UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD DE...
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PEP
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN EDUCATIVA
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Contenido 1. MARCO DE REFERENCIA ........................................................................................................... 4
1.1. Presentación ........................................................................................................................ 4
1.1.1. Denominación del programa ....................................................................................... 4
1.1.2. Título que otorga ......................................................................................................... 4
1.1.3. Nivel de formación ...................................................................................................... 4
1.1.4. Fecha de creación: 1986 .............................................................................................. 4
1.1.5. Sede ............................................................................................................................. 4
1.1.6. Código SNIES ..................................................................................................................... 4
1.1.6. Créditos académicos ................................................................................................... 4
1.1.7. Modalidad ................................................................................................................... 4
1.1.8. Duración y costo .......................................................................................................... 4
1.1.9. Requisito de admisión ................................................................................................. 5
1.1.10. Requisitos de grado ..................................................................................................... 5
1.1.11. Programas académicos de apoyo institucional ........................................................... 5
1.1.12. Característica ............................................................................................................... 6
1.2. Direccionamiento estratégico ............................................................................................. 6
1.2.1. Marco institucional...................................................................................................... 6
1.2.2. Facultad de Ciencias de la Educación .......................................................................... 9
2. PERTINENCIA Y PROPÓSITO DEL PROGRAMA ....................................................................... 10
2.1. Justificación ....................................................................................................................... 10
2.2. Misión ................................................................................................................................ 13
2.3. Visión ................................................................................................................................. 13
2.4. Objetivos ........................................................................................................................... 13
2.5. Perfil del aspirante ............................................................................................................ 14
2.6. Prospectiva del programa ................................................................................................. 14
3.ORGANIZACIÓN Y ESTRATEGIA CURRICULAR ........................................................................ 16
3.1. Perfil expresado en competencias .................................................................................... 16
3.1.1. Competencias Generales:.......................................................................................... 16
3.1.2. Competencias Profesionales: .................................................................................... 17
3.2. Los lineamientos pedagógicos y didácticos adoptados en la institución .......................... 17
3.3. La fundamentación teórica del programa y su transdisciplinariedad ............................... 20
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3.4. El plan general de estudios representado en créditos académicos .................................. 22
3.5. Contenido general de las actividades académicas ............................................................ 24
3.5.1. Estrategias pedagógicas ............................................................................................ 24
3.6. Las estrategias de flexibilización para el desarrollo del programa ................................... 27
4. ARTICULACIÓN CON EL MEDIO .............................................................................................. 28
4.1. Movilidad Académica: ....................................................................................................... 28
4.2. Prácticas y pasantías: ........................................................................................................ 29
4.3. Articulación con la investigación: ...................................................................................... 29
4.4. Articulación con los egresados: ......................................................................................... 40
5. APOYO A LA GESTIÓN CURRÍCULO ........................................................................................ 41
5.1. Estructura académico administrativa ............................................................................... 41
5.1.1. Órgano administrativo .............................................................................................. 41
5.1.2. Estructura académico-administrativa de la Maestría en Instrumentación Física ..... 43
5.2. Docentes ............................................................................................................................ 45
5.3. Medios educativos ............................................................................................................ 47
5.4. Recursos físicos y de apoyo docente ................................................................................. 48
5.4.1. Laboratorio de investigación ..................................................................................... 48
5.5. Recursos financieros ......................................................................................................... 48
5.6. Procesos de autoevaluación .............................................................................................. 49
6. RESPONSABILIDAD SOCIAL Y BIENESTAR UNIVERSITARIO ................................................... 51
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 52
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1. MARCO DE REFERENCIA
1.1. Presentación
1.1.1. Denominación del programa
Maestría en Comunicación Educativa
1.1.2. Título que otorga
Magister en Comunicación Educativa
1.1.3. Nivel de formación
Posgrado
1.1.4. Fecha de creación: 1986
Resolución ministerial de creación: Resolución No. 228 de Consejo Superior
1.1.5. Sede
Pereira – Risaralda
1.1.6. Código SNIES
275
1.1.6. Créditos académicos
50
1.1.7. Modalidad
Presencial
1.1.8. Duración y costo
El programa académico está planeado para cuatro semestres y tiene un costo de 6 SMLVM
por semestre.
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1.1.9. Requisito de admisión
Reglamento Estudiantil. Titulo Tercero De los Estudiantes de Posgrado. Admisión de
estudiantes capítulo III Pág. 8.
Adquirir PIN
Calificaciones de pregrado
Certificado del Registro del Diploma y Acta de Grado
Fotocopia de la cédula de ciudadanía y libreta militar
Dos fotografías tamaño cédula
Poseer título académico de formación universitaria.
Adicionalmente el programa tiene los siguientes requisitos:
Presentar un ensayo escrito en el cual se expresen las expectativas personales
con respecto a la propuesta de trabajo de grado de la maestría expresada en sus
líneas de profundización.
Entrevista Personal y presentación de ensayo escrito sobre el tema de interés de
trabajo de grado.
La forma principal de valoración del trabajo de los estudiantes se hace a través del análisis
de los diferentes ensayos que como trabajo de escritura sobre los objetos de los seminarios
que constituyen el programa de la Maestría. Se tiene en cuenta en la mayoría de los casos
su nivel de coherencia, su propuesta argumentativa, los contenidos centrados en los objetos
propuestos en los diferentes programas, aspectos, conclusiones y propuestas realizadas.
1.1.10. Requisitos de grado
a. Haber cursado y aprobado las asignaturas, cursos, módulos o modalidades de
enseñanza – aprendizaje señalado en cada Plan de Estudios con una nota mínima de
3.0 y un promedio de grado general de 3.5.
b. Elaborar, presentar, sustentar y aprobar el trabajo de grado de conformidad con lo
establecido en el presente Acuerdo.
c. Comprobar que lee y comprende literatura de la especialidad en una lengua
extranjera moderna, a juicio del Instituto de Lenguas Extranjeras.
d. Estar a paz y salvo, por todo concepto, con el programa y con la Universidad.
1.1.11. Programas académicos de apoyo institucional
La Maestría en Comunicación Educativa es apoyada en recursos y docentes por los
siguientes programas académicos de la institución:
Licenciatura en Español y Literatura
Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario
Licenciatura en Pedagogía Infantil
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Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa
Maestría en Educación
Maestría en Lingüística
Doctorado en Educación
1.1.12. Característica
El programa de la Maestría en Comunicación Educativa está organizado en las siguientes
cuatro áreas:
1. Teorías de la comunicación y educación.
2. Medios.
3. Seminarios de investigación.
4. Desarrollo del proyecto de investigación.
A su vez, está orientado a profundizar en tres líneas de investigación:
1. La comunicación y la educación en procesos de transformación cultural.
2. La educación en los medios y los medios en la educación.
3. Nuevas tecnologías para la Educación.
Que tienen como propósito el desarrollo de competencias que permitan la solución de
problemas o el análisis de situaciones particulares de carácter disciplinario,
interdisciplinario o profesional en comunicación y educación, a través del conocimiento
adquirido durante el desarrollo de los cursos, talleres y seminarios que le permitan realizar
un trabajo de grado dirigido al estudio de casos, la solución de un problema concreto o
analizar una situación en particular.
1.2. Direccionamiento estratégico
1.2.1. Marco institucional
1.2.1.1. Reseña histórica Universidad Tecnológica de Pereira
Por medio de la Ley 41 de 1958, se crea la Universidad Tecnológica de Pereira como
máxima expresión cultural y patrimonio de la región y como una entidad de carácter oficial
seccional.
Posteriormente, se decreta como un establecimiento de carácter académico del orden
nacional, con personería jurídica, AUTONOMIA administrativa y patrimonio
independiente, adscrito al Ministerio de Educación Nacional.
La Universidad inicia labores el 4 de marzo de 1961 bajo la dirección de su fundador y
primer Rector Doctor Jorge Roa Martínez. Gracias al impulso inicial y al esfuerzo de todos
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sus estamentos la Institución empieza a desarrollar programas académicos que la hacen
merecedora de un gran prestigio a nivel regional y nacional.
1.2.1.2. Misión Institucional
Es una Universidad estatal
Vinculada a la sociedad y economía del conocimiento en todos sus campos, creando y
participando en redes y otras formas de interacción.
Es un polo de desarrollo
Que crea, transforma, transfiere, contextualiza, aplica, gestiona, innova e intercambia el
conocimiento en todas sus formas y expresiones, teniendo como prioridad el desarrollo
sustentable en la ecorregión eje cafetero
Es una Comunidad
De enseñanza, aprendizaje y práctica, que interactúa buscando el bien común, en un
ambiente de participación, diálogo, con responsabilidad social y desarrollo humano,
caracterizada por el pluralismo y el respeto a la diferencia, inmersa en procesos
permanentes de planeación, evaluación y control.
Es una organización
Que aprende y desarrolla procesos en todos los campos del saber, contribuyendo al
mejoramiento de la sociedad, para formar ciudadanos competentes, con ética y sentido
crítico, líderes en la transformación social y económica.
Las funciones misionales le permiten ofrecer servicios derivados de su actividad académica
a los sectores público o privado en todos sus órdenes, mediante convenios o contratos para
servicios técnicos, científicos, artísticos, de consultoría o de cualquier tipo afín a sus
objetivos misionales.
1.2.1.3. Visión Institucional
Universidad de alta calidad, líder al 2019 en la región y en el país, por su competitividad
integral en la docencia, investigación, innovación, extensión y gestión para el desarrollo
humano con responsabilidad e impacto social, inmerso en la comunidad internacional.
1.2.1.4. Principios Rectores
AUTONOMIA: Es la capacidad de la institución para auto determinar sus actividades
académicas, administrativas y gestión financiera.
LIBERTAD: Es la capacidad de tomar medidas para la reflexión crítica y responsable.
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DIMENSIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO: La creación y transmisión del
conocimiento. Está orientada a promover el desarrollo de los procesos productivos y de
mejoramiento del nivel de vida de cada sociedad.
CALIDAD: Es la capacidad de fundamentar y generar procesos académicos (Docencia,
Investigación y extensión, administrativos y de desarrollo humano; de excelencia, desde las
diversas posibilidades epistemológicas y teóricas para lograr los propósitos y políticas de la
universidad.
JUSTICIA Y EQUIDAD: Es la igualdad de oportunidades para acceder a la universidad y a
los beneficios del ejercicio de su misión. Es la oportunidad para ser medio con los mismos
criterios y mecanismos.
CORPORATIVIDAD: Se entiende como el sentido de identidad y pertenencia institucional
plasmado en la capacidad de realizar un trabajo colectivo.
INTEGRALIDAD: Como institución educativa busca el desarrollo total del individuo en
sus dimensiones ética, moral, intelectual, física y estética.
UNIVERSALIDAD: Se refiere al espacio conceptual para que se realice la multiplicidad de
los saberes.
DEMOCRACIA: Se refiere a la combinación de un conjunto de reglas y procedimientos
para el ejercicio del poder, del control, la oposición y toma de decisiones colectivas, a
través de plebiscitos o instrumentos donde se garantice la más amplia participación de la
comunidad universitaria.
1.2.1.5. Acreditación Institucional
La Universidad Tecnológica de Pereira recibió Acreditación Institucional de Alta Calidad
por medio de Resolución 2550 del 30 de junio de 2005 e ingresó a la élite de las
universidades en el país con esta distinción.
La Universidad inició formalmente este proceso desde el año 2002 cuando el Consejo
Superior Universitario aprobó mediante el Acuerdo N. 10 de ese año, la creación del
Comité Coordinador de Autoevaluación y Acreditación. Fue así como a finales del año
2002 se solicitó al Consejo Nacional de Acreditación CNA su conformidad en cuanto al
cumplimiento de los requisitos mínimos que debe tener una institución de educación
superior que desee acreditarse institucionalmente; ello hace referencia a un número
suficiente de programas acreditados en varias áreas del conocimiento. Se dio inicio al
proceso de autoevaluación el cual duró aproximadamente dos años, culminando con el
envío hacia el mes de noviembre de 2004 del informe final al CNA.
Actualmente según resolución 6189 del 22 de mayo de 2013, le fue renovada la
Acreditación Institucional de Alta Calidad, por termino de ocho (8) años.
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De esta manera la Universidad Tecnológica de Pereira, no sólo contribuye a la formación
con calidad de sus estudiantes y al desarrollo y evolución de los procesos regionales, sino
que es reconocida a nivel nacional como una institución que cumple con los más altos
estándares de calidad garantizando a la sociedad su idoneidad, pertinencia, responsabilidad,
integridad, equidad, coherencia, universalidad, transparencia, eficiencia y eficacia, criterios
fundamentales que se tienen en cuenta en la concesión de la acreditación a las instituciones.
1.2.2. Facultad de Ciencias de la Educación
1.2.2.1. Misión
La Facultad de Ciencias de la Educación tiene como misión la formación de profesionales
de la educación y demás agentes educativos en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo del Departamento, asumiendo además la educación no formal e informal.
Desarrolla procesos de investigación como condición para el avance científico, tecnológico
y humanístico en el campo de la educación y la pedagogía, participando de redes educativas
y pedagógicas institucionales, locales, regionales, nacionales e internacionales.
Desarrolla procesos pedagógicos inherentes a la docencia y asume compromiso con las
instancias e instituciones del departamento, con la familia, la sociedad y los medios de
comunicación.
Desarrolla procesos de proyección a la comunidad a través de programas de educación
formal, no formal e informal.
1.2.2.2. Visión
La Facultad de Educación estará posicionada e integrada efectivamente al sistema
educativo regional y nacional.
1.2.3. Reseña histórica del programa
Cuatro decretos han atravesado la historia de este programa: el primero, corresponde a la
autorización para el funcionamiento, emitida el 27 de noviembre 1986 (acuerdo 228 del
mismo año).
El segundo decreto, correspondió al Decreto 272 de 1998, sobre acreditación previa de los
programas. La maestría se acogió a dicha acreditación, en el año 2000: Resolución.1551 del
8 de junio del 2000.
El tercer decreto, se consignó en el No. 1001, de 2006, donde «se organiza la oferta de
posgrado y se dictan otras disposiciones».
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2. PERTINENCIA Y PROPÓSITO DEL PROGRAMA
2.1. Justificación
El programa de Maestría en Comunicación Educativa, lo justificamos desde las siguientes
perspectivas:
Giro lingüístico-cultural-tecnológico
La relación entre las condiciones locales-globales, y los cambios del pensamiento científico
occidental, nos generó la idea de proponer la temática de esta Maestría, a partir de la cual se
pudiera reflexionar, reconstruir, construir, repensar y crear nuevas posibilidades de
pensamiento en los aspirantes. El mismo título propuesto nos evoca el pensar,
simultáneamente, dos campos que han caminado paralelos, sin tocarse, como si lo
educativo no tuviera que ver con lo comunicativo. Quizás aquí es donde se puede encontrar
esa huella del pensamiento moderno, donde todo estaba separado y por lo tanto cada
compartimiento del conocimiento se le asignaba a una ciencia diferente. Si pensábamos en
el sujeto, acudiríamos a la psicología; si deseáramos acercarnos a la cultura, le
preguntábamos a la antropología y los problemas educativos se los dejaríamos a la
pedagogía y así sucesivamente.
Focalizar, entonces, la mirada hacia la conjunción de lo educativo y lo comunicativo fue
nuestro interés. Ahora bien, cómo comprender la identidad de cada campo y a su vez los
puntos de encuentro entre ambos.
Tomando la descripción anterior sobre los elementos del entorno en que nos movemos
actualmente y los elementos sistémicos que componen los dos campos de estudio de la
maestría. Para comprender esta conjunción debemos renovar algunas concepciones que
tenemos sobre que es la mente, la cognición, la inteligencia, conciencia, el aprendizaje.
¿Cómo el entorno, es decir, las condiciones socio-culturales actuales y los cambios en las
disciplinas científicas, afectan la construcción o propuestas comunicativas educativas? La
respuesta, aunque puede parecer simple, la formulamos de la siguiente manera: estamos
enfrentados a un cambio de mentalidad, de pasiva a activa, propositiva, creativa e
innovadora. En otras palabras, estamos abocados a una transformación de nuestro
pensamiento y es allí donde la educación y la comunicación juegan un papel importante.
En el vivir cotidiano nos acostumbramos a la idea de que ambos campos no tenían nada en
común, y esto se demuestra cuando solamente se empieza a hablar de comunicación y
educación en el momento en el que aparecen los medios, y más concretamente, los
computadores. Creímos que con la introducción de éstos, los problemas educativos se
solucionarían:
Esto se basa en la confusión creada por los científicos informáticos al utilizar los términos
“inteligencia” “memorias”, y “lenguaje” para la descripción de los ordenadores,
suponiendo que dichas expresiones se refieren a los fenómenos humanos que conocemos:
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los ordenadores no tienen acceso al sentido común debido a su ceguera de abstracción y a
sus limitaciones intrínsecas de operaciones formales, siendo por tanto imposible su
programación para que sean inteligente (Capra: 2006,285).
Desde la educación hemos reducido la comunicación al uso de herramientas mediáticas en
contextos sociales. Esto deriva de la definición que discutimos en el campo de la educación
y comunicación. Ambas comparten el rasgo común de “transmisión de información”.
En la educación se habla de adquisición, transformación y generación de información. Y en
la comunicación de la emisión de una información para un receptor. En este sentido los
medios, supuestamente, se constituyeron en un campo de mejoramiento de la educación,
pues se pensaba que esta se modernizaba por el manejo y procesamiento de la información,
dejando a un lado la “palabra”, la “tiza” y el “tablero”. Sin embargo la experiencia
demostró otra cosa: no hubo cambio en el pensamiento por el uso de los medios
informáticos, estos son otros instrumentos más.
Pero al ubicarnos en las reflexiones sobre la educación y comunicación que introducimos
anteriormente, esta visión restringida tiende a modificarse de manera radical.
Si la educación como lo hemos propuesto es un proceso de formación de seres humanos
responsables socialmente, conscientes y respetuosos de sí mismos y de los otros, y la
comunicación a su vez es un proceso de selección de selecciones que nos permite
comprenderla como acontecimiento emergente, no con significados predeterminados;
entonces, comprenderemos que ambos campos se implican mutuamente, en la medida en
que los dos son procesos y esto indica movimiento, dinamismo, vida. Por lo tanto un nuevo
lenguaje empieza a hacer parte de nuestra cotidianidad y por lo tanto afectar nuestras
formas de relacionarnos con los otros. Palabras como construcción, incertidumbre,
inestabilidad, interacciones, conexionismos, red, relaciones, no-equilibrio,
autoorganización, dinámico, emergencia, contingencia, imagen entrarían a hacer parte de
nuestro vocabulario y nuestra vida.
Por eso abrimos este aparte con la afirmación de que era necesario remover las
concepciones arraigadas sobre “mente”, “cognición”, “inteligencia”, “conciencia” y
“aprendizaje”.
La mente no es esa “cosa que piensa” como lo decía Descartes, sino un proceso, como lo
plantearía Gregory Bateson (1972) y Humberto Maturana (1980). Proceso porque establece
relaciones e interacciones permanentemente con el entorno y a su vez aprende, memoriza,
toma decisiones etc. Y la relación entre mente y cerebro es una relación. “El cerebro es una
estructura específica a través del cual esta estructura opera” (Capra: 2006,188).
Esta concepción de mente afecta la definición de cognición. La cognición ya no se
entenderá mas como una actividad de la “razón”, sino la capacidad de distinguir
distinciones en su entorno cambiante. Por lo tanto incluye percepción, emoción, acción,
lenguaje, pensamiento conceptual como lo expresa Capra:
Las decisiones humanas nunca son enteramente racionales, sino que están teñidas por las
emociones. El pensamiento humano se halla siempre embebido en las emociones
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sensaciones y procesos corporales que forman parte de la totalidad del espectro de la
cognición (Capra: 2006, 284).
Así pues, la cognición desde esta perspectiva une la mente y el cuerpo y por lo tanto nos
ubica en una concepción de inclusión, y en consecuencia de complejidad porque aumenta
las posibilidades de movimiento y acción. Queda claro que la cognición no transmite
información ni representaciones mentales de un mundo externo.
En esta misma línea de discusión, la inteligencia queda afectada en su sentido común. No
es ya una capacidad intelectual, sino la habilidad para actuar adecuadamente cuando un
problema no está claro y definido y las soluciones no son evidentes, por eso entender la
mente como proceso y la cognición como habilidad de distinguir distinciones, en un mundo
cambiante incluyendo emociones y sensaciones prepara para un pensamiento emergente
constantemente en movimiento y mas cercano a nuestra condición humana.
Otro concepto, en este campo del conocimiento y de vida es el de consciencia. Según
Capra, esta “es una capacidad especial de autoconocimiento” (Capra, 2006:296). Esto
quiere decir, saber que sabemos. Este es un rasgo distintivo de los seres humanos, no solo
“…somos conscientes de nuestro entorno, sino de nosotros mismos y de nuestro mundo
exterior” (Capra, 2006: 295).
La red conceptual expuesta afecta directamente el concepto de aprendizaje. Si nuestra
mente es un proceso, la cognición la habilidad para distinguir distinciones desde nuestra
emocionalidad y nuestra racionalidad, la inteligencia la posibilidad de pensar en
movimiento y resolver problemas cotidianos, la conciencia la capacidad de saber que
sabemos, de autoconocimiento, entonces ¿quiénes somos los educadores y educandos en
este contexto y cómo juega el aprendizaje en todo esto?
Estamos, necesariamente, abocados a un cambio en nuestras maneras de concebir, vivir y
entender nuestro mundo interior y exterior. Y esto requiere una actitud cambiante frente al
mundo y a nosotros mismos.
Los obstáculos epistemológicos sobre el conocer y el saber, la enseñanza y el aprendizaje
requieren ser removidos.
Podemos utilizar la tecnología de punta que tengamos al alcance, pero si no somos capaces
de crear, innovar y alumbrar un nuevo pensamiento, conocimiento y vida con ellos de nada
servirán.
Este reto de asumir la Educación y la Comunicación de esta manera nos permite aportar a
esta construcción por medio de la investigación. Esta es la forma para desenvolver, desatar,
destejer nuestras preconcepciones y concepciones del mundo; y a su vez provocar la
creatividad, pues “…investigar es la ocasión de encontrar pero también de encontrarse y
conocerse” (Deslauriers: 2005,25).
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2.2. Misión
Formar profesionales provenientes de diversas disciplinas, interesados en diseñar,
desarrollar e implementar proyectos en Comunicación Educativa, que respondan a las
necesidades: locales, regionales y nacionales, aplicando los aportes teóricos y tecnológicos
de la información y la comunicación para responder a nuevas demandas y espacios
educativos, asumiendo diferentes modos y usos de lo comunicativo expresados desde la
cultura.
2.3. Visión
Implica el reconocimiento de la Maestría en Comunicación Educativa como:
Un proyecto educativo – cuyo propósito es el desarrollo de una pedagogía de la
comunicación. Lo que conlleva a reconocer y asumir otros discursos sociales y la
educación como un sistema de ámbitos sociales que promueven el crecimiento.
Un proyecto centrado en la cultura a través de un currículo abierto a la temporalidad. Su
objeto: equipar conceptualmente para reconocer y establecer diálogos centrados en la
significación y el sentido social.
Un proyecto de desarrollo. Al proyectarse como un laboratorio de carácter social para
provocar experiencias innovadoras.
2.4. Objetivos
Estudiar y examinar diversas propuestas Teóricas y Metodológicas en los campos de
comunicación y la Educación.
Promover el estudio y análisis de diferentes experiencias investigativas y prácticas de
comunicación en América Latina.
Promover usos específicos de los medios de comunicación en proyectos educativos
tanto en el campo de la educación formal, como en el de la educación continuada,
articulando las actividades de análisis e investigación con la producción.
Integrar el computador a los procesos de enseñanza aprendizaje como herramienta de
trabajo, como apoyo y medio para desarrollar procesos intelectuales.
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2.5. Perfil del aspirante
Poseer título académico de formación universitaria.
Presentar un ensayo escrito en el cual se expresen las expectativas personales con
respecto a la propuesta Investigativa de la Maestría expresadas en sus líneas de
Investigación.
Entrevista Personal y presentación de ensayo escrito sobre el tema de interés de
investigación
2.6. Prospectiva del programa
La Universidad oficial colombiana emprendió la tarea de aplicar la investigación orientada
a la comprensión de los procesos de: uso, consumo y apropiación de lenguajes
audiovisuales y su relación e incidencia en el campo educativo y del conocimiento. Los
estudios sobre medios de comunicación y tecnologías de la información son una exigencia
actual de todos los niveles y modalidades educativas, la relación comunicación – educación
se fundamenta en el reconocimiento de que los diferentes modos de producción y recepción
de mensajes necesitan ser estudiados y reconocidos en el campo educativo y generar
proyectos que involucren formas de comunicación tanto a nivel de las relaciones escolares,
como en las tecnologías de la información y de la comunicación.
Es esencial desarrollar estrategias educativas que promuevan la reflexión crítica, la
adquisición y desarrollo de varias destrezas tanto intelectuales como prácticas en el campo
de la comunicación humana, tanto en procesos de relaciones cara a cara, como aquellas
mediadas por la tecnología escenario que ha quedado en manos de las empresas e industrias
de la comunicación e información, cuando éste también es asunto de la educación.
Conviene revisar las nociones de “Alfabetismo”, o de competencia comunicativa” para
incluir lo visual, lo auditivo y lo audiovisual. Dichas nociones reformuladas deber ser
manejadas por la educación en todos los niveles y en relación con el trabajo que se
desarrolle en diversas disciplinas. Los procesos de comunicación y la necesidad de
relacionar Comunicación – Educación no constituyen tan solo una posibilidad para los
procesos de enseñanza-aprendizaje en los años de formación escolar, sino una necesidad
ineludible. Como está planteado en el documento visión 2019, “Hacia una sociedad
informada”, en cuanto a fomentar la generación, difusión y uso de la información y las
tecnologías por la sociedad colombiana. Esta maestría ha estado aportando desde sus
inicios a este reto.
Una “competencia comunicativa” conceptual y práctica es una demanda imperiosa en el
presente. La generación de la televisión, la tecnología del computador, la internet, los
comics, la cultura masiva y las videotecas, la multimedia, la telemática en general, son una
presencia social que no va a desaparecer. Es crucial que las instituciones que tienen en sus
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manos la responsabilidad de la educación formen profesionales que se comprometan con
estas áreas de trabajo. La responsabilidad no es solo respecto a los educadores,
“animadores sociales” o líderes, sino frente a la población estudiantil y la comunidad en
general.
Existen en el país una diversidad de espacios educativos al margen del aparato escolar
formal que no han sido convenientemente aprovechados. Los proyectos de educación
pueden desarrollarse en esos espacios y propiciar la búsqueda de formas nuevas de
pedagogía y de realización de productos didácticos con los medios, dentro de proyectos de
diferentes grupos, comunidades, u organizaciones (proyectos de salud, agricultura,
bienestar comunitario, recreación, recursos naturales, medio ambiente y ecología, nutrición,
campañas cívicas, obras públicas, planeación urbana, planes de desarrollo municipal y
departamental).
Es claro que existe un campo amplio para el desarrollo y la expansión de proyectos de
Educación Comunicativa. Lo anterior implica, aun reconocimiento de que se han
producido cambios en los modos de comunicación e información, que los procesos
educativos tienen que examinar y promover.
En las últimas décadas se ha venido dando impulso en el país y el continente a la
educación, y al concepto de educación permanente a través de planes concretos de
UNESCO, OEA, CIESPAL, Convenio Andrés Bello, Ministerios de Comunicaciones,
Inravisión, MEN.
Es necesario destacar que el presente programa no establece una oposición absoluta entra
educación formal y no formal. Por el contrario, se formula desde la perspectiva de que la
educación no formal puede constituir un enriquecimiento para los procesos educativos
formales. En esta dirección se concibe que la preparación que este programa da a su
egresado posibilita de todas maneras su participación en planes educativos dentro del
aparato escolar institucional, como miembro de equipos de trabajo interdisciplinario, que
integren la comunicación como un área transversal que compete a todos los campos
disciplinarios, propios de los contextos educativos formales.
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3. ORGANIZACIÓN Y ESTRATEGIA CURRICULAR
3.1. Perfil expresado en competencias
3.1.1. Competencias Generales:
Ser:
Auto conocimiento
Autoestima
Control Emotivo
Adaptabilidad
Curiosidad
Hacer:
Iniciativa
Responsabilidad
Creatividad
Motivación
Persistencia
Resolución de Problemas
Saber:
Auto aprendizaje
Analizar Críticamente
Interpretar
Informar
Crear Conocimiento
Manejo y uso de TIC ́s
Segunda Lengua
Convivir:
Comunicar
Respetar
Socializar
Cooperar
Solidarizarse
Expresar
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3.1.2. Competencias Profesionales:
Participar activamente en equipos interdisciplinarios en el diseño y producción de
programas educativos y culturales en radio, televisión, impresos y otros.
Utilizar el computador en su actividad profesional para entender necesidades de
carácter educativo, informativo y cultural que lo ameriten, así como utilizar creativa e
innovativamente estos artefactos culturales.
Implementar acciones de tipo educativo y cultural en campos como: la salud, la
recreación, campañas de formación cívica, industrias y otros, con el uso de modos y
medios de comunicación.
Identificar y resolver problemas concretos que afectan la región o el país en los campos
de la comunicación, educación y la cultura.
Ser docente que con base a los conocimientos adquiridos pueda retransmitirlos a nuevos
profesionales y así difundir el saber.
Participar en proyectos, grupos de investigación relacionadas con las líneas de
investigación.
Interpreta y analizar de forma crítica problemas relacionadas con las áreas y líneas de
trabajo.
3.2. Los lineamientos pedagógicos y didácticos
adoptados en la institución
La Universidad Tecnológica de Pereira, en el Plan de Desarrollo Institucional 2009 – 2019,
tiene dentro de los retos de los Sistemas Regionales de Educación Superior: Fomentar el
aprendizaje colectivo a lo largo de la vida de las comunidades y redes de
conocimiento1. Acelerar el desarrollo de capacidades de planeación y gestión estratégica en
la educación superior significa crear una masa crítica de gestores, dirigentes y profesores
que dinamicen el aprendizaje colectivo. Este propósito se puede lograr a través de múltiples
formas, como procesos sistemáticos de capacitación, esfuerzos conjuntos de análisis de
entorno, reconocimiento de las innovaciones regionales, publicaciones periódicas de avance
y seguimiento, etc.
1 MEDINA VÁSQUEZ. Javier. Op. cit
P á g i n a | 18
Hay que buscar alta creatividad para incrementar productividad, garantizar sostenibilidad,
coordinación y compromiso, mejor gestión y evaluación de la eficiencia colectiva. Un
criterio que podría ser innovador sería otorgar un tratamiento diferencial a las universidades
de alta complejidad, bien sea de naturaleza pública o privada, entendiendo que las
universidades no se deberían uniformar con los mismos parámetros si se encuentran en
distintos niveles de producción de conocimiento, y que se les debería exigir resultados de
acuerdo con esos grados de evolución y compromiso.
También es de resaltar que la Universidad Tecnológica de Pereira, en el Proyecto
Institucional 2009 – 2019, tiene enmarcado dentro del proyecto pedagógico componentes
que se integran e interrelacionan, proceso mediante el cual se desarrolla el quehacer
educativo respecto a un ideal de formación, en el objeto Cobertura con Calidad de la
Oferta Educativa:
Conceptos Estratégicos
Una condición indispensable para asegurar la construcción colectiva de estrategias en la
universidad consiste en definir y entender con claridad lo que significa para los actores
participantes la unidad de análisis y sus componentes. Es así como se define:
Cobertura con calidad de la Oferta Educativa: Proporción de personas de una población
potencial que acceden a programas de calidad en pregrado y posgrado en la Universidad
Tecnológica de Pereira de acuerdo a la capacidad instalada, posibilidades y proyecciones de
crecimiento, con currículos universales, flexibles y pertinentes que contengan propuestas
innovadoras en materia pedagógica e investigativa articulados con la educación básica y
media, cuya formación integral, ética y humana les permita asumir las responsabilidades
sociales que el presente siglo demande.
Cobertura: Cubrimiento que se da a un núcleo poblacional, claramente definido que
requiere de un servicio específico.
Calidad Educativa: Componentes que se integran e interrelacionan en el proceso que
desarrolla el quehacer educativo respecto a un ideal de formación, a través de un proyecto
educativo conformado por la educabilidad, educatividad, enseñabilidad y aprendibilidad,
entendidas éstas como:
Educabilidad: Potencialidad inherente al ser humano (estudiante) a ser educado.
Aprendibilidad: Estilos y estrategias de aprendizaje del estudiante.
Educatividad: Teorías acerca de la formación de docentes, directivos académicos y
personal administrativo.
Tomando como base los componentes que se integran e interrelacionan en el proceso que
desarrolla del quehacer educativo respecto a un ideal de formación de la Universidad
P á g i n a | 19
Tecnológica de Pereira. El programa de la Maestría en Comunicación Educativa tiene
como principio fundamental la formación de profesionales con alto compromiso social y
principios éticos, por medio de un aprendizaje auto dirigido, colectivo e investigativo,
fortaleciendo el desarrollo humano como formación integral.
También, en el Plan de Desarrollo Institucional 2009 – 2019 de la Universidad Tecnológica
de Pereira, en el direccionamiento estratégico plantea en los siguientes objetivos:
Objetivo Institucional No. 3 Bienestar Institucional
En el marco de la formación integral, fortalecida en la comunidad universitaria y orientada
hacia el desarrollo humano, desde las dimensiones psicológica, biológica, social, espiritual,
ambiental y ética.
1. Dimensión psicológica: Comunidad universitaria en mejoramiento continuo desde los
componentes afectivo, cognitivo y emocional, propiciando el desarrollo de
competencias individuales y colectivas.
2. Dimensión biológica: Comunidad universitaria con conocimientos, actitudes y
comportamientos coherentes con estilos de vida saludables y universidad que promueve
la salud.
3. Dimensión social: Comunidad universitaria con sentido de compromiso y
responsabilidad social, que construye y participa en redes sociales, propiciando
desarrollo, autogestión y convivencia.
4. Dimensión espiritual: Comunidad universitaria que respeta la libre expresión y
práctica de la espiritualidad y trascendencia de sus integrantes, dentro del marco
institucional.
5. Dimensión ambiental: Comunidad Universitaria formada en la cultura de la relación
existente entre el ser humano con el entorno natural y construido, hacia el logro del
desarrollo sostenible.
6. Dimensión ética: Comunidad universitaria que se identifica, reconoce y practica los
principios y valores institucionales.
En el Objetivo No. 4: Investigación, Innovación y Extensión
a) Investigación: Proceso sistemático y crítico de creación del conocimiento.
b) Innovación: Es la transformación, creación o gestión de conocimiento que agrega valor
a un proceso, producto o teoría para solucionar problemas.
c) Extensión: Es la interacción de la Universidad con la sociedad en los diferentes campos
del saber para validar, construir o transferir conocimiento que genere desarrollo social,
cultural e institucional.
P á g i n a | 20
En el Objetivo No.5: Internacionalización
“La internacionalización en la Universidad Tecnológica de Pereira es el proceso integral de
transformación y fortalecimiento en las funciones de investigación, docencia, extensión y
proyección social para su articulación en un ambiente multicultural y globalizado, con
excelencia académica”
Por otra parte, la Universidad Tecnológica de Pereira, actualmente cuenta con cursos de
extensión que le permiten al docente adquirir conocimientos sobre las nuevas pedagogías
de enseñanza y así aplicar las mejores metodologías en el aprendizaje, así mismo pueden
fortalecerse del aprendizaje adquirido por los docentes y experiencia en las diferentes
escuelas, las cuales se enmarcan en sus propias teorías filosófico – educativas en sus
estudios de Doctorado, teniendo como principio el enseñar a pensar al estudiante,
implementando metodologías que permitan estimular el pensamiento crítico y creativo de
sus alumnos mediante la formulación de problemas que los hagan pensar y les ayuden a
afianzar el espíritu científico.
3.3. La fundamentación teórica del programa y su
transdisciplinariedad
El presente programa ofrece una reflexión acerca de las dinámicas y tensiones presentes en
la construcción del campo académico denominado: Comunicación Educativa. La
perspectiva aquí desarrollada analiza este campo, antes que una relación obvia y connatural,
como un escenario que emerge al margen de la escuela, pero si dentro de las dinámicas del
desarrollo cultural y tecnológico contemporáneo. En otras palabras, a través de él se
percibe la necesidad de una revisión estructural de los soportes del discurso pedagógico a la
luz de las características de la cultura postmoderna.
“Nos toca vivir una época desconcertante en lo que se refiere al enfoque de la educación.
Ha profundos problemas que tienen su origen en diferentes causas, sobre todo en una
sociedad cambiante cuya configuración futura no podemos prever y para lo cual es difícil
preparar una nueva generación.”2
Los campos de estudios referidos a la Educación y a la Comunicación, se han asumido
como espacios disciplinarios específicos con sus propios marcos teóricos, conceptuales y
con espacios particulares de desempeño de sus prácticas. En general, los educadores y los
currículos desde donde se ejerce su desempeño profesional, conciben los objetivos de la
comunicación ajenos a su competencia o circunscritos sólo a los medios de comunicación
masiva y a la producción de sus mensajes. De igual manera, los comunicadores tienen
como imaginario de proyección de su quehacer de las instituciones de la llamada Industria
Cultural: prensa, radio, cine, televisión y la comunicación empresarial.
2 BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona 1986.
P á g i n a | 21
Sin embargo, la puesta en escena del concepto Comunicación Educativa aparece de manera
particular a finales de los 80s. como un síntoma de las inestabilidades de los territorios
académicos afectados por el desarrollo y transformación constante de las tecnologías de la
información y su incidencia en las nuevas formas de consumo cultural desde donde se está
definiendo las nuevas formas de ser ciudadano, uno de los fines más publicitados dentro de
los presupuestos filosóficos y éticos de la Ley de Educación vigente: Ley 115 de 1994.
Esta apreciación invita a la posibilidad de trascender la racionalidad tradicional o clásica de
los campos disciplinarios señalados, para mirarlos desde un enfoque que asume la
comunicación desde la cultura. Permite reelaborar sus sentidos y sus objetos de reflexión
alrededor de un nuevo espacio académico de carácter híbrido y transdisciplinar a través del
cual se replantea y amplia el marco de acción del educador y del comunicador, al
involucrarlos dentro de las tendencias de prospección de futuro.
En tal sentido, es preciso considerar el campo de la Comunicación Educativa como un
campo académico en construcción marcado por la hibridación de sus objetos de estudio. La
idea de hibridación 3 se asume como:
“…el reconocer hoy que todas las culturas son de frontera. Todas las artes se desarrollan
con relación a otras artes: las artesanías migran del campo a la ciudad, las películas, los
videos, y canciones que narran acontecimientos de un pueblo son intercambios con otros.
Así las culturas pierden la relación exclusiva con su territorio, pero ganan en
comunicación y conocimiento.”
En otras palabras, este campo, es una propuesta para que los profesionales interesados en
él, valoren y se inscriban en la reflexión de los escenarios señalados por las tendencias
culturales contemporáneas para fortalecer quizá, el quehacer de sus propias disciplinas,
como un proceso de mediación cultural y pedagógica que antes de favorecer el aislamiento
disciplinar promueva su re-semantización y diálogo con su entorno y con el de sus propios
estudiantes como consumidores de los productor culturales de la época.
Si desde la cultura, la Comunicación Educativa es un campo híbrido, desde lo académico es
un espacio transdisciplinar entendido como: “la construcción de articulaciones e
intertextualidades que hacen posible pensar los medios y demás industrias culturales como
matrices de desorganización y reorganización de la experiencia social y la nueva trama de
actores y de estrategias del poder”4
De otra manera, la Comunicación Educativa como un nuevo campo de estudios engloba
una propuesta en lo que convergen intereses y métodos diversos, que al igual que otras
3 GARCIA CANCLINI, Néstor. Culturas Hibridad. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Editorial
Grijalbo. Buenos Aires. 1992. Pág. 325.
4 MARTÍN BARBERO, Jesús. Comunicación fin de siglo. Revista Telos. Madrid. 1996.
P á g i n a | 22
formas de convergencia, plantea tanto tensiones, como factores de entendimiento sobre los
análisis de las dinámicas socioculturales.
3.4. El plan general de estudios representado en
créditos académicos
Código 125-F05
Versión 0
Fecha 12/03/2009
Página 1 de 1
Código Asignatura
Crédito
Académic
o
Horas
Teóricas
Semanales
Horas
Prácticas
Semanales
Factor
Horas
Teóricas
Factor
Horas
Prácticas
Horas Sin
Acompaña
/.
Semanales
Semanas
Horas
Semanale
s Totales
Horas
Teóricas
Totales
Horas
Prácticas
Totales
Horas
TotalesRequisitos
Cáracter de las
Asignaturas
Escala de
Evaluación
Área de
Conocimiento
Núcleo Básico del
Conocimiento
491A6Profundización I (Asignatura
Base)6 6 0 2 2 12 16 18 96 0 96
Debe cursar 2
asignaturasteórica Cuantitativa
Ciencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
491B2 Tics I 2 2 0 2 2 4 16 6 32 0 32 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
491C3 Formulación del Problema 3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno teórica CualitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
491D2 Topico de Formación I (Electiva) 2 2 0 2 2 4 16 6 32 0 32 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
13 13 0 26 39 208 0 208 No. Asignaturas 4
VICERRECTORIA ACADÉMICA
CENTRO DE REGISTRO Y CONTROL ACADÉMICO
FORMULARIO PARA PLANES DE ESTUDIO
Nombre de la Facultad Facultad de Cienciasde la Educación
Nombre del Programa Académico Maestría en Comunicación Educativa Pereira
Número del Código SNIES: (Sólo para programas académicos en funcionamiento y en extensión) 275
Plan de Estudios No. 6
Nombre del Decano María Teresa Zapata Saldarriaga
Nombre del Director Olga Lucía Bedoya
SEMESTRE I
TOTALES
Código Asignatura
Crédito
Académic
o
Horas
Teóricas
Semanales
Horas
Prácticas
Semanales
Factor
Horas
Teóricas
Factor
Horas
Prácticas
Horas Sin
Acompaña
/.
Semanales
Semanas
Horas
Semanale
s Totales
Horas
Teóricas
Totales
Horas
Prácticas
Totales
Horas
TotalesRequisitos
Cáracter de las
Asignaturas
Escala de
Evaluación
Área de
Conocimiento
Núcleo Básico del
Conocimiento
492A8Profundización II (Asignatura
Base)8 6 0 3 3 18 16 24 96 0 96
Debe cursar 2
asignaturasteórica Cuantitativa
Ciencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
492B3 Tics II 3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
492C6 Desarrollo del Proyecto 6 6 0 2 2 12 16 18 96 0 96 ninguno teórica CualitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
492D2Topico de Formación II
(Electiva)2 2 0 2 2 4 16 6 32 0 32 ninguno teórica Cuantitativa
Ciencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
19 17 0 40 57 272 0 272 No. Asignaturas 4TOTALES
SEMESTRE II
Código Asignatura
Crédito
Académic
o
Horas
Teóricas
Semanales
Horas
Prácticas
Semanales
Factor
Horas
Teóricas
Factor
Horas
Prácticas
Horas Sin
Acompaña
/.
Semanales
Semanas
Horas
Semanale
s Totales
Horas
Teóricas
Totales
Horas
Prácticas
Totales
Horas
TotalesRequisitos
Cáracter de las
Asignaturas
Escala de
Evaluación
Área de
Conocimiento
Núcleo Básico del
Conocimiento
493A2 Tics III 2 2 0 2 3 4 16 6 32 0 32 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
493B4 Seminario de Investigación I 4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
493C2Topico de Formación III
(Electiva)2 2 0 2 2 4 16 6 32 0 32 ninguno teórica Cuantitativa
Ciencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
8 7 0 17 24 112 0 112 No. Asignaturas 3TOTALES
SEMESTRE III
P á g i n a | 23
Código Asignatura
Crédito
Académic
o
Horas
Teóricas
Semanales
Horas
Prácticas
Semanales
Factor
Horas
Teóricas
Factor
Horas
Prácticas
Horas Sin
Acompaña
/.
Semanales
Semanas
Horas
Semanale
s Totales
Horas
Teóricas
Totales
Horas
Prácticas
Totales
Horas
TotalesRequisitos
Cáracter de las
Asignaturas
Escala de
Evaluación
Área de
Conocimiento
Núcleo Básico del
Conocimiento
494A5 Seminario de Investigación II 5 4 0 3 3 12 16 16 64 0 64 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
494B5 Tesis 5 2 2 3 3 12 16 16 32 32 64 ningunoTeórico -
PrácticaCualitativa
Ciencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
10 6 2 24 32 96 32 128 No. Asignaturas 2
SEMESTRE CREDITOS
AC
UM
UL
AD
O
CR
ÉD
ITO
S
AC
AD
ÉM
ICO
S
43 I 13 13 0 6.5 0 6
2 II 19 32 7.5 22.5 7 22
45 III 8 40 23.5 36 23 36
688 IV 10 50 37 45 37 45
32
720
50
15 Nota: El total de asignaturas del Plan de Estudios incluye el número de asignaturas que deben cursar los estudiantes en Profundización I (2 asignaturas) y en Porfundización
II (2 asignaturas)
Total Horas Teóricas Semanales
Total Horas Prácticas Semanales
SEMESTRE IV
TOTALES
TOTAL CREDITOS PROGRAMA
46 50 46 50
NÚMERO DE ASIGNATURAS
UBICACIÓN
SEMESTRAL
(*) Estudiantes que tengan
pendientes asignaturas y trabajo de
grado para optar su título
INTENSIDAD HORARIA SEMANAL TOTAL
Total Horas Teóricas Totales
Total Horas Prácticas Totales
INTENSIDAD HORARIA TOTAL
Código Asignatura
Crédito
Académic
o
Horas
Teóricas
Semanales
Horas
Prácticas
Semanales
Factor
Horas
Teóricas
Factor
Horas
Prácticas
Horas Sin
Acompaña
/.
Semanales
Semanas
Horas
Semanale
s Totales
Horas
Teóricas
Totales
Horas
Prácticas
Totales
Horas
TotalesRequisitos
Cáracter de las
Asignaturas
Escala de
Evaluación
Área de
Conocimiento
Núcleo Básico del
Conocimiento
49EA3 Aprendizaje y Comunicación 3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49EB3
Comunicación y Cultura
3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49EC3
Comunicación y Educación
3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49ED3
Ciudad y Comunicación
3 3 0 2 3 6 16 9 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49EE3
Culturas Juveni les
3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno teórica Cuantitativa
Matemáticas y
ciencias
naturales
Matemáticas,
Estadística y
afines
49EF3Pensamiento Complejo
3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno Teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49EG3Redacción de Artículos Cienficos
3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno Teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49EH3Cine y Educación
3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno Teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49EI3
Neurociencia y aprendiza je
3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FA4
Teorías de la Recepción
Audiencias 4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FB4 Hermenéutica y Comunicación 4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FC4
Televis ión
4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FD4
Fotografía
4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FE4
Redes Socia les
4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FF4Transmedia
4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FG4Estrategias hermeneuticas y
semioticas en la investigacion 4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FH4Introducción a los lenguajes
audiovisuales 4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FI4
Replanteamientos de la
comunicacion, desde la cul tura 4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FJ4
El orden de lo
s imbol ico/imaginario: una
lectura desde el cine4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica Cuantitativa
Ciencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FK4 Nuevos mapas de sujeto
4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FL4Cibercultura
4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FM4Pensamiento Logíco Matemático
4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
PROFUNDIZACIÓN II (Asignatura Base)
PROFUNDIZACIÓN I (Asignatura Base)
P á g i n a | 24
3.5. Contenido general de las actividades académicas
La fundamentación teórica del programa se basa en la relación Comunicación-Educación,
por lo tanto es una propuesta interdisciplinaria, al juntar dos campos que históricamente
construyeron sus reflexiones separadamente. La metodología del programa que permite
desarrollar esos fundamentos se basa en asignaturas de: profundización, las TIC y las
electivas cuyo objetivo es provocar a los estudiantes en ese campo de reflexión, Además
de actualizarlos con respecto a lo que en el país y fuera de él se está produciendo en las
líneas de profundización del programa.
Paralelo a lo anterior, se empiezan a trabajar el proyecto de trabajo de grado (la
investigación), desde el primer semestre alrededor de las líneas de profundización de la
Maestría, donde todos escuchan las inquietudes investigativas de cada uno, y con el
acompañamiento de un director cualifican esas miradas. Con el transcurrir de los semestres
estas asignaturas se complejizan por el nivel y avance de los maestrandos.
Fuera de esto, se organizan grupos de lectura de acuerdo a las líneas de la maestría para
que se refuercen en su proceso cognitivo, y adquieran habilidades para el trabajo en equipo,
donde el aporte de cada uno es primordial.
Complementando lo anterior, la dirección de la Maestría, se comunica con los estudiantes
vía Internet retroalimentándolos con documentos, reflexiones o recibiendo sus preguntas e
inquietudes.
La Maestría pone a disposición de los estudiantes la información que tiene en su centro
de documentación, la cual se actualiza constantemente por los maestros que pasan por la
Maestría y además por las sugerencias sobre los nuevos avances investigativos en el campo.
Educadores y Educadores Potenciales se orientan hacia los debates teóricos que conforman
y enriquecen los estudios de Comunicación, con el propósito de hacerlos accesibles y
utilizables por parte de los estudiantes, dentro de los proyectos educativos que emprendan.
3.5.1. Estrategias pedagógicas
Las estrategias pedagógicas promueven la reflexión crítica y la adquisición y desarrollo de
varias destrezas tanto intelectivas como prácticas en el campo de la comunicación humana,
tanto en procesos de relaciones cara a cara, como aquellas mediadas por la tecnología
escenario que ha quedado en manos de las empresas e industrias de la comunicación e
información, cuando éste también es asunto de la Educación.
El programa se propone desarrollar las competencias profesionales de distintas disciplinas
del conocimiento para el desarrollo de proyectos investigativos en el campo de la
Comunicación Educativa, dentro del marco de la cultura contemporánea.
Estos proyectos podrán involucrar procesos de producción utilizando medios de
comunicación específicos y nuevas tecnologías de la información, como parte de planes
concretos de educación tanto en el orden formal, como informal que respondan a
necesidades regionales y nacionales.
P á g i n a | 25
Para lograr los principios y propósitos anteriores el Plan de Estudio se organiza a partir de
cuatro semestres que trabajan organizados en cuatro ciclos:
Ciclo de profundización
Corresponde a 14 créditos académicos donde se orientan las asignaturas de Profundización
I y II.
Estas incluyen el núcleo de Pedagogía de la Comunicación, donde se presentan los
principales paradigmas que influyen en la constitución de la Educación y la Comunicación
como campos de conocimiento, así también en las modalidades y niveles como se ha
concebido su articulación.
Atendiendo a su necesaria relación con los otros ciclos de la Maestría, este aporta los
elementos conceptuales que permitan a los estudiantes abordar los problemas específicos de
su interés en el campo de la comunicación educativa.
Aquí se reflexiona sobre los desplazamientos que en su devenir sociocultural ha tenido el
concepto de comunicación y su incidencia en la formación de sentido en la cultura
contemporánea y en particular en la construcción del campo de la Comunicación Educativa.
Ciclo de las TIC
Corresponde a 7 créditos académicos donde se orientan las TIC I, II y III.
Este ciclo se centra en explorar las formas en que las nuevas tecnologías han entrado a
transformar los contextos Comunicativos y Educativos. Esto se hará al reconocer
simultáneamente la experiencia personal, el funcionamiento de algunas de dichas
tecnologías, y los usos y apropiaciones que de ellos se ha hecho en contextos de formación.
Se pretende desarrollar en el futuro Magíster en el diseño y producción de materiales
impresos, sonoros y audiovisuales con fines educativos (TEMCO) implementando una
metodología de investigación - producción, que dé cuenta del propósito educativo, de las
características del receptor y de las particularidades del medio seleccionado.
Ciclo de Electivas
Corresponde a 4 créditos académicos donde se orientan las asignaturas de Tópicos de
Formación I y II.
Este ciclo le permite al estudiante escoger asignaturas de otros programas ya sea de la
institución o externos, que sean necesarios para el desarrollo de su investigación y se
encuentren dentro de la línea de profundización en que se encuentra cursando la maestría.
Ciclo Investigativo
Corresponde a 23 créditos académicos donde se orientan las asignaturas de Formulación de
Proyectos, Desarrollo del Proyecto, Seminario de Investigación I y II, y Tesis.
P á g i n a | 26
El diseño del ciclo de investigación del programa de la Maestría en Comunicación
Educativa se ha estructurado dentro de dos ámbitos. Uno, es el que se refiera a los objetos
epistémicos abordados en las líneas de profundización. El otro, es el que apunta hacia los
contenidos temáticos y problemáticos propios de los enfoques teóricos esenciales de los
distintos seminarios que conforman el desarrollo programático de la Maestría.
Por su origen, la investigación en Comunicación Educativa es de carácter transdisciplinar,
en la cual concurren tres ejercicios discursivos que son:
1. Estrictamente pedagógico que hace referencia a aquellos discursos y saberes que se
desarrollan en el marco de la formación de los individuos y el quehacer pedagógico.
Especialmente, uno de los conceptos principales es del de Mediación como central en
el proceso de conocimiento. Diferentes autores han trabajado este concepto, desde
distintas perspectivas. Tenemos el papel de la cultura en ese proceso, trabajada por
M.Cole; la teoría de la Acción Humana y su aplicación, desarrollada por James
Werstch y Jean-Pul Bronchart, Barbara Rogoff, Pablo del Rio, Amelia Álvarez.
Uno de los teóricos de la Mediación, fue Vygostki, quien plantea la existencia de la
Mediación, entre lo externo y la interiozación de lo externo, como dice Cole, entre el
pensamiento y la Conducta. Los seguidores de Vygostki han tratado tres procesos que
pueden ser una ampliación de tal concepto. Estos son: el lenguaje (Cole los incluye
en los artefactos primarios), la Cultura como medio y la acción humana.
En cuanto al lenguaje, tanto en forma oral, escrita, (hoy visual), fungen como
mediadores entre el mundo externo y la interiorización de ese mundo por los sujetos.
Cole, introduce las escenas cotidianas en el proceso cognitivo, las situaciones
específicas del vivir. Su énfasis por tanto, es en los artefactos de la cultura. Estos son
de naturaleza dual: conceptual/natural, porque no solo representan las herramientas
propiamente dichas (palos, lenguaje, ordenadores…) sino que también existen los
artefactos secundarios, los cuales constan de representaciones de artefactos primarios
y los modos como se utilizan. También, están los artefactos de tercer nivel, los
imaginarios, o sea, los que “pueden llegar a constituir un mundo relativamente
autónomo”.
En cuanto a la acción humana, Ricour dice que ésta es un producto social porque se
actúa en el medio y el mundo; es una obra abierta porque adquiere nuevos
significados, y toda acción guarda una impronta del individuo.
Por tanto, este concepto de Mediación, en esta Maestría es central y se conecta
directamente con la comunicación en los procesos pedagógicos.
2. Los objetos propios de las teorías de la comunicación orientada desde el enfoque
de la Maestría y en concordancia con las tendencias contemporáneas de la cultura, a
desentrañar las interacciones simbólicas presentes en los procesos de producción de
sentido. Perspectiva de carácter antropológico-semiótico que caracteriza en énfasis
conceptual del programa.
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3. El componente tecnológico desde el cual se propone asumir los nuevos paradigmas
propios del desarrollo de la sociedad informacional. Lo que implica, el indagar por
los aspectos cognoscitivos y las nuevas competencias que se derivan de la
apropiación de éstos instrumentos.
En el orden metodológico, la investigación en Comunicación Educativa, está
orientada hacia la formación y el abordaje teórico propio de las Ciencias Sociales y
Educativas Contemporáneas. Es decir, se desarrolla entre las orientaciones propias de
la investigación cualitativa y cuantitativa. En la Maestría no se privilegia ninguno de
los dos enfoques. Interesa que el estudiante pueda hacer uso de una metodología
acorde con los enfoques teóricos y el tipo de análisis que el objeto de estudio
demande.
3.6. Las estrategias de flexibilización para el
desarrollo del programa
En el Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad en el propósito 2 Ofrecer
formación integral y permanente que tiene como política realizar una reforma curricular
en los programas que induzca la formación del estudiante en el saber específico, como ser
social, potenciando su desarrollo intelectual, biológico, ético, estético y cultural, para que
actúe como agente de cambio social con permanente capacidad de asombro, criticidad y
creatividad, se fija las siguientes estrategias:
Flexibilizar los currículos
Crear espacios de vivencias y expresiones culturales, enfatizando los aspectos
actitudinales, lúdicos y ético - morales de la formación.
Ejercer la docencia con prácticas pedagógicas que estimulen la creatividad, la
autonomía del estudiante y su capacidad para aprender a aprender.
Descongestionar los planes de estudio, mediante la conformación de grandes
núcleos temáticos inter y transdisciplinarios.
Definir en cada programa una formación básica, mínima obligatoria, a partir de la
cual el currículo responda a los intereses y capacidades individuales del estudiante.
Los contenidos de cada programa deben ofrecer conocimiento científico - técnico
actualizado y contextualizado mediante prácticas sociales y trabajos de grado.
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La Maestría en Comunicación Educativa tiene como estrategias de flexibilización para el
programa y teniendo en cuenta el Plan de Desarrollo Institucional:
Establecer el plan de estudio con temáticas inter y transdisciplinar acorde a las
líneas de investigación, que le permitan a los estudiantes cursar asignaturas de
diferentes disciplinas de programas de la institución y también de instituciones
externas.
Definir dentro del plan de estudios las áreas de trabajo, la primer área es Teorías de
la Comunicación y Educación, la segunda área es de Medios y la tercer área es de
Seminarios de investigación y desarrollo de la investigación, que le permitan al
estudiante desarrollar una formación básica y profundizar en la línea de interés para
concluir con el trabajo de grado.
Establecer contenidos que ofrezcan conocimiento científico - técnico actualizado y
contextualizado mediante trabajos de tesis.
Crear espacios donde interactúen estudiantes de pregrado, posgrado a nivel interno
y externo, que permitan compartir el conocimiento.
Crear vínculos con grupos de investigación de la institución y de instituciones
externas a nivel nacional e internacional.
Crear vínculos con instituciones y docentes para la contratación de tutores externos.
4. ARTICULACIÓN CON EL MEDIO
4.1. Movilidad Académica:
Envío de estudiantes a realizar cursos en universidades nacionales e
internacionales, elaboración de investigaciones y trabajos interdisciplinarios.
Vinculación de grupos de investigación e investigadores de otras universidades
a nivel nacional e internacional.
Visita de docentes extranjeros.
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4.2. Prácticas y pasantías:
El programa le permite al estudiante realizar prácticas y pasantías en
instituciones nacionales e internacionales con las cuales haya convenio,
teniendo en cuenta que la parte económica que se genere por estas actividades
deben ser asumidas por el estudiante.
4.3. Articulación con la investigación:
La Maestría en Comunicación Educativa tiene tres líneas de profundización, las cuales se
desarrollan investigaciones a partir de macroproyectos, y microproyectos, estos últimos se
constituyen en los temas de trabajo de grado de los estudiantes.
Líneas de profundización:
La Comunicación y la Educación en procesos de transformación cultural.
La Educación en los medios y los medios en la educación.
Nuevas tecnologías para la Educación.
Línea de la Comunicación y la Educación en procesos de transformación cultural
La primera línea aborda La ciudad y el ser urbano del ciudadano. Este campo, se
considerada como el más complejo sistema de formas modos y redes de comunicación y de
educación. Asumir este tópico como horizonte de reflexión y de acción es procurar
contextualizar y reconocer un lugar antropológico donde se inicia la problematización de la
acción educativa. Las sociedades urbanas y modernas han llegado a un grado inigualado de
diversidad cultural y étnica. La escuela, la calle, las instituciones culturales cada vez más,
integran a su vida cotidiana, sectores de población que no comparten una misma cultura. En
efecto, el territorio de la ciudad se construye a través de la integración o desintegración de
territorios que la cruzan de acuerdo a las sensibilidades, y usos que de ella hagan: hombres,
mujeres, jóvenes, negros, campesinos, o indios y mestizos. Sin embargo, la escuela aunque
los puede contener a todos, poco trabajo ha hecho para reconocer cuales son los perfiles de
estos ciudadanos y las características que le imprimen a la ciudad y la ciudad a éstos, como
escenario por excelencia de la proxémica y del encuentro con el otro.
Aquí podría encontrarse una relación de éste objeto de reflexión, con los presupuestos J.
Bruner, sobre cultura y desarrollo de la zona del aprendizaje próximo en los estudiantes.5
5 BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona 1986.
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Esto es, proponer al alumno escenarios desde donde él pueda ser parte del proceso
negociador por el cual se crean y se interpretan los hechos. El estudiante es a la vez un
agente elaborador de conocimientos y un receptor de la transmisión de conocimientos. De
este modo, todo aprendizaje es un compartir la cultura. Sin embargo los ritmos de los
acontecimientos que forman y habitan la ciudad: los de la velocidad y la fragmentación,
muchas veces no son los ritmos de la escuela en donde se busca la integración, el orden,
secuencialidad y la disciplina.
También es válido señalar como las formas de ser y vivir la ciudad, no sólo implica los
desplazamientos desde su territorio físico, sino otros territorios que la moldean y
transforman. Los referidos a las tecnologías de la información como otros espacios de
relación que contiene la ciudad. Es decir la ciudad es el lugar y producto de formas de
comunicación de carácter intertextual.6
Aunque este objeto de trabajo (la ciudad), no aparece inscrito dentro de las áreas
obligatorias y fundamentales de la Ley de Educación, algunos sectores han venido
adelantando investigaciones en el campo. Entre ellas están: la Fundación FES la cual, a
través del Proyecto Atlántida (1993-1995) dedicó un volumen para indagar sobre la
vivencia de jóvenes de varias ciudades, sobre sus relaciones con la ciudad. Otra experiencia
fue el programa sobre Ciudad Educadora adelantada por la Alcaldía de Bogotá, en tiempos
del Alcalde Mockus. En la Universidad Tecnológica de Pereira, a través de la Maestría en
Comunicación Educativa se adelantó la investigación sobre: Ciudad y Comunicación. Usos,
Evocaciones y Participación de la ciudad de Pereira desde el punto de vista de sus
habitantes.7 En televisión está el seriado JOVENES A LO BIEN realizado por la
Corporación REGION de Medellín y por la Fundación Social.
Línea de la Educación en los medios y los medios en la educación
La segunda línea de investigación enfatiza .los objetos de estudios de la Comunicación
Educativa, es la relacionada con las investigaciones sobre Estudios de recepción y
consumo cultural. Investigaciones adelantadas en particular por estudiosos provenientes
de los campos de la comunicación y cultura en América Latina y algunos países de Europa,
se ha encontrado como el consumo de los productos de la Industria Cultural ha propiciado
la reafirmación de sectores poblacionales ignorados desde la visión de la cultura impresa y
por tanto de la Institución escolar. En general, ha sido a partir de las reflexiones sobre
6 Intertextualidad: entendida como: “ todo texto se sitúa en la línea de encuentro de múltiples textos de
los cuales es a la vez relectura, desplazamiento y profundidad.” Roland Barthes. El Susurro del lenguaje.
Paidós. Buenos Aires.1987.
7 Investigación sobre Ciudad y Comunicación ,adelantada por profesores de la Universidad Tecnológica de
Pereira: Olga Lucia Bedoya, Amanda Castiblanco, Fernando Maldonado, Gustavo Patiño y Víctor Zuluaga
P á g i n a | 31
consumo8 y mediación realizados por investigadores como: M.Serrano y García
Canclini,N., Martín-Barbero, Fuenzalida, V. Orozco, G. que se replantea el papel y el valor
del receptor, asumido como un lugar estratégico dentro de los procesos de negociación y
resemantización de la cultura y de la participación en la vida ciudadana.
Los estudios desde la recepción han enfatizado la tendencia sobre la preponderancia en las
tecnologías de la Comunicación y sus mensajes, en la modelación de la conciencia de los
usuarios de los medios de comunicación masiva y las nuevas tecnologías de la información.
Sin embargo, desde esta perspectiva también se asume que el desarrollo de las culturas
audiovisuales ofrecen nuevas escenas culturales que han determinado la aparición de otros
sistemas perceptivos, con una clara incidencia en las rutinas de desempeño de las
instituciones sociales tradicionales, tales como: la familia, la escuela, la plaza pública,
creando en ellos un distanciamiento y cierta sensación de malestar con respecto a las
relaciones que antes mantenían con los grupos infantiles, y juveniles, al sostener con ellos
un proceso particular de comunicación y de cultura denominado Posfigurativo9: aquella
Cultura en la que el pasado de los adultos contiene ya el futuro de cada nueva generación,
de manera que el futuro de los niños está determinado por el pasado de los abuelos y por
extensión en los maestros.
El interés en indagar acerca de las formas y sentidos de los procesos de consumo,
denominados como recepción de los mensajes sociales, ha conllevado a un cambio en el
punto de vista con respecto a los actores de los procesos de comunicación. Esto es, a
valorar “los lugares del sujeto” a través de un detenerse en la microecología de la vida
cotidiana. Vida cotidiana entendida aquí como el lugar los sujetos anónimos. Los lugares
del repliegue del individuo ante la esfera del público. No será éste un ámbito por excelencia
de lo educativo, en una sociedad en donde parece que las únicas historias de vida válidas
son las de los héroes diseñados por los medios de comunicación?. No será este un espacio
desde donde comprender las transformaciones culturales contemporáneas a través de la
indagación sobre las redes y sentidos que la comunidad educativa (en general conformada
por sujetos anónimos, es decir sin visibilidad social) establece con los circuitos
tecnológicos de la información en todas sus manifestaciones?.
Lo que hasta ahora se observa tanto en la nueva Ley de Educación, como en el Plan
Decenal, así como en documentos producidos por distintas instancias del Ministerio de
Educación, es sí una preocupación por involucrar los medios de comunicación y las nuevas
tecnologías de la información, como instrumentos que apoyan el proceso enseñanza
8 Consumo: es el conjunto de procesos socioculturales en que se realizan la apropiación y los usos de los
productos. Consumir es participar en un escenario de disputas por aquello que la sociedad produce y por las
maneras de usarlo. Tomado de :García Canclini, Néstor. Consumidores y Ciudadanos. Conflictos
Multiculturales y Globalización. Grijalbo. México.1995.
9 MARTIN BARBERO, Jesús. Comunicación fin de Siglo. Revista Telos. Madrid. 1996.
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aprendizaje ya sea para ampliar la cobertura, o como apoyo del desarrollo de un curso y
como forma aparentemente “innovadora y modernizadora” del proceso educativo, pero sin
asumirlos como otros textos que ya son internacionalizados por los estudiantes y con los
cuales establecen pactos de comunicación y afinidad insospechados. En otras palabras la
Escuela vuelve a asumir esta fase de lo audiovisual y multimedia desde la lógica de las
ayudas educativas, más comunes al concepto de tecnología educativa, que al
reconocimiento de nuevos escenarios desde donde el estudiante se reconoce con una cultura
con la que interactúa a través de otras formas de leer, de mirar y de dialogar. Es decir al
contrario de lo que se piensa de estos jóvenes, como seres autistas con su entorno, son en
realidad ciudadanos alfabetizados en la cultura de la visualidad y de la iconología
electrónica.
Los trabajos desde la recepción han puesto de manifiesto los tipos de interacción que se
construyen entre los medios de comunicación y los espectadores. Y entre estos y los
movimientos sociales, dando lugar a procesos de negociación, resistencia y complicidad en
las formas de representación hegemónicas. Experiencias que revisten un significativo
interés, para objeto de reconocimiento de la diversidad de las prácticas culturales y por
tanto en la determinación de factores de carácter lingüístico estético y de la expresión de la
subjetividad, que dinamiza y caracteriza a los grupos que se identifican y proyectan a
través de los productos de la Industria cultural.
Para el sistema escolar estas indagaciones son de especial importancia porque permitirán
partir del reconocimiento del otro(s) el estudiante, del maestro a través de sus prácticas
sociales como territorios desde donde se negocia, integra el discurso oficial que promueve
la escuela, como es el de la lecto-escritura cuya preeminencia es el libro. Ello no deja de ser
paradójico, frente a la cultura audiovisual ó icónica propia de los medios electrónicos, ya
que la escritura en su origen fue en si misma, un nuevo medio y forma de comunicación
que promovió la invención de la imprenta, como soporte material de la escritura. Su
adopción a su vez, favoreció la expansión de una cultura minoritaria: la de la cultura
escrita. La cual definió como uno de los fines de la escuela: la capacitación especializada
para la alfabetización, y así asumir la reproducción de la cultura, hegemónica, aquella que
representa la racionalidad de la escritura.
De nuevo hoy, nos encontramos ante tensiones e incertidumbres que las tecnologías de la
información y la comunicación plantean a las instituciones tradicionales encargadas de
reproducir la cultura: Ya que ellas se han transformado en otras instituciones sociales
capaces de asumir las funciones asignadas a las Instituciones tradicionales, a través de
poderosas redes y con una fluidez en la información inimaginada. Evento que está
definiendo nuevas maneras de participación ciudadana, hibridadas dentro de los procesos
de globalización y mundialización de la cultura. En esencia de lo que se trata es el de
legitimar otras formas sociales de producción de sentido, al margen de la valoración, de
P á g i n a | 33
que si, lo que vehiculan son sólo ofertas vulgarizadoras de la cultura, mirado este concepto
desde un marco peyorativo del término.
Estas dinámicas de cambio, no sólo se manifiestan y afectan en la educación, sino a todo el
proyecto teórico de las ciencias sociales y humanas. Al respecto la investigadora Muñoz,
S. comenta “...la teoría y sus marcos de interpretación corren casi siempre a destiempo, y
con retraso frente a los ritmos y dinámicas que ocurren en la sociedad, somos igualmente
conscientes de la crisis que se ha operado en el ámbito del saber: su relativa eficacia
comprensiva, su ambiguo papel crítico, y aún su incierta capacidad de transformar”. 10
Los objetos de estudio que vienen configurando el horizonte del campo de estudios que se
enuncia como Comunicación Educativa, se instauran no sólo como una mediación cultural,
sino como un puntos de encuentro entre la sociedad y el sistema educativo, el cual viene
enfrentando por lo menos en Colombia a lo largo de éste siglo, el reclamo sistemático de su
alejamiento de la realidad. Así, el retomar la cotidianidad en la cual están inmersos los
sujetos de su acción, como objeto de investigación le permitirá diseñar con mayor acierto
escenarios de futuro, con un sentido de mayor y mejor participación de la comunidad que
integra y afecta.
En síntesis, la Comunicación Educativa es un campo teórico en construcción. Su intención
es abordar de manera transdisciplinaria el estudio de la cultura contemporánea como la
asume R.Williams 11
:
“La cultura vista como un sistema de significantes y significados a través de los cuales un
orden social se comunica, se reproduce, se experimenta y se investiga. Es un sistema
esencial implicado en todas las formas de la actividad social”.
El escenario pedagógico: interacciones y relaciones culturales -comunicativas
Uno de los problemas que aqueja hoy a la Institución educativa, en general, es su falta de
sintonía con su entorno pero también, con los cambios de la época. Situación enmarcada
dentro de los altos niveles de incertidumbre en sociedades como la nuestra confrontada por
problemas tocantes con el desarrollo, el ejercicio de la ciudadanía, valores y ética
ciudadana, lo que ha generado interés en sectores interesados en el hecho. La siguiente
cita ilustra de manera significativa, el cambio de lugar de la pregunta:
“La pregunta contemporánea es más bien cómo se explica teóricamente y cómo se enfrenta
el conflicto o la superposición entre saberes escolares y los extraescolares. Una de las
10
MUÑOZ, Sonia “Apuntes para la reflexión: Mujeres populares y usos de los medios de Comunicación” en
Diálogos de la Comunicación No.27-1993. 11
WILLIAMS, Raymond. Sociología de la Cultura. Paidós. Barcelona.1981.
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soluciones a este conflicto es hacer más permeable la escuela a la cultura extraescolar y la
elaboración de la propia experiencia, pero ello implica debilitar las fronteras de la Escuela,
es decir, jugar con las separaciones y relaciones entre formas de comunicación y
conocimiento”.12
En este tipo de reflexiones, hay una valoración del sujeto de la educación tendiente a la
búsqueda de mecanismos para darle mayor visibilidad y voz, de manera que en lugar de
considerar el mensaje (contenidos) y productores (educadores), como elementos
sobresalientes del proceso educativo y sea el estudiante, y su cotidianidad el centro de
interés del proceso, Por esta razón, al discurso pedagógico se le viene considerando como
una modalidad de comunicación. Parte de estas concepciones han sido debatidas por el
Movimiento Pedagógico en Colombia, como conciencia de los cambios contemporáneos.
Así la Pedagogía, se toma menos como ámbito de lo educativo para presentarse como un
conocimiento socialmente relevante. La Pedagogía se designa como un asunto de todos.
Desde esta revaloración y resemantización del discurso pedagógico, cabe anotar como el
Proyecto Educativo se concibe cada vez como un escenario las interacciones y relaciones
culturales y comunicativas. Es decir es en sí mismo un mediador sociocultural.
Transformaciones y cambios que pueden aportar explicaciones al desarraigo de entidad
educativa y sus agentes. Llama la atención, como la percepción sobre la pérdida de sentido
del discurso escolar y la cotidianidad escolar, no es una situación que atañe a grupos
aislados de docentes, ni a la sociedad actual, ni un problema de una región y/o Nación en
particular. Para el caso se toma la experiencia de dos educadores-comunicadores, situados
en culturas y temporalidades distintas, como son: Celestin Freinet (Francés – 1924) y
Daniel Prieto Castillo (Argentino). Ambos expresan su convencimiento en la necesidad de
cambiar de raíz el sistema educativo en el que sus alumnos se hallan sometidos: enseñanza
memorística, represiva y divorciada de la vida (Freinet).
Para Prieto, “el proceso educativo se ha caracterizado por su alto nivel de entropía, de tedio
y falta de creatividad”.13
Coinciden estos pioneros en Comunicación Educativa, por
llamarlos así, en señalar que el proceso educativo ha carecido de una propuesta
comunicativa capaz de integrar y relacionar las prácticas y discursos escolares con las
experiencias de los estudiantes.
Como respuesta a este conflicto, en particular Prieto habla de la “Pasión por el Discurso”,
que se expresa en el interés por el contexto y la realidad, sobre la base de un profundo
respeto por el otro al ser sujeto de nuestra capacidad de oír y escuchar.
12
MOKUS, A, HERNANDEZ, C. y otros. Las Fronteras de la Escuela. Editorial Magisterio. Santafé de
Bogotá. 1995 13
PRIETO, CASTILLO Daniel. La pasión por el discurso. Universidad de Cuenca. Ecuador. 1993.
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Ahora bien, sí ambas Instituciones: la escuela y los medios de comunicación y las nuevas
tecnologías de la información se les considera instituciones sociales, productoras de
sentido, y como tales afectadas por los movimientos culturales, políticos, económicos y
estéticos, también existen algunos elementos que las diferencian. Quizá la mayor
singularidad, se da en la forma de asumir los procesos de enseñanza- aprendizaje. Para el
sistema educativo formal: la escuela y la enseñanza como tal son una actividad
intencionada y busca alcanzar fines. Independiente de sí son alcanzados o no, su
intención es permanecer.14
En cuanto el aprendizaje en los medios, no implica un proceso explícito evidente. Se puede
realizar sin la necesidad de una meta explícita. Sin la intención de aprender. En este caso
el aprendizaje no se limita la enseñanza. Diferencias oportunas, no sólo para la
clasificación, sino por cuanto, cada vez más se confronta la escuela con los medios, por el
debilitamiento de la efectividad de su discurso. En otras palabras, la oposición ó distancia
entre conocimientos escolares y extraescolares se ha convertido no sólo en problemas de
la cultura contemporánea, sino de la pedagogía, de la didáctica y de los medios y
tecnologías de la comunicación como otras entidades desde donde se ejercen formas de
educación y aprendizaje. Aquí lo que se plantea es un verdadero reto para el sector
educativo formal, por cuanto de lo que se trataría no es el restablecimiento del circuito y
agentes del proceso educativo centrado en él alumno. Ahora el proceso estará centrado en
el docente, al constituirse el mismo, a su vez, como sujeto enseñado al involucrarse en un
proceso de re-lectura y reconocimiento de los objetos propios de la cultura contemporánea
en la cual también está inmerso, pero quien la asume sólo desde la lógica de la cultura
impresa y de los ritmos de la Escuela.
De otra manera su acción seguirá siendo inocua, en su interés de establecer y ampliar
formas de comunicación con los estudiantes y su entorno. Pues como lo plantea J. M.
Barbero, nos encontramos frente a una cultura prefigurativa,15
caracterizada por el hecho
que los pares reemplazan a sus padres, instaurando una Ruptura generacional.
Conformándose una nueva comunidad mundial “en que hombres de tradiciones muy
diversas emigran en el tiempo. Emigrantes que llegan a una nueva era: algunos como
refugiados y otros como proscritos pero todos compartiendo las mismas leyendas y sin
modelos para el futuro”.
El campo de la Comunicación Educativa, es un campo en proceso de construcción, en la
medida que se promueva su carácter transdisciplinario proyectado no como una disciplina
más, para cualificar a un grupo de docentes, ni como un campo interesado en brindar
14
OROZCO GÓMEZ, Guillermo. Recepción televisiva. Cuadernos de Comunicación y Prácticas Sociales.
Universidad Iberoamericana. México. 15
MARTÍN BARBERO, Jesús: “Heredando el Futuro” Pensar la Educación desde la Comunicación. revista
Nómadas. U. Central 1996.
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herramientas para enseñar mejor. De lo que se trata, es del diseño de un escenario desde
donde se permita a los interesados (docentes e investigadores) en someterse a si mismos en
recorrer, reconocer, y experimentar la cultura contemporánea (la que habitan sus alumnos)
como si tratara de emprender un viaje sin equipaje, para dejarse equipar de sus lenguajes,
códigos, sentidos y ritmos con el ánimo de interpretar y participar en el mundo de las
sensibilidades y estéticas de los jóvenes y “otros”. Quizá sea una forma de reingeniería de
la educación desde la comunicación y la cultura. Así, cada vez se instituirá en un
instrumento de dinamización de la gestión educativa, que permitirá al decir de García
Canclini: “que sigan formando parte de la vida social la emancipación y la renovación de
lo real, eso que nombra la utopía”.16
Línea de Nuevas tecnologías para la Educación
La tercera línea ahonda la
Mirada antropológica de la pantalla. Esta propuesta de trabajo se centra en el
impacto que han tenido las Tecnologías de la Información y Comunicación en la
sociedad y en la escuela, desde una mirada cultural. La pregunta que nos debemos
hacer ya no es sólo qué hace el ordenador para nosotros, sino qué hace con nosotros
en nuestras relaciones y en las formas de pensar sobre nosotros mismos.
De la visibilidad a la invisibilidad del medio. Pretende estudiar la innovación
educativa relacionada con los ambientes virtuales de aprendizaje y sus
implicaciones en los roles del profesor y el estudiante. Este enfoque permite tener
una mirada crítica al momento de formular un proyecto de educación mediado por
tecnología, en donde el medio pase de la visibilidad a la invisibilidad.
Materiales educativos para mediar el aprendizaje. Abarca el análisis, diseño y
evaluación de materiales educativos o utilización de herramientas Web 2.0, para
estimar la efectividad, la eficiencia y el atractivo, a partir de las implicaciones
en el aprendizaje, el tiempo y la motivación, para un contexto específico.
El interés de la maestría es que todos los proyectos hagan parte de un trabajo
interdisciplinario que tenga como propósito generar conocimiento e innovación en la región
y el país.
16
GARCIA CANCLINI, Néstor. Op.cit.
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Grupos de investigación que apoyan al programa
No. Grupo Categoría Director Línea de investigación
1 Comunicación
Educativa B Olga Lucia
Bedoya La educación en los medios y los
medios en la educación.
La comunicación y la educación en
procesos de transformación cultural
Nuevas tecnologías para la educación
2 Filosofía Posmetafísica A1 Julián Serna
Arango El giro lingüístico
3 Estudios regionales
sobre literatura y
cultura
D Rigoberto Gil
Montoya Estudios culturales
El programa con respecto a la investigación formativa, tiene como objetivo el promover la
capacidad de indagación y búsqueda, y la formación de un espíritu investigativo que
favorezca en el estudiante una aproximación crítica y permanente al estado del arte en el
área de conocimiento y a potenciar un pensamiento autónomo que le permita la
formulación de problemas y de alternativas de solución.
Estrategia pedagógica para el desarrollo de la investigación
En cuanto a la investigación, los estudiantes reciben sus lineamientos sobre el desarrollo de
las temáticas, los cuales les permite leer previamente a la etapa de presencialidad. En ésta,
se enfrentan a discusiones sobre problemas específicos orientadas por los docentes, así
como a la producción que cada uno debe aportar en dicho encuentro.
Los laboratorios de investigación se realizan con el propósito de presentar los avances
realizados en las propuestas de trabajo de grado utilizando las siguientes estrategias:
- Presentación de un macroproyecto de investigación. En este se comparte una temática
general, autores y metodologías. Se hacen discusiones conceptuales, y se va
construyendo la pregunta de investigación tendiente a elaborar el proyecto de tesis, con
una temática particular derivada de lo general.
- Organizativamente se tiene un director(es) del macroproyecto, quienes orientan
continuamente el proceso; este director se apoya en unos coordinadores de grupos de
estudiantes, quienes son magísteres. Su función es servir de puente entre los estudiantes
y los directores generales, cualificando la mirada antes de hacer los encuentros
generales, donde se pone en escena lo que se avanza en los microgrupos.
- Se hacen jornadas de lecturas entre todos, para comprender los enfoques teóricos que
nos sirven de base para la reflexión y organización de la información.
P á g i n a | 38
- Se presentan avances continuos, lo que permite ir construyendo en el proceso, la
investigación.
- Se trabaja en equipo, donde cada uno pone a consideración de los demás lo que está
reflexionando, y así se da una retroalimentación permanente.
- El producto final es la tesis, no sólo escrita, sino con aportes visuales, y una reflexión
sobre Comunicación Educativa.
Procedimientos para incorporar el uso de las tecnologías en la información y de la
comunicación en la formación investigativa de los estudiantes.
Actualmente la Universidad Tecnológica de Pereira, cuenta con Univirtual que es la
encargada de asesorar y capacitar al personal en el manejo de las TIC. En el libro “La
formación Docente al Incorporar las TIC en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje una
propuesta para la Universidad Tecnológica de Pereira” se proponen los siguientes tres
niveles de formación, que permitirán a los docentes que se encuentren en los diferentes
niveles compartir sus conocimientos referenciados en competencias con los estudiantes y
docentes, logrando el uso adecuado y efectivo de la TIC.
A continuación se presentan las competencias de cada nivel:
Nivel experimental: se encuentran los docentes que tienen poco conocimiento y experiencia
en el uso de TIC.
Nivel novato: están los docentes con algún nivel de experticia en uso de TIC, que desean
utilizarlas para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Competencias:
Capacidad para identificar, usar y a propiciar las herramientas básicas de las TIC.
Conocer las diferentes herramientas de productividad disponibles para gestión académica,
presentación y acceso a la información.
Saber cuándo, dónde y cómo utilizar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Nivel intermedio: en este nivel estarían docentes con conocimiento y experticia en la
enseñanza con el apoyo de TIC.
Competencias:
Conocer una variedad de aplicaciones y herramientas específicas y ser capaces de
utilizarlas con flexibilidad en diferencie situaciones basadas en problemas y proyectos; y
manejar o gestionar entornos de aprendizaje dinámico.
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Capacidad para diseñar actividades de evaluación, comunicación, trabajo colaborativo y
seguimiento (en la enseñanza del saber específico) para garantizar la accesibilidad y
participación de los estudiantes individualmente y en grupo.
Nivel experto: en este nivel se encuentran los docentes con altos niveles de conocimiento y
experiencia frente al uso y apropiación de TIC apoyo a los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Competencias:
Ser líderes en formación de docentes en cuanto al uso y apropiación de TIC con sentido
pedagógico.
Ser productores de conocimiento, permanentemente dedicados a la experimentación e
innovación pedagógicas, para producir nuevo conocimiento sobre prácticas de enseñanza y
aprendizaje mediadas por TIC.
Diseñar e implementar propuestas educativas mediadas por TIC para promover la
construcción significativa y con sentido del conocimiento por parte del estudiante,
individualmente y en grupo.
Los docentes de la maestría en su gran mayoría se encuentran en el nivel intermedio que les
permite hacer un adecuado uso de las TIC en la investigación de sus estudiantes. En su
gran mayoría los candidatos a la maestría se encuentran en este nivel de conocimiento, ya
que en su educación de pregrado han tenido un uso adecuado de las TIC en sus estudios.
Atendiendo lo anterior, el programa de la maestría seguirá los siguientes procedimientos
para el uso adecuado de las TIC en la investigación:
Capacitar el personal docente y estudiantil en la incorporación de las TIC, que le permitan
hacer un uso adecuado en la investigación del programa.
Acceso continúo a la Internet por medio de video conferencias, lista de correos
electrónicos, blogs, salones de conversaciones, foros, que permiten consultar toda clase de
información e interactuar con otras comunidades.
Usar las herramientas de comunicaciones provistas por Internet, para el intercambio de
experiencias con otras unidades académicas e investigativas.
Participar en redes profesionales que utilizan los recursos provistos por Internet en su
gestión para apoyar la labor en investigación.
Participar en espacios de reflexión e intercambio de experiencias que permitan el trabajo
interdisciplinar.
Seleccionar herramientas y recursos tecnológicos acordes para las investigaciones de cada
línea.
P á g i n a | 40
Elaborar sitio web del programa del programa, que permita consultar toda la información
administrativa y de producción investigativa del programa.
4.4. Articulación con los egresados:
La Oficina de Planeación de la Universidad Tecnológica de Pereira, inició en el año 2009
un proyecto que busca actualizar la base de datos de los egresados de la universidad en
todos sus programas, utilizando para ello la implementación de un observatorio de
egresados. A su vez la Asociación de Egresados de la Universidad Tecnológica adelanta
también un proceso de actualización de su base de datos, el objetivo es fortalecer la relación
con sus egresados, estableciendo un canal de comunicación efectivo y continuo que acerque
este estamento a la institución.
Es un mecanismo de gestión, conformado por varias instancias institucionales, los cuales
buscan fortalecer las relaciones de la universidad con sus egresados. El observatorio se
preocupa por el análisis de la trayectoria profesional de los graduados y dentro de su
sistema gestión proporciona información de relevancia a las diferentes dependencias para la
toma de decisiones.
Objetivo general de la política
Fortalecer la relación con nuestros egresados, para que se vinculen activamente como
aliados, mediante el establecimiento de un canal de comunicación continuo y efectivo, que
les permita seguir siendo parte activa de la comunidad universitaria, buscando beneficios
mutuos, para mejorar el posicionamiento en el medio, la calidad institucional y la
transformación productiva y social.
Perfil del egresado tecnológico
El egresado de la Universidad Tecnológica de Pereira se define como un líder:
social, político, empresarial y científico, que actúa en un marco de valores que incluye
honestidad, lealtad, responsabilidad, fraternidad, tenacidad, respeto, ética, es un ser con
espíritu crítico, pluralista, integrador, innovador, con capacidad de auto reflexión y
adaptación, comprometido
De igual manera, el programa de la Maestría en Comunicación Educativa, tiene organizada
jornadas de actualización y divulgación de los contenidos, temáticas del programa. Estas se
dan con los maestros de los seminarios e investigadores. Se ofrece a toda la comunidad
académica y social de la ciudad. También, se ofrecen seminarios de actualización,
congresos, encuentros y presentación de resultados de las investigaciones donde se invitan
a los egresados del programa.
P á g i n a | 41
5. APOYO A LA GESTIÓN CURRÍCULO
5.1. Estructura académico administrativa
5.1.1. Órgano administrativo
La estructura académico administrativa de la Universidad Tecnológica de Pereira se indica
en la siguiente figura. El programa de la Maestría en Instrumentación Física se encuentra
adscrito a la Facultad de Ciencias Básicas tal como lo muestra el organigrama. Los
principales entes de soporte académico-administrativos para el programa se describen a
continuación.
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Consejo Superior
El Consejo Superior es el máximo órgano de dirección y gobierno de la Universidad.
Rectoría
La Rectoría es la dependencia encargada de la planeación y la dirección académica y
administrativa en procura del logro de la misión institucional, conforme a lo dispuesto en
las normas legales, los estatutos, reglamentos de la Universidad y las decisiones y actos del
Consejo Superior Universitario y el Consejo Académico.
Consejo Académico
El Consejo Académico es la máxima autoridad académica de la Universidad. La misión del
Consejo Académico es direccionar, con el apoyo del talento humano, la prospección
académica en aspectos de modernización pedagógica, curricular y aseguramiento de la
calidad de los programas de pregrado y posgrado que brinda la Universidad. Así mismo,
orienta el desarrollo del talento humano y la carrera docente de los profesionales de la
academia. De manera similar, el consejo académico es la instancia académica que facilita a
las facultades y centros, el desarrollo y proyección en las áreas de conocimiento pertinente,
en el marco de la misión institucional.
Vicerrectoría Académica
La Vicerrectoría Académica en cabeza del Vicerrector Académico direcciona, con el apoyo
del talento humano, la prospección académica en aspectos de modernización pedagógica,
curricular y aseguramiento de la calidad de los programas de pregrado y posgrado que
brinda la Universidad. Así mismo, orienta el desarrollo del talento humano y la carrera
docente de los profesionales de la academia. La Vicerrectoría es la Instancia académica
que facilita a las facultades y centros, el desarrollo y proyección en las áreas de
conocimiento pertinente, en el marco de la misión institucional. Las facultades y centros
adscritos a la Vicerrectoría Académica son:
Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión
La Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión es una unidad académico-
administrativa encargada de dinamizar el proceso de integración de la docencia con la
investigación y la proyección social. Para lograrlo debe crear y mantener un ambiente de
trabajo académico propicio para que profesores y estudiantes desarrollen sus capacidades
investigativas y generen y difundan los conocimientos adquiridos en el proceso
investigativo a través del ejercicio docente. Es dependiente de la Rectoría y es superior
funcional de los Decanatos, respecto de las actividades de Investigación y Extensión y de
las demás que la Rectoría le delegue.
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Vicerrectoría Administrativa
La Vicerrectoría Administrativa en cabeza del Vicerrector Administrativo posibilita,
apoyada en su talento humano, todos los procesos ejecutivos institucionales, facilitando a la
comunidad universitaria los recursos económicos, logísticos y tecnológicos requeridos, para
llevar a cabo las actividades de docencia, investigación, proyección social y bienestar
universitario, definidas por la Organización. La Vicerrectoría igualmente alcanza un alto
grado de productividad administrativa y un elevado nivel de desarrollo humano, a través de
un proceso de mejoramiento continuo y una cultura organizacional basada en resultados.
Depende de la Rectoría y presta el apoyo administrativo para la docencia, investigación y
extensión mediante el suministro de recursos.
Vicerrectoría de Responsabilidad Social y Bienestar Universitario
Es la encargada de facilitar la formación integral, el desarrollo humano, social e
intercultural y el acompañamiento institucional, en un ambiente de participación, con
diálogo, ética y sentido crítico, contribuyendo a la formación para la transformación social,
crecimiento y desarrollo de la región y nación.
El Comité Central de Posgrados tiene las funciones de asesorar al Consejo Superior, al
Consejo Académico, el Rector y los Vicerrectores en todo lo relacionado con los posgrados
en la Universidad.
La estructura académico- administrativa de la Maestría corresponde al Consejo Académico
(Vicerrector Académico), al Consejo de Facultad (Decano de Facultad) y al Director del
programa (artículo 10 del acuerdo 15 del 6 de julio de 2006), para el cumplimiento de sus
funciones cada Director de un programa de posgrado, cuenta con la asesoría de un Comité
Curricular (artículo 11 del acuerdo 15 del 6 de julio de 2006).
5.1.2. Estructura académico-administrativa de la Maestría en
Instrumentación Física
La administración académica de los posgrados corresponde en la Universidad Tecnológica
de Pereira al Consejo Académico, al Vicerrector Académico, al Consejo de Facultad, al
Decano de Facultad y al Director del programa o quien haga sus veces (artículo 10 del
acuerdo No. 15 de 06 de julio de 2006). Para el cumplimiento de sus funciones cada
Director de un programa de posgrado, o quien haga sus veces, contará con la asesoría de un
Comité Curricular (artículo 11 del acuerdo No. 15 de 06 de julio de 2006). La siguiente
figura muestra el organigrama de la Maestría en Comunicación Educativa según el acuerdo
No. 15 de julio de 2006.
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En consecuencia con la estructura administrativa de la Universidad Tecnológica de Pereira,
la Maestría en Comunicación Educativa posee un cuerpo asesor denominado el Comité
Curricular. Este comité tiene como funciones recomendar ante el Consejo de Facultad de
Educación los siguientes aspectos:
Contenidos de las asignaturas y materias electivas.
Calendario académico.
Contratación de docentes.
Presupuestos.
Peticiones de estudiantes y docentes.
Evaluaciones y jurados de trabajo de grado.
Admisión de estudiantes.
El Comité Curricular es conformado por el Director del programa, un representante de los
estudiantes, uno de los egresados y un representante por cada línea o área.
El programa igualmente posee un director quien ejerce funciones ejecutivas al interior del
posgrado.
El órgano de decisión final, es el Consejo de Facultad de Educación.
REPRESENTANTE
DE LOS
EGRESADOS
REPRESENTANTE
LÍNEA
La Educación en los
medios y los medios en
la educación
REPRESENTANTE
LÍNEA
La Comunicación y la
Educación en
procesos de
transformación
cultural
CONSEJO DE FACULTAD DE
EDUCACIÓN
COMITÉ CURRICULAR
MAESTRÍA EN
COMUNICACIÓN EDUCATIVA
DIRECTOR
REPRESENTANTE
LÍNEA
Nuevas tecnologías
para la Educación
REPRESENTANTE
DE LOS
ESTUDIANTES
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5.2. Docentes
A continuación se presenta los perfiles, competencias y funciones que debe cumplir los
profesores del programa:
Perfiles Competencias Funciones Formación profesional: Doctorado
o Maestría con énfasis en las
líneas del programa o afines.
Experiencia en investigación en
las líneas de énfasis del programa.
Experiencia en docencia a nivel
superior.
Estar dedicado a actividades
académicas o profesionales
relacionadas con el programa.
Capacidad de trabajo en equipo.
Conocimiento del Sistema Nacional
de Investigación de COLCIENCIAS
(CVLAC y GRUPLAC).
Poseer producción académica o
profesional reciente, demostrada por
publicaciones.
Competencia lecto-escritura
(preferible bilingüe)
Manejo de software especializados
Manejo de las TIC
Capacidad de gestión, liderazgo e
interrelación con el medio.
Propiciar la independencia,
creatividad y el espíritu crítico.
Promover la creación y recreación
del conocimiento.
Capacidad de trabajo en equipo.
Fomentar el desarrollo de
habilidades, destrezas, actitudes y
valores.
Responsabilidad social y laboral.
Inducir al alumno para que
desarrollo su propia capacidad de
investigación, de trabajo
independiente, ejercicio profesional
y análisis crítico.
Brindar asesoría académica al
estudiante.
Dirigir el desarrollo de la
investigación impulsando al
estudiante a producir un trabajo de
alta calidad, dentro de las líneas de
profundización del programa.
Inducir al alumno para que
desarrolle su propia capacidad de
investigación, de trabajo
independiente, ejercicio profesional
y análisis crítico.
Si es el caso brindar asesoría
académica al estudiante y dirigirle el
proceso de la elaboración de tesis
para obtener el título.
Propiciar discusiones académicas de
los estudiantes que se encuentra
dirigiendo en sus trabajos de tesis.
Tutores externos
Perfiles Competencias Funciones Formación profesional: Doctorado
o Maestría con énfasis en las
líneas del programa o afines.
Experiencia en investigación en
las líneas de la Maestría.
Experiencia en docencia a nivel
superior.
Capacidad de trabajo en equipo.
Poseer producción académica o
profesional reciente, demostrada por
publicaciones.
Competencia lecto-escritura
(preferible bilingüe)
Manejo de software especializados
Manejo de las TIC.
Capacidad de gestión, liderazgo e
interrelación con el medio.
Propiciar la independencia,
creatividad y el espíritu crítico.
Promover la creación y recreación
del conocimiento.
Capacidad de trabajo en equipo.
Fomentar el desarroollo de
habilidades, destrezas, actitudes y
valores.
Responsabilidad social y laboral.
Inducir al alumno para que
desarrollo su propia capacidad de
investigación, de trabajo
independiente, ejercicio profesional
y análisis crítico.
Supervisar el desempeño académico
del estudiante.
Brindar asesoría académica al
estudiante.
Propiciar discusiones académicas de
sus estudiantes con otros miembros
de la comunidad científica
profesional.
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La relación entre estudiante y tutor es de 4 estudiantes por tutor.
Formación docente que promueva el mejoramiento de la calidad de los procesos de
docencia, investigación y extensión.
Por medio del acuerdo 03 del 20 de febrero de 2012, donde se adoptan políticas
para el Plan General de Desarrollo Docente.
También está el acuerdo No. 20 del 20 de julio de 2012, por medio del cual se
adopta un programa especial de becas crédito para formación doctoral de profesores
transitorios de tiempo completo.
La Vicerrectoría Académica cuenta con un programa de capacitación docente, que
busca estimular y crear mecanismos para el desarrollo de la carrera docente a través de
procesos y acciones educativas que ofrece con el fin de actualizar y profundizar sus
conocimientos, elevar su nivel investigativo, perfeccionar su formación y desarrollo
pedagógico y contribuir de esta manera a la modernización académica de la
Universidad.
Para esto la Vicerrectoría Académica ofrece cursos a los docentes de la Universidad
los cuales son válidos para inclusión y ascenso en el escalafón docente.
Existencia y aplicación de un estatuto o reglamento docente
Estatuto Docente, según acuerdo No. 014 del 06 de mayo de 1993, y las
modificaciones al mismo se encuentran en el siguiente link Acuerdos Estatuto
Docente.
En el siguiente cuadro se presenta una lista de docentes de tiempo completo de la
Universidad Tecnológica de Pereira, se encuentran vinculados en las diferentes actividades
del programa: seminarios, direcciones, jurados.
Cuadro 2.
Profesores del programa
No.
Nombre
Máximo nivel de
formación obtenido 1 Olga Lucía Bedoya Doctora
2 Julián Serna Arango Doctor
3 Hernán Gil Ramírez Doctor
4 Pablo Camelo Perilla Magíster
5 Clara Inés Grueso Vanegas Magíster
6 Omar Iván Trejos Buritica Doctor
7 Julián David Vélez Magíster
8 Carlos Botero Magíster
9 Gonzaga Castro Arboleda Magíster
10 Yhon Jairo Acosta Barajas Magíster
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11 María Clemencia González Magíster
12 Consuelo Orozco Doctora
13 Rodrigo Arguello Magíster
14 Mónica Angulo Cruz Magíster
15 Alberto Verón Ospina Doctor
16 Martha Lucía Izquierdo Barrera Magíster
17 Gloria González Magíster
18 Diego Leandro Marín Magíster
19 Gabriel Eduardo López Magíster
20 Miguel Ángel Puentes Castro Magíster
21 Diego Leandro Giraldo Magíster
22 Jaime Correa Ramírez Doctor
5.3. Medios educativos
Para que los estudiantes puedan acceder a los servicios de la Biblioteca, deben presentar el
carnet estudiantil actualizado, encontrarse a paz y salvo con esta dependencia y haber
realizado el curso de inducción virtual que ofrece el servicio de Información virtual para la
información de usuarios. La biblioteca se rige a través del Reglamento aprobado por medio
del acuerdo No. 003 del Consejo Superior del 12 de mayo de 1982.
A través del sitio web, se pueden solicitar servicios de información como consulta
bibliográfica, asesoría, conmutación bibliográfica, referencia, y mediante el envío de
perfiles de usuarios según intereses personales de información damos curso al servicio de
Diseminación Selectiva de información.
Para consulta de las colecciones de la biblioteca se tiene disponible el catálogo en línea el
cual ofrece favorables opciones de búsqueda y recuperación; para facilitar su acceso y uso
se ha dispuesto un tutorial en línea que los usuarios pueden utilizar si lo requieren como
ayuda y lo encuentra disponible en el sitio web, y la misma pantalla del catálogo.
http://biblioteca.utp.edu.co/
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Recursos bibliográficos por área del conocimiento
ÁREA DEL
CONOCIMIEN
TO
ANTERIORES A 2000 POSTERIORES A 2000 N°
TITULOS N°
VOLUMENES
N° REVISTAS
ESPECIALIZADAS
TITULOS VOLUMENES TITULOS VOLUMENES
Generalidades 3043 3886 2437 3109 5.480 6.995 46
Filosofía y afines 8001 11364 6776 10006 14.777 21.370 631
Religión 3123 5648 1771 3653 4.894 9.301 123
Ciencias sociales 4842 5580 4629 5379 9.471 10.959 477
Lingüística y
lenguas 1535 1825 889 1031 2.424 2.856 31
Ciencias puras 1086 1885 1121 1787 2.207 3.672 87
Ciencias
aplicadas 1077 1452 686 898 1.763 2.350 26
Arte y recreación 761 3713 793 3434 1.554 7.147 22
Literatura 3485 4577 2286 2709 5.771 7.286 66
Geografía e
historia 159 171 194 209 353 380 2
TOTAL 27.112 40.101 21.582 32.215 48.694 72.316 1.511
Fuente: Centro de Biblioteca Jorge Roa
Martínez
5.4. Recursos físicos y de apoyo docente
5.4.1. Laboratorio de investigación
Laboratorios Maestría en Comunicación Educativa
Denominación del
Laboratorio
No. de
puestos
de
trabajo
Dotación básica de cada puesto de
trabajo
Actividades en las cuales se utiliza el laboratorio
Docencia
directa Investigación
Trabajo
extraclase
Otras
actividades
Laboratorio de
Investigación
Video been
x x x x
5.5. Recursos financieros
El posgrado se rige por el Acuerdo 21 del 4 de julio de 2007 y el Acuerdo No. 1 del 05 de
febrero de 2008.
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El programa debe pasar al Consejo de Facultad el presupuesto para la vigencia anual, los
gastos que normalmente se basa en egresos de contratación de planta docente, jurados y
directores de trabajos de grado, capacitación y viáticos, cada año se destina un porcentaje
para compra de equipos y gastos para sostenimiento del programa.
5.6. Procesos de autoevaluación
Comités de autoevalución
Es un organismo asesor que tendrá como función analizar, proponer y comunicar al comité
de coordinación del sistema integrado de gestión la operacionalización de los temas
referentes a los procesos de autoevaluación y acreditación institucional y de programas.
Está conformado por:
El Vicerrector Académico, quien lo preside,
El Vicerrector Administrativo,
El Vicerrector de Investigaciones, Innovación y Extensión
La Vicerrectora de Responsabilidad Social y Bienestar Universitario
El Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación,
Dos Decanos nombrados por el Vicerrector Académico.
El Jefe de la Oficina de Planeación,
Un Representante de los Estudiantes y uno de los profesores miembros de los
comités curriculares.
Autoevaluación de programa académicos
El Sistema Integrado de Planeación Académica, Autoevaluación y Mejoramiento Continuo
(SIPAME), es una estrategia de cultura organizacional, que tiene como objetivo fortalecer y
fomentar los procesos de autoevaluación con fines de acreditación de programas
académicos de pregrado y posgrados así como de la Institución, la Vicerrectoría Académica
a través del Objetivo Institucional de Cobertura con Calidad de la Oferta Educativa,
respalda la actividad de Implementar el SIPAME. http://www.utp.edu.co/acreditacion/
Con respecto a los programas de posgrado en concreto, el proceso se inicia en el primer
semestre de 2010, cuando el Ministerio de Educación Nacional, expide su decreto al
respecto.
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Para atender el proyecto de reforma del Programa de la Maestría en Comunicación
Educativa, se han tenido en cuenta los siguientes procesos:
En el año de 1999 se realizó el Encuentro de Estudiantes y Egresados, al cual asistieron
estudiantes de los convenios con la Universidad del Quindío y la Universidad de
Nariño-Pasto. De lo cual se recogieron sugerencias, para fortalecer el desarrollo del
programa.
Participación en reuniones de coordinadores de maestrías y especializaciones lideradas
por la Vicerrectoría Académica, que permitieron establecer políticas y criterios para la
administración académica y científica de estos programas.
Se cuenta con un Comité Curricular con la representación de docentes, estudiantes y
egresados, que son los encargados de difundir los cambios que se realizan en el
programa.
Se ha socializado aspectos de la reforma del plan de estudios con los estudiantes del
programa.
Asistencia a eventos nacionales e internacionales, para la actualización de los objetos de
reflexión de la maestría, los cuales se incorporan a los seminarios en las áreas del
currículo.
Para atender a los estudiantes que tienen dificultades en el desarrollo de los proyectos
de investigación, se realiza permanentemente un laboratorio-tutorial, con atención de
carácter individual y colectivo.
Revisión permanente de los trabajos de grado. Como resultado se publica un texto que
contiene los resúmenes de cada una. El texto Modos de Ver: Los Sentidos de la
Comunicación Educativa 1990-2-2007, es un ejemplo de este ejercicio de revisión de la
producción. 002 y 2002
Creación de nuevos grupos de investigación productos de las líneas. Esta estrategia nos
indica el impacto de los seminarios y laboratorios de trabajos de grado durante el
programa.
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6. RESPONSABILIDAD SOCIAL Y BIENESTAR
UNIVERSITARIO
La Universidad realiza esfuerzos para mejorar el bienestar universitario, tanto que elevo a
nivel de Vicerrectoría esta dependencia.
Vicerrectoría Responsabilidad Social y Bienestar Universitario, tiene como misión
“Responsabilidad social y bienestar universitario facilita la formación integral, el
desarrollo humano, social e intercultural y el acompañamiento institucional, en un
ambiente de participación, con diálogo, ética y sentido crítico, contribuyendo a la
formación para la transformación social, crecimiento y desarrollo de la región y nación”
http://www.utp.edu.co/vicerrectoria/responsabilidad-social/
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Servicios que ofrece:
Salud:
Servicios de Salud Integral para los Administrativos y Docentes de la Universidad
Prestación de Servicios para la comunidad afiliada o beneficiara de alguna EPS
Servicios para Estudiantes con Servicio de Salud de la Universidad
Servicios de Salud Integral para toda la Comunidad Universitaria
Formación integral:
Ofrece talleres que responden a temáticas como de promoción y prevención en salud
mental, fortalecimiento de habilidades sociales, psicológicas y emocionales a través del
deporte y la formación en temáticas relacionadas, disminución de la ansiedad ante
exámenes, dificultades de memoria, atención y lenguaje, prevención de la enfermedad y
preparación para la maternidad- paternidad; además de asesoría e intervención clínica
psicológica
Atención integral:
Promoción Social
Bono de Donaciones y Matrícula
Bono Transporte
Bono Alimentación
Monitoria Social
Vinculación al Servicio Médico
Reliquidación de matrícula
Servicio Social
Vinculación Familiar a los Procesos de Formación
Identificación de población diferencial
Capellanía
“Comunidad universitaria que busca el bien común en un ambiente de participación y
diálogo caracterizado por el pluralismo, la tolerancia y el respeto a la diferencia”.
Formación Integral y Uso del Tiempo Libre
Inclusión y Equidad Social
Observatorio de Calidad de Vida y Rendimiento Académico
Gestión Administrativa y Financiera
Promoción de la Salud
BIBLIOGRAFÍA
[1] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN
CNA. Lineamientos para la acreditación de alta calidad de programas de Maestría y Doctorado;
www.cna.gov.co; Bogotá mayo de 2010.
P á g i n a | 53
[2] UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA. http://www.utp.edu.co/institucional/.
Información institucional. 2014
[3] UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA.
http://www.utp.edu.co/cms-
utp/data/bin/UTP/web/uploads/media/comunicaciones/documentos/Acuerdo-nro-19-PEI-
definitivo.pdf. Proyecto Educativo Institucional 2012.
[4] UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA.
http://www.utp.edu.co/pdi/. Plan de Desarrollo Institucional 2009-2019
[5] FACULTAD DE EDUCACIÓN. http://educacion.utp.edu.co/ Información de la Facultad de
Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira. 2014.
[6] FACULTAD DE EDUCACIÓN. http://www.utp.edu.co/maestria/comunicacion/ Información
Maestría en Comunicación Educativa. 2014.
[7] UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA.
[8] UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA.
http://www.utp.edu.co/vicerrectoria/investigaciones/. 2014
[9] COLCIENCIAS. http://www.colciencias.gov.co/scienti 2014.
