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Fecha de recepcin: 2009-08-27 | Fecha de aceptacin: 2010-07-09

ISSN 01231294 | Educ.Educ. Vol. 13, No. 2| Mayo-agosto de 2010 | pp. 275-291

Desde las teoras implcitas

a la docencia como prctica reflexiva

Brenda Isabel Lpez-Vargas

Magster en Investigaciny Desarrollo de la Educacin.Profesora, Centro de Estudios en Educacin,Universidad Santo Toms, Bucaramanga,[email protected]

Sandra Patricia Basto-Torrado

Magster en Pedagoga.Profesora, Centro de Estudios en Educacin,Universidad Santo Toms, Bucaramanga,[email protected]

ResumenProblema:El trabajo traza una ruta para comprender la relacin entre las concepcio-

nes pedaggicas de los profesores y su quehacer en las aulas de clase.

Estructura de la discusin:Partiendo del enfoque cognitivo, que brinda elementos

tericos para abordar las creencias, los constructos y las teoras docentes, se llega al

enfoque alternativo, que se centra en el anlisis de las prcticas para mostrar la im-

posibilidad de separarlas de las intencionalidades del profesor y del contexto socio-

cultural en que est inmerso. Luego se delinea un marco de referencia de las prcticas

pedaggicas actuales, para lograr la comprensin y el mejoramiento permanente de

los procesos de enseanza y aprendizaje, en el camino hacia la formacin del buen

profesor que la Sociedad del Conocimiento demanda.

Conclusin:El buen profesor de este siglo es quien tiene un conocimiento experto yla competencia para establecer vnculos de confianza con sus estudiantes; soporta su

ejercicio docente en la tica del cuidado.

Palabras clavePrctica pedaggica, docencia, investigacin pedaggica, reflexin prctica, Socie-

dad de la Informacin (fuente: Tesauro de la Unesco).

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Universidad de La Sabana | Facultad de Educacin

ISSN 01231294 | Educ.Educ. Vol. 13, No. 2| Mayo-agosto de 2010| pp. 275-291

From Implicit Theories to Teaching as Reflective Practice

Abstract Problem: A road map to understanding the relationship between the educationalideas of teachers and their work in the classroom is outlined in this study.

Structure of the discussion: Based on a cognitive perspective, which offers theoreti-

cal elements to address teaching beliefs, constructs and theories, an alternative ap-

proach is developed that focuses on an analysis of practices to show the impossibility

of separating them from the teachers intentions and socio-cultural context. A frame

of reference for current teaching practices is outlined to aid understanding and to fur-

ther a constant improvement in teaching and learning processes, so as to train good

teachers to meet the demands of the todays information society.

Conclusion:A good teacher in this century is one who has expert knowledge and the

competence to establish bonds of trust with students, and bases teaching on the ethics

of care.

Key wordsTeaching practice, teaching, educational research, reflective practice, information

society (Source: Unesco Thesaurus).

Desde as teorias implcitas docencia como prtica reflexiva

ResumoProblema:O artigo ajuda compreenso da relao entre as idias pedaggicas dos

professores e seu trabalho na sala de aula.

Estrutura da discusso:Com base na abordagem cognitiva, que fornece os elementos

tericos para examinar as crenas, construtos e teorias pedaggicas, chega-se a propor

a abordagem alternativa, centrada na anlise das prticas para mostrar a impossibi-

lidade de separ-las das intenes do professor e do contexto sociocultural em que ele

est imerso.

Depois se esboa um quadro das actuais prticas pedaggicas, para atingir a compre-

enso e o melhoramento contnuo dos processos de ensino e aprendizagem. Assim,

pode formar-se o bom professor que necessita a sociedade do conhecimento.

Concluso:O bom professor do sculo XXI tem conhecimentos e competncia para

estabelecer laos de confiana com os alunos, e apia seus ensinamentos sobre a tica

do cuidado.

Palavras-chavePrtica pedaggica, ensino, pesquisa educacional, prtica reflexiva, sociedade da in-

formao (fonte: Tesouro da Unesco).

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Desde las teoras implcitas a la docencia como prctica reflexiva

Brenda Isabel Lpez-Vargas | Sandra Patricia Basto-Torrado

IntroduccinUn buen profesor es el que est dispuesto a

cambiar en el sentido que le dicta la reflexin

sobre las evidencias que le muestra la prctica.

John Dewey

Los acelerados cambios culturales, polticos, econ-

micos y cientficos que la Sociedad de la Informacin y el

Conocimiento ha trado consigo, imponen importantes

desafos a los distintos sujetos de la educacin, especial-

mente a profesores y estudiantes.

El avance tecnolgico y sus implicaciones en la co-

municacin humana, igual que sucedi en el pasado con

la introduccin de otras tecnologas, como la televisino la prensa, cuestionan nuevamente al profesorado, que,

en muchos casos, sigue realizando una enseanza desli-

gada del ecosistema comunicativo y, por ende, de espaldas

a las nuevas formas de aprender que exige esta sociedad.

A pesar de la incorporacin de tecnologas de informa-

cin y comunicacin (TIC) en todos los niveles del sistema

educativo, las prcticas pedaggicas siguen ancladas a una

visin del mundo y a unas concepciones sobre el aprendi-

zaje y el conocimiento que no corresponden a los avances

pedaggicos y epistemolgicos alcanzados en el siglo XX y

profundizados en esta primera dcada del siglo XXI. Estosavances, aunados a la evolucin tecnolgica, supondran

un replanteamiento de la orientacin y la metodologa en

la cotidianidad de las instituciones educativas; pero las TIC,

lejos de ser concebidas como mediaciones pedaggicas, se

convierten en fines en s mismos.

Por qu cambian los discursos oficiales y las orienta-

ciones formales de la educacin sin que cambien tambin

las prcticas pedaggicas? Por qu en entornos virtuales

de aprendizaje se siguen presentando, incluso se inten-

sifican, los viejos problemas metodolgicos y didcticos?

Por qu sigue siendo acrtico, en buena medida, el que-

hacer docente? Estas preguntas no son nuevas y se han

ensayado distintas respuestas, pero la realidad educativa

muestra que poco se ha avanzado en la superacin de al-

gunos de los problemas ms importantes de la educacin.

Muchas investigaciones han abordado, desde di-

ferentes enfoques, las concepciones, las creencias, los

constructos, las teoras de los profesores, sealando cmo

estos subyacen en sus acciones pedaggicas y

cmo gran parte de los cambios educativos son

posibles si los agentes que participan en ellos

estn dispuestos a modificar sus creencias y sus

prcticas. Autores como Pozo, et al. (2006) afirman

que cambiar la educacin requiere, entre otras

muchas cosas, transformar las representaciones

que profesores y alumnos tienen sobre el apren-

dizaje y la enseanza, y para lograrlo es preciso

primero saber qu son, cules son, en qu consis-

ten, cul es su naturaleza representacional, cul

es su dinmica y cules son sus relaciones con la

propia prctica.

El estudio de esta relacin entre las concep-ciones del profesorado y sus prcticas es condicin

esencial para comprender el sentido del aprendi-

zaje y la enseanza en una sociedad global en la

que el cambio vertiginoso genera incertidumbre

y donde la ciencia y la tecnologa estn marcan-

do la pauta para el diseo de nuevos modelos

pedaggicos no lineales sustentados en la auto-

rregulacin y el trabajo en redes. Aunque se han

realizado trabajos importantes en este sentido,

es necesario seguir profundizando en la reflexin

sobre lo que haceny lo que piensanlos profesorespara proponer mejores estrategias de formacinde un buen profesor para este siglo, un profesor

que pueda, por fin, vencer los retos de su tiempo y

encontrar mejores formas de acelerar la transfor-

macin pedaggica pendiente.

En las siguientes pginas haremos una

aproximacin a la figura del buen profesor de

hoy, partiendo de una exploracin, desde el enfo-

que de las teoras implcitas, de las concepciones

del profesorado para revisar posteriormente,

desde el enfoque alternativo, algunas propues-

tas centradas en la prctica, como la del profesor

reflexivo, el profesor investigador y el profesor

mediador. Trataremos de establecer la relacin

entre pensamiento y accin educativa, por un

lado, y, por otro, de destacar la importancia de la re-

flexin crtica y la investigacin como las mejores

vas para la formacin profesional en la Sociedad

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de la Informacin y el Conocimiento, a la luz de la literatura

sobre el tema.

Sobre la naturaleza de las concepcionesPara Giordan y De Vecchi (1995), las concepciones son

un proceso personal por el cual un individuo estructura su

saber a medida que integra los conocimientos. Este saber se

elabora, en la gran mayora de los casos, durante un pero-

do bastante amplio de la vida a partir de su arqueologa, es

decir, de la accin cultural parental, de la prctica social del

nio en la escuela, de la influencia de los diversos medios

de comunicacin y ms tarde de la actividad profesional y

social del adulto (club, familia, asociacin, entre otros).

Las concepciones tienen races socioculturales y son,a su vez, un factor de socializacin que se encuentra en la

base de los intercambios psicosociales producidos en el

campo de la accin (Rodrigo, Rodrguez & Marrero, 1993).

En este sentido, el profesor tiene una trayectoria cultural

producto de sus mltiples interacciones, no solo con otros

seres humanos sino con dispositivos socioculturales me-

diante los cuales se van construyendo sus percepciones,

sus visiones de la vida y del mundo, las creencias que se

van arraigando con el tiempo, constituyendo su identidad

personal y profesional. Segn Pozo, et al. (2006, p. 34) []

todos tenemos creencias o teoras profundamente asu-midas y tal vez nunca discutidas, sobre lo que es aprender

y ensear, que rigen nuestras acciones al punto de cons-

tituir un verdadero currculo oculto que gua, a veces sin

nosotros saberlo, nuestra prctica educativa.

Sin duda, el legado cultural es determinante en el

tipo de creencias y prcticas del profesorado, pero este

tan solo es un mbito que construye las creencias y con-

cepciones humanas; el otro, cuya influencia es decisiva en los

modos de percibir y representar el mundo, es la herencia na-

tural o biolgica definida por la estructura cognitiva, esto es:

un sistema cognitivo, una mente humana, que no

solo hace posible sino necesario el aprendizaje como

una actividad social y cultural, y un rasgo bsico de

este diseo cognitivo es la capacidad de saber lo que

sabemos y, tambin, por tanto, lo que ignoramos;

pero tambin imaginar o intuir lo que otros saben

y, por tanto, tambin lo que ignoran, as como la ca-

pacidad de compartir e intercambiar con los dems

nuestras representaciones; en suma, de dis-

tribuirlas socialmente (p. 35).

El ser humano tiene una capacidad innata

que le permite de manera espontnea intuir he-

chos o acontecimientos que lo llevan de alguna

manera a presentir y predecir acciones propias y

ajenas, y en esos sucesos modificar sus apreciacio-

nes y prcticas. Dentro de esta capacidad se halla

el sentido comn del profesor, que lo lleva a actuar

de determinada manera, especialmente en situa-

ciones espontneas o imprevistas. Por ejemplo,

cuando se pregunta a un profesor por qu acta

de determinada manera, frecuentemente res-ponde: porque creo que es as, mi intuicin me

indic que deba hacerlo as.

Entonces, las concepciones son producto de

la herencia cultural y la herencia biolgica, que

confluyen mutuamente. En el reconocimiento

y la comprensin de cmo estas funcionan e

interactan se encuentra un primer paso en la

posibilidad de transformar las prcticas pedag-

gicas, al significar una reflexin retrospectiva e

introspectiva sobre los modos en que el docente

concibe la enseanza y, por tanto, el aprendizaje.En la literatura sobre las concepciones o

creencias de los profesores se encuentran dos

enfoques decisivos para comprender hoy estos

constructos: el cognitivoy el alternativo. El primeroagrupa los trabajos sobre las operaciones menta-

les de los profesores en los distintos momentos de

su accin pedaggica; el segundo plantea que la

enseanza no puede ser aislada de la intenciona-

lidad del profesor y en general de la cultura que lo

constituye (Perafn & Adriz-Bravo, 2002).

Del conocimiento explcito alconocimiento implcito de los profesores

Dentro del enfoque cognitivo se han plan-

teado diversas teoras psicolgicas, a partir de las

cuales se busca describir y explicar la vida mental

de los sujetos como condicin para la compren-

sin de su aprendizaje. De manera particular, la

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perspectiva poscognitivaemergida en los aos ochenta re-conoce que los procesos de aprendizaje y los productos de

conocimiento se construyen en relacin con significados

socioculturalmente definidos y surgen con frecuencia so-

bre la base de procedimientos de intercambio, de dilogo y

negociacin cultural, postura que dio origen al constructi-

vismo social (Santoianni & Striano, 2006).

Desde esta ptica, el acto de aprender es un proceso

que se realiza tanto de forma intraindividual como inte-

rindividual, sobre la base de cdigos, sistemas simblicos

y significantes compartidos. Los productos de aprendizaje

se configuran, por lo tanto, como una construccin comn

sobre la base de procedimientos cognitivos y de tramas de

significados compartidos y negociados. Si la realidad esuna construccin social, lo son tambin, con mayor razn,

el aprendizaje y las estructuras de conocimiento, los cuales

pueden ser entendidos como formas de prcticas sociales

funcionales a las necesidades adaptativas de los indivi-

duos, en el mbito de realidades culturales especficas de

las cuales extraen instrumentos y recursos cognitivos (San-

toianni & Striano, 2006).

Hay, dentro de la perspectiva poscognitiva, dos enfo-

ques fundamentales para el estudio de las concepciones

y las prcticas pedaggicas: la metacognicin y las teoras

implcitas. La metacognicincentra su objeto de estudio enel conocimiento consciente, de naturaleza explcita, y anali-za el desarrollo armnico, constante, selectivo y sistemtico

de los procesos cognitivos en contextos culturales especfi-

cos. Este enfoque se centra en las preguntas quensea ycmoensea el profesor. Entretanto, las teoras implcitascentran su estudio en la coherencia y consistencia de las

distintas concepciones implcitas sobre el aprendizaje y la

enseanza. En este sentido, indaga el porqude esas creen-cias, constructos o teoras (Pozo, et al., 2006).

La metacognicin se asemeja a los procesos decontrol que ejercemos sobre nuestra propia actividad

cognitiva cuando realizamos una tarea: se planifica la

actividad que se va a llevar a cabo para alcanzar los obje-

tivos de la tarea, se supervisa la actividad mientras est

en marcha y se evalan los resultados que se van obte-

niendo en funcin de los objetivos perseguidos. As, la

metacognicinconstruye principios de reflexin y accinconscientes, por ende explcitos en el quehacer coti-

diano del profesor, cumpliendo dos funciones

simultneamente (planificacin y control) al

seleccionar, estructurar, organizar, simplificar, ad-

ministrar, coordinar, aplicar y evaluar, entre otras.

Para Santoianni y Striano (2006) el traba-

jo metacognitivo del profesor se configura como

instrumento para la creacin, la planificacin y la

construccin de ambientes de aprendizaje que son,

al mismo tiempo, contextos de orientacin y micro-

parte activa de un macrodiseo ms general.

Si bien las investigaciones sobre el pensa-

miento del profesor se ocupan de los procesos

cognitivos formales, y por consiguiente de ca-

rcter explcito que ocurren y que relata elprofesor cuando est planeando y controlando,

probablemente no se reconozcan los principios

prcticos y, por tanto, los sentidos implcitos orien-

tadores de dicha actividad, segn lo sealan

Perafn & Adriz-Bravo (2002), razn por la cual

se necesita examinar las teoras implcitas.Este esun enfoque relativamente reciente, centrado en la

naturaleza y el desarrollo de las representaciones

y las actividades mentales inconscientes.

[] las teoras implcitas son un conjunto

interrelacionado de representaciones acer-ca de los estados, contenidos y procesos

mentales que las personas experimentan

privadamente y que estn en la base de su

conducta e interaccin social. De este modo,

articula as unas representaciones muy b-

sicas, de carcter principalmente implcito,

por lo tanto inconsciente, acerca de cmo

funcionan las personas: qu las mueve a ac-

tuar, qu las conmueve, qu creen y piensan

e, incluso, cmo se originan, entrelazan y cam-

bian sus intenciones, emociones y creencias

(Pozo, et al., 2006, p. 64).

Acerca de esta idea explica Oberg (citado en

Porln, 1989) que los constructos de los profesores,

como de cualquier otra persona, no son verbaliza-

bles ni conscientes; ms bien operan de manera

implcita y, por tanto, oculta de los procesos de

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cambio y reflexin personal. Esto nos ayuda a compren-

der lo que investigaciones recientes, como la de De Vicenzi

(2009), siguen confirmando: existe un porcentaje impor-

tante de profesores que no presentan correspondencia

entre su actuacin y su concepcin pedaggica.

Por su parte, Gimeno (1991) identifica tambin la exis-

tencia de las concepciones espontneas,las cuales tendranorigen en la cotidianidad y cuyo propsito es el de explicar

la realidad y predecir el comportamiento en un contexto

dado. Buena parte de las representaciones cotidianas, in-

cluidas las que se refieren al aprendizaje y la enseanza, se

adquieren de forma implcita, no consciente, intuitiva, las

cuales se producen por la exposicin repetida a situaciones

de aprendizaje en las que se reproducen ciertos modelos.Esto es particularmente importante para entender

por qu las prcticas pedaggicas no se ajustan, en todos

los casos, a los contextos socioculturales en la Sociedad

de la Informacin y el Conocimiento. Como indican Pozo,

et al. (2006), las representaciones implcitas que los pro-

fesores tienen sobre sus estudiantes no siempre estn en

correspondencia con el entorno en el que los estudiantes

aprenden. Deben integrarse o coordinarse ambos sis-

temas de representacin, el explcito y el implcito, para

reducir la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos,

entre las polticas educativas, el discurso institucional y elquehacer ulico, teniendo en cuenta que nuestro conoci-

miento explcito cambia con ms facilidad que nuestras

representaciones implcitas.

La prctica desde tres miradas convergentes:el profesor reflexivo, el profesor investigador

y el profesor mediadorStephen Kemis, en su introduccin al trabajo de Carr

(1990), seala la imposibilidad de comprender el signifi-

cado y la importancia de una prctica si no nos referimos

a las intenciones de quien la realiza, pero tambin indica

que dicho significado e importancia son una construccin

social, histrica y poltica. Entonces la prctica pedaggica

no es solo una accin observable, un hacerverificable nisolo un conjunto de creencias, visiones y percepciones, unpensar y sentirde los profesores no siempre explcito; es,en realidad, la integracin de los sistemas explcito e im-

plcito de representacin.

Esto constituye el punto de partida para

fortalecer la figura de un profesor que ya no sea

consumidor pasivo de polticas y modelos, sino un

actor crtico y competente para enfrentar los retos

pedaggicos y sociales que le presenta la Sociedad

de la Informacin y el Conocimiento. Si se recono-

cen las concepciones espontneas, los profesores

podrn recrear sus acciones a partir de s mismos,

de sus interlocuciones, sus interlocutores y sus

contextos, revalorando identidades y estilos par-

ticulares de percibir, sentir, realizar y proponer la

realidad, dando surgimiento a una nueva cultura

profesional que, segn lo concibe Latorre (2003),

implica una prctica pedaggica reflexiva, investi-gadora y transformadora, en oposicin a la prctica

guiada por concepciones y creencias producto de

la tradicin cultural que permanecen implcitas.

Dentro de esta cultura debe emerger un profesora-

do autnomo, que piensa la educacin a travs de

la reflexin sobre lo que hace en las aulas de clase;

que toma decisiones con base en su interpretacin

de la realidad y crea situaciones nuevas a partir de

los problemas de la prctica cotidiana con la finali-

dad de mejorarla o transformarla.

Esta visin del profesor proviene de un en-foque alternativo que es tambin de naturaleza

cognitiva-constructivista, pero que se enriquece

con perspectivas crtico-sociales, como la Teora del

Currculo, la Sociologa Crtica y el Interaccionismo

Simblico, entre otras. Sin duda, estas ofrecen otra

mirada en la que el profesor reflexivo, sealado porSchn desde principios de la dcada de los ochen-

ta en el siglo XX en el mbito internacional y por

Vasco (1990) en el contexto local; el profesor investi-gadorde Carr (1990), Elliot (1993), Stenhouse (1998)y Latorre (2003), y el profesor mediadorde Tbar(2003), Calvo (2004) y Prieto (1995), son referentes

fundamentales para trazar nuevos caminos hacia

la formacin de equipos docentes profesionales y

comprometidos con el cambio educativo.

El profesor como prctico reflexivo es una

idea que tiene sus orgenes a principios del si-

glo XX en las teoras de Dewey (citado en Latorre,

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2003), quien critic la naturaleza del desarrollo educativo y

enfatiz en la importancia de que el profesorado reflexio-

nara sobre su propia prctica e integrara sus observaciones

en las teoras que emergan de los procesos de enseanza

y aprendizaje; el profesor debera ser consumidor y gene-

rador de conocimientos.

Las propuestas de Dewey son retomadas por Schn

(1998), quien logra un avance significativo en la compren-

sin de las relaciones entre la prctica y el conocimiento.

Schn plantea una epistemologa de la prcticaque surgea raz de la crisis de las profesiones, pues considera que el

conocimiento producido por la racionalidad tcnica y ad-

quirido en la educacin formal no permite responder de

manera rpida a los problemas prcticos que se presen-tan a menudo, como la complejidad, la incertidumbre, la

inestabilidad y el conflicto de valores. Las mencionadas son

situaciones divergentes en contextos singulares, que en

este caso enfrentara el profesor en su prctica cotidiana;

por lo tanto, el autor sugiere un cambio de estructura en

el conocimiento del profesor que lo lleve a tomar decisio-

nes desde o en la accin para, a posteriori, reflexionar sobreellas y alcanzar un conocimiento prctico.

Segn Schn, cuando emprendemos actuaciones

espontneas e intuitivas propias de la vida, aparenta-

mos ser entendidos de un modo especial. A menudo nopodemos decir qu es lo que sabemos, y al describirlo

no sabemos qu decir, o hacemos descripciones que no son

las apropiadas (1998, p. 55). A este tipo de conocimiento

tcito, espontneo e intuitivo, que la gran mayora de

personas llaman sentido comn, Schn lo ha denomina-

do el conocimiento en la accin, es decir, un saber que noproviene de una previa operacin intelectual.

Este tipo de conocimiento en la prctica pedaggica

significa, desde el anlisis de Pozo, et al. sobre la propuesta

de Schn, que:

El docente puede reflexionar en medio de la accin sin

necesidad de interrumpirla. Una sorpresa en la din-

mica del aula, una variacin inesperada en la aplica-

cin de una rutina, suscitara un proceso de reflexindentro de una accin-presente que el autor consideraque resulta en alguna medida consciente, aunque no

se produzca necesariamente por medio de palabras.

Tenemos en cuenta el conocimiento inesperado y el

conocimiento en la accin. Nuestro pensa-

miento se vuelve, pues, sobre el fenmeno

y, a la vez, sobre s mismo. Lo que distingue

la reflexin en la accin de otros tipos de

reflexin es su inmediata relevancia para la

accin, tanto para la presente como quizs

otras que consideremos similares. Un buen

profesor mostrara una alta capacidad para

integrar la reflexin en la accin en una tran-

quila ejecucin de su tarea (2006, p. 84).

Finalmente, la capacidad de describir lo que

se hace, reflexionar sobre ello en la misma accin

para luego reflexionar de nuevo sobre esa des-cripcin realizada, constituye la reflexin sobre lareflexin en la accin, un proceso recurrente queva haciendo a un profesional cada vez ms diestro,

un profesional reflexivo.

As, para Schn el conocimiento que surge

de la reflexin en la accin y posterior a la accin

es un nuevo conocimiento, un conocimiento prc-

tico. Este conocimiento es generalmente tcito

y el profesor debe hacerlo explcito para generar

transformaciones.

Dentro de este marco, el profesor Vasco(1990) plante cinco aforismos para comprender

el origen de la reflexin y la praxis del profesor re-

flexivo:

1. En el principio era la accin.

2. Los sistemas de acciones se van decantando en

prcticas.

3. Slo los fracasos de las prcticas llevan a la re-

flexin sobre ella.

Nace la praxis.

4. La praxis empieza a transformarse en virtud de

esa reflexin.

5. La reflexin empieza a refinarse y a expresarse en

forma relativamente autnoma con respecto a la

praxis.

Nace la teora.

En este planteamiento Vasco sugiere que

la praxis nace con el fracaso de las prcticas, po-

sibilidad interesante que abre nuevos horizontes

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en el anlisis de las mismas, pues le permite al profesor

un suceso hasta hoy poco aceptado: pensar en sus pro-

pios desaciertos y modificarlos. El autor propone que se

considere la pedagoga no como la prctica pedaggica

misma, sino como el saber terico-prctico generado por

el profesorado a travs de la reflexin personal y dialogal

sobre su propia prctica pedaggica, especficamente en

el proceso de convertirla en praxis pedaggica, a partir de

su propia experiencia y de los aportes de las otras prcticas

y disciplinas que se interceptan con su quehacer. De ah

que la reflexin sea el primer paso que convertir al profe-

sor en un pedagogo capaz de reconocer sus desaciertos y

fracasos y proponer procesos comunicativos y formativos

contextuales, creativos, crticos y propositivos.En trminos de Elbaz (citado en Perafn & Adriz-

Bravo, 2002) el conocimiento prctico del profesor es una

combinacin de la prctica, principios prcticos e imge-

nes. Estos tres componentes tienen en comn que son

construidos durante la historia personal, la historia de for-

macin y la historia profesional del profesor (p. 24).

Bajo esta misma concepcin, Prez Gmez (citado

en Imbernn, 1994, p. 94) sostiene que no es posible estu-

diar la reflexin a partir de esquemas formales sin tener

en cuenta su contenido, el contexto y las interacciones,

pues [] la reflexin no es meramente un proceso psico-lgico individual implica la inmersin consciente en el

mundo de la experiencia, un mundo cargado de connota-

ciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias

afectivas, intereses sociales y escenarios polticos.

As, esta epistemologa de la prcticatiene como ele-mento innovador la reflexin que se suscita en medio de

la prctica por parte del profesor, situacin que pone en

escena un sujeto con capacidad de improvisacin pero no

proveniente del azar, sino de su experiencia, de su interac-

cin con sus interlocutores y de sus estructuras cognitivas,

epistemolgicas e intuitivas desarrolladas en contextos

particulares, lo cual demanda una mejor articulacin de

todas sus potencialidades.

De igual forma, este planteamiento presenta no solo

a un profesional reflexivo, sino con capacidad de inspec-

cionar sus propias acciones al promover la autoevaluacin

individual y colectiva; proceso nada fcil de llevar a cabo en

entornos laborales que exigen resultados en tiempo rcord

y donde el profesorado debe obtener evaluaciones

por dentro de los promedios establecidos para

mantener un contrato laboral, situacin que, en

ocasiones, lo lleva a realizar autoevaluaciones

poco honestas.

Este profesor reflexivo, capaz no solo de ana-

lizar su prctica sino de proponer y teorizar nuevas

formas de pensar y de realizar los procesos de en-

seanza y aprendizaje, podra dar el giro que la

educacin requiere hace tiempo.

Para Latorre (2003), este aporte de Schn

debe ser complementado con la perspectiva crti-

co-social de Lawrence Stenhouse, quien con base

en su modelo terico sobre el currculo enten-dido como un proyecto que el profesorado debe

construir teniendo en cuenta los intereses de los

alumnos antes que los intereses institucionales,

da origen al profesor investigador, que luego es re-troalimentado con los anlisis de Elliot (1988), Carr

y Kemis (1988), entre otros.

Stenhouse sostiene que es condicin ineludi-

ble para la investigacin y el desarrollo del currculo:

el compromiso de poner sistemticamente en

cuestin la enseanza impartida por uno mismo

el compromiso y la destreza para estudiar el propiomodo de ensear el inters por cuestionar y com-

probar la teora en la prctica mediante el uso de

dichas capacidades (1998, p. 197).

Desde esta misma perspectiva, Carr (1990)

afirma que la investigacin educativa solo puede

tener lugar en el contexto mismo de la prctica

y son los profesores quienes, a partir de la reflexin

sobre esta, pueden construir una ciencia de la

educacin sobre la base de la relacin accin-teo-

ra-accin.

Habermas (1982) propone que la investigacin

por parte del profesorado reflexivo debe generar una

cultura profesional ante ciertas imposiciones insti-

tucionales; es decir, el profesorado tiene la capacidad

de generar teoremas crticos con qu identificar,

comprender, explicar y denunciar las dificultades de

la prctica. Aqu se advierte el carcter emancipato-

rio propio de sus planteamientos.

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La de reflexin sobre la prctica y la adopcin de una

posicin crtica frente a la misma, son dos formas de avan-

zar hacia la toma de conciencia de los problemas, pues el

cambio educativo es posible cuando el profesor cuestiona

de manera propositiva su prctica pedaggica a travs de

la investigacin. Al respecto, Latorre (2003) advierte: la

transformacin acadmica de todo centro educativo pasa

necesariamente por una docencia renovada y por un do-

cente innovador, formado en una doble perspectiva: la

disciplinaria y la pedaggica-didctica (p. 6).

La investigacin es la herramienta de transforma-

cin de las prcticas educativas, constituyndose en el

segundo paso en la conformacin de esta nueva cultura

profesional. De ah que la enseanza y la investigacindeban constituir una nueva relacin cuyo eje de estudio

sern las situaciones problemticas del aula, ahora anali-

zadas y transformadas por el profesor investigador, quien

se encuentra directamente involucrado en el escenario de

los conflictos.

Segn lo concibe Elliot (1993), ms all de ver la

prctica como espacio de aplicacin de la teora, debe en-

tenderse que la reflexin sobre la prctica revela la teora

inherente a la misma y, a la vez, permite teorizar sobre ella.

Esta idea supone un cambio crucial: el profesorado puede

investigar sus propuestas educativas y construir valiosasteoras sobre su prctica.

Todo esto nos remite, inevitablemente, a plantea-

mientos esenciales de la pedagoga crtica, que tiene su

fundamento en la pedagoga radical desarrollada en Ingla-

terra y Estados Unidos en los aos setenta y que toma gran

fuerza en los ochenta y noventa del siglo XX. Entre esos

planteamientos est el del profesor como un intelectual

transformativo que debe conseguir que lo pedaggico

sea ms poltico y lo poltico ms pedaggico (Giroux,

1990, p. 177), optando por discursos y acciones pedaggicas

de naturaleza liberadora y problematizadora en los que se

reconozca a los estudiantes como sujetos crticos. Este in-

telectual transformativo, que cuestiona su propia prctica

y las prcticas dominantes en la dinmica curricular y la

vida cotidiana de las aulas es, sin lugar a dudas, un profe-

sor reflexivo que indaga, que construye su conocimiento a

partir de ello y promueve el anlisis del contexto en el que

se sita la accin educativa, lo que, guardadas las propor-

ciones, es asunto medular en las discusiones sobre

la educacin de hoy desde otras posturas.

En efecto, el debate educativo no se centra en

estos das nicamente en los contenidos por trans-

mitir, en su seleccin y organizacin, sino en la forma

en que se puede propiciar una enseanza orientada

a descubrir, innovar y pensar para construir cono-

cimiento y formar, teniendo en cuenta un nuevo

componente: los dilemas propios del contexto.

El profesorado comienza a definir por s

mismo un lenguaje, una metodologa y

un estilo de informacin ms manejables

y pertinentes a su realidad, a travs de los

cuales puede tener acceso a debates mscomplejos, lo que da paso a la configuracin

gradual de un profesorado intelectual, crtico,

capaz de cuestionar, indagar, analizar e inter-

pretar sus propias prcticas. Esas prcticas

se consideran, entonces, el punto de partida,

el eje de formacin, el objeto de reflexin y

de construccin y, finalmente, el objeto de

transformacin, la cual se expresa en au-

todesarrollo profesional, mejores prcticas

profesionales, mayor calidad en los procesos

de enseanza y aprendizaje, mejoras en lainstitucin educativa, surgimiento de una

comunidad cientfica-educativa y mejores

condiciones sociales y ticas, entre otros ele-

mentos (Latorre, 2003, p. 19).

En este sentido, Grisales & Gonzlez (2009)

sealan la necesaria relacin entre el saber sabio

y el saber enseado, es decir, entre la produccin

del conocimiento y su enseanza, que no es otra

cosa que la reelaboracin del vnculo investiga-

cin-docencia que debe llevar al profesor a asumir

ese papel reflexivo e investigador que se ha veni-

do delineando para desempear un nuevo rol en

la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento,

el rol de facilitador, de mediador, trascendiendo el

de simple transmisor de contenidos que hist-

ricamente ha asumido y que, a pesar de tanto

debatirse, sigue dominando la escena docente.

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Tomando como referente los estudios realizados por

Reven Feuerstein sobre la mediacin, Lorenzo Tbar (2005)

define el perfil del profesor mediador. Segn esta perspec-

tiva, el motor del cambio educativo es el propio educador,

ahora contemplado como mediador, cuya responsabilidad

primordial es potenciar el aprendizaje del estudiante.

La mediacin es un factor humanizador de transmi-

sin cultural. El hombre tiene como fuente de cambio

la cultura y los medios de informacin. El mediador

se interpone entre los estmulos o la informacin ex-

terior, para interpretarlos y valorarlos. As, el estmulo

cambia de significado, adquiere un valor concreto,

creando en el individuo actitudes crticas y flexibles.

La explicacin del mediador agranda el campo decomprensin de un dato o de una experiencia, crea

disposiciones nuevas en el organismo; crea una

constante alimentacin informtica (feedback). Se

trata de iluminar desde distintos puntos un mismo

objeto de nuestra mirada (p. 42).

Mediar significa intervenir entre los seres y la reali-

dad para facilitar los procesos de aprendizaje; es decir, el

profesor se convierte en el mediador por excelencia, pues

no solo va a orientar y a motivar al estudiante a construir

el conocimiento, sino tambin va a ayudarle a potenciartodas sus capacidades cognitivas, estticas, sociales y

afectivas.

El profesor, como sujeto mediador, es hoy un deber

serde la educacin: no solo debe transformar la informa-

cin para hacerla ms comprensible y significativa para

el estudiante, sino que debe lograr afectar su dimensin

cognitiva, afectiva y motivacional, de tal modo que el suje-

to mediado, el estudiante, se comprometa en el desarrollo

de sus potencialidades. Para ello el profesor mediador

debe intervenir proponiendo criterios que ayuden al

estudiante a comprender la informacin as como las es-

trategias para abordarla.

Tbar propone tres principios bsicos inherentes al

proceso mediador: intencionalidad y reciprocidad, tras-

cendencia y significado. La mediacin es una interaccin

intencionada, por ello supone reciprocidad: ensear y

aprender son un mismo proceso. Los procesos comunicati-

vos humanos son la plataforma de este principio, pues aqu

entra en juego el lenguaje del cuerpo: el gesto, la

mirada, el tono de voz, la expresividad que van a de-

notar y connotar la intencionalidad del mediador y

su capacidad comunicativa y motivacional.

El profesor mediador trasciende su labor de

transmisor para relacionar los hechos, las situa-

ciones, los problemas con el mundo circundante

del estudiante, es un ir ms all de lo que un cu-

rrculo dicta para establecer conexiones, suscitar

dilemas, promover dudas, crear posibilidades,

generar espacios. Asimismo, presenta las situa-

ciones de aprendizaje de forma interesante para

el sujeto que aprende, de manera que este se

implique activa y emocionalmente en la tarea yperciba que lo que aprende en realidad es signi-

ficativo para su existencia y quien le ensea es

alguien en el que puede creer y confiar.

Dentro de este marco, Carlos Calvo (2004)

plantea la necesidad de crear ambientes empti-

cos que hagan posible la mediacin y esto significa

la disposicin tanto del profesor como del estu-

diante, lo que l ha llamado propensin a ensear

y aprender, pues hoy, tanto profesores como estu-

diantes pretenden cumplir los mnimos requisitos

en el mnimo tiempo.La mediacin genera una sincronizacin l-

dica y emptica entre los actores, como si

provocara un estado alterado de conciencia y

los actores danzaran rtmicamente mientras

aprenden y ensean [] Como educadores

debemos saber que los procesos tienden

naturalmente a crear patrones sincrnicos

[] pero la cultura ha intervenido modificn-

dolos [] entonces el educador termina por

usar un lenguaje militar y confrontacional

con expresiones como dominar, contro-

lar, enfrentar, manejar a los alumnos.

Lamentablemente, esta forma de ser no es

natural, sino aprendida y lo nico que con-

sigue es daar a los actores [] mediar es

una danza creativa donde se debe permitir

la naturalidad, la expresin del propio ser, de

la propia naturaleza (p. 8).

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Este autor considera que la mediacin solo ser

posible en la educacin, no en la escolarizacin, [] la edu-

cacin requiere de la diversidad antes que de la unidad,

del caos antes que del orden, del aprendizaje antes que de

la enseanza; mientras que la escolarizacin necesita de la

unidad y no requiere de la diversidad, del orden y no del

caos, del deber ser en vez del poder ser, de la enseanza que

no garantiza el aprendizaje [] (p. 12).

Calvo sugiere, en primer lugar, que el profesor siste-

matice las experiencias obtenidas fuera del aula, a fin de

lograr una posterior trasposicin al saln de clases; en se-

gundo lugar, propone que la enseanza no debe limitarse

a aprendizajes superficiales y complicados, sino que debe

abrirse a aprendizajes simples y complejos; en tercer lu-gar, plantea la necesidad de desescolarizar quitndole a la

escuela lo que tiene de escolar para devolverle sus cuali-

dades educacionales. En otras palabras, crear una escuela

que descanse en la propensin a aprender y ensear pro-

pia del ser humano.

Educar es mucho ms que aplicar una teora o metodo-

loga; educar consiste en deslumbrar como misterios y

fascinar con asombros. Si aquello se consigue, el resto

fluye con naturalidad, recuperndose o potenciando

la propensin a aprender y ensear, tal como lo hace

el agua al bajar hacia el valle y el mar, con altibajos ydiferentes aceleraciones, en torbellinos y remansos,

siempre buscando lo ms bajo, lo ms simple, lo ms

sencillo y sin perder nunca su direccin hacia el mar y

continuar el proceso sin trmino (p. 15).

Desde esta misma visin, Prieto (1995) reconoce que

la mediacin ms importante es el profesor, quien con su

pasado y su presente est dispuesto a ensear y aprender

en un proceso dialctico y es capaz de romper con las ma-

neras tradicionales de transmitir el conocimiento, por tanto

no debe tener prisa para abrir caminos a la reflexin y al

compartir, al reconocimiento de sus interlocutores como

actores partcipes de su formacin. El profesor no debe im-

poner sino proponer criterios a fin de lograr la comprensin

y la negociacin de los mismos; entonces, debe ser capaz

de hacer un alto para explicar y acompaar al otro en sus

dudas, inquietudes y equivocaciones, siendo flexible ante la

adversidad pero firme en la pasin por su quehacer.

No obstante, seala el autor, existen difi-

cultades para hacer del profesor un mediador

cuando el mismo sistema educativo no lo reco-

noce como un sujeto propositivo y transformador,

ya que la carga laboral, por un lado, y por otro una

compensacin salarial en retroceso, hacen que el

profesor tenga una baja motivacin para mediar.

Otro obstculo para la mediacin es el poco domi-

nio del rea disciplinar por parte del profesor, ya

que [] es difcil volver pedaggica una relacin

basada en la inseguridad en torno a los conoci-

mientos y las experiencias sobre los cuales gira el

acto educativo (p. 37).

Otras mediaciones igualmente importan-tes en la promocin y el acompaamiento del

estudiante son la institucin, el contexto, el gru-

po, los medios y los materiales didcticos. El uso

adecuado e integral de estas mediaciones en el

desarrollo de las prcticas pedaggicas es funda-

mental para lograr mejores aprendizajes dentro

del ecosistema comunicativo que la Sociedad de la

Informacin y el Conocimiento pone a disposicin

de la educacin.

A los educadores nos toca navegar de manera

constante por el variado ocano de la culturapara rescatar horizontes y arco iris, fuegos y

abismos, que de estos tambin se aprende

disponer de todo el universo para mediar el

aprendizaje de alguien requiere de un cier-

to grado de osada y de ganas de aventura.

Cuando me quedo, cuando no pongo nada de

m, cuando apenas si ofrezco migajas de ese

universo, cuando slo hablo de lo que otros

hablaron y no soy capaz de comunicar cultu-

ra y vidas ajenas, la mediacin se estrecha y

pierde toda su riqueza [] (p. 44).

El buen profesor en el nuevo sigloLas miradas del profesor reflexivo, el profe-

sor investigador y el profesor mediador definen

prcticas pedaggicas que bien pueden conver-

ger en un modelo ms amplio que retoma todos

los elementos de los anteriores: el buen profesor.

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En la sociedad en que vivimos, este buen profesor es aquel

capaz de hacer ruptura con los modelos de enseanza que

pretenden homogenizar sus concepciones y prcticas pe-

daggicas para revalorarse y ser revalorado por su historia

personal, su trayectoria profesional, su autonoma y su rol

como ser creador, reflexivo, crtico, investigador y proposi-

tivo, que se construye y evoluciona en la interaccin con el

contexto y sus interlocutores.

Para darle forma al modelo del buen profesor en el

contexto social de esta primera dcada del siglo XXI, los

aportes de Pierre Bourdieu siguen siendo de gran impor-

tancia. Bourdieu estableci el concepto de habitus, un

sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estruc-

turas estructuradas predispuestas para funcionar comoestructuras estructurantes, es decir, como principios gene-

radores y organizadores de prcticas y representaciones

(1991, p. 92). Este concepto es bsico, en tanto principio

generador y sistema clasificador de las prcticas sociales,

para comprender la necesidad de abordar las concepcio-

nes si se quiere transformar las prcticas pedaggicas,

como bien seala Tllez (2002).

Ya a principios del siglo XX, John Dewey adverta que

el hbito, la fuerza coercitiva violenta y la accin dirigida

por la inteligencia son las fuerzas que controlan la socie-

dad y que en condiciones de normalidad la primera (elhbito, la costumbre) constituye la fuerza ms poderosa

porque cosifica las formas de actuacin y de valoracin de

los actores de la educacin (Ibarra, 1999, p. 37). En este mis-

mo sentido, Bachelard (1981) sealaba: con el uso, las ideas

se valorizan indebidamente, a veces una idea dominante

polariza el espritu en su totalidad; a estas ideas las llam

costumbres intelectuales.

Pero habituses un concepto que va ms all de los

hbitos y las costumbres:

los habitus constituyen la capacidad generadora,

creadora, activa e inventiva del agente actuante no

son otra cosa que la potencialidad individual y social

de que se dispone para dar respuesta a las exigen-

cias del campo laboral especfico en que se acta

[] son las capacidades para crear, para realizar ac-

ciones prcticas y al mismo tiempo para valorar las

potencialidades propias y ajenas[] estas acciones a

su vez estn determinadas tanto por las historias de

los centros de trabajo donde ejercen sus fun-

ciones, as como tambin por los habitus de

los otros maestros, factores que inciden en la

construccin de los estilos propios de ser y

hacer (Ibarra, 1999, p. 37-39).

De este modo, los habitusregeneran los teji-

dos educativos, juegan con el sentir, el ser, el saber

y el hacer de los sujetos; son un aqu y un ahora

que se enriquecen con la mirada de los profesores,

los estudiantes y todos sus actores en los diversos

contextos en que estn inmersos, donde la cons-

tante interaccin comunicativa puede llevarlos

a proponer y realizar proyectos formativos con elsentido tico y social que se requiere en los tiem-

pos actuales.

El buen profesor es una construccin so-

cial y pedaggica, una representacin que puede

englobar principios y referentes muy variados,

dependiendo del significado del que se dote, es

decir, de las visiones y las concepciones inherentes

al habitusdel campo institucional en el que ten-

ga lugar. Investigaciones como la de Ibarra (1999)

han encontrado que, en la perspectiva de direc-

tivos, estudiantes y profesores universitarios, elbuen profesor es aquel que: controla a su grupo

de estudiantes por la va de la atencin, mante-

niendo un equilibrio entre tolerancia y actitud

enrgica frente a la posibilidad del desorden, sin

ser permisivo pero sin ejercer un autoritarismo

irracional; tiene una trayectoria reconocida a tra-

vs del tiempo, una historia laboral sin conflictos

o acciones beligerantes; domina, adems de los

contenidos temticos de la asignatura que ense-

a, su rea disciplinar y su ejercicio profesional;

logra mantener la atencin de sus estudiantes en

sus clases; tiende puentes entre su asignatura y

otras, entre teora y prctica, establece nexos en-

tre un conocimiento y otro; y que es heredero de

la tradicin pedaggica de la leccin magistral, es

decir, que mantiene el habitusde dar bien la clase,

sin ruborizarse por la posibilidad de ser acusado

de tradicional.

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Por su parte, Bain (2007), despus de realizar una

investigacin de varios aos tambin con profesores uni-

versitarios, concluy que los buenos profesores conocen

muy bien su materia, estn actualizados, razonan sus asig-

naturas, se interesan tanto por su disciplina como por otras

muy diversas; son capaces de ejercer la metacognicin, que,

como hemos sealado en el apartado anterior, constitu-

ye un ejercicio de razonamiento, de reflexin, de anlisis

sobre su quehacer cotidiano para valorar su calidad;

consideran su docencia como un esfuerzo intelectual for-

mal y exigente de la misma importancia que otras tareas

como la investigacin; siempre muestran confianza en

sus estudiantes y esperan ms de ellos; crean entornos de

aprendizaje diversos y basados en problemas o tareas de-safiantes; y evalan sistemticamente a sus estudiantes

sin juzgarlos de manera arbitraria.

Si analizamos bien las conclusiones de estos dos

trabajos, encontraremos elementos propios de las pro-

puestas del profesor reflexivo, del profesor investigador

y del profesor mediador que se han descrito en prrafos

atrs, as como de las teoras implcitas y la metacognicin.

Ambos muestran resultados relacionados con prcticas

exitosas o consideradas exitosas por diversos actores de

los procesos pedaggicos, pero hay otros elementos que

deban considerarse en funcin del tipo de sociedad y eltipo de estudiantes que tenemos hoy en da en las aulas de

clase?, es necesario dotar de un significado ms amplio el

concepto del buen profesor?

Sin duda, la respuesta a todas estas preguntas es

afirmativa y cada institucin debe efectuar un ejercicio

de visin de presente y de futuro desde la figura del pro-

fesor para definir los elementos especficos de un modelo

docente con pertinencia, situado en cada contexto local

pero enmarcado en el principio de universalidad y, sobre

todo, en el principio de la tica del cuidado (Vzquez &

Escmez, 2010), es decir, del reconocimiento de la inter-

dependencia y la solidaridad que permiten al profesor

asumir la responsabilidad de crear relaciones de confianza

mutua entre y con sus estudiantes para conocerlos e in-

tervenir educativamente respondiendo a sus necesidades

e intereses.

Este modelo implica, necesariamente, una forma-

cin pedaggica bsica y la actualizacin permanente

del conocimiento pedaggico y disciplinar. En su

investigacin sobre jvenes profesores universi-

tarios, Bozu (2010) encontr entre los factores de

mayor peso en la explicacin de las dificultades

en su ejercicio docente, la falta de una formacin

inicial centrada en aspectos pedaggicos y didc-

ticos generales que les permitan trascender las

formas tradicionales de la enseanza centradas en

el profesor y en el contenido. Esto es fundamental

si tenemos en cuenta que aun en aquellas reco-

nocidas como buenas prcticas pedaggicas, los

buenos profesores que las realizan se ubican den-

tro de los enfoques pedaggicos ms tradicionales,

es decir, son menos innovadores (Cid-Sabucedo,Prez-Abells & Zabalza, 2009).

El buen profesor de hoy requiere, enton-

ces, una formacin que le permita aplicar en su

ejercicio docente lo que desde la Sociologa de la

Educacin se ha llamado pedagogas productivas,

aquellas que enfatizan en la naturaleza construi-

da del conocimiento, en las mltiples perspectivas

sobre la realidad y en una aproximacin construc-

tivista y colaborativa del aprendizaje, dejando a un

lado las pedagogas de la indiferencia, que se han

caracterizado por la falta de integralidad y la au-sencia del reconocimiento de la diferencia (Lingard,

2010). Algunos trabajos en los que se ha estudia-

do la percepcin que tienen los estudiantes de los

buenos profesores, como el de Gargallo, Snchez,

Ros & Ferreras (2010), muestran claramente que el

estilo docente que los estudiantes reclaman est

centrado en el aprendizaje, es constructivista y co-

laborativo y se basa en la confianza mutua.

El recorrido realizado desde los enfoques

cognitivo y alternativo por las creencias y las ac-

ciones pedaggicas pretende trazar una ruta

crtica para el necesario trabajo de formacin y de

evaluacin permanente del profesorado, as como

para la investigacin.

Es claro que para aproximarse a esa construc-

cin social y pedaggica que es el buen profesor del

C onclusin

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siglo XXI se requiere comprender, dinamizar, recrear y

transformar las concepciones y las prcticas pedaggi-

cas a partir del reconocimiento de las teoras explcitas

e implcitas del profesor, de su historia personal, su

experiencia profesional, sus interacciones, sus episte-

mologas, y de su carcter de sujeto que depende de su

contexto cultural. El rol docente soportado sobre una

racionalidad tcnica, cuestionado y rebasado al menos

en el discurso pedaggico, puede ser superado en la

prctica si empezamos por saber quin es el profesor,

qu piensa, qu hace y cmo acta.

El buen profesor, ese profesor reflexivo, mediador,

investigador, crtico, es el gran transformador del que se

viene hablando en la literatura y en los distintos espa-cios de reflexin acadmica desde varias dcadas atrs,

pero para ejercer su accin transformadora debe revisar

a fondo sus relaciones con el conocimiento y analizar los

desaciertos en su prctica docente (Barrn, 2009). Si lo

hace, puede desarrollar la capacidad para establecer vn-

culos de confianza con sus estudiantes, lo que aunado

a la pertinencia de lo que hace en clase, la claridad en lo

que dicey su conocimiento experto puede generar lo que

Snchez, Reiko, Rodrguez & De Diego (2009, p. 20) llaman

el compromiso escolar en el momento. Es decir, puede

lograr en sus estudiantes un aprendizaje dialgico, quetiene como punto de partida la inteligencia culturalen la

que se integra lo acadmico, lo prctico y lo comunicativo

(Prieto & Duque, 2009).

Este profesor es, por todo lo anterior, capaz de recupe-

rar la autoridad en el aula de clase, no la impuesta y vertical

tan debatida en la historia de la pedagoga, sino la autoridad

que surge en la interaccin socioeducativa cuando los estu-

diantes reconocen el saber del profesor y cuando este logra

las condiciones para favorecer la autonoma de aquellos

(Zamora & Zern, 2009), lo que implica una forma de

intervencin mediante el saber experto que permita la

construccin gradual de la autogestin del conocimiento

en los aprendices. Al respecto, estudios recientes como el

de Prados, Cubero & De la Mata (2010) han mostrado que

el logro en el aprendizaje universitario est relacionado

con una direccin eficaz de las actividades pedaggicas

por parte del profesor, con su intervencin firme y su pre-

sencia constante pero siempre favorecedora del dilogo y

de la construccin colectiva de los saberes. Enton-

ces el buen profesor es el que puede ejercer una

buena prctica en la que confluyan las buenas

intenciones, las buenas razones y, sustantiva-

mente, el cuidado por atender la epistemologa

del campo en cuestin (Litwin, 2008, p. 219). Y

puede hacerlo porque es sensible, flexible, imagi-

nativo, recursivo y es competente para apartarse

de las frmulas probadas; en otras palabras, es un

profesor creativo (Menchn, 2009).

El esfuerzo de las instituciones educativas

debe centrarse, entonces, en asegurar un proceso

permanente de formacin de un pensamiento

crtico en el profesorado, que le permita crear lascondiciones para su autorregulacin mediante

el desarrollo de la metacognicin como punto

de partida. Coincidimos con Hnard (2010) cuan-

do afirma que sin el compromiso institucional

para estimular la reflexin sobre el papel de la

enseanza en el proceso de aprendizaje no ser

posible dotar de sentido el concepto de calidad

tan utilizado pero an sin asidero en la cotidia-

nidad de la vida educativa institucional. Es viable

hacer de la reflexin crtica un instrumento ins-

titucional para la formacin permanente de losprofesores, as lo muestran investigaciones como

la de Pou, Aguirre y Cordero (2009).

Esta nueva era de la informacin con su So-

ciedad del Conocimiento nos plantea el reto del

pleno desarrollo personal y social de los sujetos

de la educacin, de la creacin y recreacin de

los procesos de enseanza y aprendizaje, del pen-

samiento y del trabajo intelectivo. El esfuerzo

para enfrentar el reto de manera efectiva y rele-

vante debe ser colectivo y permanente, dentro de

un proyecto educativo comn que tenga como

punto de partida el reconocimiento de la rela-

cin entre la subjetividad y la accin pedaggica,

esa subjetividad que se repliega y despliega en la

cotidianidad del acto educativo (Patio y Rojas,

2009); porque slo en las aulas de clase podr

iniciarse y mantenerse la verdadera revolucin

educativa.

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