofía no era ni verdadero ni falso, sino carente de sentido. A la postre, siguiendo a Hume y a Kant, se tenía que establecer una clara distinción entre enunciados analíticos y sintéticos. El llamado criterio de verificabilidad del significado ha sufrido cambios como consecuencia de las discusiones entre los propios empiristas lógicos, así como entre sus críticos, pero no ha sido descartado.La última de estas recientes escuelas de pensamiento, englobadas en el campo del análisis lingüístico (véase Filosofía analítica) o en la filosofía del lenguaje corriente, parece romper con la epistemología tradicional. Los analistas lingüísticos se han propuesto estudiar el modo real en que se usan los términos epistemológicos claves —términos como conocimiento, percepción y probabilidad— y formular reglas definitivas para su uso con objeto de evitar confusiones verbales. El filósofo británico John Langshaw Austin afirmó, por ejemplo, que decir que un enunciado es verdadero no añade nada al enunciado excepto una promesa por parte del que habla o escrib e. Austin no considera la verdad como una cualidad o propiedad de los enunciados o elocuciones. CONCLUSIÓN.:Si la epistemología - el estudio del conocimiento- constituye, por su propia naturaleza, una de las partes esenciales de la filosofía, la creciente importancia en la ciencia y la consiguiente necesidad de dotarla de sólidos fundamentos teóricos ha acrecentado aún más el interés por la misma en el moderno pensamiento filosófico. 

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BIBLIOGRAFÍA1. Enciclopedia Hispánica; 5: 402-404; 1994-1995.

  

1. Enciclopedia Microsoft Encarta `97.   

1. Gutiérrez Saenz, Raúl; Introducción a la filosofía; Editorial Esfinge.   

1. Hessen; Teoría del conocimiento; Editorial Esfinge

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Capítulo 1 TOMADO DE : http://paginas.ufm.edu/Sabino/PI-cap-1.htm

EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO   

    Para abordar con provecho el estudio de la metodología científica es necesario situarse, previamente, en el contexto en que ésta adquiere su sentido. La metodología, como veremos más adelante,  [V. infra, 2.3.] no es realmente una ciencia, sino un instrumento dirigido a validar y a hacer más eficiente la investigación científica. Esta, a su vez, es la actividad que alimenta un singular tipo de conocimiento, la ciencia. Por tal razón no es posible estudiar la metodología como disciplina si no se posee una comprensión mínima sobre ciertos problemas relativos al conocimiento en general y a la ciencia en particular.

    A este objetivo dedicaremos en consecuencia los dos primeros capítulos de esta obra: revisaremos Baunque muy sucintamenteB algunos conceptos y nociones básicas del complejo campo filosófico que suele llamarse epistemología, o teoría del conocimiento, procurando dar una perspectiva razonada del conjunto de la materia que tratamos. De este modo esperamos que los problemas metodológicos que se desarrollan más adelante se comprendan mejor en su auténtico significado y puedan estudiarse con menor dificultad.  [V., para una exposición mucho más completa, Los Caminos de la Ciencia, Op. Cit., especialmente sus cinco primeros capítulos.]

1.1 El conocimiento como problema

    En nuestra vida cotidiana, en el trabajo, los estudios o la constante interacción social, adquirimos y utilizamos una inmensa cantidad de conocimientos, tan variados como el universo mismo: sabemos cual es la llave que abre la puerta de nuestra casa y cómo cambia el semblante de la persona que amamos, aprendemos cuantos electrones orbitan en un átomo de helio o la fecha en que fue fundada nuestra ciudad. El conocimiento se nos presenta como algo casi natural, que vamos obteniendo con mayor o menor esfuerzo a lo largo de nuestra vida, como algo que normalmente aceptamos sin discusión, especialmente cuando lo adquirimos en la escuela o a través de medios escritos de comunicación.

    Pero en algunas ocasiones, o con respecto a ciertos conocimientos, percibimos que las cosas no son tan simples, que hay afirmaciones discutibles o sencillamente falsas. Encontramos que, en una

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conversación cualquiera o en una polémica determinada, hay aseveraciones que tienen diverso valor, que son más o menos confiables que otras y que dicho valor depende Ben buena medidaB del modo en que se ha llegado hasta ellas. Esto puede ocurrir, por ejemplo, cuando descubrimos que una persona relata hechos que no ha tenido ocasión de comprobar o cuando comprendemos que se han sacado inadvertidamente conclusiones erradas, ya sea por haberse confundido los términos de un problema o por basarse en datos incompletos, aproximados o directamente equivocados.

    Si reflexionamos sobre estos casos encontraremos que es posible hacerse una pregunta, una pregunta tal que cambia por completo nuestra actitud ante los conocimientos que tenemos: )cómo sabemos lo que sabemos? Bpodemos inquirirB )en qué nos basamos para afirmar o para aceptar una determinada afirmación? )Cómo sostener que algo es verdad, por ejemplo, si no hemos podido comprobarlo directa y personalmente, o si tenemos sólo una información parcial al respecto? Y más todavía, aun cuando nuestros sentidos parezcan indicarnos claramente una respuesta )podremos siempre estar seguros de lo que vemos, oímos y sentimos? Porque el sol parece girar alrededor de nuestro planeta, y sabemos que eso no es cierto, la materia presenta un exterior inerte, y sin embargo está cargada de una tremenda energía, las personas afirman que han hecho esto o aquello, pero pueden estar confundidas o faltar a la verdad.

    Al llegar a este punto podemos entonces vislumbrar que existe un problema alrededor de lo que es el conocer, el saber algo acerca de los objetos que nos rodean o de nosotros mismos. Y este problema radica en que la verdad no se muestra directa y llanamente ante nosotros, sino que debe ser buscada más o menos activamente por medio de un trabajo indagatorio sobre los objetos que intentamos conocer. Todo conocimiento supone un cierto esfuerzo para adquirirlo y este esfuerzo puede ser hecho de una manera más o menos completa o efectiva.

    Surge entonces una primera distinción que es preciso resaltar y tener siempre en cuenta: no debemos confundir una afirmación respecto a un hecho o a un objeto, con el proceso mediante el cual se ha obtenido tal conocimiento, es decir, que nos ha permitido llegar a dicha afirmación. En otras palabras, aquello que dice un profesor o que dice un libro o un periódico Bdigamos, por ejemplo, que la economía de cierto país ha crecido 4% en el añoB es una afirmación que, cierta o falsa, nosotros podemos recordar y utilizar; es, por tanto, un conocimiento, que recibimos si se quiere de un modo pasivo, y que incorporarnos y relacionamos con otros que poseemos de antemano. Pero resulta evidente que alguien, una o más personas, son los responsables de esa afirmación; alguien, de algún modo, en algún momento, ha estudiado la economía a la que nos referimos y ha determinado por algún medio que su crecimiento anual ha sido del

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4% y no del 3% o del 5%. )Cómo lo ha hecho? )de qué recursos se ha valido para saberlo?: éste es el punto que nos interesa destacar.

    Cuando comenzamos a preocuparnos acerca del modo en que se ha adquirido un conocimiento, o cuando intentamos encontrar un conocimiento nuevo, se nos presentan cuestiones de variada índole, muchas de las cuales integran el campo de estudio de la metodología. Algunos de estos problemas, los más generales, serán apenas esbozados en las páginas siguientes, por cuanto son el tema de la epistemología y de la filosofía del conocimiento en general y no podemos desarrollarlos en profundidad; otros, más específicos, son los que abordaremos a partir del capítulo 3 de este libro.

1.2. El conocimiento como proceso

    El hombre parece haber estado siempre preocupado por entender y desentrañar el mundo que lo rodea, por penetrar en sus conexiones y en sus leyes, por atisbar hacia el futuro, descubriendo las relaciones y el posible sentido de las cosas que existen a su alrededor. No podemos aquí discutir por qué ocurre esto, ni resumir tampoco las varias teorías que se han adelantado sobre el tema. Puede resultar útil, al menos, intentar una breve digresión.

    Desde que la especie humana empezó a crear cultura, es decir, a modificar y remodelar el ambiente que la rodeaba para sobrevivir y desarrollarse, fue necesario también que comprendiera la naturaleza y las mutaciones de los objetos que constituían su entorno. Tareas que a nuestros ojos resultan tan simples como edificar una choza, domesticar animales o trabajar la tierra, sólo pudieron ser emprendidas a luz de infinitas y cuidadosas observaciones de todo tipo; el ciclo de los días y las noches, el de las estaciones del año, la reproducción de animales y vegetales, el estudio del clima y de las tierras y el conocimiento elemental de la geografía fueron, indudablemente, preocupaciones vitales para nuestros remotos antecesores, por cuanto de esta sabiduría dependía su misma supervivencia.

    El conocer, entonces, surgió indisolublemente ligado a la práctica vital y al trabajo de los hombres como un instrumento insustituible en su relación con un medio ambiente al que procuraban poner a su servicio. Pero, según las más antiguas narraciones que poseemos, el pensamiento de esas lejanas épocas no se circunscribió exclusivamente al conocimiento instrumental, aplicable directamente al mejoramiento de las condiciones materiales. Junto con éste apareció simultáneamente la inquietud por comprender el sentido general del cosmos y de la vida. La toma de conciencia del hombre frente a su propia muerte originó además una peculiar angustia frente al propio destino, ante a lo desconocido, lo que no se posible abarcar y entender. De allí surgieron los primeros intentos de

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elaborar explicaciones globales de toda la naturaleza y con ello el fundamento, primero de la magia, de las explicaciones religiosas más tarde, y de los sistemas filosóficos en un período posterior.

    Si nos detenemos a estudiar los mitos de los pueblos ágrafos, los libros sagrados de la antigüedad o las obras de los primeros filósofos veremos, en todos los casos, que en ellos aparecen conjuntamente, pero sin un orden riguroso, tanto razonamientos lúcidos y profundos como observaciones prácticas y empíricas, sentimientos y anhelos junto con intuiciones, a veces geniales y otras veces profundamente desacertadas. Todas estas construcciones del intelecto Bdonde se vuelcan la pasión y el sentimiento de quienes las construyeronB pueden verse como parte de un amplio proceso de adquisición de conocimientos que muestra lo dificultoso que resulta la aproximación a la verdad: en la historia del pensamiento nunca ha sucedido que alguien haya de pronto alcanzado la verdad pura y completa sin antes pasar por el error; muy por el contrario, el análisis de muchos casos nos daría la prueba de que siempre, de algún modo, se obtienen primero conocimientos falaces, ilusiones e impresiones engañosas, antes de poder ejercer sobre ellos la crítica que luego permite elaborar conocimientos más objetivos y satisfactorios.

    Lo anterior equivale a decir que el conocimiento llega a nosotros como un proceso, no como un acto único donde se pasa de una vez de la ignorancia a la verdad. Y es un proceso no sólo desde el punto de vista histórico que hemos mencionado hasta aquí, sino también en lo que respecta a cada caso particular, a cada persona que va acumulando informaciones de todo tipo desde su más temprana niñez, a cada descubrimiento que se hace, a todas las teorías o hipótesis que se elaboran.

    A partir de lo anterior será posible apreciar con más exactitud el propósito de nuestro libro: presentar una visión de conjunto del proceso mediante el cual se obtiene el conocimiento científico, es decir, de un tipo particular de conocimiento que se alcanza, como decíamos ya, por medio de una actividad que denominamos investigación científica.

1.3. Diferentes tipos de conocimiento

    Hemos hecho alusión, en líneas anteriores, a sistemas religiosos y filosóficos, al pensamiento mágico y a otras creaciones culturales del hombre que no se pueden desestimar pese a sus posibles errores, puesto que deben ser comprendidas como parte de un proceso gradual de afirmación de un saber más riguroso y confiable. Pero no se trata sólo de distinguir entre los aciertos y los errores: existe también una diferencia entre el pensamiento racional y las emociones, las intuiciones y otros elementos del discurso que se diferencian bastante claramente de éste.

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    Si concebimos al hombre como un ser complejo, dotado de una capacidad de raciocinio pero también de una poderosa afectividad, veremos que éste tiene, por lo tanto, muchas maneras distintas de aproximarse a los objetos de su interés. Ante una cadena montañosa, por ejemplo, puede dejarse llevar por sus sentimientos y maravillarse frente la majestuosidad del paisaje, o bien puede tratar de estudiar su composición mineral y sus relaciones con las zonas vecinas; puede embargarse de una emoción indefinible que le haga ver en lo que tiene ante sí la obra de Dios o de un destino especial para sí y el universo, o también puede detenerse a evaluar sus posibilidades de aprovechamiento material, considerándola como un recurso económico para sus fines.

    El producto de cualquier de estas actitudes será, en todos los casos, algún tipo de conocimiento. Porque un buen poema puede decirnos tanto acerca del amor o de la soledad como un completo estudio psicológico, y una novela puede mostrarnos aspectos de una cultura, un pueblo o un momento histórico tan bien como el mejor estudio sociológico. No se trata de desvalorizar, naturalmente, el pensamiento científico, ni de poner a competir entre sí a diversos modos de conocimiento. Precisamente lo que queremos destacar es lo contrario: que hay diversas aproximaciones igualmente legítimas hacia un mismo objeto, y que lo que dice el poema no es toda la verdad, pero es algo que no puede decir la psicología porque se trata de una percepción de naturaleza diferente, que se refiere a lo que podemos conocer por el sentimiento o la emoción, no por medio de la razón.

   Lo anterior tiene por objeto demostrar que el conocimiento científico es uno de los modos posibles del conocimiento, quizás el más útil o el más desarrollado, pero no por eso el único, o el único capaz de proporcionarnos respuestas para nuestros interrogantes. Y es importante, a nuestro juicio, distinguir nítidamente entre estas diversas aproximaciones para procurar que ningún tipo de conocimiento pueda considerarse como el único legítimo y para evitar que un vano afán de totalidad haga de la ciencia una oscura mezcla de deseos y de afirmaciones racionales. Porque cuando el campo del razonamiento es invadido por la pasión o la emoción éste se debilita, lo mismo que le sucede a la intuición religiosa o estética cuando pretende asumir un valor de saber racional que no puede, por su misma definición, llegar a poseer. Por este motivo es que resulta necesario precisar con alguna claridad Baun cuando lo haremos someramenteB las principales características de ese tipo de pensar e indagar que se designa como científico.

1.4. El conocimiento científico y sus características

    La ciencia es una vasta empresa que ha ocupado y ocupa una gran cantidad de esfuerzos humanos en procura de conocimientos sólidos

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acerca de la realidad. Tratar de elaborar una definición más precisa sería tarea evidentemente ardua, que escapa a los objetivos de estas páginas. Pero interesa señalar aquí que la ciencia debe ser vista como una de las actividades que el hombre realiza, como un conjunto de acciones encaminadas y dirigidas hacia determinado fin, que no es otro que el de obtener un conocimiento verificable sobre los hechos que lo rodean.  [V. Bunge M., La Ciencia, su Método y su Filosofía, Ed. Siglo Veinte, Bs. Aires, 1972; N. Ferrater Mora, Diccionario de Filosofía; Nagel, Ernest, La Estructura de la Ciencia, Ed. Ariel, Barcelona, 1978, y nuestro ya citado Los Caminos de la Ciencia, entre la mucha bi- bliografía existente.]

    Como toda actividad humana, la labor de los científicos e investigadores está naturalmente enmarcada por las necesidades y las ideas de su tiempo y de su sociedad. Los valores, las perspectivas culturales y el peso de la tradición juegan un papel sobre toda actividad que se emprenda y, de un modo menos directo pero no por eso menos perceptible, también se expresan en la producción intelectual de una época el tipo de organización que dicha sociedad adopte para la obtención y transmisión de conocimientos y el papel material que se otorgue al científico dentro de su medio.  [V., entre otros, a Bernal, John D., Historia Social de la Ciencia, Ed. Península, Barcelona, 1976; Merton, Robert K., La Sociología de la Ciencia, Ed. Alianza, Madrid, 1977; Geymonat, Ludovico, El Pensa- miento Científico, Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1972, y Kuhn, Thomas, La Estructura de las Revoluciones Científicas, Ed. FCE, Madrid, 1981.] Considerando estos factores será preciso definir a la ciencia como una actividad social y no solamente individual, para no correr el riesgo de imaginar al científico como un ente abstracto, como un ser que no vive en el mundo cotidiano, con lo que perderíamos de vista las inevitables limitaciones históricas que tiene todo conocimiento científico.

    Entrando más de lleno en la determinación de las características principales del pensamiento científico habremos de puntualizar que éste se ha ido gestando y perfilando históricamente por medio de un proceso que se acelera notablemente a partir de la época del Renacimiento. La ciencia se va distanciando de lo que algunos autores denominan Aconocimiento vulgar",  [Nos referimos a Bunge, Op. Cit.] otros Aconocimientos práctico" y otros Ael mundo del manipular";  [Kosic, Karel, Dialéctica de lo Concreto, Ed. Grijalbo, México, 1967, pp. 26 a 37, passim.] se va estableciendo así una gradual diferencia con el lenguaje que se emplea en la vida cotidiana, en la búsqueda de un pensamiento riguroso y ordenado.

    Al igual que la filosofía, la ciencia trata de definir con la mayor precisión posible cada uno de los conceptos que utiliza, desterrando las ambigüedades del lenguaje corriente. Nociones como las de Acrisis económica", Avegetal" o Aestrella", por ejemplo, que se utilizan comúnmente sin mayor rigor, adquieren en los textos

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científicos un contenido mucho más preciso. Porque la ciencia no puede permitirse designar con el mismo nombre a fenómenos que, aunque aparentemente semejantes, son de distinta naturaleza: si llamamos Acrisis" a toda perturbación que una nación tiene en su economía sin distinguir entre los diversos tipos que se presentan, nos será imposible construir una teoría que pueda describir y explicar lo que son precisamente las crisis: nuestro modo de emplear el lenguaje se convertirá en nuestro principal enemigo. De allí la necesidad de conceptualizar con el mayor rigor posible todos los elementos que componen nuestro razonamiento, pues ésta es la única vía que permite que el mismo tenga un significado concreto y determinado. De allí también la aparente oscuridad de algunos trabajos científicos, que emplean conceptos específicos, claramente delimitados, utilizando palabras que confunden al profano.

    Otras cualidades específicas de la ciencia, que permiten distinguirla con bastante nitidez del pensar cotidiano y de otras formas de conocimiento (según veíamos en 1.3), son las que mencionaremos a continuación:

Objetividad: La palabra objetividad se deriva de objeto, es decir, de aquello que se estudia, de la cosa o problema sobre la cual deseamos saber algo.  [V. Infra, 2.1.] Objetividad significa, por lo tanto, que se intenta obtener un conocimiento que concuerde con la realidad del objeto, que lo describa o explique tal cual es y no como nosotros desearíamos que fuese. Ser objetivo es tratar de encontrar la realidad del objeto o fenómeno estudiado, elaborando proposiciones que reflejen sus cualidades. Lo contrario es la subjetividad, las ideas que nacen del prejuicio, de la costumbre o de la tradición, las meras opiniones o impresiones del sujeto. Para poder luchar contra la subjetividad es preciso que nuestros conocimientos puedan ser verificados por otros, que cada una de las proposiciones que hacemos sean comprobadas y demostradas en la realidad, sin dar por aceptado nada que no pueda sufrir este proceso de verificación.

    Si una persona sostiene: Ahoy hace más calor que ayer" y otra lo niega, no podemos decir, en principio, que ninguna de las dos afirmaciones sea falsa o verdadera. Probablemente ambas tengan razón en cuanto a que sienten más o menos calor que el día anterior, pero eso no significa que en realidad, objetivamente, la temperatura haya aumentado o decrecido. Se trata de afirmaciones no científicas, no verificables, y que por eso deben considerarse como subjetivas. Decir, en cambio, Aahora la temperatura es de 24oC", es una afirmación de carácter científico, que puede ser verificada, y que Ben caso de que esto ocurraB podemos considerar como objetiva.

    El problema de la objetividad no es tan simple como podría dar a entender el ejemplo anterior, sacado del mundo físico. En todas nuestras apreciaciones va a existir siempre una carga de

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subjetividad, de prejuicios, intereses y hábitos mentales de los que participamos muchas veces sin saberlo. Este problema se agudiza cuando nos referimos a los temas que más directamente nos conciernen, como los de la sociedad, la economía o la política, en todos los cuales puede decirse que estamos involucrados de algún modo, que somos a la vez los investigadores y los objetos investigados. Por eso no debemos decir que la ciencia es objetiva, como si pudiese existir un pensamiento totalmente liberado de subjetividad, sino que la ciencia intenta o pretende ser objetiva, que trata de alcanzar un fin que, en plenitud, en términos absolutos, resulta inaccesible.

Racionalidad: es otra característica de suma importancia para definir la actividad científica, que se refiere al hecho de que la ciencia utiliza la razón como arma esencial para llegar a sus resultados. Los científicos trabajan en lo posible con conceptos, juicios y razonamientos y no con sensaciones, imágenes o impresiones. Los enunciados que realizan son combinaciones lógicas de esos elementos conceptuales que deben ensamblarse coherentemente, evitando las contradicciones internas, las ambigüedades y las confusiones que la lógica nos enseña a superar. La racionalidad aleja a la ciencia de la religión, y de todos los sistemas donde aparecen elementos no-racionales o donde se apela a principios explicativos extra o sobre-naturales; y la separa también del arte donde cumple un papel secundario, subordinado a los sentimientos y sensaciones.Sistematicidad: La ciencia es sistemática, organizada en sus búsquedas y en sus resultados. Se preocupa por organizar sus ideas coherentemente y por tratar de incluir todo conocimiento parcial en conjuntos cada vez más amplios. No pasa por alto los datos que pueden ser relevantes para un problema sino que, por el contrario, pretende conjugarlos dentro de teorías y leyes más generales. No acepta unos datos y rechaza otros, sino que trata de incluirlos a todos dentro de modelos en los que puedan tener ordenada cabida. La sistematicidad está estrechamente ligada a la siguiente característica que examinaremos.Generalidad: La preocupación científica no es tanto ahondar y completar el conocimiento de un solo objeto individual, como en cambio lograr que cada conocimiento parcial sirva como puente para alcanzar una comprensión de mayor alcance. Para el investigador, por ejemplo, carece de sentido conocer todos los detalles constitutivos de un determinado trozo de mineral: su interés se encamina preponderantemente a establecer las leyes o normas generales que nos describen el comportamiento de todos los minerales de un cierto tipo, tratando de elaborar enunciados amplios, aplicables a categorías completas de objetos. De este modo, tratando de llegar a lo general y no deteniéndose exclusivamente en lo particular, es que las ciencias nos otorgan explicaciones cada vez más valiosas para elaborar una visión panorámica de nuestro mundo.

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Falibilidad: la ciencia es uno de los pocos sistemas elaborados por el hombre donde se reconoce explícitamente la propia posibilidad de equivocación, de cometer errores. En esta conciencia de sus limitaciones es donde reside su verdadera capacidad para autocorregirse y superarse, para desprenderse de todas las elaboraciones aceptadas cuando se comprueba su falsedad.  [Recomendamos, para todo este punto, consultar a Mario Bunge, La investigación Científica, su Estrategia y su Filosofía, Ed. Ariel, Barcelona, 1969, así como a Popper, Karl, La Lógica de la Investigación Científica, Ed. Tecnos, Madrid, 1980.] Gracias a ello es que nuestros conocimientos se renuevan constantemente y que vamos hacia un progresivo mejoramiento de las explicaciones que damos a los hechos. Al reconocerse falible todo científico abandona la pretensión de haber alcanzado verdades absolutas y finales, y por el contrario sólo se plantea que sus conclusiones son Aprovisoriamente definitivas", como decía Einstein, válidas solamente mientras no puedan ser negadas o desmentidas. En consecuencia, toda teoría, ley o afirmación está sujeta, en todo momento, a la revisión y la discusión, lo que permite perfeccionarlas y modificarlas para hacerlas cada vez más objetivas, racionales, sistemáticas y generales.

    Este carácter abierto y dinámico que posee la ciencia la aparta de un modo nítido de los dogmas de cualquier tipo que tienen la pretensión de constituirse en verdad infalible, proporcionándole así una enorme ventaja para explicar hechos que esos dogmas no interpretan o explican adecuadamente, para asimilar nuevos datos o informaciones, para modificarse continuamente. Es, de algún modo, la diferencia crucial que la distingue de otros modelos de pensamiento, sistemáticos y racionales muchas veces, pero carentes de la posibilidad de superarse a sí mismos.

1.5. Clasificación de las ciencias

    Siendo tan vasto el conjunto de fenómenos que nos rodea, tan polifacéticos y diversos, y teniendo en cuenta que la actividad científica tiende por diversas razones a especializarse Bpues cada tipo de problema requiere el empleo de métodos y técnicas específicas y el investigador individual no puede dominar bien una gama muy amplia de temasB es comprensible que se hayan ido constituyendo, a lo largo de la historia, diferentes disciplinas científicas. Estas ciencias particulares, que se caracterizan por tratar conjuntos más o menos homogéneos de fenómenos y por abordarlos con técnicas de investigación propias, se pueden clasificar de diversas maneras para su mejor organización y comprensión.

    Las ciencias que se ocupan de objetos ideales, y en las que se opera deductivamente, como las matemáticas o la lógica, son las llamadas ciencias formales. Las ciencias que se ocupan de los

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hechos del mundo físico, en cualquiera de sus manifestaciones, son las que llamamos ciencias fácticas, para distinguirlas así de las anteriores, incluyéndose entre ellas a la física, la química, la biología, la sociología, etc.

    Las ciencias que tratan de los seres humanos, de su conducta y de sus creaciones son, en principio, también ciencias fácticas. Entre ellas cabe mencionar a la psicología, la historia, la economía, la sociología y muchas otras. Pero, como cuando estudiamos las manifestaciones sociales y culturales necesitamos utilizar una conceptualización y unas técnicas de investigación en parte diferentes a las de las ciencias físico-naturales, se hace conveniente abrir una nueva categoría que se refiera particularmente a tales objetos de estudio. Se habla por eso de ciencias humanas, ciencias sociales o de ciencias de la cultura, como una forma de reconocer lo específico de tales áreas de estudio y para distinguirlas de las que suelen llamarse ciencias naturales (llamadas también ciencias físico-naturales o, con menos propiedad, ciencias exactas).

    Conviene aclarar que la clasificación de las ciencias, así como la existencia misma de disciplinas separadas, posee siempre algo de arbitrario. Se trata de distinciones que se han hecho para la mayor comodidad y facilidad en el estudio de la realidad, pero no porque ésta se divida en sí misma en compartimientos separados. Por eso, históricamente, han aparecido nuevas ciencias, y se han ido modificado también las delimitaciones que se establecen corrientemente entre las mismas.

    Se comprenderá, por ello, que toda clasificación es apenas un intento aproximado de organizar según ciertas características a las disciplinas existentes y que muchos problemas reales no admiten un tratamiento unilateral sino que sólo pueden resolverse mediante un esfuerzo interdisciplinario. Así el desarrollo económico, por ejemplo, sólo puede comprenderse a través de conocimientos económicos, históricos, sociológicos, políticos y culturales; los problemas de la genética requieren un abordaje doble, químico y biológico, y las matemáticas, que se incluyen dentro de las ciencia formales, resultan un componente indispensable en muchas investigaciones que desarrollan las ciencias fácticas.

   Por otra parte, según el tipo de interés que prevalece en la búsqueda de conocimientos, estos pueden dividirse en puros y aplicados, hablándose en consecuencia también de ciencias puras y ciencias aplicadas. Las primeras son las que se proponen conocer las leyes generales de los fenómenos estudiados, elaborando teorías de amplio alcance para comprenderlos y desentendiéndose Bal menos en forma inmediataB de las posibles aplicaciones prácticas que se puedan dar a sus resultados. Las aplicadas, por su parte, concentran su atención en estas posibilidades concretas de llevar a la práctica las teorías generales, encaminando sus esfuerzos a resolver

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las necesidades que se plantean los hombres. De estas últimas ciencias surgen las técnicas concretas que se utilizan en la vida cotidiana. De tal manera, por ejemplo, tenemos que de la física y la química surgen las diversas ramas de la ingeniería, de la biología y la química deriva la medicina, y así en muchos otros casos. No hay ciencia aplicada que no tenga detrás suyo un conjunto sistemático de conocimientos teóricos Apuros", y casi todas las ciencias puras son aplicadas constantemente, de un modo más o menos directo, a la resolución de dificultades concretas.

    La división entre ciencias puras y aplicadas no debe entenderse como una frontera rígida entre dos campos opuestos y sin conexión. Una ciencia es pura solamente en el sentido de que no se ocupa directamente por encontrar aplicaciones, pero eso no implica que sus logros puedan disociarse del resto de las inquietudes humanas. Entre ciencias puras y aplicadas existe una interrelación dinámica, de tal modo que los adelantos puros nutren y permiten el desarrollo de las aplicaciones, mientras que éstas someten a prueba y permiten revisar la actividad y los logros de las ciencias puras, proponiéndoles también nuevos desafíos.

 

Ejercicios                 

Los siguientes ejercicios pretenden constituir una guía para que el lector vaya poniendo a prueba su capacidad de asimilación de los contenidos que sucesivamente van desarrollándose en el texto. Pueden plantear algunas dificultades en su resolución que, con la ayuda de docentes especializados y con una cierta dosis de inventiva y de creatividad, serán superadas por una mayoría de los lectores. Se encuentran al final de cada capítulo.

 

1.1. Distinga, para algunos de los siguientes conceptos, la forma diferente en que los definen el lenguaje científico y el lenguaje cotidiano:

PrecioCulturaMetalEnergíaArbolPeso

1.2. Imagine que en una región determinada se produce una sequía. )Cómo encararía el problema un científico, un hombre práctico, un

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pensador religioso o un poeta? Trate de escribir un párrafo que represente la visión de cada uno y de relacionarlos luego en un comentario final.

1.3. Busque, en la bibliografía mencionada en este capítulo, algún ejemplo de la falibilidad de la ciencia.

1.4. Exprese cómo la Geografía alcanza generalidad y sistematicidad en sus enunciados.

1.5. Dentro de la clasificación de las ciencias )dónde ubicaría Ud. la Ingeniería de Sistemas? )Dónde la Psicología, la Lógica, la Lingüística, la Geología?

1.6. )Cuáles son las ciencias puras de que se alimenta la Medicina? )Cuáles aplicaciones cree Ud. que tienen la Psicología y la Historia?

1.7. Mencione alguna novela que haya leído donde pueda haber encontrado una aproximación literaria a los conflictos políticos latinoamericanos. Trate de analizar el texto y compararlo con algún trabajo científico que trate el mismo tema.

 

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¿Qué es la ciencia?Nasif Nahle

scientist@biocab.org

Definición Ciencia es el conjunto de conocimientos ordenados sistemáticamente acerca del Universo, obtenidos por la observación y el razonamiento, que permiten la deducción de principios y leyes generales. La ciencia es el conocimiento sobre la verdadera naturaleza del Universo. Concepto científico es cualquier conocimiento verdadero sobre cualquier porción del universo, verificado completamente o parcialmente. Para alcanzar la comprensión de un fenómeno natural, los científicos recurrimos al método científico. El método científico no es extraordinario ni fijo, hay variantes en él, pero los resultados deben ser aceptables, y de acuerdo con las observaciones.  El método de investigación en Biología es el método hipotético-deductivo. El término "hipotético" denota que deben formularse dos o más hipótesis antes de la experimentación.  "Deductivo" se refiere a obtener una conclusión particular a partir de un concepto general o universal. TEORÍA DE LA VERDAD Los científicos toman al conjunto de hechos naturales como un modelo de la verdad. Una declaración científica se puede asumir como verdadera sólo si está basada en la teoría universal de la verdad.  Las declaraciones científicas tienen que incluir tres teorías de la verdad: 1. Teoría de Coherencia de la verdad - El concepto sugiere que una declaración debe ser coherente primariamente con otras declaraciones con las cuales se relaciona dicha afirmación. Se refiere a las descripciones de los fenómenos reales. Una descripción debe siempre ser coherente con el fenómeno observado. 2. Teoría de Correspondencia de la verdad - El término se refiere a la correlación entre el pensamiento y la realidad. Una declaración es una verdad sólo si se corresponde con los hechos. Se relaciona con los símbolos (modelos). Un modelo debe por fuerza corresponder a la realidad. 3. Teoría Pragmática de la verdad - Este esquema propone que la verdad debe ser probada a través de sus efectos funcionales de certeza. Esto se refiere a las observaciones científicas sobre la naturaleza. Cualquier descripción de un modelo  debe ser verificado en función del fenómeno real observado. 

 

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Las tres teorías de la verdad se relacionan en puntos específicos, como los HECHOS OBSERVADOS Y PERCEPTIBLES. Así, los principios científicos se basan totalmente en las tres teorías. Si un concepto presume de ser verdadero, pero no es coherente en el contexto de ideas realistas relacionadas con dicho concepto, se debe desechar como una noción falsa, porque, en consecuencia, la noción falsa no estaría en correspondencia con la realidad, ni se probaría porque no tendría un efecto plausible de certeza.  EL MÉTODO CIENTÍFICO En términos generales, los científicos debemos seguir una sistematización para obtener una deducción válida acerca de algo. Esta sistematización se resume en los pasos del Método Científico. Pasos del Método Científico: Debo decir que esta explicación es una descripción general del método científico. El procedimiento no tiene que seguir exactamente un arreglo como el descrito aquí. OBSERVACIÓN- El primer paso en cualquier investigación es la observación. La observación es fijar la atención en una porción del Universo. Por ejemplo, Usted observa que las plantas verdes aisladas de la luz se marchitan en unos cuantos días. PROBLEMA O PREGUNTA- Una vez que se ejecuta la observación, surgen una o más preguntas, generalmente generadas por la curiosidad del observador. La pregunta surgida debe ser congruente con el fenómeno observado, y debe adherirse a la lógica. El investigador siempre debe tener en cuenta que las preguntas que comienzan con un "por qué" son muy difíciles (si no imposibles) de contestar. El investigador objetivo prefiere comenzar sus preguntas con un "qué", un "cómo", un "dónde", o un "cuándo". La pregunta podría ser también un "para qué es". Por ejemplo, ¿Cuál es la causa por la cual las plantas verdes se marchitan en la oscuridad? HIPÓTESIS- Luego, el investigador trata de dar respuestas lógicas a tal pregunta. Cada respuesta es una introducción tentativa que puede servir como guía para el resto de la investigación. Estas soluciones preliminares a un problema son precisamente hipótesis. Hipótesis es una declaración que puede ser falsa o verdadera, y que debe ser sometida a comprobación (experimentación). Cada hipótesis debe ser sometida a una prueba exhaustiva llamada experimentación. Los resultados de la experimentación determinarán el carácter final (falso o verdadero) de la hipótesis. Por ejemplo, "Probablemente durante la fotosíntesis las plantas crean su propio alimento". EXPERIMENTACIÓN- Consiste en someter a un sujeto o proceso a variables controladas de manera artificial. La experimentación puede realizarse de diversas maneras, pero la experimentación controlada es una característica propia del método científico, de tal manera que otros sistemas más sencillos no son viables para el propósito de la ciencia. En experimentación controlada debemos tener dos grupos de prueba: un sujeto llamado grupo de control o grupo testigo, y otro llamado grupo experimental. El grupo de control y el grupo experimental, son sometidos a las mismas condiciones, excluyendo la variable que se ha elegido para el estudio. El grupo de control no es sometido a la variable, sólo se somete al grupo experimental. Se observan los resultados y se registran las diferencias entre ambos grupos. Si el

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investigador nota una diferencia entre ambos grupos, entonces puede deducir una respuesta. Conforme la investigación avanza, las hipótesis falsas se rechazan una a una, hasta obtener la respuesta más plausible de todas las hipótesis que se presentaron inicialmente. Cuándo la hipótesis se verifica, entonces se procesa la declaración final, que en ciencias se llama teoría. TEORÍA- Teoría es una declaración parcial o totalmente verdadera, verificada por medio de la experimentación o de las evidencias y que sólo es válida para un tiempo y un lugar dererminados. Por ejemplo, "las plantas con clorofila fabrican su propio alimento durante la fotosíntesis". Si la teoría se verificara como verdadera en todo tiempo y lugar, entonces es considerada como Ley.  LEY- Una teoría está sujeta a cambios, una ley es permanente e immutable. Una ley es comprobable en cualquier tiempo y espacio en el Cosmos. Sin embargo, una teoría es verdadera sólo para un lugar y un tiempo dados. Por ejemplo, la Evolución es una teoría que se perfecciona de acuerdo a nuevos descubrimientos, mientras que lo relacionado con la Gravitación es una ley, pues ocurre en todo tiempo y lugar del universo conocido. EJEMPLO SOBRE EL PROCEDIMIENTO COMPLETO: En el laboratorio de Gabinete de Biología criamos guppys para embellecer nuestro ambiente de trabajo. Tenemos dos peceras para este propósito.  En una de las peceras, observamos un aletargamiento en los movimientos de natatorios en algunos peces. Esto se agravó al grado de que los guppys comenzaron a morir.  ¿Cuál era la causa de muerte de los guppys? Ésta fue nuestra primer pregunta, la cual fue seguida por varias hipótesis. Las hipótesis fueron las siguientes: 1. Los guppys estaban envenenándose con algún producto químico que fue añadido a el agua. 2. La pecera se colocó muy cerca de una estufa del laboratorio (a un metro de distancia), entonces el calor excesivo podría estar matándolos. Para probar la hipótesis número 1, decidimos llevar a cabo un experimento controlado. Separamos a los guppys del acuario saludable en dos grupos: Como grupo de control, se colocaron 10 guppys en la "pecera saludable", 5 hembras y 5 machos. Como grupo experimental,  se colocó otro grupo de 10 guppys en la "pecera asesina", 5 hembras y 5 machos. Mantuvimos las mismas condiciones ambientales para ambos grupos. Después de 48 horas, el grupo experimental (los peces en el acuario asesino) comenzó a presentar movimientos letárgicos. Por otro lado, el grupo de control estaba en condiciones normales. Después de 57

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horas, los individuos del grupo experimental comenzaron a morir.  Nuestro análisis preliminar fue que la muerte de guppys sólo ocurría en la pecera asesina, por lo tanto, el problema residía solamente en dicha pecera. Nosotros sólo teníamos que probar si alguna sustancia tóxica era la causa de las muertes. Confiamos el análisis químico del agua de ambas peceras a un laboratorio de análisis químicos relacionado con nosotros (Requimex). Los resultados revelaron que no había substancias tóxicas en el agua de las peceras. Las diferencias en la composición química entre las muestras de agua, de una y otra peceras, no fueron significativas. Por lo tanto, la primera hipótesis tse rechazó parcialmente (siempre persiste cierto grado de incertidumbre debido a varios factores concernientes a los procesos analíticos).  Finalmente, decidimos probar la segunda premisa. Verificamos la temperatura del agua en ambas peceras. Uh! El agua en la pecera asesina era 4.7 °C más caliente que el agua de la pecera saludable.  Para verificarlo, colocamos el acuario asesino a una distancia de la estufa de tres metros con respecto a la posición original. Desde entonces nuestros guppys no mueren por "causa desconocida"; por lo menos, no hasta ahora.  Conclusión: la Experimentación permitió que conociéramos la verdadera causa de la muerte de los peces. Al verificar la tercera hipótesis ya se pudo considerar como teoría. CIENCIA CONTRA DOGMATISMO Debemos iniciar este tema con el significado de Dogma. Dogma es una declaración autoritaria formulada sobre una doctrina religiosa o filosófica, y que se propone para una creencia y no para discusión. Cuando los dogmas son emitidos por una autoridad, son considerados como declaraciones obligatorias. Así, el Dogmatismo es un sistema de ideas que se basa en afirmaciones que no han sido validadas científicamente. Algunos buenos ejemplos de dogmatismo son el Creacionismo, la existencia de un alma inmortal, al eternidad del Universo, la hipótesis de la Panspermia, la ecuación de la vida extraterrestre, la ciencia Cristiana, etc Cuando la religión regía a la ciencia, ésta se plagó de creencias aberrantes y fantasiosas. Todo enunciado científico tenía que ser estudiado y sancionado por clérigos, de tal manera que si el conocimiento no era respaldado por la Biblia, entonces se consideraba como una herejía. Algunos ejemplos de ello son: La forma plana de la Tierra; la Tierra como el centro del sistema solar; las estrellas, el Sol y los planetas girando alrededor la Tierra; la generación espontánea; la permanencia de las especies; etc. Quizás, en el presente nos reímos de estas creencias, pero los miles de mártires de la ciencia, quienes fueron ejecutados por decir lo opuesto, no rieron tanto. Ellos fueron acusados falsamente de brujería y de herejía, y fueron condenados a muerte. El caso más conocido fue la ejecución de Giordano Bruno, quien murió en la estaca, acusado de herejía.  

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LA CIENCIA ESTÁ EN TOTAL OPOSICIÓN AL DOGMATISMO. EL DOGMATISMO NO ES COMPATIBLE CON LAS CIENCIAS. Ningún científico debe ser creído por su grado académico, ni por su fama mundial; ni por su autoridad ni por su posición política o social. No importa si él o ella es el rey o la reina, o el presidente o la presidenta, o si es el mejor maestro o científico del mundo. Cualquier cosa relacionada con el conocimiento científico divulgada o revelada por medios orales o escritos, debe ser apropiadamente corroborada a través del MÉTODO CIENTÍFICO. DOGMATISMO EN CIENCIAS Ahora, no crea Usted que no existen dogmas en las ciencias. Desgraciadamente, sí los hay. Por ejemplo, durante el siglo pasado algunos científicos renombrados dijeron que el concepto "vida" era indefinible. Los que conocemos un poco sobre la Física de partículas sabemos que la vida es perfectamente definible; sin embargo, cuando uno de nosotros osa definir la vida en alguna conferencia o en alguno de sus artículos, de inmediato se le clasifica como pseudo científico. Sólo recuerde lo que se dice sobre las creencias religiosas de Einstein. Otro ejemplo lo tenemos precisamente en la Física. Si alguien demuestra que Einstein sólo reformuló lo ya antes descubierto y descrito por Newton, pasa de inmediato a la sociedad de los irremediables pseudo científicos. ¿Cuántas veces se ha citado a Carl Sagan para apoyar una idea como la Panspermia y asegurar que existe vida en otros mundos fuera de la Tierra? No hay un programa sobre Exobiología en donde no se recuerde alguna de sus frases, claro, frases corregidas y aumentadas. Ni qué decir de Charles Darwin. Alguien por ahí escribió que Charles Darwin era un fervoroso cristiano, y de ahí en adelante se le cita en todos los tratados sobre "acercamientos entre ciencia y religión". Espero que estos ejemplos le sean útiles a los que apenas se inician en el fascinante mundo de las ciencias. Pero la más nefasta corriente de dogmatismo en las ciencias es representada por las propias academias de ciencias. Si un trabajo es presentado por un Doctor en Ciencias, de inmediato es aceptado, aunque sus apreciaciones sean incorrectas. Sin embargo, si un trabajo prolijo es presentado por un Licenciado en Ciencias, ni siquiera se le da la oportunidad de presentarlo, y si por algún descuido se le permite exponerlo, de inmediato se coloca su trabajo entre las "ingenuas chiquilladas de novato" Si Einstein Hubiera Creído en los Duendes ¿Qué acontecería si un científico renombrado, por ejemplo Einstein, hubiera dicho que los duendes existen? Casi seguramente: Los médium y chamanes alrededor del mundo hubieran construido un enorme santuario en su honor. Los Astrólogos, que caben en la misma categoría, añadirían un treceavo signo zodiacal llamado "Pumilionis" (enano en latín). Habría muchos chamanes que le ofrecerían ponerlo en contacto con los espíritus de los duendes a un muy, muy bajo precio. Los Físicos creerían ardientemente en la declaración de Einstein y ellos estarían

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tratando aún de demostrar la existencia y comportamiento de las partículas en los  agujeros de gusano duendelianos por medio de la Física Cuántica. Los Filósofos ya hubieran creado la Sociedad Einsteniana para el Estudio de la Filosofía Duendeliana. Los Sociólogos ya hubieran escrito muchos papiros acerca de la Ciencia Social Duendística Relativista-Constructivista. Los Creacionistas hubieran dicho que Dios hizo evolucionar a los duendes hasta llegar a ser duendes, y ellos todavía buscarían evidencia sobre la creación de los duendes. Los cristianos tratarían de cristianizar a los duendes, prometiéndoles la vida eterna en el cielo duendeliano, y espantando a los duendes reticentes con el infierno duendeliano. Los Protestantes ya hubieran cambiado el sentido de algunos versículos del evangelio para demostrar que los duendes figurarán en el rapto por Jesús. Para los mormones, sería importante la aparición de una nueva secta duendelista, llamada "La Iglesia de los Duendes de los Últimos Días". Los judíos (por religión), en asociación con el Instituto Smithsoniano y con Hollywood, hubieran hecho muchos videos documentales y películas para el Discovery Channel tratando de demostrar que los duendes eran judíos de alguna tribu perdida de Israel.Los musulmanes ya hubieran mostrado algunas aleyas (versos Coránicos) donde los duendes habían sido mencionados antes de que Einstein hablara acerca de ellos. Los Talibán hubieran adoptado el nombre hueco de taliduendes. Los hindúes venerarían a una reencarnación de Krishna con el nombre de RamaDuende. No se permitiría comer duendes en la India. Los budistas enseñarían la manera perfecta de meditación para ser atraídos hacia el Cosmos del gran Duende-Buda. Los Académicos hubieran creado una disciplina nueva bajo el nombre de Duendelogía, como una ciencia paralela a la antropología, y otro campo oblicuo a la Duendelogía llamada Paleoduendelogía. Los historiadores hubieran escrito toneladas de libros acerca del "Auge y Caída del Imperio Duendeliano". La NASA estuviera buscando extremófilos duendelianos vivientes en Marte. Los Biólogos... Mmmh... ¿Los Biólogos? Err... ¡Los Biólogos buscarían un pedazo del ADN Duendeliano para clonarlo y modificar el genoma de los duendes... ha-ha-ha, aaahh! Hablando formalmente, ésto podría ser un guión dogmático real. Recuerde, que el Dogmatismo se refiere a reconocer cualquier pensamiento autoritario como si fuera verdadero. CONVENIO DE DERECHOS Y DEBERES DE LOS INTELECTUALES ACADÉMICOS : 1. Cada académico tiene el deber de buscar la verdad, y tiene el derecho de

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enseñarla. 2. Cada académico tiene el derecho y el deber de preguntar algo que le interese, percatado de que él lo hace de una manera racional.  3. Cada académico tiene el derecho de cometer errores, y el deber de corregirlos al notarlos. 4. Cada académico tiene el deber de desenmascarar públicamente los engaños, sean populares o académicos. 5. Cada académico tiene el deber de expresarse en la forma más clara posible. 6. Cada académico tiene el derecho de discutir cualquier punto de vista no ortodoxo que le interese, proveído que esos puntos de vista sean lo suficientemente claros como para ser discutidos racionalmente 7. Ningún académico tiene el derecho de presentar como verdaderas aquellas ideas que él no pueda justificar en términos de la razón y la experiencia. 8. Nadie tiene el derecho de comprometerse a sabiendas en cualquier industria académica. 9. Cada cuerpo académico tiene el deber de adoptar y reforzar los estándares más rigurosos conocidos de escolaridad y aprendizaje. 10. Cada cuerpo académico tiene el deber de ser intolerante tanto hacia la contracultura como hacia la cultura de la falsificación.  (Extracto tomado de: Bunge, Mario; Charlatanism in Academia; Annals of the New York Academy of Sciences, Volume 775, The Flight From Science and Reason; pp. 110-111; New York, NY, 1996).

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La Ciencia y el Método CientíficoFrancisco Osorio G

El objetivo de esta reunión es presentar brevemente lo que se entiende por explicación científica, las características básicas del empirismo lógico y la falsación en Popper. Estos temas revisten una enorme importancia para la antropología, pero dado el escaso tiempo disponible, sólo es posible hacer una sucinta presentación de dichos contenidos.

Explicación Científica

Los comienzos de la antropología están ligados entre otros aspectos a los ideales de la ilustración, a la confianza en la ciencia como eje del progreso de la humanidad y, en lo que nos interesa, a la creencia que los fenómenos culturales pueden ser explicados de acuerdo al modelo de la ciencia natural. El positivismo decimonónico y, posteriormente, el empirismo lógico, crearon las bases de la antropología como ciencia y, en general, de las ciencias sociales como hoy las conocemos.

Esta posición se denomina naturalista y continua hasta nuestros días, sólo que las críticas hoy son más fuertes o, tal vez, más gente a empezado a creer en ellas. Los naturalistas creen en la explicación, entendiéndose por este concepto una variedad de razonamiento que incluye leyes cubrientes o generales. Es decir, en un sentido ambiguo podemos decir que hay muchas maneras de explicar, pero siendo rigurosos dentro del contexto de la antropología como ciencia, diremos que explicar es una manera concreta de razonar con características muy específicas, donde el concepto de ley general es de extrema importancia. Pero, ¿cuáles son las características de la explicación científica?

Tal vez es la obra de Carl G. Hempel la que más destaque entre los epistemólogos cuando tratan de caracterizar la explicación y su naturaleza. Por ello nos detendremos a caracterizarla mediante un conjunto de 11 aforismos que resume el ensayo La Lógica de la Explicación aparecido en su famoso libro La Explicación Científica (Hempel 1965).

1. Explicar es responder a la (s) pregunta( s) ¿por qué?

2. La explicación consta de un explanandum y un explanans, que es necesario distinguir de los términos explicandum y explicans, los cuales se reservan para el ámbito de la explicación de significado y análisis.

3. El explanandum es un enunciado que describe el fenómeno a explicar (es una descripción y no el fenómeno mismo).

4. El explanans consta de al menos dos conjuntos de enunciados utilizados con el propósito de dilucidar el fenómeno:

4.1. Por una parte, enunciados que formulan condiciones antecedentes (C1, C2, .... Ck); indican condiciones que se manifiestan antes de la aparición del fenómeno que se va a explicar.

4.2. Por otra, enunciados que representan leyes generales (L1, L2,... Lr)

5. El fenómeno en proceso de explicación será explicado demostrando que se produjo de acuerdo con las leyes generales (4.2) y en virtud de las condiciones antecedentes especificadas (4.1.).

5.1. Así, la pregunta ¿por qué sucede el fenómeno? se transforma en la pregunta ¿de acuerdo con

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qué leyes generales y cuáles condiciones antecedentes se produce el fenómeno?

6. La explicación también puede formularse respecto a leyes generales. Es decir, la explicación de una regularidad general puede subsumirse dentro de otra regularidad más inclusiva (una ley más general). Dicho de otra manera, las leyes generales son cubrientes, ya que pueden subsumir otras leyes o un conjunto de hechos.

6.1. Ejemplo: la validez de la ley de Galileo sobre la caída de los cuerpos en la superficie terrestre, puede explicarse a partir de un conjunto más inclusivo de leyes, tales como las del movimiento y de la gravedad de Newton y de otros enunciados acerca de hechos particulares como los referidos a la masa y al radio terrestre.

7. Requisito Lógico-Empírico de la Explicación.

7.1. Los dos primeros requisitos (R) son de carácter lógico. El tercero es lógico-empírico. El cuarto es de carácter empírico.

7.1.1. (R1). Deducibilidad. El explanandum debe ser lógicamente deducible de la información contenida en el explanans.

7.1.2. (R2). Leyes. El explanans debe contener leyes generales adecuadas a la derivación lógica del explanandum.

7.1.3. (R3). Consecuencia Empírica. El explanans debe tener contenido empírico (comprobable por experimento u observación); lo anterior supone asumir que el explanans deberá contener, al menos, una consecuencia de índole empírico.

7.1.4. (R4). Requisito Empírico. Los enunciados del explanans deben satisfacer la condición de corrección fáctica, lo cual implica que han de ser confirmados por todos los elementos relevantes antes de ser considerados verdaderos.

7.1.4.1. Ejemplo: Supóngase, que en una etapa primitiva de la ciencia un determinado fenómeno fue explicado mediante un explanans verificado con las pruebas disponibles en ese momento, pero descubrimientos empíricos más recientes lo han negado. Las posibles respuestas que pueden proporcionarse atendiendo a la condición de corrección fáctica son: (a) originariamente la condición fue correcta, pero dejó de serla al descubrirse elementos de prueba desfavorables; (b) la verdad (empírica) del explanans y la solidez de la explicación (lógica) había sido bastante probable, pero la mayor evidencia empírica disponible ahora hace muy probable que el explanans no fuera verdadero y en consecuencia la explicación no era, ni ha sido nunca, correcta.

7.1.5. Diagrama de la Explicación Científica.

8. Explicación y Predicción. El mismo análisis formal (incluidos los cuatros requisitos) se aplica a la explicación y a la predicción.

8.1. Diferencia entre explicación y predicción. La diferencia es de carácter pragmático.

8.1.1. Explicación. Si dado E (enunciado descriptivo), y conociendo que E ha ocurrido, se enuncia un conjunto de oraciones C1, C2, ... Ck y luego se enuncia otro conjunto de enunciados L1, L2, ... Lr, conexos a los anteriores, entonces hablamos de explicación.

8.1.2. Predicción. Si, proporcionados los dos conjuntos de enunciados (Ck y Lr), de ellos se infiere E antes de que suceda el fenómeno, entonces hablamos de predicción.

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8.1.3. En consecuencia, a nivel de características lógicas, la explicación y la predicción poseen los mismos elementos estructurales.

9. Explicación Pre-Científica y Explicación Incompleta.

9.1. La explicación pre-científica carece de fuerza predictiva, puesto que el explanans no suministra leyes explícitas por medio de las cuales poder realizar la predicción, ni establece, de manera adecuada, las condiciones antecedentes que serían necesarias para este propósito.

9.2. La explicación incompleta puede considerarse como un índice de correlación positiva entre las condiciones antecedentes y el tipo de fenómeno que se va a explicar y como guía de la dirección que deberán tomar las investigaciones ulteriores con el propósito de completar dicha explicación.

10. Explicación Causal. Si E describe un hecho, puede decirse que las circunstancias antecedentes señaladas en C1, C2... Ck "causan" en conjunto aquel hecho, en el sentido de que existen ciertas regularidades empíricas expresadas por L1, L2... Lr, las cuales implican que toda vez que ocurran condiciones del tipo indicado por C1, C2... Ck, tendrá lugar un hecho del tipo descrito en E.

10.1. De acuerdo a lo indicado tenemos que: una explicación causal completa se convierte en una adecuada predicción.

10.2. En tal contexto, los enunciados L1, L2... Lr, al expresar conexiones generales y ordinarias entre características específicas de hechos, se denominan leyes causales.

10.3. La explicación causal es una variedad del tipo de razonamiento deductivo.

11. La tesis de Hempel es que los principios de la explicación generados en la física son también aplicables a las ciencias sociales.

En resumen, hasta aquí se han entregando los antecedentes que nos permiten caracterizar la explicación científica, según la obra del epistemólogo Hempel, entendida como un razonamiento por leyes cubrientes. Dicho de otra manera, la explicación causal es una variedad del tipo de razonamiento deductivo. Sin embargo, con el propósito de ejemplificar las ideas expuestas, es conveniente destacar que la explicación que usualmente damos en nuestra vida cotidiana está, curiosamente, bastante cerca de la científica.

Cuando observamos las noticias en televisión, podemos notar que los periodistas preguntan a los encargados de la seguridad pública: –"¿Por qué han aumentado los robos a mano armada?" y estos responden algo así como: –"No es que hayan aumentado los robos, puesto que se mantienen en el mismo promedio de la década pasada, lo que pasa es que los delincuentes tienen mayor acceso a armas, las cuales son obtenidas, principalmente, de los habitantes de las mismas casas que asaltan, puesto que las compraron para defenderse de los delincuentes. Como los miembros de la familia no pueden estar armados mientras almuerzan o duermen, entonces guardan el arma en el closet, pero es ahí donde los delincuentes las encuentran y las ocupan en los posteriores atracos".

Este tipo de respuesta puede considerarse una explicación satisfactoria. El fenómeno a explicar es el aumento de robos con armas, enunciándose como condición antecedente que los delincuentes obtienen las armas de las mismas casas que asaltan. Es decir, dada la condición antecedente C (obtención de armas), se produce E (más robos armados). La causa C produce el efecto E. Sin embargo, lo anterior no es literalmente una explicación científica, aunque pudiera parecerlo.

¿Qué es aquello que le falta a este ejemplo para ser considerado una explicación científica? Una ley general. En efecto, falta una legalidad fuerte que conecte la obtención de armas con la mayor

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cantidad de robos armados. Si una ley tal existiera, quedaría como sigue:

1. Todas las armas robadas son usadas en robos armados 2. En Santiago aumentan las armas robadas 3. En Santiago se produce una mayor cantidad de robos armados

Donde 1 es la ley general, 2 es el antecedente o causa y 3 el consecuente o efecto.

Hasta aquí dejaremos la presentación de la explicación científica. Rápidamente observamos las críticas y consecuencias que para la antropología tienen estas proposiciones, pero es el momento es cumplir nuestro segundo objetivo.

El Empirismo Lógico

Siguiendo a Boyd (1991), se podría decir que gran parte de la literatura epistemológica de este siglo está dedicada a criticar o apoyar el empirismo lógico. Por algún motivo, los que apoyan este programa filosófico se autodenominan empiristas lógicos. Quienes critican este programa (realistas científicos y constructivistas sociales) llaman positivistas lógicos a quienes siguen el programa del empirismo lógico.

Para abordar este programa de investigación se puede comenzar con el problema de la demarcación, es decir, el problema de distinguir la ciencia y de la no–ciencia (teorías metafísicas en lenguaje de ellos). La respuesta a este problema se conoce como verificacionismo. Esta solución tienen dos componentes: i) teoría de la verificación del significado y ii) teoría del conocimiento empírico. El primer componente señala que entender el significado de una expresión o teoría consiste en entender las circunstancias bajo las cuales uno estaría justificado en creerla o creer su negación. Es decir, el significado de una proposición o teoría se identifica con el conjunto de procedimientos por los cuales puede ser probada y, así, verificada o desconfirmada.

Por ejemplo, la expresión de Durkheim "el suicidio varía en razón inversa del grado de desintegración de la sociedad", es una proposición científica ya que por un conjunto de procedimientos estadísticos podemos estar justificados en creer en ella. La expresión "el Trauko es la causa del 37.8% de los nacimientos de Chiloé" es una proposición metafísica.

El segundo componente, teoría del conocimiento empírico, señala que ya que el conocimiento se basa en la evidencia de los sentidos, se puede elegir entre dos proposiciones científicas que compiten por explicar un fenómeno mediante un experimento crucial: cada teoría realiza una predicción observacional, aquella que sea confirmada nos permite estar justificados en creer en ella. ¿Qué pasa si ambas con confirmadas? Cabe la posibilidad que no sea un buen experimento, pero si lo es, entonces ambas teorías dicen lo mismo, es decir, son empíricamente equivalentes.

De lo anterior se infiere que hay términos observacionales y términos teóricos. Ejemplos de los primeros son suicidio y maternidad. Ejemplos de los segundos son anomia y mito. El operacionalismo es la propuesta del empirismo lógico de reducir los términos teóricos a términos observacionales con el propósito que tengan sentido.

Las consecuencias que estas propuestas tienen para la antropología y las consecuencias que de ello se derivan, exceden el tiempo disponible en esta reunión. Por lo demás, existen diferencias entre el positivismo, el positivismo lógico y los desarrollos contemporáneos de estos programas de investigación que no podemos desarrollar en esta conferencia. Incluso tampoco alcanzo a justificar que la creencia que Durkheim es un positivista lógico (como se podría deducir de los ejemplos) es errónea.

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El Falsacionismo de Popper

Popper también se preocupó del problema de la demarcación. Su respuesta es que una teoría es potencialmente una teoría científica si y solo si existen posibles observaciones que puedan falsarla (refutarla).

Según Popper, Hume tenía razón en que la inducción no puede fundar verdaderamente la ciencia. Es decir, supongamos que vemos un cisne con cuello negro, luego vemos otro y otro, entonces podemos tener la tentación de decir: "todos los cisnes tienen el cuello negro". Hemos hecho una generalización o inducción tendiente a darle el carácter de ley general. Sin embargo, aun cuando veamos muchos cisnes negros (y este es el punto), nunca podemos estar ciertos que nuestra siguiente observación confirme la pretendida ley "todos los cisnes tienen el cuello negro".

Frente a esto, Popper señala que la expresión "Todo A es B" tiene como juicio contradictorio la expresión "Algún A no es B". Es decir, si bien el juicio "Ningún A es B" es opuesto a "Todo A es B", lo que refuta la expresión desde un punto de vista lógico es "Algún A no es B".

Para el ejemplo del cisne, dice Popper, no hay que proceder como los científicos que tratan de probar su teoría capturando un cisne y observando si tiene el cuello negro, con el propósito de decir que se ha confirmado la teoría. Al contrario, lo que hay que buscar son los casos anómalos, aquellos que no cumplen con el enunciado de la ley. Si encontramos ese caso, entonces la teoría no es cierta. Pero, ¿qué pasa si no lo encontramos? Entonces es probable que la teoría sea cierta, pero nunca estaremos seguros que esa sea la verdad absoluta.

Es esta última idea la que más adeptos tiene la propuesta popperiana, de los cual también se extraen consecuencias para la antropología. Son estas, como las consecuencias emanadas de la explicación científica y el empirismo lógico, las que nos motivan a reflexionar al interior de esta disciplina en particular y de las ciencias sociales en general. Sólo queda extender una cordial invitación a revisar estos programas de investigación en función de los intereses buscados por cada uno de ustedes.

Bibliografía

1. Boyd, Richard. 1991 (1993). Confirmation, Semantics, and the Interpretation of Scientific Theories. The Philosophy of Science. Mit Press. Cambridge.

2. Hempel, Carl. 1965 (1988). La Lógica de la Explicación. pp. 247-253. La Explicación Científica. Editorial Paidós. Barcelona

Francisco Osorio G. es Antropólogo Social. Magíster en Filosofía mención Epistemología. Alumno Doctorado en Filosofía mención Epistemología de las Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Conferencia dictada para el Magíster en Antropología mención Desarrollo el 14 de abril de 1998

7.1.5. Diagrama de la Explicación Científica

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EpistemologíaConocimiento científico

y sentido comúnClaudio Gutiérrez

claudio@claudiogutierrez.com

Fuente: Histodidáctica

Comencemos por cuestionar la noción de que haya una y sólo una visión filosófica, o científica, o de conocimiento común, sobre la ciencia o sobre cualquier otra cosa. Tomemos, por ejemplo el sentido común. Podría pensarse en una visión de la ciencia del hombre común; presumiblemente, tal visión nos describiría a la ciencia como la verdad al alcance del hombre en un momento determinado, definitiva por una parte, en lo ya logrado, limitada por otro, en cuanto no ha logrado descifrar todavía todos los secretos del universo. Pero ésta no sería más que mi visión de lo que pudiera ser la visión del hombre común sobre la ciencia, de ninguna manera la visión del hombre común sobre la ciencia, si es que ésta existe, o si es que del todo existe el "hombre común".

En realidad, no creo que el hombre común exista; lo que existe, más bien, es una comunidad de hombres. Y los hombres, como los científicos, como los filósofos, tienen cada uno sus propias ideas y su propia visión sobre las cosas, que pueden no coincidir. Puede haber diversidad de opiniones entre los hombres, resultado tanto de su inteligencia y de la medida en que la hayan podido ejercitar, como de multitud de influencias a que han estado sometidos durante su vida. Lo mismo vale para las distintas comunidades humanas. Dejemos, pues, abierta la cuestión de si hay una sola visión del mundo que sea propia del filósofo, del hombre de ciencia o del hombre común, o si por el contrario, tal conformidad de opinión no es realizable, o tal vez ni siquiera concebible.

Vamos a suponer, sin embargo, para comenzar a trabajar, que ese ser mitológico que llamamos "hombre común" tiene una visión del mundo, que podríamos llamar la visión ingenua de las cosas. Por ejemplo, según esa visión, existen objetos, que tienen peso, color y sabor; que además tienen precio, más o menos alejado del "precio justo" según la moralidad del comerciante y el grado de ineficiencia

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del gobierno. Que existen personas, que son mejores o peores según se ajusten en su comportamiento a los Diez Mandamientos o a ciertos mínimos de moralidad de común aceptación. Que las personas o las cosas, para moverse de un lugar a otro, necesitan gastar un cierto volumen de combustible, etcétera. Es obvio que, si esta visión ingenua de la realidad existe, no es de ninguna manera la visión de la ciencia. Sabemos que la economía, la antropología y la física tienen algo que decirnos sobre los hechos mencionados que es muy diferente al conjunto de esas opiniones.

En lo que sigue, defenderé la tesis de que el contraste más profundo e interesante entre la visión ingenua y la visión científica del mundo no consiste primordialmente en una diferencia de opiniones, sino en algo bastante distinto y más fundamental: una diferencia de conceptos básicos, es decir, de lenguaje. El científico y el hombre común no hablan ni lejanamente el mismo lenguaje, y ambos no pueden comunicar sino por medio de un complicado proceso que llamamos educación y que implica la adquisición y dominio de nuevos lenguajes, y la habilidad de moverse entre ellos. Pero hay más, voy a sostener que la diferencia de lenguajes hace a estos dos tipos de hombre, el hombre común y el científico, habitar mundos completamente diferentes, poblados por seres también totalmente diferentes.

Al final, tendré que aceptar que los mundos diferentes son más que simplemente "el mundo de la ciencia" y "el mundo del sentido común". Concluiré que a cada disciplina científica o no científica corresponde un mundo distinto. Me veré también obligado a abolir la hipótesis de que exista un "hombre común", y llegaré a la conclusión de que desde el principio, incluso antes de tener ciencia, los hombres han vivido separados en mundos diferentes, de acuerdo con sus lenguajes, y de que la única posibilidad de comunicación entre los hombres, antes y ahora, estriba en su capacidad de dominar esos lenguajes diversos. A la posibilidad o capacidad de dominar varios lenguajes la voy a llamar con una palabra del lenguaje filosófico: polisemia, que –para traducirlo al lenguaje del hombre común– sólo significa pluralidad de lenguajes.

 

Un ejemplo en un juego

Como una primera aproximación, comparemos al hombre común con el principiante del juego de ajedrez, y al científico con el jugador experimentado. El principiante cree que las piezas del juego son el Rey, la Reina, etcétera... y que cada pieza es un muñequito que se mueve sobre un tablero, de esta manera sí pero de esta otra no. Esta es la visión del "hombre común" sobre el juego de ajedrez.

El jugador avezado tiene otro concepto muy diferente (poner atención que se trata de una diferencia conceptual y no simplemente de una diferencia de opinión). El Caballo, por ejemplo, es el conjunto de todas las movidas que son posibles para esa pieza en cada contexto de juego. Mover el caballo, entonces, no es pasar un muñeco de una casilla a otra, sino alterar en una forma integral las movidas posibles de esa misma pieza y de todas las otras que están sobre el tablero. Cada pieza es un conjunto articulado de posibilidad de juego.

Nótese que este concepto avanzado de lo que es el Caballo tiene una naturaleza cambiante, porque hemos incluido en su definición la referencia al contexto, y ese contexto va siendo cada vez más rico conforme el jugador se familiariza más y más con el mundo del ajedrez. El jugador profesional, el avezado entre los avezados, llega a tener el concepto más rico de todos: las piezas en realidad no existen en sí mismas, sino solo como puntos de mayor densidad en un tablero dinámico que es una configuración total de movidas posibles. El juego consiste ahora en pasar de una configuración total a otra configuración total, no en mover una pieza de un lugar a otro. Diríamos que el principiante tiene un concepto atomista del juego (el juego como un conjunto de piezas) y que el campeón tiene un concepto contextualista del juego (el juego como una estructura). La diferencia entre el principiante y el campeón no es de opiniones, sino de concepción, es decir, de marco lingüístico, de lenguaje.

 

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Un ejemplo de antropología

Veamos otro ejemplo, éste ya de lleno en la órbita de la ciencia. Para el hombre común, cuando una persona se acerca a otra, los límites de ambas están trazados por los confines de los respectivos cuerpos. Para el antropólogo, en cambio, cada persona viaja con su propio territorio personal, una especie de burbuja que rodea su cuerpo, que le pertenece tanto como sus manos o sus pies. Una intrusión en ese espacio implica un acto agresivo, y la aceptación de otra persona en el propio espacio, un acto especialmente amigable. El radio de la burbuja, según entiendo, varía con las nacionalidades, y va desde unos pocos centímetros para el árabe hasta unos dos metros para el alemán.

La concepción de este espacio, que es resultado de un análisis científico, nos hace ver las relaciones sociales de manera distinta, en realidad nos hace percibir las personas de manera totalmente diferente, en forma parecida a como difieren las visiones de las piezas del ajedrez de un novicio y un experto en el juego. Para la visión antropológica, un halo invisible es parte de la realidad personal, como existe un halo de jugadas posibles en torno a cada pieza para el experto en el juego de ajedrez.

En general, la visión científica del mundo social que nos ofrece la antropología va mucho más allá: cada persona es percibida como resultado de su aprestamiento cultural, de modo que un árabe y un alemán aparecen como seres profundamente divergentes en casi todos los comportamientos que es dable esperar. Y esto no tiene nada que ver con la "raza", no es siquiera una cuestión biológica: tiene que ver con la diversidad de cultura, que es el objeto propio de la antropología, la más apasionante (para mí) de las ciencias sociales. Concepción esta que no es, desde luego, la visión del hombre común, que supone que todas las personas reaccionarán como sus familiares o vecinos, prejuicio que la antropología ha dado en llamar, muy adecuadamente, etnocentrismo.

 

Otros ejemplos de las ciencias sociales

En psicología hay un ejemplo bastante dramático. Para esta ciencia, especialmente en su variante psicoanalítica, la persona no es sólo lo que ella conoce sobre sí misma, como tiende a considerarlo la concepción ingenua (persona = conciencia), sino especialmente aquello que la persona no tiene ni siquiera idea de que lleva adentro: el inconsciente. Conocerse a sí mismo es para la ciencia psicológica adentrarse por medios sumamente indirectos en lo que está más allá del alcance de la percepción ordinaria de nosotros mismos.

Para el psicólogo, el mundo social está poblado de inconscientes, más que de conciencias, y lo que el psicólogo ve como importante en la realidad social son actos fallidos, olvidos, actitudes corporales, imágenes oníricas, todo lo cual traza un cuadro ontológico inalcanzable para el hombre común. Aquí otra vez, el contraste es entre concepciones básicas, entre lo que cada uno ve como existente, y no simplemente entre opiniones divergentes. La realidad de la concepción ingenua y la realidad de la ciencia psicológica son dos realidades completamente diferentes.

Las otras ciencias sociales no se quedan atrás. Para la economía, el precio de un artículo no es lo que éste lleva escrito en la colilla. El concepto de precio es una noción analítica, que depende del entrecruce de dos curvas, llamadas de oferta y de demanda. El concepto mismo de curva, como virtualidad de actos posibles de una misma clase, es en sí mismo una categoría analítica sumamente abstracta, de difícil comprensión para quien no se someta a un especial y pesado adiestramiento intelectual.

Los negocios para el hombre común son mercados, tiendas, bancos y todo el ajetreo que se vive en esos ambientes. Para el economista son muy otra cosa, una maraña de curvas que se entrecruzan en complicados modelos matemáticos, relacionados unos con los otros, como las distintas jugadas posibles en un ajedrez. Los lenguajes, otra vez, y las respectivas realidades, son completamente diferentes.

Si de ahí nos movemos hacia la sociología, también encontraremos conceptos abstractos que no tienen

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correspondencia directa con nada perceptible por el hombre común. La noción de ideología, por ejemplo, es un concepto sumamente rico en implicaciones de análisis, y choca directamente con la percepción ingenua de lo que son los credos religiosos o políticos para el hombre común.

En general, este marco científico interpreta de una manera muy diferente el sentido de los argumentos que usamos para defender lo que creemos que son nuestras convicciones. El hombre pobre que acepta su condición porque es "la voluntad de Dios" percibe el mundo de una manera muy distinta que el científico social que ve en esa argumentación la sombra de una ideología plasmada en un contexto de relaciones sociales de opresión. La sociología descubre así que muy a menudo defendemos con nuestros argumentos estructuras o instituciones que no tenemos intención, ni siquiera noción, de defender. De nuevo, el sociólogo y el hombre común se mueven en mundos diferentes.

 

Finalmente, un ejemplo sencillo de física

Y para no quedarnos en el ámbito de las ciencias sociales, citemos el proverbial contraste entre la concepción de las ciencias físicas y las nociones del hombre común. Para este último los cuerpos caen con distinta velocidad según sean más pesados o más livianos. Para el primero, en cambio, todos los cuerpos caen con la misma velocidad. No se trata de un conflicto de opiniones, sino de uno de concepción, porque "caer" para el físico tiene un sentido muy preciso, que consiste en ser atraído, en ausencia de otras fuerzas, por la gravedad de la tierra. Las velocidades de que se trata, entonces, son velocidades en el vacío, donde el movimiento no es afectado por la resistencia del aire, y cada molécula es acelerada por la gravitación, independientemente y de acuerdo con una misma constante. Son dos lenguajes distintos y otra vez dos mundos diferentes de lo que se trata.

 

Y volvamos a la antropología

De las ciencias citadas hay una que nos debe merecer especial atención: la antropología. Porque precisamente debemos a la antropología, y a una parte de ella, la lingüística, el concepto de que los lenguajes que maneja el hombre son diferentes. Podemos aquí invocar el mejor de los ejemplos en favor de nuestra tesis, a saber, el contraste entre el concepto del hombre que nos ofrece la visión ingenua, como ser capaz de entenderse con los otros hombres en un mismo lenguaje, o traduciendo el lenguaje de los otros al suyo propio "palabra por palabra"; y el concepto del hombre de la visión antropológica –llamémoslo posbabélico por referencia al mito de la Torre de Babel–, que entiende la comunicación humana como basada en marcos lingüísticos diversos, no directa ni fácilmente traducibles entre sí.

Es importante advertir que el concepto de lenguaje aplicable aquí es aquél que considera como elementos del lenguaje todos los actos humanos, no sólo las palabras. Muchos de los más importantes mensajes que el hombre envía a su alrededor no están cifrados en palabras, bastantes de ellos ni siquiera son percibidos conscientemente por su emisor. Todo producto humano es significativo; es imposible entender las palabras fuera del contexto de los actos todos del hombre que las pronuncia. La vida humana toda es lenguaje y el lenguaje es inseparable del resto de la vida humana.

 

Extrapolación filosófica

Vemos cómo un descubrimiento de la antropología sobre la polisemia del hombre, sobre su pluralidad de lenguajes, se puede generalizar filosóficamente: el antropólogo mismo usa un lenguaje, que es distinto del de los hombres que estudia, pues es un lenguaje científico con categorías mucho más abstractas que las que usa el hombre común. La filosofía compara los dos lenguajes, y se da cuenta de

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que la diferencia de lenguaje implica mucho más que la necesidad de hacer traducciones "palabra por palabra" para que los hombres se entiendan: implica la necesidad de hacer entrar en el cuadro a los marcos lingüísticos dentro de los cuales las palabras cobran sentido; y darnos cuenta que distintos hombres usan distintos marcos lingüísticos, y que incluso un mismo hombre, en distintas ocasiones, puede usar marcos diferentes para enfocar asuntos distintos o enfocarlos de maneras diferentes.

Según el marco lingüístico que usemos habrá cosas que podamos decir y cosas sobre las que debamos quedarnos callar por falta de conceptos para expresarlas; cosas que tengan sentido y otras que no lo tengan del todo. Habrá seres que existan o que dejen de existir, según nos movamos de un marco a otro, así como problemas que surjan o desaparezcan conforme hagamos nuestras transiciones lingüísticas. Es el mundo mismo el que cambia cuando pasamos de un lenguaje a otro. Cada contexto crea su orden de realidad: las reglas del juego crean no sólo las movidas posibles sino también las fichas que habrá en el juego y el espacio en que éstas deban moverse. Adquirir un nuevo lenguaje, en el sentido profundo en que empleo aquí el término, es transformarse a sí mismo, hacerse capaz de ver las cosas desde una perspectiva y con una profundidad que justifica decir que ascendemos a una dimensión real nueva o que cambiamos radicalmente nuestra concepción del mundo (DILTHEY 45).

 

Nuestros conceptos definen qué es real para nosotros

He insistido en que el contraste entre la visión del científico y la visión del hombre común no es fundamentalmente un contraste de opiniones, sino una diferencia de conceptualización, es decir, una diferencia en el juego de categorías que ambos usan para captar la realidad. Lo primero y radical es el juego de conceptos que usamos para interpretar la realidad; las opiniones, y su variedad, vienen por añadidura. De otra manera: adoptado un juego de conceptos, aprendido un lenguaje, ciertas consecuencias de descripción del mundo se siguen necesariamente, otras son posibles, y otras no pueden ni siquiera formularse. Una vez que se ha aprendido un cierto lenguaje, una vez que se ha aceptado un cierto juego de categorías, puede ya ser muy tarde para negarse a aceptar un determinado conjunto de asertos sobre cómo es el mundo (QUINE 69).

Una vez que nos metemos en el molde de la teoría de la relatividad, por ejemplo, no tiene ya sentido decidir si la velocidad de un cuerpo es mayor que la de la luz. Una vez que aceptamos la conceptualización propia de las ciencias biológicas, ya es imposible plantearse en serio la posibilidad de que un organismo no haya evolucionado. Para quien haya aprendido el lenguaje de la física contemporánea no tendrá sentido indagar por la posibilidad de construir una máquina de movimiento perpetuo. Para quien haya aceptado el esquema conceptual del materialismo histórico será ociosa la pregunta por la existencia de explotación en el mundo. Un grado muy amplio de compromiso con una descripción de la realidad queda ya desde el inicio imbuido en el sistema de conceptos que asumimos, y no tenemos opción, excepto quizá el abandono del lenguaje, para rechazarla.

 

Algunas consecuencias

De lo anterior se siguen muchas consecuencias. Una de ellas es la importancia del aprendizaje del lenguaje en la adquisición de perspectiva científica o en la adquisición de cualquier otra perspectiva, la importancia del lenguaje para la educación. Cuando el niño crece va adoptando un cierto conjunto de conceptos estructuralmente sistematizados: el juego de categorías y valores de sus padres, y en general de la cultura en que vive. Las opiniones, e incluso convicciones, que llegue a poseer no tiene que adoptarlas directamente: le vienen dadas ya en el lenguaje que usa. Esto explica el carácter trascendente que atribuimos a muchas convicciones, que no nos parece que podrían ser de otra manera, y consideramos dotadas de una fuerza superior que doblega el asentimiento. En efecto, pertenecen a algo superior, dominante y fundamental: el marco de referencia que fundamenta nuestro lenguaje.

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Otra consecuencia importante es que la educación científica se recibe, como toda educación, en gran parte por ejemplo y contagio, por así decirlo, más que por adoctrinamiento explícito. Lo que el maestro hace, su forma de expresarse sobre el mundo que deja sentados de pasada muchos sobreentendidos, es mucho más eficaz en la transmisión de los conocimientos al alumno que sus propios enunciados sobre la naturaleza (POLANYI 64).

 

Consecuencias inquietantes

Algunas de las consecuencias de esta tesis son acongojantes, y merecen tratamiento separado: ¿qué relación hay entre la ciencia y la experiencia, si todo lo fundamental viene dado por el lenguaje? ¿Qué posibilidad tiene el hombre de escapar de sus marcos de referencia? ¿Podemos distinguir con propiedad entre teoría y observación? ¿Es posible avanzar en el desarrollo de las ciencias? ¿Es posible dialogar entre personas, especialmente entre científicos, formados dentro de marcos de referencia diferentes?

Ninguna de esas preguntas tiene respuesta fácil, y constituyen un elenco casi completo de los problemas que preocupan hoy a los filósofos de la ciencia. No es mi aspiración contestarlas aquí, pero trataré de indicar algunas orientaciones que podrían seguirse para contribuir a solucionarlas.

 

Las tres dimensiones del signo

Tradicionalmente se distinguen en un lenguaje tres dimensiones, así como en la determinación de un espacio hablamos de longitud, anchura y profundidad. Llamamos a esas dimensiones lo sintáctico, lo semántico y lo pragmático. Ha habido grandes polémicas entre los filósofos sobre la posibilidad de aislar esas tres dimensiones, y sobre las relaciones que se dan entre ellas. Lo sintáctico es lo que en el lenguaje depende del marco de referencia mismo, es la relación estructural entre unos signos y otros signos. Lo semántico es lo que presumiblemente va más allá del lenguaje, a las cosas representadas por los signos, la relación entre el signo y la cosa. Lo pragmático es el fin o propósito que perseguimos al emplear los signos.

Usando este esquema conceptual, podemos decir que el problema principal de la filosofía de la ciencia es el de la relación entre lo sintáctico y lo semántico, la de decidir cuánto de lo que afirma la ciencia se debe al marco de referencia o juego de conceptos que ha elegido (aspecto formal de la ciencia), y cuánto se debe a la adecuación de ese marco con la realidad (aspecto de contenido de la ciencia).

El contextualismo, la postura filosófica que suscribo, tiene sobre esta cuestión una visión determinada, producto del mismo juego de conceptos epistemológicos que la define y condiciona: no hay ni puede haber una separación completa ni tajante entre lo sintáctico y lo semántico, el lenguaje es una totalidad en el que sus distintas partes y aspectos están íntimamente ligadas y relacionadas unos con otros. Además, lo sintáctico, la forma del lenguaje, su juego de conceptos, y lo semántico, las opiniones que se dan en ese lenguaje sobre el estado del mundo, están totalmente determinados por el aspecto pragmático, o sea, por el propósito del científico o de la comunidad que crea el lenguaje y establece su juego de conceptos y las opiniones que con él pueden expresarse. Es la praxis, la acción, la que determina el contenido y la forma de nuestro lenguaje, y por ende del lenguaje de la ciencia.

De todos los propósitos y acciones, uno es supremo y dominante: el propósito de supervivencia. El hombre quiere, consciente o inconscientemente, sobrevivir; y los lenguajes que en definitiva elija, consciente o inconscientemente, serán aquéllos mejor adaptados a las condiciones de su mundo y a las posibilidades de supervivencia. Esto es tan real que, qué sea sintáctico y qué semántico en un lenguaje es algo que se define por razones pragmáticas. Pongámoslo de otra manera: qué expone una determinada comunidad a los riesgos del experimento científico, qué no está dispuesta a corregir; qué

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opinión está dispuesta a abandonar y qué opinión por el contrario mantendrá a ultranza incluso frente a la más dura refutación experimental, es algo que se decide por el valor de supervivencia que atribuimos al lenguaje afectado.

 

El fundamento pragmático de los enunciados científicos

Hubo una época en que los químicos, muchos de ellos, decidieron abandonar la práctica de su disciplina antes que adoptar el lenguaje de la química orgánica naciente; pero hubo otra época anterior, en que químicos notables prefirieron ignorar el descubrimiento del oxígeno, mediante ingeniosas modificaciones de la teoría del flogisto que explicaban notablemente bien los resultados de los experimentos. La moraleja aquí es la siguiente: nuestras creencias forman un sistema cuyas partes se refuerzan recíprocamente. Todo pensamiento es sistemático, y el pensamiento científico lo es mucho más aún. Nunca llevamos al laboratorio una opinión aislada, nunca probamos una hipótesis por sí sola. Lo que se somete a prueba es la hipótesis en conjunto con todo el sistema teórico a que pertenece, y siempre en el ambiente de la totalidad de nuestros propósitos.

El resultado adverso a una teoría puede explicarse suponiendo que la hipótesis es falsa, pero también que la hipótesis es verdadera y que hay que hacer algún cambio en alguna otra parte de la teoría. No es el texto necesariamente sino el contexto lo que tiene que cambiar. El lenguaje tiene una inmensa plasticidad que permite acomodar muchos cambios, si no todos, hasta el límite de la tolerancia, otra vez pragmática, que manifieste el científico (QUINE 60).

Los astrónomos de la Edad Media e incluso del Renacimiento pudieron defender la teoría ptolemaica de la inmovilidad de la tierra, a base de agregar epiciclos a su planetario, hasta que finalmente se aburrieron del juego y decidieron jugar otro pragmáticamente más satisfactorio. Cuando tomaron esa decisión, el sistema rival de Copérnico no era ni lejanamente lo riguroso y confiable que había demostrado ser por muchos siglos el sistema de Ptolomeo. Pero el juego epiciclal ya no retaba suficientemente la imaginación de los científicos, y prefirieron menos seguridad y rigor pero más desafío y promesa de futuros descubrimientos. El probado paradigma ptolemaico fue sustituido por el joven paradigma de Copérnico (KUHN 62).

 

Los límites de la imaginación paradigmática

Líbreme Dios de inducirlos a pensar que en la historia de la ciencia todas las posiciones son igualmente permisibles, o que da lo mismo que el científico adopte un juego de conceptos u otro, un paradigma científico o marco de referencia u otro distinto. La verdad es que cada lenguaje tiene inscritas en sí mismo sus propias limitaciones.

Estas limitaciones son de dos tipos. Por una parte, hay inevitablemente contradicciones en todo intento de dar cuenta de las apariencias, en todo intento de articulación de la realidad. Esos "hilos sueltos" que quedan en un planteamiento global sobre el mundo son pequeñas o grandes manchas en una tela fabricada con preciosismo que viste nuestras desnudeces. Como no tenemos otra, preferimos seguir con ella, a pesar de sus nudos o manchas, mientras no aparezca una alternativa más favorable. Por otra parte, la tela puede también tener vacíos, puntos ciegos, lugares donde no llega, y en la medida en que la sigamos usando esas lagunas dejarán desnuda nuestra curiosidad intelectual. Los nudos son los puntos en que nuestro sistema de conceptos, nuestro lenguaje, produce una doble respuesta, contradictoria, a una misma pregunta. Las lagunas o blancos son los puntos en que nuestro sistema calla ante una pregunta importante, es incapaz de decirnos si un enunciado es verdadero o si por el contrario es falso.

Mantengo que todo sistema lingüístico deberá adolecer de esas fallas, que se deben a razones

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epistemológicas muy fundamentales y que enseguida voy a considerar. Pero que el científico, o en general, el usuario del lenguaje, tiene mucha libertad para cambiar de lenguaje, y que en lenguajes distintos las fallas no coinciden, pues cada sistema de conceptos produce sus nudos y sus blancos en lugares diferentes, y deja sin contestar o contesta inadecuadamente preguntas distintas.

 

Un poquito de teoría del conocimiento

Ofrecí decirles por qué creo que esas fallas son inerradicables de todo sistema lingüístico. Para ello tengo que hacer un poco de epistemología, es decir, teoría del conocimiento. La haré lo más breve y concisamente que me sea posible.

Parto del principio de que la realidad es inagotable y nuestro conocimiento de ella siempre limitado. Imaginen el universo como un gran contexto, significativo en sí mismo, pero que no se deja estudiar sino a base de recortes, que llamaré textos. Para conocer el mundo seccionamos una parte de él, un texto, aislándolo del contexto, el resto de la red significativa. Ustedes saben muy bien lo que pasa cuando se aísla un texto del contexto, como por ejemplo cuando un periodista cita algo que dijimos, pero "fuera de contexto": pueden surgir contradicciones no intentadas por el autor del escrito original, o quedar asuntos colgando que no se pueden resolver con el material a mano.

Algo parecido sucede en el trabajo de la ciencia. Para estudiar el mundo, no tiene más remedio que usar un determinado instrumental, determinado juego de conceptos, y trabajar de ahí en adelante como si el sector de mundo que esos conceptos pueden abarcar fuera el universo completo. A ese trabajo lo llamo análisis. Es un trabajo que sólo puede ser provisional y transitorio, porque todo análisis provocará en algún momento una síntesis, la necesidad de reincorporar de algún modo el contexto omitido. Para hacer las cosas todavía más complicadas, normalmente esa síntesis invitará más tarde a un nuevo análisis, repitiéndose el proceso. A ese "ir y venir" entre el análisis y la síntesis se le suele denominar dialéctica (SARTRE 60).

Así pues, dentro de todo texto, producto de un análisis, es decir, de una acotación, quedan huellas imborrables del contexto omitido, que claman por una reincorporación de ese contexto. El contexto se resiste a ser eliminado, aunque desde luego el conocimiento es imposible sin análisis, es decir, sin separación del mundo en secciones. Esta tensión, que es una tensión dinámica y creativa, produce el movimiento incansable de la ciencia. Pero además es la fuente de sus más importantes limitaciones, que debemos mantener presentes en todo momento si no queremos distorsionar el sentido y los resultados de la ciencia. No habrá ningún sistema científico, ningún lenguaje riguroso, en que no se presenten contradicciones y lagunas, nudos y vacíos (GUTIÉRREZ 82). Su presencia será un recordatorio permanente de que no hemos terminado nuestro trabajo, y de que la naturaleza permanece ahí fuera, más allá de nuestro juego actual de conceptos, esperando nuevas redes para entregarnos otra pesca.

 

En defensa del contextualismo

Vemos cómo nuestro juego de conceptos epistemológicos ("epistemología" quiere decir filosofía de la ciencia) nos va llevando de la mano a mantener ciertas tesis u opiniones sobre problemas importantes de este campo del conocimiento. Podemos ahora decir que los interrogantes planteados hace un rato sobre la posibilidad de llegar a la verdad en la ciencia son eficazmente iluminados por el contextualismo. Es especialmente iluminador el concepto contextualista de la polisemia, es decir de la pluralidad de lenguajes. Existen diversos lenguajes, para distintos usos, en distintas disciplinas, o incluso en una misma disciplina para distintos propósitos. Podemos cambiar de uno a otro de ellos, pero no podemos hacerlo sin pagar un precio, y un precio importante.

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De ahí que podamos tener varios lenguajes y sin embargo no caer en la frivolidad del sofista. El precio que naturalmente pagamos al cambiar de lenguaje es un cierto número de imperfecciones que aparecen en nuestro marco: contradicciones o nudos, lagunas o vacíos. Dónde se den éstas, aquí o allá, en nuestro sistema, puede ser un factor más importante y de más repercusión práctica que el hecho de que existan o no existan. De ahí la importancia de tener a nuestra disposición lenguajes alternativos, y de dominarlos bien para saber cuál de ellos es más conveniente emplear en tales o cuales circunstancias. Proveer a la persona de esos lenguajes alternativos es la función principal de la educación, sea esta general o profesional.

Como ven, este concepto contextualista, pragmatista, o instrumentalista (como queramos llamarlo) del lenguaje y de la ciencia, es muy fecundo. El lenguaje y la ciencia son instrumentos en las manos del hombre, no son sistemas sagrados que sean intocables por naturaleza. Como obra humana, están al servicio del hombre y sólo su conveniencia genérica es criterio adecuado para juzgar su valor intrínseco o su valor relativo en relación con otros lenguajes y otras ciencias. Y en último análisis es el valor adaptativo de esos instrumentos, su valor de supervivencia para la especie humana, lo que los vindica dentro del amplio campo de la historia y de la cultura.

La posible objeción a estas tesis, de que nos hace naufragar en el escepticismo, no se sostiene. Alguien podría decir, por ejemplo, que considerar las teorías como instrumentos, en vez de como verdades absolutas, nos convierte en verdaderos "prisioneros de nuestras teorías", que nos impiden salir al "mundo real". La mejor contestación que conozco es la que expresa el filósofo contemporáneo, Karl Popper:

Admito que en cada momento somos prisioneros del marco de nuestras teorías, nuestras expectativas, nuestras experiencias pasadas, nuestro lenguaje. Pero somos prisioneros en un sentido muy particular: si lo procuramos, podemos librarnos de nuestro encierro en cualquier momento.

Agrego yo: si tenemos suficiente imaginación, o educación, y si estamos dispuestos a pagar el precio de abandonar la seguridad de nuestra previa prisión.

Por supuesto, nos hallaremos de nuevo en un encierro, pero (presumiblemente) será uno mejor y más cómodo; y en cualquier momento, de nuevo, podremos forzar nuestra huida también de él.

Alternativas contrarias

La visión de la ciencia que he presentado, no es desde luego la única posible; existen como alternativa, principalmente la concepción dialéctica de la ciencia, representada por el materialismo dialéctico, y la concepción positivista –en sentido lato, que incluye también a filósofos no induccionistas, como Karl Popper (POPPER 62)–. No es este el lugar para referirme detalladamente a ellas. Me limito a afirmar que la visión contextualista recoge lo mejor de ambas posiciones y lo integra en un todo coherente y eficaz.

De la concepción dialéctica, el contextualismo recoge la idea de que la ciencia es un sistema global y estructurado, que se mueve con la historia y avanza por medio de la superación de contradicciones. También coincide con esa orientación en la importancia que se le da a los factores pragmáticos y a todos los elementos no intelectuales en la integración del complejo lingüístico.

Del positivismo heredamos una sensibilidad especial por las técnicas lógicas. Igualmente y sobre todo, el planteamiento de los principales problemas, especialmente el de la relación entre el lenguaje teórico y el lenguaje de observación. De hecho, el surgimiento del contextualismo como la filosofía de la ciencia preponderante hoy por hoy en el mundo intelectual de Occidente es en parte el resultado de la autocrítica de los filósofos positivistas, que insensiblemente han ido modificando sus posiciones en una dirección que apunta hacia soluciones contextualistas. No obstante, el giro radical hacia la nueva posición se presenta con la aparición de trabajos, como los de Kuhn o Foyerabend, inspirados en el

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estudio de la historia de la ciencia, cuyos resultados no parecían corresponder a las enseñanzas de los filósofos positivistas.

Básicamente, lo que estos historiadores-filósofos descubrieron fue que los científicos tienden a defender sus teorías contra los experimentos, mediante distintos mecanismos modificadores superficiales, en vez de, como postulaban los positivistas, entregar la fortaleza a la primera embestida de un ejemplo en contrario. Las teorías se abandonan no frente al experimento de resultado insatisfactorio, que siempre puede ser digerido por medio de adecuadas modificaciones en puntos no medulares de su tela intelectual, sino cuando su estructura se complica tanto que debe ser reputada inferior frente a mejores alternativas. Las teorías se sustituyen unas a otras no por razones semánticas sino por razones pragmáticas.

 

Dos clases de ciencia

Uno de los hallazgos más interesantes en el trabajo de estos historiadores-filósofos ha sido la clasificación del quehacer científico en dos estilos perfectamente diferentes que Kuhn denomina ciencia normal y ciencia revolucionaria y que corresponden a períodos distintos y recurrentes de la historia de la ciencia. Los científicos del primer período tratan de salvar el paradigma científico, y su función es buscar las mejores revisiones y ampliaciones de la teoría en vigencia para absorber los resultados de los experimentos en curso. Los científicos del segundo tipo buscan en cambio una forma totalmente nueva de hacer ciencia, impulsados por la acumulación de anomalías en el paradigma vigente, no tanto por el deseo de novedad ni por confianza en la efectividad, todavía no demostrada, de un nuevo paradigma.

Esta distinción, entre dos tipos de actitud está basada en la estructura social del momento, y no en que existan de suyo "hombres articuladores" y "hombres cuestionadores". Además, tiene un carácter fundamental. Personalmente creo que es una distinción que va más allá de los confines de la ciencia y se aplica a todos los órdenes de la vida social. En política, en negocios, en educación, o en cualquier otro ramo de la actividad humana hay personas especialmente aptas para sacar el mejor partido de las condiciones imperantes, que se manifestarán especialmente en los períodos de estabilidad cultural. Y también hay otras que, en períodos de inestabilidad, manifestarán su insatisfacción con esas condiciones poniendo en tela de juicio las premisas sobre las que actúan la mayor parte de sus contemporáneos. Tales personas estarán dispuestas a arriesgarlo todo por causas impopulares y eventualmente pueden hacer posible un cambio cualitativo para el avance de su sociedad y de la humanidad.

 

Conclusión

Decíamos al comienzo que el científico trabaja con un juego de categorías o lenguaje, que posibilita una determinada visión del mundo, distinta de la del hombre corriente. Ahora podemos agregar que también el hombre común trabaja con un determinado juego de categorías, menos abstractas que las que usa el científico, pero igualmente idiosincrásicas. Cada grupo humano posee un lenguaje propio, que determina su visión del mundo y constituye su cultura, en el sentido antropológico de esta palabra. No es menos difícil por ejemplo el problema de comunicación entre un biólogo y un científico social que el problema de comunicación entre un habitante de la ciudad y uno del campo, dentro de una misma nacionalidad. En los dos casos hay juegos de categorías en conflicto, y necesidad de considerarlos integralmente, como complejos lingüísticos, para intentar establecer algún contacto. Las dificultades de comunicación son evidentes, pero no desesperantes. Para citar de nuevo a Karl Popper:

La dificultad de la discusión entre personas educadas en marcos de referencia diferentes es obvia. Pero nada es más fructífero que tal discusión, que el choque cultural que ha

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estimulado algunas de las mayores revoluciones intelectuales.

No es entonces la diferencia esencial la que se establece entre el hombre corriente y el científico. En realidad, el hombre corriente no existe, pues si no es científico será otra cosa: profesional, campesino, hombre de iglesia, ama de casa, estudiante, etcétera. Y cada uno de estos tipos humanos tendrá su cultura, su esquema de conceptos, su marco lingüístico. La diferencia fundamental, y hablo aquí ya más bien como educador que como filósofo, consiste en el grado de flexibilidad intelectual que la persona haya alcanzado, por obra principalmente de la educación recibida. La diferencia importante estriba en si el sujeto se encuentra atado de manera absoluta a un solo esquema lingüístico, el recibido en el hogar o en el adquirido en una iglesia, partido político o secta científica o pseudo-científica, o si por el contrario ha podido ascender de la monosemia a la polisemia, si ha podido adquirir la capacidad intelectual de moverse en distintos contextos y de dominar diversos lenguajes.

Dicho de otra manera, lo importante será saber hasta qué punto se habrá independizado de la cárcel de las palabras, residencia oficial de todo dogmatismo. La acción intelectual responsable, en cualquier profesión o campo de la vida en que nos movamos, será siempre la que venga iluminada por la luz de muchos contextos: el histórico, el filosófico, el artístico, y desde luego el científico, cada uno de los cuales la enriquecerá a su manera. Será la acción del hombre educado, capaz de ensamblar situaciones con ayuda de muchos lenguajes, y capaz también de cuestionar cada uno de ellos en determinadas circunstancias

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Problemática Epistemológicade la PedagogíaCarlos E. Barbosa

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1. Introducción - 2. Marco Teórico Referencial - 3. Desarrollo Temático - 4. Interpretación - 5. Conclusiones - 6. Bibliografía

1. Introducción

Cuando se plantea el tema de la "Problemática Epistemológica de la Pedagogía", o, dicho de otro modo, si la pedagogía es o no una ciencia, cabe preguntarse: ¿tiene sentido esta discusión?.Si tomamos como referencia a las ciencias positivas o fácticas, a las que también suele llamarse básicas, vemos que la matemática constituye la base sobre la que se apoyan todas las demás. Seguiría la física, cuyo "idioma" es la matemática, pudiendo considerarse a la química como un compendio de casos particulares de la física. El campo de la biología es la interpretación de un conjunto especial de procesos físicos y químicos. Todos los seres vivos están constituidos por sustancias químicas, y su comportamiento obedece a leyes físicas. Ocurre lo mismo con la geología, ya que las rocas son agregados de minerales, los que constituyen las formas cristalinas de ciertos grupos de compuestos químicos. Las modificaciones que los minerales y rocas experimentaron desde el comienzo se rigen por leyes físicas. La meteorología comprende la interpretación de los procesos físicos que tienen lugar en la atmósfera, la cual está a su vez compuesta por un grupo reducido de moléculas.

¿Quién puede negar la validez como ciencias de las disciplinas descriptas en el párrafo anterior, a pesar, y tal como se vio, que las mismas siempre están englobando una o más de una de las otras? ¿Es necesario hallar los elementos que indiquen que la pedagogía es una ciencia? Sí, desde el punto de vista epistemológico. Pero la pedagogía abarca un grupo específico de conocimientos que tienen que ver con el hombre. Entonces, desde el punto de vista del hombre, ¿cuál es la importancia de esa pregunta?

Los profesionales de la salud no se plantean si la medicina es una ciencia, y si ellos son científicos, sin embargo curan. Con este criterio podemos decir que los pedagogos, en vez de plantearse la validez científica de la pedagogía, tendrían que... ¿...? ¿Educar? No!, si los que educan o enseñan son los docentes. Entonces, ¿qué hace un pedagogo? ¿Qué es lo que investiga un pedagogo? ¿Cuál es el objeto de investigación de un pedagogo? ¿La educación? ¿La enseñanza? ¿Los educandos? ¿Los educadores? Probablemente, podamos decir que todos estos actores son estudiados por la pedagogía.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que la pedagogía no educa ni enseña, ya que eso compete a los docentes. Si planteamos que corresponde a la pedagogía decidir sobre los contenidos de la enseñanza, podemos encontrarnos frente a un planteo ético. ¿A quién compete decidir qué es lo que se enseña? ¿A los padres? ¿Al gobierno? ¿A los pedagogos? Si tomamos como educandos sólo a los habitantes con edades entre 0 y la conclusión de la etapa de la adolescencia, ¿quiénes son responsables de la educación? Si consideramos que tienen que ser

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los padres, entonces corresponde decidir a ellos sobre los contenidos de la educación. Pero la mayor parte de los padres no son ni docentes, ni pedagogos. Es así que es el gobierno quien toma para sí la responsabilidad de todas las decisiones referentes a educación, pero, ¿le corresponde?

En esta confrontación de responsabilidades entre padres y gobierno, ¿cuál es papel de la pedagogía? Puede hallarse en esta pregunta el sentido de la existencia de la pedagogía, en forma independiente del hecho de ser o no una ciencia. ¿Por qué no considerar a la pedagogía como la disciplina que se dedica a investigar sobre las formas y medios para hacer más eficiente a la educación, en cada una de las etapas de la vida de los humanos, y en cada época? ¿No es ésta una contribución fundamental a la humanidad? ¿Para qué, entonces, continuar con el planteo sobre la validez científica de la pedagogía?Siguiendo la línea argumental de Laeng, citado por Stouvenel (1998), el objetivo del presente trabajo es quitar trascendencia a la discusión sobre la "Problemática Epistemológica de la Pedagogía".Tratándose, como se trata, de una monografía, y no de un trabajo de investigación, no puede seguirse todo el esquema de Ander Egg (1995), ya que la bibliografía consultada forma parte del cuerpo principal del informe, y no corresponde hacer una descripción de métodos y técnicas utilizadas.

2. Marco Teórico Referencial

Teniendo en cuenta la naturaleza del presente trabajo, es necesario, inicialmente, reconocer las definiciones de epistemología y pedagogía.Gianella (1995) indica que la epistemología reflexiona y teoriza sobre el conocimiento mismo, considera centrales las cuestiones relativas a la estructura interna de las teorías. Se analizan los conceptos lógicos y semánticos de los conceptos y enunciados científicos, se estudia también la vinculación de las teorías con sus referentes, empíricos o no, y las relaciones entre distintas teorías. También indica que los temas clásicos de la epistemología son los relativos al modo en que se organizan y se fundamentan los conocimientos científicos, sus características y sus relaciones hasta los que constituyen explicaciones e interpretaciones de la realidad en las distintas teorías de la ciencia contemporánea.Si como indica Gianella (op. cit.), la epistemología es considerada la "ciencia de las ciencias", hay que recurrir, entonces, a la definición de ciencia.Planchard (1986) define a la ciencia como un conjunto sistemático de conocimientos relativos a un objeto determinado. La naturaleza de este objeto sugerirá el método que ha de emplearse para descubrir la explicación de las cosas de las que se ocupa.En forma similar, Fernández (1999) indica que una ciencia autónoma es poseedora de un objeto de estudio que no se confunda con otro.

Una visión diferente es presentada por Quintanilla (1980), citado por Fernández (op. cit.), al presentar a las ciencias como programas de investigación, mientras que lo esencial en ellas pasa a tener carácter de plan, de proyecto, de acción, orientadas a finalidades específicas.En forma semejante (1989), dice que ciencia se define por ser un punto de vista determinado acerca de lo real, es decir, que el objeto de las diferentes ciencias no son partes distintas de la realidad, sino distintas ciencias leen el mismo mundo empírico desde interrogantes diferentes. También puede considerarse dentro de esta visión la definición de Dewey (1968), cuando dice que ciencia significa la existencia de métodos sistemáticos de investigación que, cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos, nos ponen en condiciones de comprenderlos menos azarosamente y con menos rutina.En cambio, Durkheim, citado por Geneyro (1990), indica que ciencia es aquella

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que se ocupa de lo que es, no de lo que debe ser; estudia lo que es empíricamente observable, "los hechos", y debe orientarse a la construcción de conocimientos destinados a la resolución de los problemas que afrontan los hombres en sus prácticas concretas.

Para la interpretación de Follari (1990) sobre pedagogía, Danelutto (1993) define ciencia básica, ciencia aplicada y tecnología de la siguiente manera: Ciencia Básica es un conjunto de conocimientos sistemáticamente organizados, metódicamente adquiridos, que tienen como finalidad producir conocimiento científico. Ciencia Aplicada, en cambio, se define como la aplicación del conocimiento de la ciencia básica, para la producción de bienes y servicios. La Tecnología se caracteriza por estar conectada con la Ciencia Aplicada. La tecnología no solo utiliza conocimiento científico, sino que se vale también del conocimiento del sentido común, para la producción de bienes y servicios.Habiendo presentado la definición de epistemología, y diferentes enfoques sobre el significado de ciencia, hay que establecer como se considera a la pedagogía.Pedagogía, según Planchard (1986) en una definición sencilla, es el arte de instruir y educar a los niños. Con mayor amplitud la define como la ciencia y el arte de la educación. En forma semejante, Fernández (1999) dice que la pedagogía recurre a su objeto compacto que es la educación, y Planchard (op. cit.) afirma que tiene un objeto que no se confunde con ningún otro. Fernández (op. cit.) amplía el concepto indicando que constituye el marco explicativo y orientador de la práctica de los profesionales de la educación.

La pedagogía tomada como ciencia, según Fernández (1999) responde al deseo de conocer y de buscar comprender racionalmente el fenómeno educativo y los a él relacionados. Así el deseo del hombre de conocer, lo lleva a investigar y con el resultado de las investigaciones científicas se incrementa el cuerpo metódicamente formado y sistematizado de conocimientos pedagógicos.Según Follari (1990) no habría una ciencia básica que pudiéramos llamar ciencia de la educación, sino que existen ciencias aplicadas a la educación, que se constituye con los aportes de otras disciplinas sociales y, que de alguna manera van a marcar que las ciencias de la educación son más bien una tecnología, ya que su fin es la producción de nuevos avances tecnológicos en materia educativa.Todas las definiciones mencionadas indican que la pedagogía se ocupa de la educación, pero, como se pregunta Planchard (1986): ¿Qué es la educación? Este mismo autor dice que etimológicamente educar (e-ducere) es modificar en un sentido determinado, es conducir de un estado a otro. Y afirma, también, que el significado de la educación es la educabilidad, es decir, la virtualidad humana de preservar en su ser, de adquirir experiencia, de realizar la perfección de la que es capaz. Del mismo modo indica que la educación consiste en una actividad sistemática ejercida por los adultos sobre los niños y los adolescentes, con el fin de prepararlos para la vida en un medio determinado.Fernández (1999) amplía el concepto cuando apunta que la educación ha tendido a la expansión, poblándose de significados, y es concebida como proceso permanente a través del cual se van desarrollando las potencialidades del hombre, en tanto persona individual e integrante de una comunidad cultural y social, que está sujeta a los vaivenes emergentes de la compleja diversidad que caracteriza el tránsito de la sociedad de hoy.

3. Desarrollo Temático

Si se tiene en cuenta la definición de Follari (1990) sobre pedagogía, ¿es la discusión sobre su problemática epistemológica un mero problema de status, o, como afirma Stouvenel (1998), un asunto puramente económico o de distribución de puestos de trabajo?Consideremos la definición de ciencia que da Langlois et Seignobos, citado por

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Stouvenel (1998), que afirma "la ciencia es un conjunto de conocimientos y de investigaciones sobre un objeto, que poseen un grado suficiente de unidad, generalidad y capacidad de llevar a los hombres a conclusiones concordantes, que no resultan ni de convenciones arbitrarias, ni de gestos o intereses individuales , sino de relaciones objetivas que son descubiertas gradualmente y que son susceptibles de ser confirmadas mediante métodos de verificación definidos." Si esta definición fuera cierta, habría que preguntarse si realmente existe alguna ciencia. Analicemos. Si el conjunto de conocimientos tiene que poseer un grado suficiente de unidad, entonces, ¿para qué continuar investigando? Y, si no se investiga, ¿existe la ciencia? Que los hombres tengan que llegar a conclusiones concordantes, es una negación al avance del conocimiento científico, ya que es justo la disparidad de opiniones la que motoriza el avance de las investigaciones. Por otro lado, en los ámbitos científicos son extremadamente comunes las convenciones arbitrarias, y los gestos e intereses individuales. Finalmente, es cierto que se puedan definir métodos de verificación, pero lo que no es posible definir es la interpretación que se haga de los resultados de esos métodos.

La definición mencionada anteriormente, tal como la mayor parte de las consideraciones sobre el carácter científico de la pedagogía, permiten suponer que son idealizaciones erróneas sobre la realidad de la ciencia, hechas por profesionales del ámbito de lo que se conoce como ciencias humanas, o bien por quienes nunca han estado cerca de la ciencia. Para facilitar la comprensión de las razones que permiten esta afirmación, es útil la comparación con las ciencias formales y fácticas, ya que a nadie se le ocurriría poner en duda su valoración como ciencias.Aunque no en toda su extensión, podría aceptarse la definición de Langlois et Seignobos en el caso de las ciencias formales (matemática y lógica), que son justamente aquellas que se basan sobre abstracciones, y su metodología es deductiva. Pero, ¿qué pasa con las fácticas? Veamos ejemplos conocidos por todos. Si se hubiera aceptado la unidad de las conclusiones concordantes de la física newtoniana, no hubiera existido Einstein y su física relativista, la que, a su vez, es puesta en partes en duda por los avances de la física cuántica. En la actualidad parecería existir concordancia con respecto a la teoría del "bigbang", y sus defensores se basan en la interpretación de los resultados de costosos experimentos. Pero como la física es una ciencia, y, ¿quién podría dudar de ello?, por suerte ya existen muchos que hacen una interpretación diferente de esos resultados. Si la ciencia resultara de "relaciones objetivas", como plantea Langlois et Seignobos, habría que preguntarse si la persistencia de la física relativista y la teoría del "bigbang" no tiene algo que ver con las características de sus creadores.Además de los "gestos e intereses individuales", sobre los que podrían mencionarse numerosos ejemplos, en forma extremadamente común la ciencia está regida por "convenciones arbitrarias", que muchas veces son de índole política y económica. Un caso conocido es el de la "cortina de hierro" y los regímenes comunistas en general. Como la autoridad imponía la ausencia de relaciones con el resto del mundo, se desarrollaron líneas de investigación y teorías totalmente independientes en las ciencias formales y fácticas.Un cambio en el enfoque rígido propuesto, entre otros, por Langlois et Seignobos, es dado por Laeng, citado por Stouvenel (1998), cuando afirma: "Si hacemos referencia a la historia, recordemos que la clasificación de las ciencias, durante siglos la empresa favorita de eruditos, de compiladores de diccionarios y enciclopedias, ha perdido hoy mucho su interés, desde el punto de vista ideológico, por los puntales jerárquicos que la sostenían desde el pilar metodológico, debido a que el crecimiento actual de los conocimientos es tal y se da en tan distintas direcciones que toda clasificación de investigación que se manejaba ha evolucionado desde la especulación pura hacia una mayor experimentación y operacionalización."

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Y siguiendo con esta idea, y el aporte de los que proponen el posmodernismo cuando mencionan "la muerte de las ideologías", se enmarca lo que recuerda Stouvenel (op. cit.): "...la clasificación de las ciencias y las disciplinas tomó un auge particular con la reivindicación positivista de la autonomía de la ciencia. Hoy, consumado ese proceso, el acento se pone menos sobre el desarrollo ramificado en direcciones y más sobre la intersección cada vez más densa de los diferentes planos de investigación y de acción.

Las definiciones sobre ciencia dadas por Durkheim, citado por Geneyro (1990), Dewey (1968), y también Follari (1989), que fueron mencionadas anteriormente, se acercan más a la visión posmoderna más realista, que a la positivista. Justamente es el texto de Follari (op. cit.) el que interrumpe la rigidez de las exposiciones de Langlois et Seignobos, Planchard (1986) o Fernández (1999), en particular cuando indican que los conocimientos tienen que ser sobre un objeto determinado.Sobre el tema, dice Laeng (op. cit.): "Ya en este momento es prácticamente imposible implantar criterios taxonómicos que delimiten la clasificación de campos objetivos definidos por género y diferencia específica." Y Stouvenel (1998): "También sigue vigente la idea que afirma que un mismo objeto puede ser considerado desde varios puntos de vista, como una pluralidad de objetos formales."Bunge (1986), citado por Stouvenel (1998), afirmaba que a pesar del espacio propio que cada ciencia supone, la investigación actual se vuelve más interdisciplinaria en tanto los problemas que trata son más trascendentales.De acuerdo a esta visión posmoderna de la ciencia, expresada en estos últimos párrafos, es cierto que puede tomarse a la pedagogía como ciencia. En las definiciones sobre pedagogía de Planchard (1986) y Fernández (1999) mencionadas anteriormente, se indica que el objeto de la pedagogía es la educación. Los que relativizan su carácter científico dicen que ésta se basa sobre investigaciones de otras "ciencias", pero en la comparación con las ciencias fácticas, de indudable naturaleza "científica", hemos visto que esto no es un impedimento. Y también podemos afirmar que aquellos que plantean que son muchas las disciplinas que se ocupan de aspectos relativos a la educación, restándole así validez a la pedagogía, se han quedado con los ideales "positivistas" del modernismo.

No es como afirma Fernández (op. cit.), que la biología, fisiología, psicología, sociología, historia, etc. son "ciencias de la educación". La "ciencia de la educación" es la pedagogía que toma investigaciones de esas otras disciplinas para aplicarla específicamente a su objeto, o trabaja en forma sinergística con las mismas en el desarrollo de "su objeto".Algunos (Follari, 1990; Stouvenel, 1998; Fernández, 1999) orientan la discusión a la diferenciación entre ciencias básicas, aplicadas, tecnologías, y, como Planchard (1986), arte.Follari (1990) "reduce" la pedagogía a la categoría de tecnología, y Stouvenel (op. cit.) y Fernández (op. cit.) se orientan hacia lo que se considera una ciencia aplicada (de acuerdo a las definiciones de Danelutto, 1993). Planchard (op. cit.) dice que es ciencia y arte, entendiendo el arte como la aplicación de conocimientos a la realización de una concepción, oponiéndose a la naturaleza en el sentido que realiza cosas nuevas y artificiales.

Es cierto que la educación genera un individuo "educado" que es artificial desde el punto de vista de la naturaleza. Según este concepto, entre otros, los ingenieros son artistas, pero es muy poco probable que éstos interrumpan su trabajo para dedicarse a esta discusión. Y yendo a la diferenciación de categorías, Stouvenel (op. cit.) se acerca a una interpretación cuando expone que el sociólogo hace sociología, el psicólogo hace psicología, el químico hace química, y

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el biólogo hace biología, pero es un criterio incompleto. Las ciencias química y biológica son básicas en las investigaciones químicas y biológicas, pero cuando un químico "hace" química y un biólogo "hace" biología, están aplicando los conocimientos que resultaron de sus respectivas investigaciones. En este último caso serían ciencias aplicadas. Es más, teniendo en cuenta el argumento que la pedagogía sería una ciencia aplicada porque utiliza resultados de investigaciones de otras disciplinas, podríamos entonces afirmar que la física es aplicada porque utiliza resultados de investigaciones matemáticas, y así con todas las otras ciencias fácticas, sobre las que nadie pone en duda su carácter de "básicas".

4. Interpretación

El "arte" de educar (Planchard, 1986) no es patrimonio de los "pedagogos". Prácticamente todos los integrantes de la sociedad, en alguna manera, educan. Además, cada uno también va educándose mediante la experiencia.¿Cuál es la participación de los "pedagogos" en, por ejemplo, la forma como una madre "educa" a su bebé en la percepción del mundo que lo rodea, o en los contenidos que la iglesia católica incluye en el catecismo? ¿Tienen los pedagogos que expandirse más allá de lo que sucede con relación a las aulas? ¿Tienen los pedagogos que expandirse más allá de la didáctica? ¿Son los pedagogos los que tienen que tomar decisiones?En el párrafo anterior queda evidenciada la problemática epistemológica sobre la identificación del objeto. Pero, ¿la problemática epistemológica es real, o es el resultado del intento de los "pedagogos" de incumbir un campo cada vez más amplio? ¿Hay alguna razón que justifique que los pedagogos excedan el campo de la didáctica?Cuando Fernández (1999) tipifica las investigaciones pedagógicas enmarcándolas en la comprobación de las teorías sobre las prácticas educativas, y en el estudio de las prácticas educativas para retroalimentar a las teorías, está equiparando a la pedagogía con la didáctica.¿Qué hay en el objeto "educación" más allá de la didáctica? Podemos mencionar a los contenidos, comunidad, instituciones, educadores y educandos. ¿De quién es la responsabilidad sobre todo lo que en "educación" esté más allá de la didáctica? ¿El gobierno? ¿Le corresponde? Cuando el gobierna toma decisiones en materia de educación, ¿no está avanzando sobre los derechos de los individuos? ¿Los pedagogos investigan a las comunidades, o los pedagogos investigan la didáctica apropiada para cada comunidad, y cada tipo de institución, adaptándose a los contenidos pretendidos?¿Decide un astrónomo sobre la existencia de una supernova, o simplemente la describe e interpreta, adaptando el conocimiento sobre la evolución del universo a su existencia? ¿Decide un pedagogo sobre el posmodernismo, o por más que el cueste aceptar que el positivismo, el marxismo y el evolucionismo han desaparecido, tiene que desarrollar didácticas que se adapten a la realidad? No le corresponde al pedagogo modificar la comunidad, a través de las decisiones que pudiera llegar a tomar en materia de "educación".

Si se resolviera la problemática epistemológica de la pedagogía, identificando la misma con la didáctica, ¿sienten los pedagogos que se está reduciendo su campo? ¿Necesitan los pedagogos modificar la comunidad?Si se aceptara, como afirma Planchard (1986), que el ser humano como educando resumen en sí y domina toda la naturaleza, que es un microcosmos en el que se encuentran todos los elementos de los demás seres, con el agregado de la inteligencia y la voluntad, ¿no obedece a un propósito más elevado hallar las formas para servir mejor a éste, que pretender moldear una comunidad?Si a través de la constante revisión de la problemática epistemológica de la pedagogía, existiera la intención de avanzar sobre el funcionamiento de la comunidad, los pedagogos tendrían que plantearse si con esta discusión no están perdiendo protagonismo, justamente en lo que concierne a su pretendido objeto:

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la educación. Si ese objeto se fuera adaptando a la mayor especificidad que representa la didáctica, ¿no pasarían los pedagogos a ser los especialistas consultados en las decisiones que se tomen en materia de educación? Y en otro nivel, no va a ser el pedagogo quien decida la oferta de una institución, pero sí puede ser el que determine los medios para que esa oferta sea llevada a cabo en la forma más eficiente.En el último párrafo la pedagogía estaría planteada como una disciplina tecnológica, y no como una ciencia, pero es una discusión carente de sentido. Por un lado, existe la realidad planteada por Stouvenel (1998) cuando se refiere al aumento en la unidad del saber, a la relación ciencia – técnica, que es ya indiscutible a nivel de la práctica, y que releva el problema teoría – práctica. También hay que considerar que la "tecnología" que desarrolla un pedagogo, se basa sobre investigaciones "pedagógicas", a su vez basadas sobre los aportes de otras disciplinas.

5. Conclusiones

Las comparaciones propuestas en el presente trabajo evidencian que la pedagogía puede ser considerada una ciencia, y que los pretendidos problemas aparentemente planteados desde la epistemología, obedecen a una visión positivista que no representa la realidad. Que no haya unidad en cuanto a la definición del objeto, y sobre la terminología específica, no invalida el carácter "científico" de la pedagogía.Tampoco tiene sentido intentar definir a la pedagogía como ciencia básica, aplicada o tecnología, ya que, como se ha visto, pueden caber los tres adjetivos para una misma disciplina.Probablemente, el planteo sobre la pretendida problemática epistemológica evidencia una intención de avanzar sobre la comunidad, cuando la pedagogía perfectamente podría ajustarse a la didáctica, que necesariamente engloba a la educación, aunque sin avanzar sobre decisiones comunitarias.¿Tiene sentido continuar buscando la reivindicación positivista sobre la autonomía de la ciencia? ¿No es ésta pretendida reivindicación una posición discriminadora? ¿Es válida cualquier tipo de discriminación en épocas del posmodernismo? Independientemente de cualquier valoración que se tenga sobre esta época, ¿puede cambiarse?, o, ¿quién puede afirmar con certeza que la anterior fue mejor? Puede aceptarse que los sucesivos episodios de metamorfosis que han sufrido las diferentes comunidades, han ocurrido en forma independiente de quien las haya estudiado. No corresponde a los pedagogos como tales cuestionarlas, sino simplemente adaptarse.Se inició el presente trabajo con la pregunta: ¿tiene sentido la discusión sobre la problemática epistemológica de la pedagogía? En vez de esta confrontación, no habría que preguntarse tal como hace Fernández (1999): ¿Ofrecen las investigaciones pedagógicas soluciones y respuestas coherentes, con cierta sistematización a la educación?¿Qué es el "objeto educación"? ¿No podría decirse que el "objeto" es ese ser único e irrepetible que es cada hombre y cada mujer a lo largo de toda su vida? ¿Es necesario "materializar" el objeto? Si se asumiera que la pedagogía tiene como "objeto" determinar las formas más eficientes para que cada ser humano tenga la oportunidad de desarrollar sus potencialidades (Fernández, 1999), ¿es necesario que se continúe con la discusión sobre su cientificidad? Como reflexión final se transcribe a continuación, aunque ligeramente modificada, una frase de E. Mounier, citada por Planchard (1986): El objeto de la educación no es tallar al ser humano para una función o moldearlo en determinado conformismo, sino madurarlo y armarlo, a veces desarmarlo, lo mejor posible para el descubrimiento de esta vocación que es su ser mismo y el centro de reunión de sus responsabilidades de hombre.

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6. Bibliografía.

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Carlos E. BarbosaCarlos_si@hotmail.comEdad: 44 años - Título: Licenciado en Ciencias Geológicas - Post-título de formación docente

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