UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES...
123
UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES UNIANDES FACULTAD DE JURISPRUDENCIA MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA MENCION CIENCIAS JURIDICAS TESIS DE GRADO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA, MENCIÓN CIENCIAS JURIDICAS TEMA: PROCESO DE EVALUACIÓN Y DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES AUTORA: ABG. PAULINA ALEJANDRINA MAYORGA ENRIQUEZ TUTORA: Dra. SONIA CLEOPATRA NAVAS MONTERO M, G AMBATO - ECUADOR 2016
Transcript of UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES...
UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES
UNIANDES
FACULTAD DE JURISPRUDENCIA
MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA MENCION CIENCIAS JURIDICAS
TESIS DE GRADO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA, MENCIÓN CIENCIAS
JURIDICAS
TEMA:
PROCESO DE EVALUACIÓN Y DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LOS
ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD
REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES
AUTORA: ABG. PAULINA ALEJANDRINA MAYORGA ENRIQUEZ
TUTORA: Dra. SONIA CLEOPATRA NAVAS MONTERO M, G
AMBATO - ECUADOR
2016
CERTIFICACIÓN DE TUTORÍA
DECLARACION DE AUTORÍA
DEDICATORIA
El presente trabajo, dedico de manera especial a la
persona que ha sido mi respaldo imperecedero e
incondicional, mi esposo, a mis queridos padres, a
mis adorados hijos, quienes han sido mi inspiración
para llegar a culminar esta meta como parte de mi
formación profesional.
Paulina
AGRADECIMIENTO
A los Docentes que impartieron sus conocimientos
de manera generosa e incondicional, así como
también a las Autoridades de UNIANDES y en
especial a nuestro Director y oponente, quien con
sus experiencias profesionales ha sabido
dedicarnos tiempo y guiarnos de la mejor manera.
Con cariño Paulina
RESUMEN EJECUTIVO
La investigación analiza la relación entre la evaluación de aprendizajes y el
desempeño académico de los estudiantes de la Carrera de Derecho de la
Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Evaluar los aprendizajes permite apreciar la calidad de las experiencias
educativas y constituye un recurso indispensable del proceso educativo.
La investigación ha permitido:
Conocer nuevas teorías y prácticas de la evaluación de aprendizajes; que el
modelo educativo vigente en UNIANDES es por competencias, por lo que una de
las partes fundamentales y componentes del currículo educativo es la evaluación
de los aprendizajes; la normativa vigente para llevar a cabo el proceso de
evaluación de los aprendizajes y el proceso de evaluación desde la socialización,
conocimiento y aplicación.
Establecer la relación entre la metodología de aprendizaje y el sistema de
evaluación aplicado, y que la mayoría de técnicas e instrumentos utilizados por
los docentes en la evaluación de aprendizajes se enfoca a evidenciar
conocimientos antes que competencias.
Determinar que la evaluación de aprendizajes sí tiene influencia en el desempeño
académico.
Finalmente, elaborar una propuesta que ayude a los docentes a comprender los
principios de la evaluación educativa basada en competencias, y contribuir al
diseño de su propia evaluación como herramienta de apoyo del proceso de
enseñanza aprendizaje en el contexto de aplicación de la Carrera de Derecho de
la Universidad Regional Autónoma de los Andes UNIANDES, y en consecuencia
aportar a mejorar la formación de futuros profesionales.
PALABRAS CLAVES: Evaluación de los aprendizajes y rendimiento académico.
ABSTRACT
This research analyzes the relationship between the evaluation of learning and
academic performance of students of the School of Law at the Universidad
Autonoma de los Andes.
Learning assessment permits to appreciate the quality of educational experiences
and it is an indispensable tool in the educational process.
To know new theories and practices of learning assessment; that the current
educational model in UNIANDES is competency-based learning, therefore one
the fundamental parts of the educational curriculum is the learning assessment;
the current regulations to carry out the learning assessment and the process of
evaluation taking account its socialization, knowledge and application.
To establish the relationship between the learning methodology and the applied
evaluation system, and that most techniques and instruments used by teachers in
the learning assessment focuses more in showing knowledge rather than
competences.
To determine that learning assessment has influence on academic performance.
Finally, to prepare a proposal to help teachers understand the principles of
competency-based learning, and help teachers to desing their own assessment as
a support tool to the teaching-learning process in the context of implementation of
the School of Law in the Universidad Regional Autonoma de los Andes
UNIANDES, Consequently to improve the education of future professionals.
Key words: Learning assessment and academic performance.1
ÍNDICE GENERAL
Contenido
CERTIFICACIÓN DE TUTORÍA ................................................................................
DECLARACION DE AUTORÍA .................................................................................
DEDICATORIA..........................................................................................................
AGRADECIMIENTO .................................................................................................
ÍNDICE GENERAL ....................................................................................................
ÍNDICE DE CUADROS......................................................................................................
RESUMEN EJECUTIVO ...........................................................................................
ABSTRACT .......................................................................................................................
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1
Tema.................................................................................................................... 1
Antecedentes de la investigación ........................................................................ 1
Planteamiento del problema ................................................................................ 3
Formulación del problema ................................................................................... 4
Delimitación ......................................................................................................... 5
Línea de investigación ......................................................................................... 5
Objetivos .............................................................................................................. 5
Idea a defender .................................................................................................... 6
Justificación ......................................................................................................... 6
Metodología ......................................................................................................... 7
Resumen de estructura de tesis .......................................................................... 7
Elementos de novedad ........................................................................................ 8
CAPÍTULO I ............................................................................................................ 9
MARCO TEÓRICO .............................................................................................. 9
1.1. Concepto de evaluación ............................................................................. 9
1.1.1. Proceso de evaluación de aprendizajes (PEA) ..................................... 11
1.1.2. Principios de la evaluación del aprendizaje .......................................... 12
1.1.3. Factores de que intervienen en el proceso de evaluación del
aprendizaje (PEA) .............................................................................................. 13
1.1.4. Tipos de evaluación de aprendizajes .................................................... 14
1.1.5. Evaluación constructivista..................................................................... 16
1.2. Evaluación por competencias .................................................................. 17
1.2.1. Proceso de evaluación por competencias ............................................ 20
1.3. Aprendizaje .............................................................................................. 21
1.3.1. Fases del Aprendizaje ....................................................................... 24
1.4. Desempeño académico ........................................................................... 25
1.4.1. Características del rendimiento académico .......................................... 26
1.4.2. Factores que influyen en el rendimiento académico ............................. 27
1.5. TIC en el entorno educativo ..................................................................... 33
1.6. Tutoría de acompañamiento ................................................................... 34
1.7. Conclusión del capítulo ............................................................................ 36
CAPÍTULO II ......................................................................................................... 37
MARCO METODOLÓGICO Y PLANTEAMIENTO DE LA PROPUESTA .......... 37
2.1. Caracterización ........................................................................................ 37
2.1.1. Población y muestra .......................................................................... 38
2.2. Técnica e instrumentos ............................................................................ 39
2.3. Plan de análisis de datos ......................................................................... 40
2.4. Diseño de los instrumentos ...................................................................... 40
Los instrumentos diseñados, cuyo detalle está disponible en el Anexo 1 de este
documento, son: cuestionario para aplicar la entrevista al Director de la Carrera
de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de los Andes; cuestionario
para aplicar la encuesta a docentes de la Carrera de Derecho de la Universidad
Regional Autónoma de los Andes; cuestionario para aplicar la encuesta a
estudiantes de la Carrera de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de
los Andes; y guía de observación para acopiar información sobre la
microplanificación curricular de los docentes de la Carrera de Derecho. .......... 40
CAPÍTULO III ........................................................................................................ 41
PRESENTACIÓN, INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS RESULTADOS ............... 41
3.1. Resultados ............................................................................................... 41
3.1.1. Entrevista aplicada al director de la Carrera de Derecho .................. 41
3.1.2. Encuesta aplicada a docentes de la Carrera de Derecho ................. 44
3.1.3. Encuesta a estudiantes de la Carrera de Derecho ............................ 56
3.1.4. Guía de observación de micro planificación curricular ...................... 72
3.2. Incidencia de la evaluación en el desempeño académico ....................... 77
3.3. Discusión de resultados ........................................................................... 81
CAPÍTULO IV ........................................................................................................ 84
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................................... 84
4.1. Conclusiones ........................................................................................... 84
4.2. Recomendaciones ................................................................................... 84
CAPÍTULO V ......................................................................................................... 86
PROPUESTA ..................................................................................................... 86
5.1. Generalidades de la propuesta ................................................................ 86
5.2. Descripción de la propuesta ..................................................................... 88
Bibliografía ................................................................................................................
ÍNDICE DE CUADROS
Características generales de los distintos tipos de evaluación ............................. 15
Características generales de los distintos tipos de evaluación ............................. 17
Población de la investigación ................................................................................ 38
Capacitación sobre la normativa vigente para evaluar aprendizajes .................... 44
Finalidad de llevar a cabo la evaluación de aprendizajes ..................................... 45
Base para elaborar instrumentos de evaluación ................................................... 46
Principales técnicas utilizadas en la evaluación de aprendizajes ......................... 47
Instrumentos más utilizados en la evaluación de aprendizajes ............................. 49
Componentes del aprendizaje que se toman en cuenta ....................................... 50
Instrumentos de evaluación y componentes de aprendizaje ................................. 51
Enfoque curricular del modelo educativo vigente en la UNIANDES...................... 52
Fundamento de la evaluación de los aprendizajes ............................................... 53
¿Cómo se obtienen las evidencias? ..................................................................... 54
Socialización sobre la normativa del proceso de evaluación ................................ 56
Finalidad del proceso de evaluación de los aprendizajes ..................................... 57
Base de los instrumentos para la evaluación de los aprendizajes ........................ 58
Técnicas utilizadas por los docentes en el proceso de evaluación ....................... 59
Instrumentos utilizados por los docentes en la evaluación ................................... 61
Componentes del aprendizaje tomados en cuenta por el docente........................ 63
Relación de los instrumentos con los componentes de aprendizaje ..................... 65
Enfoque curricular del Modelo Educativo vigente ................................................. 66
Base de la evaluación de los aprendizajes ........................................................... 68
¿Cómo se obtienen las evidencias? ..................................................................... 69
Planificación de evaluación de acuerdo al modelo educativo ............................... 72
Planifica evaluar mediante observación ................................................................ 73
Planifica aplicar ..................................................................................................... 74
Temporalidad de la evaluación ............................................................................. 76
Cuadro Chi Cuadrado ........................................................................................... 79
Frecuencias observadas y esperadas ................................................................... 80
Chi Cuadrado calculado X² c ................................................................................. 80
Para definir competencias ..................................................................................... 95
Modelo de unidades de competencia .................................................................... 96
Niveles de sistema de calificación y grados de competencia ................................ 97
Matriz de valoración de competencias .................................................................. 98
1
INTRODUCCIÓN
Tema
PROCESO DE EVALUACIÓN Y DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LOS
ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD
REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES.
Antecedentes de la investigación
La evaluación del desempeño académico es un instrumento sumamente
importante en el ámbito educativo; a partir de los años 90 experimentó cambios
en su concepción, pasó de enfocarse en exámenes y calificaciones a ser una
herramienta de orientación y formación (Carballo, 2010, pág. 5).
Sin embargo de la importancia del tema en las bibliotecas y repositorios de las
universidades del país, se han encontrado muy pocos trabajos relacionados al
mismo, pudiéndose referenciar las siguientes:
Título: Evaluación del desempeño académico del docente y su influencia
en la calidad de la educación en el Instituto Técnico Superior Guaranda
durante el periodo 2008 – 2009
El autor es García Muñoz Iván Marcelo del programa de Maestría en
Docencia y Currículo para la Educación Superior de la Universidad Técnica
de Ambato, documento que fue publicado el 28-nov-2012
Este trabajo investiga el contexto Europeo Latinoamericano y Nacional en
busca de establecer la importancia de la evaluación de los docentes. Para
alcanzar una evaluación objetiva considera cuatro ámbitos del docente en
relación con el proceso de enseñanza aprendizaje: preparación de la
enseñanza, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje,
enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y responsabilidad
profesional. Propone implementar una planeación estratégica que permita
2
visualizar de manera integrada el futuro de las decisiones Institucionales y
determinar estrategias para lograr el cambio.
Título: Sistema de evaluación del desempeño académico a los docentes de
la Facultad de Ingeniería en Geología, Minas, Petróleos y Ambiental
FIGEMPA.
La autora es Evelyn Alexandra Carrillo Flores, alumna de la Universidad
Central del Ecuador, el documento fue publicado el año 2015
Plantea que la evaluación del desempeño de los docentes universitarios
constituye uno de los procesos más complejos e importantes que se
realizan en los centros de enseñanza superior; una buena evaluación debe
cumplir su función de diagnóstico, educativa y formativa, y por lo tanto
comprobar y valorar el efecto formativo y educativo que produce en los
estudiantes la labor del profesor; la responsabilidad profesional; la
participación en el trabajo científico e investigación; la superación personal
y las relaciones con directivos, colegas y estudiantes.
Se plantea que los resultados de la evaluación servirán para el diseño de
los planes de mejoramiento institucional y de desarrollo personal y
profesional.
Título: Evaluación del rendimiento académico de los estudiantes de la
asignatura de algoritmos, datos y estructuras de la facultad de ingeniería.
Los autores son Andrea Carolina Peralta Bravo y Christian Patricio Piedra
Orellana, la investigación fue publicada el año 2014 en la Universidad de
Cuenca
Esta tesis sintetiza el resultado de la evaluación sobre el rendimiento
académico de los estudiantes de la asignatura de Algoritmos, Datos y
Estructuras de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Cuenca.
Como resultado de la evaluación se concluyó que el modelo conceptual
permite obtener una representación de datos independientes del entorno
físico, lo que facilita la exportación del mismo a diferentes casos de estudio
3
y que el uso de un mediador de contenidos TIC llamado MOOC permite
reforzar de forma autónoma los temas revisados en clases generando un
mejor rendimiento académico.
Planteamiento del problema
Ecuador se encuentra inmerso en un proceso de revolución en la educación
superior, que incluye un intenso programa de becas de pregrado y posgrado para
personas de limitados recursos, la creación de cuatro instituciones especializadas
y la depuración de los centros de educación superior.
La reforma académica fue plasmada por el Consejo de Educación Superior CES,
organismo de derecho público encargado de la planificación, regulación y
coordinación interna del Sistema de Educación Superior, y la relación entre sus
distintos actores con la Función Ejecutiva y la sociedad ecuatoriana (Asamblea
Nacional, 2010); esta entidad en ejercicio de las atribuciones conferidas por la Ley
Orgánica de Educación Superior LOES resolvió expedir el Reglamento de
Régimen Académico mediante resolución RPC-SE-13-No.051-2013 que fue
aprobado en la Ciudad de Quito el 21 de noviembre de 2013 y reformado
mediante resoluciones RPC-SO-13-No.146-2014 y RPC-SO-45-No.535-2014, el 9
de abril de 2014 y 17 de diciembre de 2014 respectivamente.
El Reglamento de Régimen Académico se fundamenta en los artículos 350 y 352,
de la Constitución; y los artículos 84, 118 y 132 de la Ley Orgánica de Educación
Superior (LOES).
Puesto que las instituciones de educación superior son sistemas abiertos, los
cambios y transformaciones que se producen en su entorno influyen directamente
sobre sus sistemas de gestión, dirección y organización.
Si bien todas estas acciones están encaminadas a mejorar la calidad de la
educación, en el país no se identifican las principales tendencias con las que a
nivel internacional se trabaja en la concepción de la evaluación del aprendizaje,
las funciones que desempeña y el contenido u objeto a evaluar.
4
La evaluación es una acción presente en toda actividad humana orientada a
cumplir objetivos establecidos; con más razón en instituciones tan complejas
como las educativas enfocadas en la formación de profesionales de nivel superior,
en las cuales la evaluación es un elemento integrador de las perspectivas
humana y formativa por lo que las aptitudes, actitudes y experiencia son parte
fundamentales del sustento teórico práctico necesario para lograr los resultados
esperados.
En la Carrera de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de los Andes,
rige un diseño curricular enfocado a competencias, por lo que la mayoría de
docentes planifican y ejecutan el currículo conforme este modelo, sin embargo la
evaluación se realiza de las(os) estudiantes se realiza de manera tradicional y no
se cumplen adecuadamente los pasos del diseño curricular.
Los instrumentos de evaluación aplicados por las(os) docentes están mayormente
orientados a medir conocimientos antes que habilidades y valores.
En resumen, la planificación en la Carrera es por competencias, pero existen
contradicciones en la evaluación, ya que la evaluación por competencias busca
detectar evidencias de conocimiento, de producto y de gestión y mide las
competencias por escalas cualitativas, que pueden cuantificarse para cumplir
procesos administrativos institucionales, se concluye por tanto que uno de los
principales problemas existentes en la Carrera de Derecho de la Universidad
Regional Autónoma de los Andes, es la contradicción que existente entre la
forma de enseñanza y la evaluación de aprendizajes.
Formulación del problema
La pregunta mediante la cual se formula el problema general es:
¿Incide el proceso de evaluación de aprendizajes en el desempeño académico de
los estudiantes de la Carrera de Derecho de la Universidad Regional Autónoma
de los Andes?
La sistematización del problema de investigación se ha hecho mediante las
siguientes preguntas:
5
¿Cuál es la base teórica científica en que se fundamenta la investigación?
¿Cómo se desarrolla actualmente la evaluación de aprendizajes en la
Carrera de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de los Andes?
¿Qué relación existe entre el sistema de evaluación de aprendizajes que se
aplica en la Carrera de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de
los Andes y el desempeño académico?
¿Cómo debería realizarse la evaluación de aprendizajes en la Carrera de
Derecho de la Universidad Regional Autónoma de los Andes?
Delimitación
La investigación se delimita al estudio del proceso de evaluación del desempeño
académico de los estudiantes de la Carrera de Derecho de la Universidad
Regional Autónoma de Los Andes, ubicada en la ciudad de Ambato, provincia del
Tungurahua.
Línea de investigación
La línea de investigación a la que corresponde este trabajo es:
Evaluación Educativa.
Objetivos
El objetivo general que se busca alcanzar con el desarrollo de esta investigación
es:
Proponer una guía para desarrollar el proceso de la evaluación de
aprendizajes por competencias, en la Carrera de Derecho de la
Universidad Regional Autónoma de los Andes UNIANDES.
Los objetivos específicos mediante los cuales se alcanza el objetivo general son:
6
Fundamentar científicamente la investigación, mediante el marco teórico
relacionado al tema de investigación.
Determinar las técnicas e instrumentos utilizados en la evaluación de los
aprendizajes por parte de las(os) docentes Carrera de Derecho de la
Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Determinar la relación que existe entre la evaluación de aprendizajes y el
desempeño académico, en la Carrera de Derecho de la Universidad
Regional Autónoma de los Andes.
Elaborar una propuesta alternativa que contribuya a mejorar el proceso de
la evaluación de aprendizajes que se desarrolla en la Carrera de Derecho
de la Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Idea a defender
La evaluación de los aprendizajes, desarrollada en base a la guía de trabajo
propuesta, incide significativamente en el desempeño académico de las(os)
estudiantes de la Carrera de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de
los Andes.
Justificación
Una de las tareas más importante que desarrolla la(el) docente en la formación
académica y especialmente de nivel superior es la evaluación, pues conforma un
marco de referencia, reflexión y toma de decisiones relacionadas a todo esfuerzo
por mejorar la enseñanza, por esto perfeccionar la práctica evaluativa en las
universidades es fundamental.
Se debe valorar el rendimiento académico considerando los progresos de la(el)
estudiante en relación a sí mismo, lo que supone contrastar entre lo que se hacía
y la nueva forma en que se desea hacer.
Analizar el proceso de la evaluación de aprendizajes empleado por las(os)
docentes durante el proceso enseñanza aprendizaje y cómo éste afecta en el
7
rendimiento académico de las(os) estudiantes es sumamente importante para
establecer si los métodos y técnicas empleadas en la evaluación de aprendizajes
tienen relación con los parámetros técnicos pedagógicos, y de no ser así
determinar las causas por las que influye en el rendimiento de las(os) estudiantes
de la Carrera de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Metodología
La presente investigación es de tipo cualitativo y cuantitativo, cualitativo porque
interpreta y analiza una problemática socio educativa, y cuantitativo porque
mediante la aplicación de los instrumentos de han obtenido datos numéricos que
se han tabulado estadísticamente.
La modalidad de la investigación ha sido: documental bibliográfica, de campo y de
intervención social.
En cuanto a su nivel la investigación ha sido: exploratoria pues ha requerido
visitas de campo; descriptiva para detallar cómo se desarrolla el proceso de
evaluación del desempeño académico; y correlacional pues se ha determinado la
relación entre las variables dependiente e independiente.
La población motivo de estudio ha estado constituida por: el Director de la
Carrera; 30 docentes y 250 estudiantes que cursan la carrera de Derecho
Las técnicas e instrumentos utilizados han sido: observación directa, entrevista y
encuesta.
Para efectuar el análisis, los datos obtenidos se han procesado mediante tablas
de frecuencias y gráficos.
Resumen de estructura de tesis
La presente investigación se desarrolla a través de la Introducción y cinco
capítulos: en la introducción se presentan antecedentes investigativos, el marco
contextual de la investigación y el planteamiento de la problemática de la
evaluación de aprendizajes en la Carrera de Derecho de UNIANDES.
8
En el capítulo I, Marco Teórico, se exponen temas sobre la evaluación de los
aprendizajes (tradicional y por competencias) y el rendimiento académico.
El capítulo II, Metodología, expone los aspectos metodológicos de la
investigación, tipo, población y muestra, técnicas e instrumentos, procedimientos
para la recolección de la información, y su tratamiento.
El capítulo III, Análisis e interpretación de resultados, expone los resultados
derivados de la entrevista al Director de Carrera, las encuestas a docentes,
estudiantes y la observación a la planificación curricular de los docentes.
El capítulo IV, Conclusiones y Recomendaciones, presenta los aspectos
relevantes del informe de la investigación; finalmente el capítulo V, Propuesta,
plantea acciones para ayudar a los docentes a comprender los principios en que
se sustenta la evaluación educativa basada en competencias.
Elementos de novedad
Existen numerosos estudios que se preocupan por demostrar que los sistemas de
evaluación formativa son un instrumento de mejora del aprendizaje, sin embargo
con mucha frecuencia, existe una abismo entre la teoría pedagógica referida a la
evaluación y la práctica educativa; sea por falta de formación o de voluntad en la
asunción de prácticas innovadores (López, 2012, pág. 311)
Como resultado de esta investigación se busca contribuir a cambiar el proceso de
evaluación que actualmente se desarrolla en la Carrera de Derecho de la
Universidad Regional Autónoma de los Andes, para que alcance la eficacia,
eficiencia, excelencia y calidad deseada, y lograr que las(os) docentes ejecuten
su capacidad reflexiva, dialógica de crítica y autocrítica sobre su propia práctica
profesional por medio de una propuesta alternativa.
9
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
En este numeral se han expuesto los aspectos teóricos conceptuales relevantes,
en los cuales se fundamenta esta investigación.
1.1. Concepto de evaluación
La evaluación es un proceso que está presente en toda actividad que realizan las
personas en forma individual o grupal, con el fin de cumplir ciertos objetivos
establecidos; la evaluación permite establecer el grado de cumplimiento de los
objetivos propuestos (efectividad), y la cantidad de recursos empleados para
cumplirlos (eficiencia) (Ballester, 2013, pág. 5).
Según Martínez Rizo, la evaluación del aprendizaje es un subsistema del sistema
de enseñanza y aprendizaje, que se desarrollada permanentemente sobre un
mismo proceso educativo, con la finalidad de recolectar información veraz y
objetiva sobre el proceso en su conjunto, para ayudar a mejorarlo en todos sus
elementos, programas, técnicas, recursos de apoyo, métodos, entre otros. La
evaluación ayuda a incrementar la calidad del aprendizaje y mejorar el
rendimiento de los y las estudiantes (Martínez Rizo, 2009, pág. 10).
Hernández señala que la evaluación educativa o evaluación del aprendizaje es un
componente esencial e intrínseco del proceso de enseñanza, que se caracteriza
por utilizar herramientas y procedimientos educativamente válidos para acopiar
información, con el fin de comprobar el grado de adquisición de los aprendizajes
por parte de los estudiantes, en base a criterios de valoración, para en base los
resultados de esta evaluación, establecer acciones concretas para optimizar el
proceso de enseñanza y aprendizaje (Hernández, 2011, pág. 12).
Según lo manifiesta Paulina Rivero, la evaluación del aprendizaje es un proceso
continuo de información y reflexión, directamente relacionado con el proceso de
producción del aprendizaje, y que requiere para ser ejecutado eficientemente de:
10
La selección y recolección de información sobre el aprendizaje del
estudiante mediante la interacción con él y la aplicación de diferentes
instrumentos y herramientas.
La interpretación y valoración de los aprendizajes, en función del desarrollo
alcanzado, criterios establecidos y al nivel de desarrollo de la competencia
medida.
La toma de decisión, que incluye implementar un plan de acción para que
el estudiante pueda conocer, profundizar y estimular los aprendizajes
necesarios, con la ayuda del docente y conforme los resultados de la
evaluación obtenida (Rivero Weber, 2010, pág. 19).
Con fundamento en lo expuesto por Lafourcade (2010), procede señalar que la
evaluación educativa debe cumplir una función regulativa reflexiva, que permita
verificar el cumplimiento de los objetivos propuestos y en qué grado se logra, el
resultado determinará si es necesario:
Evaluar a los alumnos.
Evaluar las variables del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Orientar y motivar, el aprendizaje del estudiante, para que: identifique los
errores propios y consolide el conocimiento adquirido.
Detectar con claridad problemas metodológicos, de incongruencia entre lo
que se quiere, se hace y se logra.
Proporcionar información, que sirva de base para otras investigaciones
educacionales (Lafourcade, 2011, pág. 42).
En base a los conceptos vertidos, y la complejidad implícita en todo proceso de
enseñanza aprendizaje, se hace evidente que la evaluación es un elemento
fundamental, un mecanismo para recopilar información, cuantificarla mediante
criterios, parámetros e indicadores, con el fin de conocer objetiva y verazmente lo
que ocurre en las instituciones, y racionalizar la toma de decisiones, teniendo
11
como meta fundamental lograr una mayor eficiencia, eficacia e impacto de la
educación.
1.1.1. Proceso de evaluación de aprendizajes (PEA)
El proceso de evaluación de aprendizajes (PEA) comprende las siguientes fases
(Angulo Rasco, 2012, págs. 65-67):
Fase 1: Definir los requisitos de información
En esta fase se establece las características y requisitos de la información
necesaria para desarrollar la evaluación; el tipo, la amplitud u su relevancia.
Para esto se debe determinar: el objeto de la evaluación; el motivo o causa; el
momento de la evaluación; los criterios que se utilizarán en la evaluación; el tipo y
características de la información requerida.
2da Fase: Recoger y recopilar la información
El procedimiento para desarrollar esta fase es:
Seleccionar y describir las técnicas para el acopio de la información.
Definir los instrumentos a utilizar para recoger la información.
Aplicar los instrumentos seleccionados.
3ra Fase: Valorar la información y dar a conocer los resultados.
Para desarrollar esta fase, el docente debe:
Analizar la información procesada.
Formular juicios de valor en función de los criterios establecidos.
Establecer los resultados relevantes y recomendaciones.
Divulgar los resultados obtenidos oportunamente.
12
1.1.2. Principios de la evaluación del aprendizaje
Existen diversos enfoques científicos que han evolucionado desde hace varios
años, relacionados al aprendizaje y sus estilos; según lo señala Carballo, existe
una relación directa entre la manera en que se aborda la evaluación de los
aprendizajes y las concepciones de los docentes respecto al proceso de
enseñanza y aprendizaje, los estilos de aprendizaje son también estilos de
enseñanza; pues quien enseña, enseña como aprende (Carballo, 2010, pág. 18).
Independiente del estilo de enseñanza aprendizaje, que se utilice, los principios
básicos de la evaluación educativa son (Carballo, 2010, págs. 21-29):
La evaluación se planifica en base a aprendizajes cuyo logro se monitorea
permanentemente; deben existir criterios de evaluación claramente
definidos, para a partir de ellos planificar el desarrollo del programa
académico, el proceso de enseñanza y aprendizaje, y monitorear
constantemente el logro de los estudiantes.
Si existen parámetros y criterios bien definidos y claramente compartidos
con las(os) estudiantes, se promueve un compromiso con las metas de
aprendizaje y los criterios de evaluación, lo que a su vez estimula la
autoevaluación para monitorear sus propios procesos de aprendizaje.
Es importante que el/la docente comprenda cómo aprenden los(as)
estudiantes, para autoevaluar sus propios procesos de enseñanza.
Es una competencia profesional indispensable y clave que deben poseer
los(as) docentes para utilizarla adecuada, pues evaluar adecuadamente no
es una tarea sencilla.
Los resultados de la evaluación generan impacto emocional, incide en la
autoestima de las personas, en la motivación del aprendizaje, por ello la
importancia de una buena retroalimentación, que ayude al (la) estudiante a
entender sus logros, dificultades y formas de mejorar el aprendizaje.
Conforme lo expuesto y según el criterio personal de la investigadora, la
evaluación de los aprendizajes es una actividad imprescindible del proceso de
13
enseñanza y aprendizaje, que fija criterios concretos y exactos de evaluación,
planifica contextos de evaluación vinculados con las expectativas de las(os)
estudiantes y trabaja paralelamente una efectiva retroalimentación que permita,
basados en la evaluación examinada, tomar las decisiones personales y
académicas eficaces y eficientes.
1.1.3. Factores de que intervienen en el proceso de evaluación del
aprendizaje (PEA)
Según Prieto los factores que intervienen en el proceso de la evaluación del
aprendizaje son (Prieto Pimienta, 2011, págs. 35-38):
La coherencia, entendida como la similitud entre las tareas de integración
de la competencia y las utilizadas en la evaluación formativa.
La globalidad, por las sucesivas tareas de integración que requiere la
movilización estratégica de los componentes del objetivo que se trabaja.
La construcción, pues no se puede disociar la evaluación formativa (valorar
los componentes en la fase de elaboración) durante el proceso de
aprendizaje de la evaluación acreditativa (fase de integración).
La evaluación de los componentes debe basarse en más de un criterio, y
debe distinguirse entre proceso y resultado.
El significado, la evaluación debe enmarcarse en los contextos reales y
las(os) estudiantes deben sentirse responsables de su propia evaluación.
La alternancia, es necesario valorar el grado de desarrollo de los
componentes de un objetivo y el conjunto, no se puede disociar el todo de
las partes.
La integración, poniendo énfasis en los componentes y el objetivo, y no en
los conocimientos conceptuales que por lo general se evalúan de manera
indirecta y contextualizada en los ámbitos de aplicación.
14
Según Prieto la evaluación y calificación no pueden depender de un solo
instrumento o técnica de evaluación porque solo se mediría un tipo de
aprendizaje; la evaluación es un proceso de aprendizaje tanto para los alumnos
como para los profesores y la institución; cualquier modelo debe sustentarse en el
enfoque educativo, el tema, la finalidad, el estudiante y el estilo de enseñanza del
profesor (Prieto Pimienta, 2011, pág. 39).
1.1.4. Tipos de evaluación de aprendizajes
Navarro manifiesta que los objetos de evaluación educativa se da sobre:
conocimientos, habilidades, destrezas, valores, actitudes, trabajo individual,
trabajo grupal, trabajos de aplicación, demostraciones, exposiciones, consultas,
proyectos y tareas entre los objetos más relevantes (Navarro, 2009, pág. 46).
Las técnicas de evaluación educativa son los procedimientos y actividades
desarrolladas por estudiantes y docentes, con el fin de materializar o hacer
efectiva la evaluación; los aspectos a tener en cuenta en lo referente a las
técnicas de evaluación son: deben aplicarse en grupos pequeños; ser apropiadas
para comprobar: profundidad en la comprensión, capacidad de relacionar diversas
materias, conocimiento de problemas, temas relevantes, entre otros: definir con
claridad el objetivo y los rasgos que se van a evaluar.
La evaluación en sus diversos tipos busca (Carballo, 2010, pág. 37):
Ajustarse a los diversos objetos de evaluación, para obtener resultados que
reflejen fielmente el nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos.
Transformar la concepción de la evaluación de aprendizajes, para que sea
entendida como un discurso y una práctica compleja que exige renovación
y cambios ante la permanente dinámica del entorno.
Generar un espacio para la interlocución entre los grupos académicos de
docentes y estudiantes, y hacer visibles los discursos y prácticas que
respaldan las formas de evaluación en cada espacio de la acción
educativa.
15
a. Evaluación inicial o de diagnóstico
La evaluación inicial o de diagnóstico busca ajustar el punto de partida del
proceso de enseñanza aprendizaje al grupo (Navarro, 2009, pág. 49).
El acopio de información se orienta a: determinar previamente si los estudiantes
tienen conocimientos y habilidades necesarias y requeridas para el inicio del
proceso de aprendizaje planificado; verificar los conocimientos que ya poseen los
estudiantes, sobre el proceso de aprendizaje que aún no se ha iniciado; definir las
decisiones a tomar por parte del docente ante los resultados de dicho diagnóstico:
iniciar el proceso, reforzar conocimientos o realizar cambios en el contenido del
proceso educativo (Navarro, 2009, pág. 49).
b. Evaluación formativa
Este tipo busca constatar permanente cuatro componentes fundamentales del
proceso de enseñanza y aprendizaje: el nivel de aprendizaje adquirido por el
estudiante; el nivel logrado por la propuesta pedagógica (formativa e instructiva);
las características de la interacción entre el docente y alumno, y los contenidos
curriculares específicos (Navarro, 2009, pág. 50).
c. Evaluación sumativa
Se orienta a la promoción de los estudiantes, busca certificar si los estudiantes
reúnen las condiciones académicas requeridas para pasar a otro nivel.
Cuadro1. Características generales de los distintos tipos de evaluación
DIAGNÓSTICO O INICIAL FORMATIVA SUMATIVA
- Análisis de necesidades
- Autoevaluación
- Atención a los distintos estilos y estrategias de aprendizaje de los alumnos
- Conocimientos previos
- Información
- Negociación
- Motivación
- Adaptación a las necesidades de los alumnos
- Autoevaluación y coevaluación
- Desarrollo personal
- Interacción profesor alumno
- Organización de la clase
- Progreso del alumno
- Cambio de planificaciones futuras
- Conclusiones
- Contraste de información
- Atención especial a los resultados y al producto final
Fuente: (Navarro, 2009, pág. 49).
Recopilado por: Autora
16
Es la más utilizada en todas las modalidades, y define valores parciales y finales
de calificación; para que sea objetiva debe realizarse a lo largo de todo el
proceso; recoge, cierra y certifica el logro académico específicos (Navarro, 2009,
pág. 50).
d. Evaluación por procesos
Es la que valora en forma continua las relaciones del estudiante con el
aprendizaje y del docente con la enseñanza; recoge información oportunamente,
la valora para promover transformaciones, alternativas en forma oportuna y ágil,
es netamente formativa (Navarro, 2009, pág. 51).
e. Evaluación por productos
Consiste en el análisis y reflexión sobre la información recabada al final de todo
un período específico de tiempo, al final de una parte de la estructura curricular;
no necesariamente debe ser un examen, ya que si se dispone de buen material,
suficiente información, el análisis y valoración puede ser representado en un
resultado numérico o con un concepto (Navarro, 2009, pág. 52).
1.1.5. Evaluación constructivista
El constructivismo privilegia como factores de evaluación del aprendizaje, el papel
activo del alumno para crear significado, la naturaleza auto organizada y de
evolución progresiva de las estructuras del conocimiento, por consiguiente aborda
la evaluación formativa, y está orientada a evaluar los procesos personales de
construcción del conocimiento (Prieto Pimienta, 2011, pág. 25).
La evaluación constructivista mide (Prieto Pimienta, 2011, pág. 27):
Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos
en situaciones variadas.
El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes.
La capacidad de establecer una relación con el conocimiento que difiere de
la que demanda el profesor.
17
El aporte a un nuevo significado al conocimiento, alterando la dinámica de
la interacción establecida por el docente en el aula.
La validez de construcción debe verificar si se está evaluando lo que realmente se
espera que los alumnos construyan.
Cuadro 2. Características generales de los distintos tipos de evaluación
EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA
Mide la cantidad de conocimientos u
objetivos logrados.
Frecuencia de respuestas correctas en los
instrumentos estructurados
Evalúa principalmente el presente del
alumno y en el mejor de los casos el
pasado reciente (evaluación acumulativa).
La evaluación tradicional mide la cantidad
de información memorizada por los
alumnos.
Sitúa a los alumnos en un conjunto de
construcciones validadas externamente.
Enfatiza la evaluación del desarrollo.
Centra la atención en el nivel de análisis,
por lo tanto las capacidades del alumno
para clasificar comparar y sistematizar
son claves para la evaluación formativa.
Es un refuerzo que ayuda al alumno a
reconstruir el tema de evaluación, parte
del proceso generador de cambio que
puede ser utilizado y dirigido a promover
la construcción del conocimiento.
Obtiene de los estudiantes un conjunto de
construcciones personales y únicas con
las que estructuran su propio
conocimiento.
Fuente: (Prieto Pimienta, 2011, pág. 25)
Recopilado por: Autora
1.2. Evaluación por competencias
La evaluación es uno de los temas educativos más relevantes en todos sus
niveles, porque los administradores, educadores, padres, alumnos y demás
grupos de interés son conscientes de su importancia y repercusiones;
especialmente a nivel docente existe mayor consciencia sobre la necesidad de
alcanzar niveles en la calidad educativa en el Ecuador, aprovechando
adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos.
Por otra parte además, el horizonte de competencia entre las(os) estudiantes y las
instituciones educativas también se ha elevado de manera considerable.
18
Posiblemente uno de los factores que recalca la importancia de la evaluación en
la educación actual, es la comprensión por parte de las(os) docentes de que lo
que en realidad decide la comprobación de lo aprendido "es una verdadera
evaluación objetiva y real y para ello, es necesario ante todo conocer las
decisiones que se hayan tomado sobre: qué, cómo, por qué y cuándo evaluar".
(Tobón, 2013, pág. 23).
Normalmente el objetivo prioritario de los estudiantes es satisfacer los
requerimientos de los exámenes, para aprobar los niveles de estudio; pero la
evaluación no debe únicamente suscribirse a esta finalidad,
La evaluación al prescribir realmente los objetivos de la educación, determina, en
gran medida lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los
profesores enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras
palabras, el producto y el proceso de la educación... querámoslo o no, de forma
consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores está en
algún grado canalizada por la evaluación (Prieto Pimienta, 2011).
En el Ecuador la ampliación del alcance de la evaluación desde los resultados y
procesos del aprendizaje de las(os) alumnas(os) hasta el propio currículo (en sus
distintos niveles de concreción), la práctica docente, los centros, el sistema
educativo en su conjunto, entre otros factores, ha generado un nuevo escenario
para las prácticas evaluativas.
La evaluación por competencias tiene alcance sobre las capacidades y
habilidades del estudiante, sobre el saber hacer, por lo que el trabajo docente
consiste en llevar los contenidos de los planes de estudio al plano de las
competencias; es una técnica de ejecución que requiere que el estudiante elabore
una respuesta o producto que demuestre su conocimiento, capacidades y
habilidades; el producto puede ser comparado con ciertas características
esperadas (evaluación interna) o con otros productos como modelos (evaluación
externa) (Prieto Pimienta, 2011, pág. 54).
Algunas destrezas que es necesario desarrollar a través de las asignaturas en la
educación son (Ramirez & Albarrán, 2014, pág. 14):
Destreza para explicar ideas y procedimientos, en forma oral y escrita.
Formular y probar hipótesis.
19
Trabajar con iguales (pares) en forma productiva.
Hacer preguntas pertinentes.
Hacer comentarios útiles cuando se escucha.
Elegir problemas interesantes.
Diseñar buenos experimentos.
Tener una comprensión profunda de las teorías.
Las ventajas de la evaluación por competencias son (Ramirez & Albarrán, 2014,
págs. 16-18):
La evaluación es continua y cualitativa, lo que permite tomar acciones
correctivas a tiempo y no concluido el curso cuando ya nada se puede
hacer.
Busca resultados de cambios y avances respetando el entorno y la realidad
de cada persona, no forzando una homogenización de las(os) estudiantes.
Es integral y busca la mejora del proceso y no únicamente una calificación;
genera un proceso de mejoramiento continuo donde la evaluación permite
conocer falencias para perfeccionar el proceso.
Las desventajas de la evaluación por competencias son (Ramirez & Albarrán,
2014, págs. 16-18):
Para su implementación es necesario admitir un cambio en el concepto y
proceso de la evaluación, que parte del establecimiento del currículo.
Demanda establecer parámetros y procesos en forma adecuada, ya que
sobre éstos se fundamenta la evaluación.
Es imposible desligarse de la subjetividad de los autores, pues existe una
evaluación cualitativa.
20
1.2.1. Proceso de evaluación por competencias
La UNESCO señala que competencia es “el conjunto de comportamientos socio
afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, actividad
tarea” (UNESCO, 1999).
CONALEP manifiesta que competencia es la habilidad demostrada para aplicar
conocimientos y aptitudes, atributos personales, y aptitud para aplicar los
conocimientos y habilidades; es la combinación de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que permite lograr un desempeño eficiente, autónomo, flexible
y responsable en situaciones específicas y determinado contexto (Consejo
Nacional de Educación Profesional Técnica CONALEP , 2010, pág. 9).
En consecuencia, la competencia implica la comprensión y transferencia de los
conocimientos a situaciones de la vida real, lo que exige relacionar, integrar,
interpretar, inventar, aplicar y transferir los saberes a la resolución de problemas.
Los criterios que permiten valorar las evidencias durante el proceso de desarrollo
de competencias son complementarios y deben aplicarse en conjunto (Consejo
Nacional de Educación Profesional Técnica CONALEP , 2010, pág. 13):
Pertinencia, las evidencias seleccionadas deben corresponder con los
elementos sustantivos que demuestran la adquisición de la competencia.
Vigencia, las evidencias deben considerar aspectos de la competencia
científicos, tecnológicos o normativos actualizados.
Autenticidad, las evidencias deben ser presentadas y de requerirse
demostradas por el alumno evaluado y no por otro alumno, a fin de
garantizar que las produjo él mismo y no con la participación de terceros, a
menos que se trate de una actividad grupal o en equipo.
Las evidencias de las competencias, prueban clara y expresamente los
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que un estudiante posee y
que determinan su capacidad (Consejo Nacional de Educación Profesional
Técnica CONALEP , 2010, pág. 15).
21
Las evidencias, conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes relacionadas
con la competencia, pueden ser (Consejo Nacional de Educación Profesional
Técnica CONALEP , 2010, pág. 16):
Previas, adquiridas a lo largo de la vida o formación académica, y que
aporta al inicio del proceso de formación, éstas se obtienen mediante una
evaluación diagnóstica.
Formativas, que posee y demuestra el estudiante con base en la guía de
evaluación previamente desarrollada para cada módulo de formación; se
obtienen del desempeño, productos y conocimientos en el alumno.
Actitudes, que se manifiestan durante el desempeño de la función laboral.
De desempeño, que corresponden a las características específicas que se
requieren para llevar a cabo una función de manera exitosa.
De producto, es la demostración tangible que resulta al ejecutar una acción
y su valoración se fundamenta en las condiciones del criterio de
desempeño previsto en normas, instructivos u otros documentos.
De conocimiento, principios, conceptos e información relevante que el
estudiante aplica para lograr resultados en su desempeño.
1.3. Aprendizaje
El aprendizaje es un sistema o proceso mediante el cual se obtienen nuevos
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes o valores a través del estudio, las
experiencias vividas, la instrucción, el razonamiento y la observación. (Ertmer &
Newby, 2009, pág. 45).
Los tipos de aprendizaje son:
a. Aprendizaje significativo
Es un tipo de aprendizaje que consiste en relacionar los conocimientos previos del
estudiante con los nuevos conocimientos para construir sus conocimientos; se da
22
cuando las tareas están interrelacionadas de manera congruente y que los
conocimientos a aprender sean significativos (Ertmer & Newby, 2009, pág. 49).
El término significativo se refiere a aquello que tiene importancia o utilidad para el
sujeto a quien se le dispone y le motive a centrarse en ello; se refiere
básicamente al hecho de utilizar los conocimientos previos del estudiante para
construir un nuevo aprendizaje en el cual el docente se convierte solo en el
mediador entre los conocimientos y el estudiante, ya no es el que simplemente los
imparte, sino que el estudiante participa en lo que aprende (Ertmer & Newby,
2009, pág. 52).
Ausubel plantea que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva previa que
se relaciona con la nueva información, es decir con el conjunto de conceptos,
ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así
como su organización. Para la orientación del aprendizaje es de suma importancia
conocer la estructura cognitiva del estudiante en lo que corresponde a cantidad de
información que posee, conceptos y proposiciones que maneja y su grado de
estabilidad; esto permitirá generar una mejor orientación de la labor educativa.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo
no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que la persona ya sabe de tal
manera que establezca una relación con aquello que debe aprender (Black, 2010,
pág. 64).
El aprendizaje significativo produce una interacción entre los conocimientos más
relevantes de la estructura cognitiva y la nueva información (no es una simple
asociación) de tal forma que ésta adquiere significado y es integrada de manera
no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad
de toda la estructura cognitiva (Black, 2010, pág. 64).
El aprendizaje significativo puede ser de representaciones, de conceptos y de
proposiciones.
El aprendizaje de representaciones es el más elemental y de él dependen
los demás tipos de aprendizaje, consiste en la atribución de significados a
determinados símbolos; se presenta generalmente en los niños, cuando el
23
significado de una palabra se convierte en equivalente del objeto o idea
percibida (Black, 2010, pág. 65).
Los conceptos son objetos, situaciones o propiedades que poseen atributos
de criterios comunes y se designan mediante algún símbolo, por lo que de
alguna forma es un tipo de aprendizaje de representaciones. Puede ser por
formación o por asimilación, en la formación se adquieren por medio de la
experiencia directa, y en la asimilación se producen a medida la persona
amplía su vocabulario.
El aprendizaje de proposiciones exige captar el significado de las ideas
expresadas mediante la combinación y relación de palabras, que producen
un nuevo significado que puede ser asimilado a la estructura cognitiva.
b. Aprendizaje por descubrimiento
Es un tipo de aprendizaje en el cual la persona (sujeto), no recibe los contenidos
de forma pasiva sino que descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena
para adaptarlos a su esquema cognitivo; el estudiante descubre el material por sí
mismo haciendo uso de sus propias estrategias, y el profesor se convierte en un
simple observador de como el estudiante actúa con el material, para únicamente
guiarle. Involucra que el estudiante debe procesar la información, integrarla con la
estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada para
que se produzca el aprendizaje deseado (Black, 2010, pág. 49).
c. Aprendizaje receptivo
En este tipo de aprendizaje el estudiante solamente recibe los contenidos a
internalizar en forma pasiva, sobre todo la explicación del profesor y no permite
fomentar su capacidad de investigación.
Para Ausubel el aprendizaje por recepción "Si bien es fenomenológicamente más
sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge ya muy avanzado el
desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica
un nivel mayor de madurez cognoscitiva” (Black, 2010, pág. 53).
24
d. Aprendizaje repetitivo
Es un tipo de aprendizaje que se produce cuando el estudiante memoriza
contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos
(Black, 2010, pág. 49).
1.3.1. Fases del Aprendizaje
Aprender significa adquirir información, procesarla, comprenderla y finalmente
aplicarla a nuevas situaciones, por lo que el aprendizaje es una de las funciones
mentales más importantes de la persona; es un concepto fundamental en la
Didáctica, que consiste en la adquisición de conocimientos a partir de
determinada información percibida (Ertmer & Newby, 2009, pág. 42).
La información se adquiere mediante los sentidos, para procesarla se aplica el
pensamiento analítico, proceso mental que te permite ir a las partes de un todo y
a las relaciones que guardan entre ellas, permite procesar eficientemente la
información ya que la ordena con coherencia, claridad y precisión mediante la
aplicación de las reglas lógicas; en forma simultanea se aplica la reflexión integra
que integra de los procesos de pensamiento racional e intuitivo, permitiendo
mezclar formas de pensamiento racional e intuitivo para conformar un único
proceso de pensamiento dinámico (Núñez, González, & González, 2010, pág. 68).
Posteriormente viene el proceso de creatividad, mediante el cual se encuentran
los métodos u objetos más satisfactorios; la creatividad en el proceso de
enseñanza aprendizaje está dada por divergencias como originalidad, flexibilidad,
valor artístico, elaboración y síntesis (Núñez, González, & González, 2010, pág.
70).
La aplicación del aprendizaje facilita la resolución de problemas, actividad
cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta a partir de un objeto o de
una situación; los problemas incentivan el aprendizaje de conocimientos
conceptuales y procedimentales ya que a partir de una planificación, se desarrolla
la habilidad para utilizar estrategias heurísticas y con base en ellas, formalizar los
aprendizajes. Para resolver problemas se requiere aplicar un proceso formal que
va desde identificar con claridad el problema, dificultad, alcance, aspectos
25
relevantes y posibles alternativas de solución (Núñez, González, & González,
2010, pág. 71).
1.4. Desempeño académico
El término desempeño o rendimiento, proviene del latín reddere que significa
restituir o pagar, se entiende como una relación entre lo obtenido y el esfuerzo
realizado para obtenerlo. En lo referente a rendimiento académico, existen
diversos conceptos, a continuación se determinan algunas de ellas.
La Enciclopedia de Pedagogía y Psicología (2009), conceptúa el
rendimiento académico como una relación entre lo obtenido y el esfuerzo
empleado para obtenerlo (pág.192).
Pizarro (2009) señala que se trata de una medida de las capacidades
indicativas que manifiestan en forma estimada, lo que la persona ha
aprendido por efecto de un proceso de instrucción o formación; es una
expresión de capacidades y características psicológicas del estudiante
desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza
aprendizaje (pág.30).
Para Castillo Aredondo, el rendimiento académico mide en forma
estimativa, la capacidades aprendidas por una persona como consecuencia
de un proceso de formación; desde la perspectiva del estudiante se
entiende como la capacidad de responder satisfactoriamente a estímulos
educativos, interpretada en base a objetivos educativos preestablecidos
(Castillo Arredondo, 2010, pág. 17).
Núñez et al, sostienen que rendimiento académico es el resultado obtenido
por la persona en determinada actividad académica, teniendo en claro que
el término rendimiento se relaciona a la aptitud (Núñez, González, &
González, 2010)
Resumiendo los diversos conceptos enunciados, el desempeño o rendimiento
académico:
26
Es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por una persona en el
aula, y constituye el objetivo central de la educación.
El rendimiento académico que alcanza la persona es función de muchas
variables externas e internas de la persona; entre las externas destacan la
calidad del docente, el ambiente de estudio, la familia, el programa
educativo, entre otras; y en las internas o psicológicas, la actitud hacia la
asignatura, la inteligencia, la personalidad, la motivación, las actividades
que desarrolla el estudiante.
El rendimiento académico parte del presupuesto de que la persona es
responsable por su rendimiento, y que en el aprovechamiento, referido al
resultado del proceso enseñanza aprendizaje, el niveles de eficiencia es
responsabilidad del docente y el estudiante.
1.4.1. Características del rendimiento académico
Al considerar los estudios realizados por García (2001), luego de haber efectuado
un análisis comparativo entre las muchas definiciones del Rendimiento Escolar,
su trabajo resume su opinión acerca de que existe un doble punto de vista en la
caracterización del mismo, éstos son el estático y el dinámico, referentes al sujeto
de la educación como ser social.
De manera general, el rendimiento escolar se caracteriza porque:
En su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje y como tal, se
encuentra vinculado con la capacidad y el esfuerzo del estudiante.
En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado
por el estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento.
Se encuentra relacionado con las medidas de calidad y los juicios de
valoración.
Es un medio y no un fin en sí mismo.
Se vincula con propósitos de carácter ético que incluye expectativas
económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función del
modelo social vigente.
27
1.4.2. Factores que influyen en el rendimiento académico
El rendimiento académico para Tonconi (2010) constituye un indicador del nivel
de aprendizaje alcanzado por el estudiante, representa el nivel de eficacia en la
consecución de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas (pág.22).
En consecuencia es la suma de diferentes y complejos factores que actúan en la
persona que aprende, y ha sido definido con un valor atribuido al logro del alumno
en las tareas académicas. Se mide mediante las calificaciones obtenidas, con una
valoración cuantitativa y/o cualitativa, cuyos resultados muestran las materias
ganadas o perdidas, la deserción y el grado de éxito académico (pág.23).
En concordancia con lo expuesto por Tonconi, Castillo Arredondo, existen dos
grupos de factores o variables, que influyen en el rendimiento académico: factores
contextuales y factores personales (Castillo Arredondo, 2010, pág. 29).
a. Factores contextuales
En estos factores se identifican todas las variables que estudian aspectos
relacionados al nivel socioeconómico y cultural del estudiante, y las variables de
tipo institucional y pedagógico (Castillo Arredondo, 2010, págs. 31-45).
i. Variables socioculturales
En esta variable se encuentran los siguientes factores:
Origen sociocultural de la familia.
Nivel educativo de los padres: investigaciones han demostrado que
cuando la madre ha realizado estudios universitarios, los estudiantes
han alcanzado mejores resultados académicos.
El clima educativo de la familia: tiene que ver, con las expectativas que
los padres tienen respecto a la educación de sus hijos y la disponibilidad
de materiales y de espacio para el estudio dentro del hogar.
Integración social del estudiante: es otro factor que influye sobre su
aprendizaje y rendimiento, investigaciones realizadas encontraron que
28
los estudiantes universitarios que participaban en actividades de
voluntariado y deportivas, obtenían mejores resultados académicos que
aquellos que no lo hacían. De igual forma, que prestar servicios
relacionados con la educación (tutorías, ser asistentes de profesor, etc.),
mejora el promedio de calificaciones.
ii. Variables institucionales
En esta variable se encuentran los siguientes factores:
Tipo y tamaño del centro educativo, ya que generalmente el carácter
público o privado, urbano o rural, de una institución determina sus
características y calidad de los servicios que ofrece. También el tamaño
puede afectar el rendimiento dado a que los centros más grandes
tienden a disponer de mejores recursos, a traer profesores mejor
preparados.
Procesos de gestión de los centros educativos, parecen tener gran
influencia en los resultados globales del rendimiento de los alumnos,
especialmente en los estudios universitarios. Variables como el
programa escolar, el sistema de evaluación y calificación, la participación
de los diferentes miembros en la dirección y gestión del centro tienen un
papel significativo en la consecución de mejores resultados académicos.
Los recursos, al respecto Ayres y Bennet (2009) manifiestan que las
características de una Universidad que explican las diferencias de
rendimiento escolar de los estudiantes son la cantidad y acceso a las
tecnologías de información, los recursos bibliográficos, los recursos
financieros, el diseño curricular, las características de la población
estudiantil y la calidad de los docentes.
Políticas educativas, ya que la institución tiene alta dependencia a que
un estudiante esté orientado o no, el nivel de orientación se refleja en los
resultados académicos. El clima institucional, el compromiso de los
directivos, el interés de los profesores por mejorar el rendimiento,
demuestra si una institución tiene definidas políticas claras y precisas.
29
iii. Variables pedagógicas
En esta variable se identifican los siguientes factores:
Expectativas y actitudes del docente; en investigaciones realizadas por
Penny y White (1998) establecieron que los docentes luego de formarse
unas expectativas iniciales sobre la capacidad y posibilidad del
estudiante, las transmiten al mismo a través de una serie compleja de
señales y códigos verbales y no verbales, que son percibidos e integrado
por los estudiantes, y en base a estos configura un determinado auto
concepto personal y modifica su rendimiento y su conducta de manera
que responde a las expectativas creadas.
Formación y experiencia del docente, Penny y White (2005)
establecieron que no existe relación entre el grado académico y la
experiencia del profesor con el desempeño del estudiante.
Personalidad del profesor, la actitud y el entusiasmo del profesor tienen
un efecto positivo en el rendimiento.
Procesos didácticos, la forma como el docente organiza e imparte los
conocimientos, en lo referente a la cantidad de información, el grado de
abstracción, la claridad y la precisión del lenguaje que utiliza el docente,
están directamente relacionados con el rendimiento.
Acompañamiento pedagógico, especialmente en las funciones de tutoría
para los estudiantes de los primeros niveles de Universidad, es
fundamental pues proporciona un apoyo preventivo al enseñar las
habilidades necesarias para tener éxito, minimiza las deficiencias
identificadas a través de los exámenes y permite desarrollar habilidades
para el estudio.
Tamaño del grupo, es una variable importante para determinar el
rendimiento académico, al respecto Vargas Diez (2009) afirma que es
importante la forma en que los estudiantes se organizan e interactúan
entre sí para aprender.
30
Clima de la clase, incide notablemente en el aprendizaje, en general
buenas relaciones interpersonales estudiante profesor, favorecen el
rendimiento.
b. Factores personales
En estos factores se identifican variables que estudian aspectos relacionados al
nivel personal del estudiante, y las variables de tipo demográficas, cognitivas y
actitudinales (Castillo Arredondo, 2010, págs. 47-61).
i. Variables demográficas
Estas variables aportan elementos para el análisis del rendimiento académico,
aunque son decisivas en el éste.
Sexo, edad, al respecto Bodson (2000) señala que los hombres dedican
una hora más por día a sus diversiones; que las mujeres adoptan
comportamientos más adecuados a las normas universitarias, que
trabajan más que los hombres, mientras que los hombres desarrollan
conductas más estratégicas e instrumentales.
Experiencia laboral, trabajar está relacionado positivamente con el
promedio de calificaciones en la Universidad, los estudiantes que
trabajan administran mejor el tiempo.
Financiación estudios, uno de los condicionantes fundamentales del
éxito en los estudios es la fuente de financiación.
ii. Variables cognoscitivas
Aptitudes intelectuales, en numerosos estudios realizados sobre el
rendimiento académico, la inteligencia y las aptitudes intelectuales han
sido los primeros elementos considerados como factores determinantes
del rendimiento de los estudiantes. Según González y López (2007), la
inteligencia es una variable predictora significativa pero no
excesivamente alta, creen que probablemente en el nivel universitario la
31
homogeneidad intelectual es mayor y sean otros factores no
intelectuales los que intervengan en la predicción del rendimiento.
Rendimiento académico previo, De Ketelle (2009) manifiesta que el nivel
global de éxito en el colegio, constituye un indicador ligado
positivamente al rendimiento en los estudios universitarios.
Capacidades y habilidades básicas, según De Ketelle (2009) el
rendimiento académico universitario, está determinado por las
capacidades y habilidades que la persona tenga, por ejemplo para
expresarse con la ayuda de gráficos, utilizar el lenguaje técnico o
simbólico, ilustrar un tema con ejemplos, identificar y enunciar las
ideas claves y secundarias de un texto, tomar notas
estructuradas, entre otros.
Estilos cognitivos, indican la forma como los estudiantes perciben y
organizan la información del mundo que les rodea; algunos estudiantes
tienen mayor facilidad hacia aspectos analíticos, otros hacia aspectos
más globales. Unos ven la complejidad, otros la simplicidad; unos tienen
pensamiento analógico y otros lineal.
Motivación, según Álvarez Rojo la motivación general, específica y el
rendimiento académico están asociados significativamente; la motivación
lleva al estudiante a desarrollar y conservar una actitud positiva ante el
trabajo.
iii. Variables Actitudinales
En esta variable se agrupan las investigaciones que consideran variables de
índole afectiva y están fuertemente relacionadas con las variables motivacionales.
Responsabilidad hacia el aprendizaje: está relacionado con la atribución
de causalidad, el “locus of control” y la motivación de logro. Muchas
investigaciones apuntan que un “locus of control” interno, es decir, una
atribución de las causas del éxito y el fracaso a variables propias del
sujeto como el esfuerzo, y un deseo para realizar las tareas con éxito,
influyen positivamente en el rendimiento de los estudiantes.
32
Satisfacción: Pike y Simpson (1996), a través de un modelo
estructural, encontraron que el rendimiento académico y la satisfacción
en la Universidad están positivamente relacionados. Al incluir en el
modelo el compromiso académico del estudiante (el esfuerzo que pone
y la satisfacción que obtienen con los resultados) y su integración social
(cantidad y calidad de eventos en los que participan), el modelo aumenta
su capacidad explicativa, pero desaparece la relación positiva entre
rendimiento académico y satisfacción. Tejedor y otros (1999), en una
investigación con universitarios, concluyen que la satisfacción no
depende del sexo, tipo de estudios, cursos, etc. Aun que encuentran una
leve correlación entre satisfacción y situación laboral, según los autores,
parece que existe mayor satisfacción entre los estudiantes que solo se
dedican al estudio. Interés por los estudios: es una variable
sumamente subjetiva, donde interesan las percepciones del estudiante.
Decisión ante los estudios: es una variable que está relacionada con la
culminación de una carrera universitaria
Planeación del futuro: otras variables que han sido situadas con relación
al rendimiento son las capacidades de los estudiantes de organizarse,
de prever y programar el futuro. Encontramos los siguientes indicadores:
la existencia de un programa de trabajo, las estrategias de estudio, las
actividades extra- académicas y las capacidades de integración y
estructuración. Fullana (1998), en un estudio de casos con estudiantes
en situación de riesgo, concluyo que el tener un objetivo, un proyecto,
una meta en la vida, son factores protectores de riesgo de fracaso
escolar.
Auto concepto personal: según Alvarez Rojo y otros (1999), en un
estudio con estudiantes de la Universidad de Sevilla, afirman que el
conocimiento de sí mismo, en tanto que se supone ser consciente de las
propias posibilidades y limitaciones, o del estilo y ritmo de trabajo
personales, es considerado por los estudiantes un elemento básico de
cara a buen trabajo en la Universidad.
33
Los mismos autores consideran que otro factor importante para el éxito
académico es la autoestima, que implica no solo un conocimiento de sí
mismo sino una confianza en sus propias capacidades. Así, una
autoestima baja, puede un indicador de riesgo de fracaso escolar.
Habilidades sociales: ser socialmente competentes, tener un
comportamiento social adecuado y disfrutar de cierta popularidad y se
relaciona positivamente con el rendimiento académico según los
resultados de algunas investigaciones. Por una parte, la interacción con
el grupo de iguales aparece como una variable que incide en el proceso
de socialización en la adquisición de competencias sociales e
intelectuales, y como tal puede incidir en el aprendizaje. Por otra parte
no puede destacarse que las habilidades sociales del sujeto en el
rendimiento en tanto que inciden en las percepciones que los profesores
tienen de aquel (Pelechano, 1985, Elliot y oros, 1989; Fullana, 1998,
Galand B. 2004).”
1.5. TIC en el entorno educativo
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC son un elemento
esencial en los nuevos contextos y espacios de interacción entre personas; en
este nuevo orden social, los espacios educativos también están en constante
transformación, las TIC constituyen un medio y recurso didáctico que aportan a
resolver la problemática del ámbito educativo (Cabero, 2013, pág. 17).
Las ventajas más significativas de aplicar las TIC en el ámbito educativo son
(Cabero, 2013, pág. 23):
Ampliación de la oferta informativa.
Creación de entornos más flexibles para el aprendizaje
Eliminación de barreras espacio temporales entre el profesor y los
estudiantes.
Incremento de las modalidades comunicativas
34
Potenciación de los escenarios y entornos interactivos
Favorecer tanto el aprendizaje independiente y el autoaprendizaje como el
colaborativo y en grupo.
Ampliar los escenarios formativos limitados a las instituciones escolares.
Ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y apoyo tutorial de los
estudiantes.
Facilitar una formación permanente.
Crear entornos de aprendizaje con disposición de información basta y de
calidad, lo que modifica el enfoque del problema educativo, pues éste no
será la localización y búsqueda de información, sino su selección,
interpretación y evaluación, por lo que el papel del profesor será clave para
que el estudiante adquiera las competencias necesarias para realizar estas
operaciones cognitivas.
La aplicación de las TIC en entornos educativos, permiten nuevas formas de
acceder, generar, y transmitir información y conocimientos, pues una de las
mayores características de las TIC es la capacidad para ofrecer una presentación
multimedia, donde es posible utilizar diversidad de símbolos, tanto de forma
individual como conjunta para elaborar mensajes, permitiendo superar el trabajo
exclusivo con códigos verbales, y pasar a audiovisuales y multimedia (Cabero,
2013, pág. 29).
1.6. Tutoría de acompañamiento
Actualmente la universidad latinoamericana se encuentra en una etapa de
cambios significativos; se busca la formación profesional orientada no solamente
a la ejecución de técnicas sino a la innovación, investigación, cambio y
mejoramiento social, por lo que los centros de educación superior deben ofertar
programas competitivos, en los que se logren procesos de formación efectivos;
una respuesta adecuada a esta problemática es la flexibilización de los programas
35
académicos que permiten dosificar cargas académicas y optar por las alternativas
de búsqueda de saber más adecuadas a los intereses de las personas.
La tutoría hace presencia en los nuevos modelos de educación personificando la
necesidad de apoyar los procesos educativos, no solamente con actividades del
tipo didáctico convencional sino en las diferentes facetas de las personas,
acompañando los procesos de toma de decisiones desde lo académico hasta lo
personal, brindando modelos y alternativas para aprovechar mejor su experiencia
educativa y encontrar aplicación práctica a los conocimientos; y el papel del
educador universitario cambia debiendo aplicar flexibilidad curricular, la calidad de
los logros de la flexibilidad depende de su compromiso y disposición hacia este
principio, y debe desempeñarse como un asesor cercano al estudiante, para
optimizar sus procesos de aprender y construir conocimientos (Díaz & Pinzón,
2002, pág. 128).
Aspectos como la asignación académica, el tiempo de dedicación a la preparación
de cursos y actividades pertinentes, su participación en las responsabilidades de
asesoría, el tiempo de su permanencia en la institución y el tiempo de atención a
estudiantes deben ser definidos de manera explícita en los acuerdos y normas
que para tal efecto se expidan (Díaz & Pinzón, 2002, pág. 131).
El acompañamiento de estudiantes puede revestir diferentes formas en su
concreción práctica pero fundamentalmente es de carácter preventivo y facilitador
del desarrollo de competencias. Como manifiesta Flórez, “Los conocimientos,
aprendizajes y habilidades son medios para formarse como ser humano; la
formación es lo que queda, es el fin perdurable” (Gardner, 2008, pág. 35).
El docente universitario convencional, dedicado principalmente a la transmisión de
un conocimiento, debe tender a convertirse en un tutor, acompañante en el
proceso del aprender; debe convertirse en tutor, en un proceso en donde los
estudiantes buscan adquirir y los tutores ayudan a adquirir; los estudiantes
aprenden haciendo y sus instructores funcionan más como tutores que como
profesores, por lo tanto una de las funciones del docente es convertirse en guía y
modelo de sus alumnos. El acompañamiento tutorial no sólo debe tener en cuenta
36
el cumplimiento de un programa académico sino que debe crear en el estudiante
el entusiasmo y la pasión por el proceso de aprendizaje (Gardner, 2008, pág. 39).
La persona se desarrolla en el proceso de las experiencias y las actividades
sociales, siendo la comunidad o grupo quien proporciona al individuo su unidad
como persona. Es la familia la encargada de iniciar en el niño el aprestamiento
para desarrollar todas las habilidades, destrezas, conocimientos, interpretaciones,
valores, que luego son reforzados en la escuela, trabajo o comunidades menores
(Gardner, 2008, pág. 41).
Petrus dice que a más de los conocimientos existen otros valores que son
importantes entre los contenidos escolares, se deben tener presentes los
principios educativos fundamentales para una convivencia democrática, como la
participación, solidaridad, solución adecuada de los conflictos, diálogo, tolerancia,
entre otros (Petrus, 2011, pág. 52).
1.7. Conclusión del capítulo
Los conceptos vertidos y la complejidad presente en todo proceso de enseñanza
aprendizaje, hacen evidente que la evaluación de aprendizajes es un elemento
fundamental del proceso formativo a nivel superior ya que constituye el medio
mediante el cual se conoce cómo se va desarrollando el proceso formativo, la
calidad de los aprendizajes efectivos, es decir constituye un mecanismo
indispensable para verificar que los educandos posean las competencias básicas
necesarias para ejercer adecuadamente la profesión de Derecho, y generar una
efectiva retroalimentación para guiar la toma de las decisiones académicas.
37
CAPÍTULO II
MARCO METODOLÓGICO Y PLANTEAMIENTO DE LA PROPUESTA
En este numeral se han expuesto las consideraciones y procedimientos
observados en el desarrollo de esta investigación.
2.1. Caracterización
La investigación se desarrolló en la Facultad de Derecho de la Universidad
Regional Autónoma de Los Andes UNIANDES, que tiene su matriz en la ciudad
de Ambato, y sedes para extensiones en las ciudades de: Tulcán, Ibarra, Santo
Domingo, Quevedo, Babahoyo, Riobamba y el Puyo.
La creación de Institución se basa en el informe No. 01235 del 10 de octubre de
1996 emitido por el Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas
CONUEP; en la Ley de creación de la Universidad expedida por el Congreso
Nacional el 9 de enero de 1997 y su publicación en el Registro Oficial No. 07 del
20 de febrero de 1997, constituyéndose así en Ley de la República. Además por
el Estatuto Universitario aprobado por el CONUEP, según resolución No. 02 del
15 de octubre de 1997 y sus Reformas, según Of. No. CONESUP.STA del 28 de
mayo del 2001; y, por el Proyecto Sistema de Teleducación autorizado por el
CONUEP según resolución No. 00853 del 23 de septiembre de 1998.
El enfoque de esta investigación es de tipo cualitativo y cuantitativo, cualitativo
porque interpreta, analiza una problemática cultural o socio educativo, y
cuantitativo porque se obtienen datos numéricos que se han tabulado
estadísticamente.
Modalidad:
Documental bibliográfica, porque se consulta en libros, textos, revistas,
artículos e internet.
De campo, porque se ha investigado in situ, la investigadora ha tenido
contacto directo con la realidad y objeto de investigación.
38
De intervención social, pues se ha planteado una propuesta alternativa de
solución al problema detectado.
Nivel o tipo de investigación
Investigación exploratoria, que ha permitido facilitar una mayor penetración
y comprensión del problema que enfrenta la investigadora, esto ha sido
posible mediante las visitas de campo.
Investigación descriptiva, para detallar cómo se desarrolla el proceso de
evaluación del desempeño o aprendizaje en la Carrera de Derecho de la
Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Correlacional porque se ha determinado la relación existente entre la
variable independiente (evaluación del desempeño o aprendizaje) y la
variable dependiente (rendimiento académico).
2.1.1. Población y muestra
La población motivo de estudio ha estado constituida por:
Director de la Carrera de Derecho
30 docentes
250 estudiantes
40 asignaturas de la Carrera de Derecho
El detalle de la población para este trabajo de investigación es:
Cuadro 3. Población de la investigación
Grupo Número
Director de Carrera 1
Docentes 28
Estudiantes 264
Fuente: Autora
39
Puesto que la población sujeta a investigación es reducida, no se realizó el
cálculo muestral y el trabajo se extendió a toda la población, lo que ha permitido
minimizar el margen de error.
En relación al objeto de estudio, se han considerado las cuarenta (40) asignaturas
de la Carrera de Derecho.
2.2. Técnica e instrumentos
Las técnicas e instrumentos utilizados han sido:
Técnica Instrumento Conceptualización
Entrevista Cuestionario
En este caso es un conjunto de preguntas
respecto a cómo se desarrolla la
evaluación de aprendizajes, lo que permite
generar los datos necesarios para alcanzar
los objetivos propuestos en la
investigación, y desarrollar en forma clara
y objetiva la entrevista al Director de la
Carrera de Derecho de la Universidad
Regional Autónoma de los Andes.
Encuesta Cuestionario
El conjunto de preguntas respecto al
proceso de evaluación de aprendizajes fue
aplicada a docentes y estudiantes de la
Carrera de Derecho de la Universidad
Regional Autónoma de los Andes; lo que la
permitido generar los datos necesarios
para alcanzar los objetivos propuestos del
proyecto de investigación, ha facilitado
estandarizar la recopilación y análisis de
datos.
Observación Ficha de Observación
Este instrumento de la investigación de
campo, ha permitido registrar datos de la
microplanificación curricular de los
docentes de la Carrera de Derecho.
40
Los Instrumentos fueron validados mediante el juicio de expertos, y su
confiabilidad mediante una prueba piloto aplicada a docentes y estudiantes para
detectar posibles errores antes de su aplicación definitiva.
2.3. Plan de análisis de datos
Para obtener resultados relevantes a partir de los datos obtenidos, se utilizó el
programa estadístico SPSS, que permite hacer un análisis simplificado en base a
tablas, frecuencias y gráficos; también se empleó el programa Excel de Microsft
Office versión 2013 lo que permitió obtener la información necesaria en este
trabajo de investigación.
2.4. Diseño de los instrumentos
La investigación aborda dos variables: la evaluación de los aprendizajes y el
desempeño académico, la metodología establecida ha buscado que los
resultados se basado en el proceso de evaluación de aprendizajes que se lleva a
cabo en la Carrera de Derecho de UNIANDES, que es común para todas las
carreras ofertadas y están presentes en el proceso enseñanza aprendizaje de
todos los estudiantes.
Los instrumentos diseñados, cuyo detalle está disponible en el Anexo 1 de este
documento, son: cuestionario para aplicar la entrevista al Director de la Carrera de
Derecho de la Universidad Regional Autónoma de los Andes; cuestionario para
aplicar la encuesta a docentes de la Carrera de Derecho de la Universidad
Regional Autónoma de los Andes; cuestionario para aplicar la encuesta a
estudiantes de la Carrera de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de
los Andes; y guía de observación para acopiar información sobre la
microplanificación curricular de los docentes de la Carrera de Derecho.
Por cuanto los instrumentos para el acopio de información han sido elaborados,
validados y aplicados con la aprobación y supervisión del director de tesis; la
investigación se ha extendido a toda la población de docentes, estudiantes y
directivos de la Carrera de derecho, y se ha sustentado en el método científico, es
los resultados encontrados se han considerado válidos.
41
CAPÍTULO III
PRESENTACIÓN, INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS RESULTADOS
En este capítulo se han expuesto y discutido los resultados del estudio que se
desarrolló en la Facultad de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de
Los Andes UNIANDES.
3.1. Resultados
3.1.1. Entrevista aplicada al director de la Carrera de Derecho
¿Cómo Director de la Carrera de Derecho conoce usted la finalidad de la
evaluación de los aprendizajes?
Sí, considero que la finalidad de la evaluación de aprendizajes es diagnosticar
cómo se desarrolla y concreta el proceso de enseñanza y aprendizaje, para hacer
una retroalimentación y tomar los correctivos necesarios.
¿De qué manera se ha socializado la normativa en la que se fundamenta el
proceso de evaluación de los aprendizajes, a los docentes y estudiantes de
la Carrera de Derecho?
En la Facultad de Derecho y en toda la Universidad Regional Autónoma de Los
Andes, no existe una normativa específica que indique cómo y qué tipo de
evaluación de aprendizajes debe aplicarse; se les ha comunicado que el modelo
educativo de la Facultad es por competencias, y hacia donde se orienta la
evaluación de los aprendizajes; pero ya que no existe ni está vigente una norma
específica sobre el proceso de evaluación de aprendizajes no se la ha
socializado.
¿Con que frecuencia lo ha realizado?
Como se ha señalado con anterioridad no existe la norma, sin embargo antes de
cada período académico se ha llegado a establecer normas internas en la
Facultad, que se ha incluido en la micro planificación; igualmente cambios
42
significativos en estas nuevas disposiciones se las ha comunicado a los
estudiantes al inicio del ciclo académico.
¿La socialización realizada ha considerado que la evaluación de los
aprendizajes se desarrolla conforme al modelo por competencias?
Recalcando que en la Facultad de Derecho y la Universidad Regional Autónoma
de Los Andes en general no existe una normativa específica para desarrollar la
evaluación de aprendizajes; debo señalar que se ha socializado el fundamento del
modelo educativo de la Facultad y su orientación, mediante publicaciones en el
portal Web de la Institución y publicaciones documentales en las carteleras de la
Facultad. Si bien el modelo es por competencias, lamentablemente no se está
evaluando por competencias, sino que se desarrolla una evaluación tradicional
conforme los procedimientos vigentes, resultados del buen criterio de las
autoridades y docentes.
¿Qué técnicas e instrumentos son los que más aplican los docentes para la
evaluación de aprendizajes en la Carrera de Derecho?
La mayoría de docentes avalúan los aprendizajes mediante pruebas o
cuestionarios, se ha recomendado que éstos no sean de tipo memorístico, sino
orientados al razonamiento y análisis; en la carrera no se permiten evaluaciones
verdadero o falso; hay docentes que le hacen evaluaciones mediante trabajos
individuales, grupales y casos prácticos de acuerdo a las características de la
asignatura; pocos son los que realizan una evaluación de tipo práctico.
Por ejemplo: en la asignatura de Derecho Penal he asistido personalmente y
verificado que las evaluaciones se toman trabajando directamente con la
comunidad.
Los docentes de la Carrera de Derecho, evalúan a los estudiantes ¿en
forma tradicional o por evidencias?
Actualmente se evalúa en forma tradicional, esperamos que para el próximo
periodo académico se acepte la propuesta elaborada en la Facultad para el
43
syllabus, que está orientada a evaluar los resultados de aprendizaje con
evidencias, tal como lo solicita CEASES.
¿Qué tipo de evidencias considera que se deberían evaluar en la Carrera
de Derecho?
Es necesario que se evalúen conocimientos y competencias no solo relacionadas
al dominio de hechos, teorías, principios y procedimientos puntuales, sino también
la capacidad del estudiante por organizar su auto aprendizaje en forma
independiente, para seleccionar, comprender, transferir e innovar.
En el syllabus se tienen los contenidos y los resultados de aprendizajes, que se
busca alcancen los estudiantes, se verifica si llegó o no a los resultados de
aprendizaje, mediante matrices.
Las evidencias que se utilizan en el proceso de evaluación, ¿de qué
manera contribuyen a verificar objetiva y adecuadamente las competencias
profesionales de la Carrera de Derecho?
Como se ha señalado actualmente no se evalúan competencias, por lo que la
única evidencia es el conocimiento adquirido, no solo con el examen al finalizar
cada unidad, sino que se aplica también una evaluación continua.
No es una sola nota la que determina la evaluación, sino varias notas,
relacionadas a tareas, proyectos, investigaciones, la evaluación es una nota más
para obtener el promedio; sin embargo no se verifica objetiva y adecuadamente el
desarrollo de las competencias profesionales.
Si los docentes desarrollan el proceso de evaluación enfocados
únicamente en evidenciar contenidos y por ende conocimientos, ¿cómo
considera usted que esto incidiría en el rendimiento académico de los
estudiantes?
Los y las docentes desarrollan el proceso de evaluación enfocado únicamente a
evidenciar contenidos y por consiguiente conocimientos; esto su incidencia,
dependiendo del tipo de evaluación que se aplique a los estudiantes; si la
evaluación se orienta a la parte memorística, no se observarán buenos
44
resultados; la práctica en cambio sí da resultados porque está observando y
verificando conocimientos, actuaciones, actitudes y cómo se desenvuelven; lo
ideal sería que todos los docentes apliquen evaluación práctica, pero hay
asignaturas y contenidos que no lo permiten.
3.1.2. Encuesta aplicada a docentes de la Carrera de Derecho
Pregunta 1: Recibe capacitación sobre la normativa en que se fundamenta el
proceso de evaluación de los aprendizajes.
Cuadro 4. Capacitación sobre la normativa vigente para evaluar aprendizajes
Siempre A veces Nunca Total
8 17 3 28
29% 61% 11% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes
Elaboración: Autora
Análisis e interpretación
Esta pregunta estuvo dirigida a establecer si los docentes han recibido
capacitación sobre la normativa en que se fundamenta el proceso de evaluación
de aprendizajes; conforme los resultados obtenidos, solamente 29% señalaron
que Siempre, 61% A veces y 11% que Nunca.
En conclusión, los docentes no reciben adecuada y suficiente capacitación sobre
la normativa y/o fundamentación vigente, para desarrollar correctamente el
proceso de evaluación de aprendizajes por competencias; en consecuencia se
está incumpliendo una de las políticas institucionales formuladas en el modelo
educativo que señala que permanentemente se debe capacitar al docente para
optimizar la gestión del modelo educativo y pedagógico de UNIANDES.
Los docentes que manifestaron Siempre haber recibido capacitación, señalaron
indistintamente que recibieron la capacitación durante el semestre, al inicio del
semestre y al finalizar el semestre; lo que significa que aquellos docentes que han
recibido capacitación de manera desorganizada, sin una adecuada planificación,
debiéndose organizar y planificar adecuadamente la misma.
45
Pregunta 2: Se le comunica la finalidad de llevar a cabo el proceso de
evaluación de los aprendizajes en los estudiantes
Cuadro 5. Finalidad de llevar a cabo la evaluación de aprendizajes
Siempre A veces Nunca Total
6 17 5 28
21% 61% 18% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes
Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
Esta pregunta buscó establecer el nivel de conocimiento de los docentes sobre la
finalidad del proceso de evaluación de los aprendizajes en los estudiantes; 21%
respondió que Siempre; 61% que A veces y 18% que Nunca; señalando que la
finalidad es emitir juicios de valor, verificar conocimientos y promover al siguiente
nivel, y tomar decisiones oportunas.
En base a estos resultados se establece que aparentemente únicamente el 21%
de los docentes tiene un adecuado nivel de conocimiento sobre la finalidad del
proceso de evaluación de los aprendizajes en los estudiantes, y 79% parcial o
insuficiente.
Respecto a la finalidad la mayoría señala que el fin es emitir en sus juicios de
valor y tomar decisiones oportunas, preceptos que sí se relacionan a la finalidad
diagnóstica de la evaluación; también verificar conocimientos y promover al
siguiente nivel, lo que demuestra que la evaluación de los aprendizajes no se
alinea con el modelo educativo de UNIANDES.
46
Pregunta 3: Para elaborar los instrumentos de evaluación de los
aprendizajes, se basa en.
Cuadro 6. Base para elaborar instrumentos de evaluación
Opciones Siempre A veces Nunca Total
Modelo educativo vigente 4 23 1 28
Normativa particular de la carrera
2 9 17 28
Experiencia personal 19 9 - 28
Opciones Siempre A veces Nunca Total
Modelo educativo vigente 14% 82% 4% 100%
Normativa particular de la carrera
7% 32% 61% 100%
Experiencia personal 68% 32% 0% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes
Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
Con esta pregunta se buscó conocer la base en la que se fundamenta el docente
para elaborar los instrumentos de evaluación de aprendizajes. Los resultados
muestran que: 68% Siempre y 32% A veces se basa en su experiencia personal;
7% Siempre, 32% A veces y 61% Nunca, se basa en la normativa particular de la
carrera de Derecho; y, 14% Siempre, 82% A veces y 4% Nunca, se basa en el
modelo educativo vigente.
La técnica de evaluación es el procedimiento utilizado para evidenciar los
resultados del proceso pedagógico y hacer un juicio sobre el nivel de logro de los
objetivos y calidad educativa, y el instrumento el formato para recolectar la
información requerida en el proceso de evaluación.
Bajo este criterio la mayoría de los docentes se basa en su experiencia personal,
un importante porcentaje lo hace en el modelo educativo vigente y una mínima
proporción tomando en cuenta la normativa particular de la carrera.
47
Pregunta 4: Técnica que usted utiliza en la evaluación de los aprendizajes de
sus estudiantes.
Cuadro 7. Principales técnicas utilizadas en la evaluación de aprendizajes
Técnica Siempre A veces Nunca Total
Observación 3 19 6 28
Encuesta - - 28 28
Entrevista - - 28 28
Estudio de casos 4 23 1 28
Ordenadores gráficos - - 28 28
Técnicas grupales - 5 23 28
Portafolios - - 28 28
Trabajo individual 21 5 2 28
Demostraciones - - 28 28
Exposiciones 22 6 - 28
Consultas 25 3 - 28
Proyectos 16 11 1 28
Tareas 16 11 1 28
Laboratorio - - 28 28
De campo 2 7 19 28
Otra técnica - 28 - 28
Técnica Siempre A veces Nunca Total
Observación 11% 68% 21% 100%
Encuesta 0% 0% 100% 100%
Entrevista 0% 0% 100% 100%
Estudio de casos 14% 82% 4% 100%
Ordenadores gráficos 0% 0% 100% 100%
Técnicas grupales 0% 18% 82% 100%
Portafolios 0% 0% 100% 100%
Trabajo individual 75% 18% 7% 100%
Demostraciones 0% 0% 100% 100%
Exposiciones 79% 21% 0% 100%
Consultas 89% 11% 0% 100%
Proyectos 57% 39% 4% 100%
Tareas 57% 39% 4% 100%
Laboratorio 0% 0% 100% 100%
De campo 7% 25% 68% 100%
Otra técnica 0% 100% 0% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes Elaboración: Autora
48
Análisis e Interpretación
Con esta pregunta se pretendió conocer las principales técnicas utilizadas por los
docentes en la evaluación de los aprendizajes de estudiantes.
De acuerdo a los resultados obtenidos:
Siempre 89% de docentes emplea como técnica de evaluación las
consultas; 79% exposiciones; 75% trabajo individual; 57% tanto proyectos
como tareas; 14% estudio de casos; 11% observación, 7% investigación de
campo.
A veces 82% estudio de casos; 68% observación; 39% tanto proyectos
como tareas; 25% investigación de campo; 21% exposiciones; trabajo
individual y técnicas grupales 18%; y 11% consultas.
Nunca encuestas, entrevistas, ordenadores gráficos, portafolios,
demostraciones y laboratorios.
Se nota que predominan las técnicas de evaluación individuales que se relaciona
con la evaluación tradicional que aprecia conocimientos y no prioriza el trabajo en
equipo y colaborativo como medio para evaluar los aprendizajes y desarrollar
competencias.
49
Pregunta 5: Instrumentos que usted utiliza en la evaluación de aprendizajes
de sus estudiantes.
Cuadro 8. Instrumentos más utilizados en la evaluación de aprendizajes
Instrumentos Siempre A veces Nunca Total
Fichas de observación 4 6 18 28
Lista de cotejo - - 28 28
Cuestionarios 28 - - 28
Formato de portafolio - - 28 28
Escala descriptiva - - 28 28
Test 7 20 1 28
Otro instrumento 2 25 1 28
Instrumentos Siempre A veces Nunca Total
Fichas de observación 14% 21% 64% 100%
Lista de cotejo 0% 0% 100% 100%
Cuestionarios 100% 0% 0% 100%
Formato de portafolio 0% 0% 100% 100%
Escala descriptiva 0% 0% 100% 100%
Test 25% 71% 4% 100%
Otro instrumento 7% 89% 4% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
Se evidencia que los principales instrumentos que aplican los docentes en la
evaluación de aprendizajes de sus estudiante en base a los resultados obtenidos.
Siempre 100% (todos) aplica cuestionarios; 25% test 33%; 14% fichas de
observación, y 7% otras técnicas. A veces 89% otros instrumentos, 71% test y
21% fichas de observación. Nunca 100% listas de cotejo, formato de portafolio y
escala descriptiva; 64% fichas de observación, 4% test y otros instrumentos.
Por consiguiente, estos resultados guardan relación con la pregunta anterior ya
que los cuestionarios son instrumentos que se relacionan con técnicas que
permiten obtener datos de manera individual de los estudiantes, sean estas
encuestas, entrevistas, pruebas orales o pruebas escritas.
50
Pregunta 6: En las técnicas e instrumentos de evaluación señaladas, los
componentes del aprendizaje que se toman en cuenta son:
Cuadro 9. Componentes del aprendizaje que se toman en cuenta
Componentes Siempre A veces Nunca Total
Conocimientos 28 - - 28
Habilidades 5 22 1 28
Destrezas - 18 10 28
Actitudes - - 28 28
Valores 3 22 5 30
Competencias 7 20 1 28
Componentes Siempre A veces Nunca Total
Conocimientos 100% 0% 0% 100%
Habilidades 18% 79% 4% 100%
Destrezas 0% 64% 36% 100%
Actitudes 0% 0% 100% 100%
Valores 10% 73% 17% 100%
Competencias 25% 71% 4% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
Los componentes del aprendizaje que los docentes tienen en cuenta son.
Siempre el 100% (todos) toman en cuenta como componente principal del
aprendizaje al conocimiento; 25% las competencias; 18% las habilidades y 10%
los valores. A veces 79% habilidades; 73% valores; 71% competencias y 64%
destrezas. Nunca, 100% actitudes; 36% destrezas; 17% valores y 4% tanto
habilidades como competencias.
Esto significa que los docentes, para la selección y elaboración de las técnicas e
instrumentos utilizados para llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes,
toman en cuenta al conocimiento como componente principal, dejando en
segundo término los elementos propuestos en el modelo educativo vigente en
UNIANDES que se fundamenta en el desarrollo de competencias, que incluye
actitudes, destrezas y valores.
51
Pregunta 7: Los instrumentos de evaluación que aplica a los estudiantes, se
relacionan con los componentes de aprendizaje que desarrolla en el aula.
Cuadro. 10. Instrumentos de evaluación y componentes de aprendizaje
Siempre A veces Nunca Total
22 6 - 28
79% 21% 0% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes
Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
Los datos obtenidos muestran que 79% de los docentes Siempre relacionan los
instrumentos de evaluación aplicados en el aula y los componentes de
aprendizaje; y 21% A veces.
En consecuencia mayoritariamente los docentes al momento de elaborar los
instrumentos para evaluar, utilizan aquellos que permiten obtener información
respecto a la parte cognitiva de los estudiantes, y no priorizan lo establecido en el
modelo educativo vigente.
52
Pregunta 8: El modelo educativo vigente en la Universidad Regional
Autónoma de los Andes tiene el enfoque curricular.
Cuadro 11. Enfoque curricular del modelo educativo vigente en la UNIANDES
Enfoque curricular Siempre A veces Nunca Total
Por contenidos 8 17 3 28
Por objetivos 6 20 2 28
Por competencias 23 5 - 28
Otro enfoque - 0 28 28
Enfoque curricular Siempre A veces Nunca Total
Por contenidos 29% 61% 11% 100%
Por objetivos 21% 71% 7% 100%
Por competencias 82% 18% 0% 100%
Otro enfoque 0% 0% 100% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes
Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
Esta pregunta se enfoca en determinar el enfoque curricular del modelo educativo
vigente en la UNIANDES.
De acuerdo a los resultados obtenidos, los docentes consideran que el enfoque
curricular es por contenidos Siempre 29%; A veces 61% y Nunca 11%; que es por
objetivos Siempre 21%; A veces 71% y Nunca 7%; que es por competencias
Siempre 82% y A veces 18%.
Mayoritariamente los docentes respondieron que el enfoque curricular del modelo
educativo de UNIANDES es por competencias; lo que se contradice con los datos
obtenidos en las preguntas anteriores, ya que al momento de seleccionar la
técnica e instrumento de evaluación los docentes priorizan como objetivo evaluar
conocimientos, y relegan la evaluación fundamentada en evidencias de gestión y
de producto.
53
Pregunta 9: La evaluación de los aprendizajes a sus estudiantes se basa en:
Cuadro 12. Fundamento de la evaluación de los aprendizajes
Base de evaluación Siempre A veces Nunca Total
Evidencias de conocimiento 28 - - 28
Evidencias de producto 4 9 15 28
Evidencias de gestión - 6 22 28
Otra - 12 16 28
Base de evaluación Siempre A veces Nunca Total
Evidencias de conocimiento 100% 0% 0% 100%
Evidencias de producto 14% 32% 54% 100%
Evidencias de gestión 0% 21% 79% 100%
Otra 0% 43% 57% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes
Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
En esta pregunta se busca establecer las alternativas de evaluación por medio de
evidencias relacionadas al modelo tradicional y al modelo por competencias; en
base a los datos obtenidos es posible conocer en qué se fundamenta la
evaluación de los aprendizajes.
Se observa que 100% (todos) los docentes fundamentan Siempre la evaluación
en evidencias de conocimiento; 14% Siempre, 32% A veces y 54% Nunca en
evidencias de productos; 21% A veces y 79% Nunca en evidencias de gestión.
Se observa que mayoritariamente los docentes fundamentan la evaluación en
evidencias que permiten evaluar conocimientos, mientras que en mucho menor
porcentaje lo hacen mediante evidencias de gestión y producto.
54
Pregunta 10: Las evidencias de conocimiento, producto y gestión, las
obtiene a través de:
Cuadro 13. ¿Cómo se obtienen las evidencias?
Evidencias de conocimiento
Medios Siempre A veces Nunca Total
Siempre A veces Nunca
Exámenes escritos 28 - - 28
100% 0% 0%
Trabajos de laboratorio - - 28 28
0% 0% 100%
Trabajos prácticos 24 3 1 28
86% 11% 4%
Investigación de campo 6 21 1 28
21% 75% 4%
Otra 4 21 3 28
14% 75% 11%
Evidencias de producto
Medios Siempre A veces Nunca Total
Siempre A veces Nunca
Exámenes escritos 28 - - 28
100% 0% 0%
Trabajos de laboratorio - - 28 28
0% 0% 100%
Trabajos prácticos 22 6 - 28
79% 21% 0%
Investigación de campo 6 21 1 28
21% 75% 4%
Otra - 16 12 28
0% 57% 43%
Evidencias de gestión
Medios Siempre A veces Nunca Total
Siempre A veces Nunca
Exámenes escritos - 9 19 28
0% 32% 68%
Trabajos de laboratorio - - 22 22
0% 0% 100%
Trabajos prácticos 4 2 22 28
14% 7% 79%
Investigación de campo 5 1 22 28
18% 4% 79%
Otra - 6 22 28
0% 21% 79%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes
Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
Respecto a las evidencias de conocimiento
Siempre todos los docentes obtienen las evidencias por medio de exámenes
escritos, 86% por medio de trabajos prácticos y 21% por medio de investigaciones
de campo; A veces 11% por trabajos prácticos, 75% investigaciones de campo u
55
otros medios; Nunca 100% mediante laboratorios y 4% por investigaciones de
campo u otros medios.
Los resultados muestran que la mayoría de los docentes aplican exámenes
escritos para evidenciar el conocimiento y los restantes otros instrumentos, esto
hace que se limiten las posibilidades de desarrollo competente del estudiante en
función de su formación integral del conocimiento, además de actitudes y valores
de la personalidad.
Respecto a las evidencias de producto
Siempre todos los docentes obtienen las evidencias por medio de exámenes
escritos, 79% por medio de trabajos prácticos y 21% por medio de investigaciones
de campo; A veces 21% por trabajos prácticos, 75% investigaciones de campo y
57% por otros medios; Nunca 100% mediante laboratorios, 4% por
investigaciones de campo y 43% por otros medios.
Los datos obtenidos muestran que un alto porcentaje de docentes obtienen las
evidencias de producto mediante trabajos prácticos, tipo de evaluación que se
enfoca a demostrar que la actividad fue realizada en función de su formación
integral y las características fundamentales de una competencia educativa.
Respecto a las evidencias de gestión
Siempre 14% de los docentes obtienen las evidencias de gestión por medio de
trabajos prácticos y 18% por medio de investigaciones de campo; A veces 32%
mediante exámenes escritos, 7% por trabajos prácticos, 4% investigaciones de
campo y 21% por otros medios; Nunca 68% mediante exámenes escritos, 100%
por laboratorios, 79% por trabajos prácticos, investigaciones de campo o por otros
medios.
Los resultados indican que los docentes al momento de evidenciar la gestión de
los estudiantes, no trabajan mayoritariamente con investigaciones de campo y
trabajos prácticos, que son los medios más adecuados para establecer el nivel de
desempeño con respecto a la aplicación de todos los componentes del
aprendizaje facilitados durante el proceso de formación teórica en el aula.
56
3.1.3. Encuesta a estudiantes de la Carrera de Derecho
Pregunta 1: Ha recibido socialización sobre la normativa vigente para llevar
a cabo el proceso de evaluación de aprendizajes.
Cuadro 14. Socialización sobre la normativa del proceso de evaluación
Siempre A veces Nunca Total
3 76 185 264
1% 29% 70% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
Esta pregunta estuvo dirigida a establecer si los estudiantes han recibido
socialización sobre la normativa en que se fundamenta el proceso de evaluación
de aprendizajes; conforme los resultados obtenidos, solamente 1% señaló que
Siempre, 29% A veces y 70% que Nunca.
En conclusión mayoritariamente los estudiantes no conocen la normativa y/o
fundamentación vigente, en la que se basa el proceso de evaluación de
aprendizajes por competencias; por lo que no están en capacidad de determinar
si se integra adecuadamente el proceso enseñanza-aprendizaje; esto constituye
una falencia importante pues todos los actores del proceso educativo de
formación profesional deben conocer los argumentos del sistema de evaluación,
para que exista armonía entre ellos y conozcan el camino en que está
direccionado dicho proceso.
57
Pregunta 2: Conoce la finalidad del proceso de evaluación de los
aprendizajes.
Cuadro 15. Finalidad del proceso de evaluación de los aprendizajes
Concepto Siempre A veces Nunca Total
Verificar conocimientos 172 76 16 264
Promover al siguiente nivel 249 15 - 264
Emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas
12 89 163 264
Concepto Siempre A veces Nunca Total
Verificar conocimientos 65% 29% 6% 100%
Promover al siguiente nivel 94% 6% 0% 100%
Emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas
5% 34% 62% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
Esta pregunta estuvo dirigida a establecer si los estudiantes conocen la finalidad
del proceso de evaluación de aprendizajes.
Conforme los resultados obtenidos, los estudiantes creen que la finalidad es
verificar conocimientos Siempre 65%, 29% A veces y 6% Nunca; promover al
siguiente nivel Siempre 94% y 6% A veces; emitir juicios de valor y tomar
decisiones oportunas Siempre 5%, 34% A veces y 62% Nunca.
La gran mayoría de estudiantes señala que la finalidad de la evaluación es
verificar conocimientos y promover al siguiente nivel, mas no emitir juicios de valor
y tomar decisiones oportunas; existe desconocimiento respecto al verdadero fin
de la evaluación, pues mayoritariamente consideran que la finalidad es
únicamente evidenciar conocimientos, y dejan en segundo plano otras
características importantes.
58
Pregunta 3: Para elaborar los instrumentos de evaluación de los
aprendizajes el docente se basa en:
Cuadro 16. Base de los instrumentos para la evaluación de los aprendizajes
Concepto Siempre A veces Nunca Total
Modelo educativo vigente 238 15 11 264
Normativa particular de la carrera 231 31 2 264
Experiencia personal 156 98 10 264
Concepto Siempre A veces Nunca Total
Modelo educativo vigente 90% 6% 4% 100%
Normativa particular de la carrera 88% 12% 1% 100%
Experiencia personal 59% 37% 4% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
90% de los estudiantes afirman que Siempre los docentes elaboran los
instrumentos de evaluación de los aprendizajes basándose en el modelo
educativo vigente en UNIANDES, 6% A veces y 4% nunca.
88% de los estudiantes afirman que Siempre los docentes elaboran los
instrumentos de evaluación de los aprendizajes basándose en la normativa
vigente en la Carrera, 12% A veces y 1% nunca.
59% que Siempre basándose en la experiencia personal, 37% A veces y 4%
nunca.
Los resultados expresan que para los estudiantes la percepción respecto al tipo
de instrumento que se aplica para para efectuar las evaluaciones tienen diferentes
fundamentos, no existe uniformidad en los datos obtenidos.
Se puede interpretar que los estudiantes consideran que mayoritariamente la
finalidad de ésta y los instrumentos de evaluación se fundamentan en el modelo
educativo vigente y la normativa particular de la carrera, y en menor grado en la
experiencia personal.
59
Pregunta 4: Las técnicas que el docente utiliza para la evaluación de los
aprendizajes son:
Cuadro 17. Técnicas utilizadas por los docentes en el proceso de evaluación
Técnica Siempre A veces Nunca Total
Observación 37 82 145 264
Encuesta - 2 262 264
Entrevista - 5 259 264
Estudio de caso 46 185 33 264
Ordenadores gráficos - 2 262 264
Técnicas grupales 6 71 187 264
Portafolios - 2 262 264
Trabajo individual 232 29 3 264
Demostraciones - 2 262 264
Exposiciones 219 38 7 264
Consultas 246 18 - 264
Proyectos 201 59 4 264
Tareas 251 13 - 264
Laboratorio 3 11 250 264
De campo 21 56 187 264
Otra técnica 3 247 14 264
Técnica Siempre A veces Nunca Total
Observación 14% 31% 55% 100%
Encuesta 0% 1% 99% 100%
Entrevista 0% 2% 98% 100%
Estudio de casos 17% 70% 13% 100%
Ordenadores gráficos 0% 1% 99% 100%
Técnicas grupales 2% 27% 71% 100%
Portafolios 0% 1% 99% 100%
Trabajo individual 88% 11% 1% 100%
Demostraciones 0% 1% 99% 100%
Exposiciones 83% 14% 3% 100%
Consultas 93% 7% 0% 100%
Proyectos 76% 22% 2% 100%
Tareas 95% 5% 0% 100%
Laboratorio 1% 4% 95% 100%
De campo 8% 21% 71% 100%
Otra técnica 1% 94% 5% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes Elaboración: Autora
60
Análisis e Interpretación
Con esta pregunta se buscó conocer el criterio de los estudiantes respecto a las
técnicas utilizadas por los docentes en la evaluación de los aprendizajes.
De acuerdo al criterio de los estudiantes:
Siempre 95% de docentes emplea como técnica de evaluación las tareas; 93%
consultas; 88% trabajo individual; 83% exposiciones; 76% proyectos; 17% estudio
de casos; 14% observación, 8% investigación de campo, 2% técnicas grupales y
1% laboratorios y otras técnicas.
A veces 94% otras técnicas; 70% estudio de casos; 31% observación; técnicas
grupales 27%; 22% proyectos; 21% investigación de campo; 11% trabajo
individual y 7% consultas, las demás técnicas tienen una participación marginal.
Nunca encuestas, entrevistas, ordenadores gráficos, portafolios, demostraciones
y laboratorios.
Aparentemente los docentes aplican gran variedad de técnicas para evaluar los
aprendizajes, las que se relacionan con las diferentes teorías respecto a los
procesos educativos.
Los criterios de los estudiantes están polarizados y se puede interpretar que el
proceso de evaluación de aprendizajes se caracteriza por estar encaminado a
evidenciar el nivel de desempeño de los estudiantes por medio de diferentes
técnicas con sus respectivos instrumentos; y que existe preferencia por utilizar
técnicas de evaluación individuales relacionadas con la evaluación tradicional que
aprecia conocimientos y no prioriza el trabajo en equipo y colaborativo como
medio para evaluar los aprendizajes y desarrollar competencias.
61
Pregunta 5: Los instrumentos que el docente utiliza para la evaluación de
los aprendizajes:
Cuadro 18. Instrumentos utilizados por los docentes en la evaluación
Instrumentos Siempre A veces Nunca Total
Fichas de observación 9 44 211 264
Lista de cotejo - 2 262 264
Cuestionarios 264 - - 264
Formato de portafolio - 2 262 264
Escala descriptiva - 2 262 264
Test 115 146 3 264
Otro instrumento 13 245 6 264
Instrumentos Siempre A veces Nunca Total
Fichas de observación 3% 17% 80% 100%
Lista de cotejo 0% 1% 99% 100%
Cuestionarios 100% 0% 0% 100%
Formato de portafolio 0% 1% 99% 100%
Escala descriptiva 0% 1% 99% 100%
Test 44% 55% 1% 100%
Otro instrumento 5% 93% 2% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
Conforme el criterio de los estudiantes, los principales instrumentos que aplican
los docentes en la evaluación de aprendizajes son:
62
Siempre 100% (todos) aplica cuestionarios; 44% test 33%; 3% fichas de
observación, y 5% otros instrumentos.
A veces 93% otros instrumentos, 55% test y 17% fichas de observación.
Nunca 99% listas de cotejo, formato de portafolio y escala descriptiva; 80% fichas
de observación, 1% test y 2% otros instrumentos.
Estos resultados guardan relación con los resultados del cuestionario aplicado a
docentes, predominan instrumentos orientados a evaluar de manera individual a
los estudiantes, encuestas, entrevistas, pruebas orales o pruebas escritas.
Principalmente predomina el cuestionario, procedimiento clásico en las ciencias
sociales de las que forma parte el Derecho, donde se utiliza como instrumento de
investigación y de evaluación. Los docentes prefieren utilizar el cuestionario ya
que el proceso de evaluación está enfocado a evidenciar el desempeño de los
estudiantes mediante instrumentos que permitan considerar aspectos
cuantitativos y cualitativos, relegando otros instrumentos que están a su alcance y
que se manifiestan en menor porcentaje como resultado de esta investigación.
63
Pregunta 6: En las técnicas e instrumentos, los componentes del
aprendizaje que el docente toma en cuenta para llevar a cabo la evaluación
son:
Cuadro 19. Componentes del aprendizaje tomados en cuenta por el docente
Componentes Siempre A veces Nunca Total
Conocimientos 264 - - 264
Habilidades 21 212 31 264
Destrezas 19 207 38 264
Actitudes 2 37 225 264
Valores 11 59 194 264
Competencias 25 145 94 264
Componentes Siempre A veces Nunca Total
Conocimientos 100% 0% 0% 100%
Habilidades 8% 80% 12% 100%
Destrezas 7% 78% 14% 100%
Actitudes 1% 14% 85% 100%
Valores 4% 22% 73% 100%
Competencias 9% 55% 36% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
Según los estudiantes los componentes del aprendizaje que los docentes tienen
en cuenta para llevar a cabo la evaluación son.
64
Siempre el 100% (todos) toman en cuenta como componente principal del
aprendizaje al conocimiento; 9% las competencias; 8% las habilidades, 7%
destrezas, competencias 9% y 4% los valores.
A veces 80% habilidades; 78% destrezas; 55% competencias; 22% valores y 15%
actitudes.
Nunca, 85% actitudes; 73% valores; 36% competencias; 14% destrezas y 12%
habilidades.
Los resultados reflejan que la evaluación de los aprendizajes está
mayoritariamente encaminada a evaluar solo conocimientos, es decir orientada al
aprendizaje cognoscitivo como componente principal, desvirtuando la importancia
de los elementos propuestos en el modelo educativo vigente en UNIANDES que
se fundamenta en el desarrollo de competencias, actitudes, destrezas y valores; y
de la evaluación integral que considere además el aprendizaje procedimental
(aprender a hacer), el aprendizaje comunicativo (aprender a convivir) y el
aprendizaje valorativo (aprender a ser).
65
Pregunta 7: Los instrumentos de evaluación que aplica el docente, se
relacionan con los componentes de aprendizaje desarrollados en el aula:
Cuadro 20. Relación de los instrumentos con los componentes de aprendizaje
Siempre A veces Nunca Total
177 69 18 264
67% 26% 7% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
El 67% de los estudiantes considera que Siempre los instrumentos de evaluación
tienen relación con los componentes de aprendizaje, 26% A veces y 7% que
Nunca tienen relación.
Por la importancia que tiene la relación entre los instrumentos de evaluación y los
componentes del aprendizaje, los resultados muestran que la evaluación de los
aprendizajes en sus diferentes momentos, está basada en instrumentos que sí
permiten recabar evidencias de conocimientos de los estudiantes; relacionando la
evaluación de aprendizajes con actividades que realizan al momento de
desarrollarlas.
66
Pregunta 8: El Modelo Educativo vigente en UNIANDES, posee el enfoque
curricular:
Cuadro 21. Enfoque curricular del Modelo Educativo vigente
Enfoque curricular Siempre A veces Nunca Total
Por contenidos 169 84 11 264
Por objetivos 98 157 9 264
Por competencias 49 144 71 264
Otro enfoque 3 149 112 264
Desconozco 34 72 158 264
Enfoque curricular Siempre A veces Nunca Total
Por contenidos 64% 32% 4% 100%
Por objetivos 37% 59% 3% 100%
Por competencias 19% 55% 27% 100%
Otro enfoque 1% 56% 42% 100%
Desconozco 13% 27% 60% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
Esta pregunta se enfoca en determinar la apreciación de los estudiantes respecto
al enfoque curricular del modelo educativo vigente en UNIANDES.
De acuerdo a los resultados obtenidos:
67
Los estudiantes consideran que el enfoque curricular es por contenidos Siempre
64%; A veces 32% y Nunca 4%.
Por objetivos Siempre 37%; A veces 59% y Nunca 3%.
Por competencias Siempre 19%; A veces 55% y Nunca 27%.
Otro enfoque Siempre 1%; A veces 56% y Nunca 42%.
Existe desconocimiento Siempre 13%; A veces 27% y Nunca 60%.
Los resultados anteriores muestran que para los estudiantes, el enfoque curricular
del modelo educativo vigente en la UNIANDES es mayoritariamente por
contenidos, y existen estudiantes en menor porcentaje que consideran que es por
objetivos, competencias u otros enfoques, además se observa un importante nivel
de desconocimiento, por lo que se puede interpretar que la mayoría de los
estudiantes no están conscientes del modelo educativo por competencias en el
que se fundamenta el proceso de formación profesional en la carrera de Derecho.
68
Pregunta 9: La evaluación de los aprendizajes a los estudiantes se basa en:
Cuadro 22. Base de la evaluación de los aprendizajes
Base de evaluación Siempre A veces Nunca Total
Evidencias de conocimiento 249 13 2 264
Evidencias de producto 25 131 108 264
Evidencias de gestión 7 82 175 264
Otra - 116 148 264
Base de evaluación Siempre A veces Nunca Total
Evidencias de conocimiento 94% 5% 1% 100%
Evidencias de producto 9% 50% 41% 100%
Evidencias de gestión 3% 31% 66% 100%
Otra 0% 44% 56% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
En esta pregunta se busca establecer la percepción de los estudiantes referente a
las alternativas de evaluación por medio de evidencias relacionadas al modelo
tradicional y al modelo por competencias
Mediante los datos obtenidos es posible conocer en qué se basa la evaluación de
los aprendizajes.
Conforme a los estudiantes, la evaluación se basa en evidencias de conocimiento
94% Siempre, 5% A veces y 1% Nunca; en evidencias de productos Siempre 9%,
50% A veces y 41% Nunca; en evidencias de gestión 3% Siempre; 31% A veces y
66% Nunca; y en otras evidencia 44% A veces y 56% Nunca.
Estos resultados indican que para la mayoría de los estudiantes el proceso de
evaluación de aprendizajes se basa en evidencias de conocimientos, y en mucho
menor porcentaje lo hacen mediante evidencias de gestión y producto; lo que se
puede relacionar a que perciben que en el proceso de evaluación no se identifican
actividades encaminadas a evaluar el desempeño ante las situaciones propias del
aprendizaje.
69
Pregunta 10: Las evidencias de conocimiento, producto y gestión, las
obtiene a través de:
Cuadro 23. ¿Cómo se obtienen las evidencias?
Evidencias de conocimiento
Medios Siempre A veces Nunca Total
Siempre A veces Nunca
Exámenes escritos 264 - - 264
100% 0% 0%
Trabajos de laboratorio - 31 233 264
0% 12% 88%
Trabajos prácticos 237 24 3 264
90% 9% 1%
Investigación de campo 62 185 17 264
23% 70% 6%
Otra 53 192 19 264
20% 73% 7%
Desconozco 8 22 234 264
3% 8% 89%
Evidencias de producto
Medios Siempre A veces Nunca Total
Siempre A veces Nunca
Exámenes escritos 218 39 7 264
83% 15% 3%
Trabajos de laboratorio 7 21 236 264
3% 8% 89%
Trabajos prácticos 231 29 4 264
88% 11% 2%
Investigación de campo 89 148 27 264
34% 56% 10%
Otra 36 203 25 264
14% 77% 9%
Desconozco 11 27 226 264
4% 10% 86%
Evidencias de gestión
Medios Siempre A veces Nunca Total
Siempre A veces Nunca
Exámenes escritos 9 76 179 264
3% 29% 68%
Trabajos de laboratorio 5 21 238 264
2% 8% 90%
Trabajos prácticos 34 82 148 264
13% 31% 56%
Investigación de campo 23 84 157 264
9% 32% 59%
Otra 34 79 151 264
13% 30% 57%
Desconozco 9 22 233 264
3% 8% 88%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Elaboración: Autora
70
Análisis e Interpretación
Esta pregunta estuvo dirigida a conocer la apreciación de los estudiantes respecto
a la forma cómo los docentes obtienen las evidencias del conocimiento, producto
y gestión.
Respecto a las evidencias de conocimiento.
Los estudiantes consideran que siempre todos los docentes obtienen las
evidencias por medio de exámenes escritos, 90% por medio de trabajos prácticos,
23% por medio de investigaciones de campo, 20% por otros medios y 3%
desconoce; A veces 12% por trabajos de laboratorio, 9% por trabajos prácticos,
70% investigaciones de campo, 73% otros medios y 8% desconoce; Nunca 88%
mediante laboratorios, 1% por trabajos prácticos, 6% por investigaciones de
campo, 7% otros medios y 89% desconoce.
Los resultados muestran que los estudiantes consideran que la mayoría de los
docentes aplican exámenes escritos para evidenciar el conocimiento y los
restantes otros instrumentos; los exámenes escritos permiten verificar el logro de
los objetivos preestablecidos y medir aprendizajes solo en los límites en que
aparecen planteados en los objetivos y desde la visión del docente que dirige la
enseñanza, y en menor porcentaje trabajos prácticos e investigaciones en los que
los estudiantes aplican la teoría en el tema abordado en clase y utilizan las
capacidades personales adquiridas durante el proceso educativo; existe un
porcentaje polarizado de criterios en similar nivel de estudiantes que perciben que
los conocimientos son evidenciados por diversos instrumentos, en los diferentes
momentos del proceso evaluativo.
Respecto a las evidencias de producto
Los estudiantes consideran que Siempre 83% de los docentes obtienen las
evidencias por medio de exámenes escritos, 3% mediante laboratorios, 88% por
medio de trabajos prácticos, 34% mediante investigaciones de campo, 14% por
otros medios y 4% desconoce; A veces 15% mediante exámenes escritos, 8%
trabajos de laboratorio, 11% por trabajos prácticos, 56% investigaciones de
71
campo, 77% por otros medios y 10% desconoce; Nunca 3% mediante exámenes
escritos, 89% mediante laboratorios, 2% mediante trabajos prácticos, 10% por
investigaciones de campo, 9% por otros medios y 86% desconoce.
Los datos obtenidos muestran que los estudiantes consideran que
mayoritariamente los docentes obtienen las evidencias de producto mediante
trabajos prácticos, tipo de evaluación que se enfoca a demostrar que la actividad
fue realizada en función de su formación integral y las características
fundamentales de una competencia educativa y exámenes escritos. Causa
preocupación que exista 11% de estudiantes que desconocen cómo se obtienen
las evidencias de producto, pues éstas son aquellas donde los alumnos expresan
la capacidad de saber hacer, integrando conocimientos, habilidades, actitudes y
valores provistos mediante el proceso enseñanza aprendizaje.
Respecto a las evidencias de gestión
Consideran que Siempre 3% de los docentes obtienen las evidencias de gestión
mediante exámenes escritos, 2% mediante laboratorios, 13% por medio de
trabajos prácticos, 9% mediante investigaciones de campo, 13% por otros medios
y 3% desconoce; A veces 29% mediante exámenes escritos, 8% por laboratorios,
31% trabajos prácticos, 32% investigaciones de campo, 30% por otros medios y
8% desconoce; Nunca 68% mediante exámenes escritos, 90% por laboratorios,
56% por trabajos prácticos, 59% investigaciones de campo, 57% por otros medios
y 88% desconoce.
Las evidencias de gestión ponen de manifiesto las habilidades, actitudes y
conocimientos integrales para ejecutar acciones orientadas a lograr un objetivo
específico; los resultados porcentuales muestran que los estudiantes desconocen
este hecho; en consecuencia no pueden identificar los medios más adecuados
para establecer el nivel de desempeño con respecto a la aplicación de todos los
componentes del aprendizaje facilitados durante el proceso de formación teórica
en el aula.
72
3.1.4. Guía de observación de micro planificación curricular
Pregunta 1: Planifica la evaluación de aprendizajes de acuerdo al modelo
educativo de la Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Cuadro 24. Planificación de evaluación de acuerdo al modelo educativo
Siempre A veces Nunca Total
4 23 1 28
14% 82% 4% 100%
Fuente: Observación de la microplanificación
Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
Los resultados muestran que Siempre 14% de los docentes planifican la
evaluación de los aprendizajes en base al modelo educativo por competencias de
UNIANDES, 82% A veces y 4% Nunca por lo que lo hace de manera tradicional.
Los porcentajes muestran que en la planificación de la evaluación de aprendizajes
mayoritariamente los docentes utilizan instrumentos para evidenciar conocimiento,
producto y gestión que son componentes de las competencias educativas, y en
menor porcentaje optan por utilizar instrumentos de evaluación enfocados a
evidenciar únicamente conocimiento.
Si bien el resultado como positivo respecto a la tarea de planificación de los
docentes teniendo en su mayoría cuenta el modelo educativo por competencias
de UNIANDES, es preocupante que un porcentaje significativo no lo tome en
cuenta y únicamente busque evidenciar conocimiento.
73
Pregunta 2: Planifica evaluar por medio de la observación.
Cuadro 25. Planifica evaluar mediante observación
Siempre A veces Nunca Total
3 19 6 28
11% 68% 21% 100%
Fuente: Observación de la microplanificación
Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
Los resultados muestran que Siempre 3% de los docentes planifican evaluar
mediante observación, 68% A veces y 21% Nunca.
La observación permite medir y registrar de los hechos observables que se
producen durante el desarrollo de una actividad, sin embargo los docentes no han
seleccionado este instrumento mayoritariamente para evaluar los aprendizajes de
los estudiantes, lo que es preocupante ya que éste permite hacer un juicio de
valor cuantitativo y cualitativo respecto al desempeño de los estudiantes en los
escenarios que se desarrolle los momentos de la evaluación.
74
Pregunta 3: Planifica aplicar:
Cuadro 26. Planifica aplicar
Concepto Siempre A veces Nunca Total
Encuesta - - 28 28
Entrevista - - 28 28
Estudio de casos 4 23 1 28
Ordenadores gráficos - - 28 28
Trabajos individuales 21 5 2 28
Demostraciones - - 28 28
Exposiciones 22 6 - 28
Consultas 25 3 - 28
Trabajo con proyectos 16 11 1 28
Investigaciones de campo 2 7 19 28
Concepto Siempre A veces Nunca Total
Encuesta 0% 0% 100% 100%
Entrevista 0% 0% 100% 100%
Estudio de casos 14% 82% 4% 100%
Ordenadores gráficos 0% 0% 100% 100%
Trabajos individuales 75% 18% 7% 100%
Demostraciones 0% 0% 100% 100%
Exposiciones 79% 21% 0% 100%
Consultas 89% 11% 0% 100%
Trabajo con proyectos 57% 39% 4% 100%
Investigaciones de campo 7% 25% 68% 100%
Fuente: Observación de la microplanificación
Elaboración: Autora
75
Análisis e Interpretación
Con este ítem se pretendió conocer las principales técnicas que planifican utilizar
los docentes en la evaluación de los aprendizajes de estudiantes.
De acuerdo a los resultados obtenidos:
Siempre 89% de docentes planifica emplear como técnica de evaluación las
consultas; 79% exposiciones; 75% trabajo individual; 57% tareas con proyectos;
14% estudio de casos y 7% investigación de campo.
A veces 82% estudio de casos; 39% tareas con proyectos; 25% investigación de
campo; 21% exposiciones; trabajo individual 18%; y 11% consultas.
Nunca 100% encuestas, entrevistas, ordenadores gráficos y demostraciones; 7%
trabajos individuales y 4% estudios de casos o trabajos con proyectos.
Los resultados muestran y ratifican que los docentes planean utilizar técnicas de
evaluación individuales que se relaciona con la evaluación tradicional, que aprecia
conocimientos y no prioriza el trabajo en equipo y colaborativo como medio para
evaluar los aprendizajes y desarrollar competencias.
No planifican evaluar aprendizajes mediante encuesta, que permite obtener datos
de varios estudiantes y opiniones que permiten al docente proponer una
evaluación integradora; poco más de la mitad de los docentes considera en la
planificación desarrollar en el proceso enseñanza aprendizaje el estudio de casos,
instrumento que permite aplicar prácticamente con ejemplos reales la teoría y
profundizar el tema analizado; igualmente se evidencia una alta tendencia de los
docentes por utilizar métodos tradicionales que limitan el desarrollo de las
ventajas que ofrece el trabajo en grupo, como ente capitalizador de la
personalidad, habilidades, conocimientos, actitudes y proactividad; todos estos
hechos constituyen deficiencias importantes en la planificación de las
evaluaciones.
76
Pregunta 4: Planifica evaluar
Cuadro 27. Temporalidad de la evaluación
Concepto Siempre A veces Nunca Total
Al inicio del período escolar 4 11 13 28
Durante el proceso formativo 25 3 - 28
En forma sumativa 10 15 3 28
Conforme cronograma de exámenes
28 - - 28
Concepto Siempre A veces Nunca Total
Al inicio del período escolar 14% 39% 46% 100%
Durante el proceso formativo 89% 11% 0% 100%
En forma sumativa 36% 54% 11% 100%
Conforme cronograma de exámenes 100% 0% 0% 100%
Fuente: Observación de la microplanificación
Elaboración: Autora
Análisis e Interpretación
De acuerdo a los resultados obtenidos:
Siempre 14% de docentes planifica evaluar al inicio del período escolar, A veces
39% y Nunca 46%.
Siempre 89% planifica evaluar durante el proceso formativo y A veces 11%.
Siempre 36% en forma sumativa, 54% A veces y 11% Nunca.
Siempre todos (100%) evalúan conforme el cronograma de exámenes.
77
La minoría de docentes planifica evaluar al inicio del período académico, pese a
que es un momento importante pues permite obtener el diagnóstico de
conocimientos previos, y focalizar el proceso educativo en el desarrollo de las
competencias que evidencian falencias, para mejorarlas.
La gran mayoría planifica evaluar durante el desarrollo del proceso enseñanza
aprendizaje, lo que es un acierto pues en base a evaluaciones por evidencias es
posible regular, facilitar y mediar el desarrollo de las competencias en el
estudiante.
La mayoría de docentes planifica desarrollar una evaluación sumativa, que es
fundamental para para evidenciar el logro de los objetivos y de ser necesario
reorientar el proceso pedagógico.
Todos planifican evaluar conforme el cronograma de exámenes establecido.
3.2. Incidencia de la evaluación en el desempeño académico
En la Universidad Regional Autónoma de los Andes UNIANDES no existe una
normativa que manifieste una escala de ponderación de las calificaciones
obtenidas por los estudiantes, en el Reglamento únicamente se menciona que la
calificación final de cada asignatura se obtendrá del promedio de tres
calificaciones parciales, sobre 20 puntos, y que la calificación final mínima para
aprobar la materia es 14/20 y además cumplir los requerimientos de asistencia.
Por lo expuesto, no es posible hacer una análisis del rendimiento académico por
competencias, en vista de esto para establecer la incidencia de la evaluación de
aprendizajes en el rendimiento académico de los estudiantes de la carrera de
Derecho se ha diseñado un modelo estadístico para verificación de la hipótesis
mediante la prueba Chi Cuadrado, mediante un breve cuestionario a los docentes
de la Carrera de Derecho.
78
Modelo Lógico
Las hipótesis nula y alternativa que conforman el modelo lógico son:
H1: La evaluación de aprendizajes NO incide en el rendimiento académico de
las(os) estudiantes de la Carrera de Derecho de la Universidad Regional
Autónoma de los Andes.
Ho: La evaluación de aprendizajes SÍ incide en el rendimiento académico de
las(os) estudiantes de la Carrera de Derecho de la Universidad Regional
Autónoma de los Andes.
Modelo Matemático
Fo= Frecuencias Observadas
Fe= Frecuencias Esperadas
Ho=Fo=Fe
H1=Fo≠Fe
Modelo Estadístico:
𝑥2 =∑[(𝑓𝑒 − 𝑓𝑜)2
𝑓𝑒]
𝑘
𝑖=1
En donde:
∑=sumatoria de todas las “k”
N=Número total de observaciones (“encuestados”)
k=Categorías (número de opciones de respuesta)
i=Frecuencias (respuestas en cada opción)
fe=Frecuencias observadas (respuestas obtenidas)
fo=Frecuencias esperadas (respuestas esperadas)
fo=N/k
gl=Grados de liberad (libertad en las opciones) = k-1
α=(alfa), nivel de significación (probabilidad de ocurrencia de chi cuadrado)
79
Nivel de significancia
El nivel de significancia es del 5% = 0.05
El nivel de confiabilidad es del 95% = 0.95
Zona de rechazo de Ho
Gl=(c-1)(f-1)
=(3-1)(4-1)
=(2)(3)
=6
Valor Chi Cuadrado tabulado
X² t= 12.59
Cuadro 28. Cuadro Chi Cuadrado
ji-cuadrado Área de la cola, α
α/v 0.300 0.200 0.100 0.050 0.025 0.010 0.005 0.001
1 1.07 1.64 2.71 3.84 5.02 6.63 7.88 10.83
2 2.41 3.22 4.61 5.99 7.38 9.21 10.60 13.82
3 3.66 4.64 6.25 7.81 9.35 11.34 12.84 16.27
4 4.88 5.99 7.78 9.49 11.14 13.28 14.86 18.47
5 6.06 7.29 9.24 11.07 12.83 15.09 16.75 20.51
6 7.23 8.56 10.64 12.59 14.45 16.81 18.55 22.46
7 8.38 9.80 12.02 14.07 16.01 18.48 20.28 24.32
Fuente: Cuadro Chi Cuadrado
Elaboración: Autora
80
Frecuencias observadas y esperadas
Cuadro 29. Frecuencias observadas y esperadas1
No Pregunta Siempre A veces Nunca Total
1 ¿La formación de los estudiantes debe ser por competencias?
27 1 0 28
2 ¿Los instrumentos y métodos de evaluación que aplica el docente son eficientes y adecuados para los estudiantes?
4 24 0 28
3 ¿Los instrumentos y métodos de evaluación que aplica el docente repercuten en el desarrollo cognitivo de los estudiantes?
13 14 1 28
4 ¿El tipo de evaluación de aprendizajes que aplica el docente, guarda relación con el rendimiento académico de los estudiantes?
17 11 0 28
Total (N) 61 50 1 112
Frecuencia esperada 15,25 12,5 0,25
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes
Elaboración: Autora
Cálculo de X² c
Cuadro 30. Chi Cuadrado calculado X² c
Opciones Fo Fe (fo-fe) (fo-fe)2 (fo-fe)2/fe
1 27 15,25 11,75 138,06 9,05
2 1 12,50 (11,50) 132,25 10,58
3 - 0,25 (0,25) 0,06 0,25
4 4 15,25 (11,25) 126,56 8,30
5 24 12,50 11,50 132,25 10,58
6 - 0,25 (0,25) 0,06 0,25
7 13 15,25 (2,25) 5,06 0,33
8 14 12,50 1,50 2,25 0,18
9 1 0,25 0,75 0,56 2,25
10 17 15,25 1,75 3,06 0,20
11 11 12,50 (1,50) 2,25 0,18
12 - 0,25 (0,25) 0,06 0,25
TOTAL 112,00 112,00 - 542,50 42,41
X2
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes
Elaboración: Autora
1 Para establecer las frecuencias esperadas los datos son: k= 4; fe= N/k
81
Regla de Decisión
X2c > X2t (valor critico) → Se rechaza Ho
42,41 >12.59 => Se rechaza Ho y se acepta H1
Decisión
Como el valor calculado es mayor que el valor de la Cuadro (tabulado) cae en la
zona de rechazo, por lo que se concluye que:
La evaluación de aprendizajes SÍ incide en el rendimiento académico de las(os)
estudiantes de la Carrera de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de
los Andes.
3.3. Discusión de resultados
El objetivo general de esta investigación está orientado a establecer la incidencia
de la evaluación de los aprendizajes en desempeño académico de los estudiantes
de la Carrera de Derecho de UNIANDES, con el desarrollo de la investigación y el
análisis de los resultados se establece que este objetivo se logra pues mediante
el modelo de prueba de hipótesis se determina que SÍ existe incidencia.
De igual forma se han alcanzado los objetivos específicos, ya que se ha
fundamentado científicamente la investigación, mediante el marco teórico
relacionado al tema; mediante el estudio aplicado al Director de la Carrera de
Derecho Mg. Abg. Fernando Caicedo, a los docentes, los estudiantes y las fichas
de micro planificación, se han establecido entre otros aspectos relevantes, las
técnicas e instrumentos para evaluación de los aprendizajes por parte de las(os)
docentes Carrera de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de los Andes;
también se ha determinar la relación que existe entre la metodología de
aprendizaje y el sistema de evaluación que se aplica en la Carrera de Derecho de
la Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Posteriormente mediante el modelo de verificación de hipótesis y el cuestionario a
docentes se ha establecido que la evaluación de aprendizajes sí tiene influencia
82
en el desempeño académico de las(os) estudiantes de la Carrera de Derecho de
la Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Finalmente se ha elaborado una propuesta alternativa que contribuya a mejorar el
proceso de la evaluación de aprendizajes que se desarrolla en la Carrera de
Derecho de la Universidad Regional Autónoma de los Andes.
En la entrevista realizada al Mg. Abg. Fernando Caicedo, Director de la Carrera
de Derecho, se buscó recabar información respecto al conocimiento y nivel de
aplicación de la propuesta curricular vigente en UNIDANDES en lo que
corresponde a la evaluación de aprendizajes. Como resultado se logró adquirir
una visión general del proceso de evaluación desde la socialización, conocimiento
y aplicación. Se obtuvo información relacionada a la normativa vigente para llevar
a cabo el proceso de evaluación de los aprendizajes, y se estableció que el
modelo educativo vigente en UNIANDES es por competencias, por lo que una de
las partes fundamentales y componentes del currículo educativo es la evaluación
de los aprendizajes.
Se concluye que en la Institución no se da suficiente importancia a la inducción,
diseño y aplicación del proceso de evaluación de aprendizajes acorde al modelo
educativo, pues no se ha establecido un procedimiento para ejecutar este
proceso, y se prioriza la experiencia de los docentes y acuerdos previamente
establecidos.
De la encuesta a docentes se establece que no reciben una capacitación
adecuada y organizada respecto a la normativa y procedimiento para desarrollar
el proceso de evaluación de aprendizajes, por lo que sí bien conocen la finalidad
de la evaluación, no la planifican adecuadamente. Las técnicas de evaluación
empleadas en su mayoría, se fundamentan en el desarrollo del individualismo de
los estudiantes y se da menos importancia a las técnicas grupales de evaluación.
La experiencia profesional es el fundamento para elaborar instrumentos de
evaluación, por lo que la utilización no es uniforme y da prioridad al conocimiento,
y no evalúa evidencias de producto y gestión aunque sí los corresponden con los
componentes de aprendizaje que se buscan conocer. En conclusión, el modelo
vigente en UNIANDES es por competencias, pero en su gran mayoría los
83
docentes, no toman en cuenta esta normativa para llevar a cabo la evaluación de
aprendizajes y aplican instrumentos para evidenciar únicamente conocimientos, y
no aquellos que permiten evidenciar competencias.
De la encuesta a estudiantes, se desprende que la gran mayoría de estudiantes
desconoce la normativa que sustenta el proceso de evaluación de los
aprendizajes, y consideran que su finalidad es verificar conocimientos; perciben
que existe diversidad de instrumentos que les son aplicados para evaluar
aprendizajes; que se prioriza aquellos evaluar conocimiento y en menor escala
habilidades y destrezas.
Cuando el proceso educativo se basa en competencias, los estudiantes saben y
saben hacer, y la evaluación de aprendizajes busca ratificar estos resultados; sin
embargo en la Carrera de Derecho de UNIANDES la evaluación de aprendizajes
solo se fundamenta parcialmente en competencias educativas pues se prioriza la
utilización de técnicas e instrumentos que no permiten evidenciar los elementos
básicos de una competencia y limitan el desempeño integral de los estudiantes, lo
que impide establecer con certeza el rendimiento académico.
La guía de observación aplicada a la microplanificación de los docentes,
corrobora los resultados anteriores pues al momento de planificar la evaluación de
conocimientos toman como referencias técnicas e instrumentos que van a
identificar únicamente conocimientos y no todos los componentes de las
competencias.
84
CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En este capítulo se exponen los resultados relevantes de la investigación
mediante conclusiones y recomendaciones.
4.1. Conclusiones
La planificación por competencias demanda conocer nuevas teorías y prácticas
de la evaluación del proceso enseñanza aprendizaje; la introducción de
competencias en la educación ecuatoriana como unidad de medida del trabajo
global, busca que los futuros profesionales del Derecho accedan a un trabajo con
desempeño eficiente.
Los instrumentos diseñados y aplicados en esta investigación, han permitido
recabar información suficiente para relacionar los procesos de socialización,
planificación y ejecución de los elementos utilizados en la evaluación de
aprendizajes, y evidenciar que la socialización y planificación presenta falencias.
Actualmente en la Carrera de Derecho de UNIANDES el proceso de evaluación
de aprendizajes se enfoca en los modelos: tradicional y por competencias,
priorizando el tradicional; las técnicas e instrumentos utilizados reflejan que no
existe un consenso entre los docentes para su elaboración y aplicación.
La evaluación de aprendizajes tiene relación directa con el desempeño académico
de los estudiantes, tal como se deriva del análisis realizado en base al modelo de
prueba de hipótesis con un margen de error de 5%.
En la Carrera de Derecho de UNIANDES, están vigentes dos paradigmas de
evaluación del aprendizaje, el tradicional y por competencias.
4.2. Recomendaciones
Capacitar de forma planificada y organizada a todo el personal docente y
estudiantes de la Carrera de Derecho de UNIANDES en el modelo educativo por
85
competencias, para poner en marcha el proceso de evaluación de aprendizajes
basado en este modelo.
Implementar íntegramente el proceso de evaluación de los aprendizajes con
enfoque a competencias, no dejándolo solamente a nivel de inducción y
capacitación, sino buscando que las autoridades den seguimiento a este proceso
para garantizarlo.
Diseñar una propuesta de evaluación por competencias, que permita mejorar el
desempeño académico de los estudiantes de la Carrera de Derecho de
UNIANDES, considerando evaluar no solamente conocimientos, sino también
productos, gestión y valores de los estudiantes; mediante instrumentos que
presenten indicadores con escalas valorativas que permitan evidenciar cualitativa
y cuantitativamente el desempeño de los estudiantes; e Implementar un plan de
socialización de la propuesta a través de todos los medios de difusión posibles,
tanto para docentes como para estudiantes.
86
CAPÍTULO V
PROPUESTA
En este capítulo se plantea la propuesta para apoyar al mejoramiento del proceso
de evaluación de aprendizajes en la Carrera de Derecho de la Universidad
Regional Autónoma de los Andes.
5.1. Generalidades de la propuesta
Título:
Guía de trabajo para el desarrollo del proceso de evaluación de aprendizajes por
competencias, en la Carrera de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de
los Andes UNIANDES.
Antecedentes
La evaluación en la educación superior, es parte integral del proceso de
enseñanza y aprendizaje; para mejorar la forma en que se desarrolla actual el
proceso de evaluación de aprendizajes es indispensable que los docentes
recopilen y analicen información relevante respecto a las posibilidades,
necesidades y logros del estudiante, para establecer objetivamente el nivel de
conocimiento teórico y práctico que poseen, y proponer acciones orientadas a
concretar aprendizajes significativos y permanentes y apoyar una mejora en la
calidad educativa.
Actualmente en la Carrera de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de
los Andes el proceso de evaluación de los aprendizajes se desarrolla basado en
los modelos tradicional y por competencias; implementar la evaluación de
aprendizajes por competencias aportará a que este proceso se ejecute mediante
técnicas e instrumentos normalizados, en su elaboración y aplicación, y
congruentemente con el modelo educativo vigente en la Institución, de tal forma
se pueda conocer fielmente el desempeño estudiantil.
87
Si se evalúa no solamente conocimientos, como lo plantea el enfoque tradicional,
sino también evidencias, el desempeño de los estudiantes va a mejorar, pues se
valorarán también los procedimientos, estrategias y acciones que realiza la
persona en un contexto sociocultural y disciplinar específico.
Justificación
Desde hace varias décadas el proceso de enseñanza y aprendizaje en la
educación superior ha evolucionado, en las instituciones se aplican estrategias de
aprendizaje innovadoras, pero sistemas de evaluación tradicionales; de hecho es
llamativo la poca correspondencia entre las prácticas evaluativas y los avances
teóricos y metodológicos que señalan que en la actualidad el aprendizaje debe
valorarse a nivel de proceso y producto.
La incidencia de la evaluación y el desempeño académico, queda reflejada en las
normas, la planificación micro curricular, la gestión en el espacio educativo y la
actividad reflexiva, características éstas que justifican la propuesta.
Fundamentación
La educación superior busca crear oportunidades de progreso y bienestar para
jóvenes y futuras generaciones, en el Ecuador existe el desafío de fortalecer el
sistema educativo ya que una calidad de educación genera oportunidades de
progreso y prosperidad para las personas, y como consecuencia apoya el
desarrollo, la competitividad y el logro del buen vivir.
La evaluación por competencias es fundamental para mejorar la calidad
educativa, pues mediante el diagnóstico se identifican oportunidades de mejora;
se orienta la toma de decisiones; se hace el seguimiento de los procesos y sus
resultados, en relación con las metas y objetivos que formulan las instituciones de
educación superior.
88
Objetivos
Objetivo general
Diseñar una guía de trabajo para aplicar la evaluación por competencias en la
Carrera de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de los Andes
UNIANDES, para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Objetivos específicos
Mejorar el rendimiento académico, expresado en las calificaciones, al evaluar los
tres componentes del aprendizaje, a través de evidencias.
Implementar permanentemente la evaluación por competencias en el proceso de
enseñanza aprendizaje de los estudiantes de la Carrera de Derecho.
Apoyar la adaptación de los estudiantes de la Carrera de Derecho a las
características de la evaluación por competencias.
5.2. Descripción de la propuesta
La guía de trabajo consta de tres actividades, en la primera se da a conocer las
generalidades de lo que son las competencias; en la segunda lo que es la
evaluación y la evaluación por competencias, y en la tercera se plantea el
procedimiento para aplicar la evaluación por competencias en la Carrera de
Derecho de la Universidad Regional Autónoma de los Andes UNIANDES.
ACTIVIDAD 1: CONCEPTO Y GENERALIDADES DE LAS COMPETENCIAS
Integra diferentes enfoques que constituyen el concepto de competencia.
¿Qué es una competencia?
Los atributos personales del ámbito de la persona, rasgos que posee innatos o
adquiridos por formación, que definen lo que la persona es frente a lo que hace
(talento, motivación, comunicación, capacidades cognitivas, valores, inteligencia
emocional (saber) y habilidades (saber hacer) (Ramirez & Albarrán, 2014, pág.
12).
89
Conjunto de atributos personales y la aptitud demostrada para aplicar
conocimientos y habilidades; es sinónimo de la capacidad de resolver problemas
en un determinado contexto (Tobón, 2013, pág. 11).
El desarrollo de la capacidad de gestionar los conocimientos eficientemente, es
tan importante como almacenar conocimientos, especialmente con relación a los
contextos reales donde se tendrán que aplicar; para esto se debe modificar los
planteamientos evaluadores, s el pensamiento sobre formación, instrucción y
docencia (Amat, 2013, pág. 17).
Las competencias se pueden clasificar en transversales o generales y
específicas; las transversales son las propias del diseño de la Carreras y las
específicas son las que hacen explícitos los resultados del aprendizaje de una
asignatura (Amat, 2013, pág. 21).
Existen diferencias entre competencia y aprendizaje cognitivo, pues este se
relaciona directamente con los niveles de conocimientos impartidos por los
docentes y aprendidos por los estudiantes (Ballester, 2013, pág. 29).
¿Cómo se define una competencia?
La definición de la competencia debe responder las preguntas (García Ramos,
2012, pág. 25) :
¿Cómo se identifica la competencia?
¿Qué conocimientos y conductas incluye?
¿Qué aptitudes se ponen en práctica?
¿En qué contextos?
¿Cuánto es observable?
¿Qué grado de desarrollo es requerido?
¿Dónde se refleja la competencia?
¿Dónde se consulta el ejercicio de la competencia?
90
¿Dónde se comprueba su logro?
¿Dónde se evidencia?
¿Cómo se demuestra?
¿Cómo desarrollar competencias?
ACTIVIDAD 2: LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES POR COMPETENCIAS
Evaluar es verificar si el estudiante está adquiriendo procesos de pensar
necesarios a la solución de problemas; es un elemento indispensable para
detectar desviaciones ocurridas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y
tomar acciones correctivas (Angulo Rasco, 2012, pág. 38).
La evaluación es un proceso de medición, acompañamiento y ajuste permanente
del proceso de enseñanza y aprendizaje; no sólo debe valorar el aprendizaje de
los estudiantes, sino también la intervención de los docentes a través del proceso
de enseñanza aprendizaje, la pertinencia del currículo y sus elementos en
respuesta a las necesidades educativas (Popham, 2011, pág. 42).
Los momentos de la evaluación son (Hutchinson, 2013, pág. 65):
Diagnóstico.
Pronostico.
Retroalimentación.
Motivación.
Reforzamiento.
Toma de decisiones.
Autoconciencia.
En los diversos momentos de la evaluación se requiere como insumo la
información, para esto es necesario emplear diferentes técnicas e instrumentos
que permitan obtener información de calidad que optimicen este proceso; los
91
docentes son quienes deben seleccionar las técnicas e instrumentos a utilizar
(Hutchinson, 2013, pág. 72).
¿Qué es la evaluación por competencias?
La evaluación por competencias es diferente al método de evaluación tradicional;
es un proceso que busca establecer la presencia o no de determinada
competencia en el desempeño de una persona (Andrew, 2013, pág. 67).
Las principales características de la evaluación por competencias son:
Tiene por objeto principal los resultados.
Las pruebas y los criterios que la constituyen son públicos.
Se halla referenciada por criterios y no por normas.
Su expresión es preferentemente cualitativa más que cuantitativa.
Tiene carácter individualizado.
Tiene un carácter acumulativo.
Siendo por naturaleza una evaluación final (de resultados finales),
admite la evaluación continua a lo largo del proceso formativo.
Procura establecer situaciones de evaluación lo más próximas posible
a los escenarios reales en donde tiene lugar el desempeño de
competencias.
¿Cómo evaluar los aprendizajes de los estudiantes con enfoque a
competencias?
Mediante (Guzmán, 2013, pág. 47):
Evidencias de conocimiento, implica el conocimiento de teorías, principios y
habilidades de orden cognitivo, y la comprensión para lograr el desempeño
competente.
92
Evidencias de producto, se refieren a los resultados identificables y
tangibles, que pueden usarse como referentes para demostrar que la
actividad fue realizada.
Evidencias de gestión, evalúa el desempeño en condiciones específicas,
de tal forma que sea logrado de manera definitiva; en el desempeño debe
hacerse evidente el dominio del conocimiento.
ACTIVIDAD 3: GUÍA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
La guía de evaluación por competencias es un documento técnico que tiene como
objetivo constituirse en una propuesta metodológica mediante la cual orienta a los
docentes a decidir qué, cómo, cuándo y con qué técnicas e instrumentos, evaluar
las competencias que conforman la asignatura, con el fin de mejorar el
aprovechamiento del tiempo, y maximizar el aprendizaje y su aplicación.
¿Cuál es el proceso para evaluar por competencias?
El proceso de evaluación por competencias comprende (Andrew, 2013, pág. 72):
Definir detalladamente las competencias.
Establecer los criterios de evaluación para definir el logro de cada
competencia, indicadores del logro o del desempeño.
Seleccionar y elaborar las estrategias de evaluación, que comprende
seleccionar el tipo de evaluación a aplicar, y las técnicas e instrumentos de
evaluación a utilizar para recabar información objetiva sobre el desarrollo y
adquisición de la competencia.
Aplicar los instrumentos y herramientas para recoger evidencias de
conocimiento (saber), desempeño (saber hacer) y comportamiento (saber
ser) demostrados por el estudiante en relación con la competencia tratada.
93
Analizar la información acopiada para establecer el nivel de logro
alcanzado por el estudiante en la competencia y compararla con los
estándares de rendimiento preestablecidos en los criterios de evaluación.
Valorar y elaborar un juicio respecto al grado de competencia que ha
alcanzado el (la) estudiante, esto exige la elaboración previa de una escala
que permita establecer escalonada y jerárquicamente diferentes niveles en
el logro de la competencia (matriz de valoración).
Calificar la competencia, mediante una escala discreta de calidad con
opciones (sobresaliente, notable, buena, regular, deficiente) o una escala
numérica.
Retroalimentar comunicando a los estudiantes el resultado, grado de
dominio alcanzado en la competencia, e identificando en forma conjunta los
puntos fuertes y débiles, y las propuestas de mejora.
Criterios de implementación
Los criterios de implantación a seguir para la guía de evaluación por
competencias, están dados por las respuestas a las preguntas siguientes:
¿Qué competencias básicas deben definir el perfil de un estudiante al
concluir la asignatura recibida?
¿Cuáles son las características propias del proceso de enseñanza
sustentado en el modelo de competencias básicas para la materia?
¿Cómo contribuyen las distintas materias y áreas curriculares a la
concreción curricular de las competencias básicas de la asignatura?
¿Cuáles son las posibilidades y limitaciones de las evaluaciones a efectuar
durante el curso?
¿Cómo se relacionan los criterios de evaluación de la materia y las áreas
curriculares con los indicadores de adquisición de las distintas
competencias?
94
¿Qué requiere el proyecto educativo del centro para integrar las
competencias básicas en los planes de mejora?
¿Se tienen en cuenta las distintas situaciones de aprendizaje en las que se
va a desenvolver el proceso de enseñanza-aprendizaje?
¿Se conocen los estudiantes con las que el/la profesor(a) va a desarrollar
su práctica?
a. Definir competencias
Para desarrollar la evaluación por competencias el docente en primer lugar debe
definir detalladamente las competencias; entendida la competencia como una
combinación dinámica de atributos relacionados a conocimientos, habilidades,
actitudes y responsabilidades, que describen que los estudiantes son capaces de
demostrar al final del proceso educativo de la materia o curso.
Para esto es recomendable establecer primero:
Perfil de ingreso, es decir los atributos necesarios para que el estudiante
tenga un buen desempeño académico en la Carrera de Derecho, conforme
el modelo educativo y pedagógico del plan de estudios; por ejemplo,
habilidades en la investigación documental; habilidades en el uso de las
TIC.
Perfil de egreso, que corresponden a los atributos o capacidades que debe
tener el estudiante cuando termina el nivel o programa de estudio, las
características principales recomendadas a verificar son:
95
Cuadro 31. Para definir competencias
CAPACIDADES
Aprender a aprender.
Aplicar los conocimientos en la práctica.
Analizar y sintetizar.
Adaptarse a nuevas situaciones.
Creatividad, generar nuevas ideas.
Trabajar en equipo, interdisciplinarios y/o multidisciplinarios.
Auto gestionar el conocimiento.
Organizar y planificar.
CONOCIMIENTOS
Básicos sobre el área de estudio.
Sobre el desempeño en la profesión.
Segundo idioma.
Culturales complementarios.
HABILIDADES
Liderazgo.
Relaciones interpersonales.
Comunicación oral y escrita.
Manejo de la computadora.
Toma de decisiones.
Investigación y/o desarrollo.
ACTITUDES
Ética profesional (valores).
Crítica y autocrítica.
Diversidad y multiculturalidad.
Fuente: (Ballester, 2013, pág. 30)
Recopilado por: Autora
Luego es recomendable elaborar proposiciones generales a partir de los
elementos comunes, para crear modelos de unidades de competencia que
puedan aplicarse al contexto concreto de cada una de las competencias
específicas de la Carrera de Derecho, y además establecer dos elementos
básicos:
Saber: que señalan acciones relacionadas con la adquisición de conocimientos.
96
Saber hacer: que definen acciones relacionadas con la aplicación de habilidades
prácticas o destrezas.
Cuadro 32. Modelo de unidades de competencia
(General para la Carrera de Derecho)
SABER SABER HACER
Comprender los conceptos, principios básicos y fundamentos epistemológicos y deontológicos.
Conocer y saber definir términos especializados.
Reconocer normas, disposiciones, reglamentos procedimientos y criterios.
Distinguir los diferentes tipos de redes, sistemas y unidades de información y conocer su funcionamiento.
Identificar fuentes, recursos y materiales.
Caracterizar funciones, procesos, actividades y tareas u operaciones.
Diferenciar productos, servicios, instrumentos y categorías.
Aplicar principios, normas, disposiciones, reglamentos, procedimientos y criterios.
Utilizar métodos y técnicas adecuados. Elaborar planes, informes y formularios.
Localizar y recoger datos, información de un entorno, proceso o de una fuente específica.
Desarrollar funciones, procesos, actividades y operaciones básicas de un sistema, unidad o servicio.
Manejar herramientas y equipos del ejercicio profesional.
Organizar productos y servicios. Controlar el desarrollo de un determinado proceso y sus resultados.
Fuente: (Ballester, 2013, pág. 33)
Recopilado por: Autora
Las unidades de competencia aparecen como los criterios de evaluación que
definen objetivamente su logro y, por tanto, constituyen el eje cardinal del
desarrollo del instrumento de medida que aquí se presenta.
b. Establecer los criterios de evaluación para definir el logro de cada
competencia, indicadores del logro o del desempeño.
La escala recomendada y establecida para cada unidad de competencia está
integrada por cuatro proposiciones que identifican cuatro grados diferentes de
dominio de la competencia (Lafourcade, 2011, pág. 71).
Grado 1: no se esfuerza por adquirir la competencia y no demuestra
haberla adquirido o lo hace rara vez.
97
Grado 2: estudia, se forma y demuestra que aplica algunas veces la
competencia.
Grado 3: ha aprendido la competencia y en su conducta se demuestra que
la aplica.
Grado 4: tiene integrada la competencia en sus hábitos de conducta.
Posteriormente se integra las escalas de cada unidad de competencia en una
escala general, de cuatro niveles de calificación correspondiente a los grados de
dominio.
Cuadro 33. Niveles de sistema de calificación y grados de competencia
Niveles de sistema de calificación Grados de dominio de la competencia
Deficiente 1
Regular 2
Bien 3
Excelente 4
Fuente: (Lafourcade, 2011, pág. 71)
Recopilado por: Autora
c. Seleccionar y elaborar las estrategias de medición
En el proceso educativo todo es factible de evaluación, para seleccionar y diseñar
los instrumentos de evaluación, debe cuidarse no se haya cuidado la coherencia
entre los reactivos con los indicadores formulados para cada materia y área, de tal
forma que los indicadores sean representativos de la capacidad de área y evalúen
los aprendizajes esperados.
Es necesario revisar el diseño de evaluación y que se analicen si los aprendizajes
esperados planteados para cada capacidad, para que tenga coherencia con los
indicadores, y si éstos están reflejados en los reactivos formulados, por lo que
también debe observarse la presentación de los reactivos: ¿Son lo
suficientemente claros?, ¿Carecen de ambigüedades?, ¿Se han presentado en
orden de complejidad?, ¿Son confiables los instrumentos de evaluación?
98
d. Aplicar los instrumentos y herramientas para recoger evidencias de conocimiento, desempeño y comportamiento a
los estudiantes.
Cuadro 34. Matriz de valoración de competencias
SABER SABER HACER
Grado de dominio de la competencia: 1 Calificación: Deficiente (0-6,9)
No comprende o tiene importantes dificultades para entender los conceptos, principios básicos y, fundamentos epistemológicos y deontológicos.
No aplica principios, normas, disposiciones, reglamentos, procedimientos ni criterios.
No conoce ni sabe definir la mayoría de los términos especializados. No utiliza métodos ni técnicas adecuados. No elabora planes, programas, proyectos, informes ni formularios.
No reconoce normas, disposiciones, reglamentos procedimientos y criterios.
Localiza y recoge con dificultad datos, información de un entorno, proceso o de una fuente específica.
Distingue con dificultad los diferentes tipos de organismos, redes, sistemas y unidades de información y no conoce su funcionamiento.
Desarrolla con dificultad, funciones, procesos, actividades y operaciones básicas de un sistema, unidad o servicio.
Identifica con dificultad, fuentes, recursos y materiales. Maneja con dificultad herramientas y equipos del ejercicio profesional.
Caracteriza pobremente funciones, procesos, actividades y tareas u operaciones.
No organiza productos ni servicios. No controla el desarrollo o los resultados obtenidos de un determinado proceso.
No diferencia o diferencia con dificultad productos, servicios, instrumentos y categorías.
Grado de dominio de la competencia: 2 Calificación: Regular (7-7,9)
Comprende elementalmente los conceptos, aplica en ocasiones principios, normas, principios y fundamentos epistemológicos disposiciones, reglamentos, y deontológicos, procedimientos y criterios adoptados.
Elabora planes, programas, proyectos, informes y formularios, aunque comete algunos errores.
99
SABER SABER HACER
Conoce terminología especializada aunque utiliza los métodos y técnicas de carácter básico.
Localiza y recoge datos, o información de un entorno, proceso o de una fuente especializada pero tiene dificultad para interpretarlos.
Conoce algunas normas, disposiciones, reglamentos, procedimientos y criterios.
Desarrolla las principales funciones, procesos, actividades y operaciones de un sistema, unidad o servicio.
Distingue los principales tipos de organismos, redes, sistemas y unidades de información pero sólo tiene nociones básicas sobre su funcionamiento.
Maneja a nivel de usuario herramientas y equipos del ejercicio profesional.
Identifica las principales fuentes, recursos y materiales y establece algunas de sus características.
Organiza de un modo elemental productos y servicios.
Caracteriza algunas funciones, procesos, actividades y tareas u operaciones.
Controla los aspectos generales del desarrollo o de los resultados obtenidos en un determinado proceso.
Diferencia los principales tipos de productos, servicios y categorías.
Es consciente de algunas de sus deficiencias formativas.
Grado de dominio de la competencia: 3 Calificación: Bien (8-8,9)
Frecuentemente relaciona y sistematiza conceptos, principios y fundamentos.
Aplica frecuentemente principios, normas, disposiciones, reglamentos, procedimientos y criterios adoptados.
Fluidez en el vocabulario científico. Utiliza métodos y técnicas comunes.
Frecuentemente analiza normas, disposiciones, reglamentos procedimientos y criterios.
Elabora adecuadamente planes, programas, proyectos, informes y formularios.
Comprende el funcionamiento de los organismos, redes, sistemas y unidades de información.
Toma decisiones en base a datos e informaciones recogidos de un entorno, de un proceso o de una fuente específicos.
100
SABER SABER HACER
Selecciona fuentes, recursos y materiales conocidos y por referencia. Organiza funciones, procesos, actividades y operaciones de un sistema, unidad o servicio.
Visualiza el desarrollo de funciones, procesos, actividades y tareas u operaciones.
Maneja herramientas y equipos; Organiza productos y servicios.
Caracteriza los tipos de productos y de servicios correctamente. Controla adecuadamente el desarrollo de un proceso y los resultados obtenidos.
Grado de dominio de la competencia: 4 Calificación: Excelente (9-10)
Relaciona y sistematiza conceptos, principios y fundamentos. Aplica habitualmente principios, normas, disposiciones, reglamentos, procedimientos y criterios adoptados.
Domina con precisión el vocabulario científico y es capaz de definirlo con sus propios términos.
Utiliza métodos y técnicas de carácter avanzado.
Analiza normas, disposiciones, reglamentos procedimientos y criterios. Elabora con agilidad y precisión planes, programas, proyectos, informes y formularios.
Comprende adecuadamente el funcionamiento de los organismos, redes, sistemas y unidades de información.
Toma decisiones a partir de la interpretación de los datos e informaciones recogidos de un entorno, de un proceso o de una fuente específicos.
Selecciona las fuentes, recursos y materiales en función de las necesidades.
Organiza funciones, procesos, actividades y operaciones de un sistema, unidad o servicio.
Visualiza con precisión el desarrollo de funciones, procesos, actividades y tareas u operaciones.
Maneja herramientas y equipos avanzados. Organiza productos y servicios.
Caracteriza los distintos tipos de productos y de servicios de forma adecuada.
Controla con precisión el desarrollo de un proceso y los resultados obtenidos, y aporta correcciones y mejoras.
Fuente: (Lafourcade, 2011, pág. 77)
Recopilado por: Autora
101
Se trata que la objetividad de esta matriz pueda ser verificada; que sea de sencilla
comprensión tanto para los docentes como para estudiantes, y que sea de fácil
aplicación.
e. Ponderación para la Evaluación
Es una necesidad de los docentes universitarios contar con instrumentos que
faciliten la evaluación de los resultados obtenidos por el/la estudiante en el logro
de las competencias. Además de los criterios de evaluación, definidos por el
enunciado y detalle de la competencia, se necesitan escalas de medida que
objetiven y jerarquicen los resultados del aprendizaje; indicadores que permitan
comparar en el/la estudiante el logro real obtenido de la competencia con el nivel
de conocimiento y dominio de la misma previamente establecido y métodos y
técnicas de evaluación que faciliten la obtención de los datos y las informaciones
necesarias (evidencias) para poder calcular los indicadores.
f. Criterios de seguimiento
Los criterios de seguimiento referidos a una guía de evaluación por competencias,
pueden seguir estar condicionados por las especificaciones siguientes:
Análisis por el/la docente de las evaluaciones individuales y grupales realizadas.
Identificación de competencias y contrastes obtenidos en las
evaluaciones individuales y grupales.
Obtención de evidencias complementarias.
Publicación del resultado del primer dictamen de evaluación.
Análisis con cada estudiante de las evaluaciones individuales.
Análisis con el grupo de las evaluaciones colectivas.
102
ANEXO 1. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
a. Entrevista aplicada al Director de la Carrera de Derecho de la
Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Como Director de la Carrera de Derecho ¿conoce usted la finalidad de la
evaluación de los aprendizajes?
¿De qué manera se ha socializado la normativa en la que se fundamenta el
proceso de evaluación de los aprendizajes, a los docentes y estudiantes de
la Carrera de Derecho?
¿Con que frecuencia lo ha realizado?
¿La socialización realizada ha considerado que la evaluación de los
aprendizajes se desarrolla conforme al modelo por competencias?
¿Qué técnicas e instrumentos son los que más aplican los docentes para la
evaluación de aprendizajes en la Carrera de Derecho?
Los docentes de la Carrera de Derecho, evalúan a los estudiantes ¿en
forma tradicional o por evidencias?
¿Qué tipo de evidencias considera que se deberían evaluar en la Carrera
de Derecho?
Las evidencias que se utilizan en el proceso de evaluación, ¿de qué
manera contribuyen a verificar objetiva y adecuadamente las competencias
profesionales de la Carrera de Derecho?
Si los docentes desarrollan el proceso de evaluación enfocados
únicamente en evidenciar contenidos y por ende conocimientos, ¿cómo
considera usted que esto incidiría en el rendimiento académico de los
estudiantes?
Gracias por su colaboración y valioso tiempo
103
b. Encuesta aplicada a docentes de la Carrera de Derecho de la
Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Pregunta 1: Recibe capacitación sobre la normativa en que se fundamenta
el proceso de evaluación de los aprendizajes.
Siempre A veces Nunca
Pregunta 2: Se le comunica la finalidad de llevar a cabo el proceso de
evaluación de los aprendizajes en los estudiantes
Siempre A veces Nunca
Pregunta 3: Para elaborar los instrumentos de evaluación de los
aprendizajes, se basa en:
Opciones Siempre A veces Nunca
Modelo educativo vigente
Normativa particular de la carrera
Experiencia personal
Pregunta 4: Técnica que usted utiliza en la evaluación de los aprendizajes
de sus estudiantes.
Técnica Siempre A veces Nunca
Observación
Encuesta
Entrevista
Estudio de caso
Ordenadores gráficos
Técnicas grupales
Portafolios
Trabajo individual
Demostraciones
Exposiciones
104
Técnica Siempre A veces Nunca
Consultas
Proyectos
Tareas
Laboratorio
De campo
Otra técnica
Pregunta 5: Instrumentos que usted utiliza en la evaluación de aprendizajes
de sus estudiantes:
Instrumentos Siempre A veces Nunca
Fichas de observación
Lista de cotejo
Cuestionarios
Formato de portafolio
Escala descriptiva
Test
Otro instrumento
Pregunta 6: En las técnicas e instrumentos de evaluación señaladas, los
componentes del aprendizaje que se toman en cuenta son:
Componentes Siempre A veces Nunca
Conocimientos
Habilidades
Destrezas
Actitudes
Valores
Competencias
105
Pregunta 7: Los instrumentos de evaluación que aplica a los estudiantes,
se relacionan con los componentes de aprendizaje que desarrolla en el
aula.
Siempre A veces Nunca
Pregunta 8: El modelo educativo vigente en la Universidad Regional
Autónoma de los Andes tiene l enfoque curricular:
Enfoque curricular Siempre A veces Nunca
Por contenidos
Por objetivos
Por competencias
Otro enfoque
Desconozco
Pregunta 9: La evaluación de los aprendizajes a sus estudiantes se basa
en:
Base de evaluación Siempre A veces Nunca
Evidencias de conocimiento
Evidencias de producto
Evidencias de gestión
Otra
Pregunta 10: Las evidencias de conocimiento, producto y gestión, las
obtiene a través de:
Evidencias de conocimiento
Medios Siempre A veces Nunca
Exámenes escritos
Trabajos de laboratorio
Trabajos prácticos
Investigación de campo
Otra
Desconozco
106
Evidencias de producto
Medios Siempre A veces Nunca
Exámenes escritos
Trabajos de laboratorio
Trabajos prácticos
Investigación de campo
Otra
Desconozco
Evidencias de gestión
Medios Siempre A veces Nunca
Exámenes escritos
Trabajos de laboratorio
Trabajos prácticos
Investigación de campo
Otra
Desconozco
Gracias por su colaboración y valioso tiempo
c. Encuesta aplicada a estudiantes de la Carrera de Derecho de la
Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Pregunta 1: Ha recibido socialización sobre la normativa vigente para llevar
a cabo el proceso de evaluación de aprendizajes.
Siempre A veces Nunca
Pregunta 2: La finalidad de la evaluación de los aprendizajes es:
Concepto Siempre A veces Nunca
Verificar conocimientos
Promover al siguiente nivel
Emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas
107
Pregunta 3: Los aspectos que el docente toma en cuenta elaborar los
instrumentos de evaluación de los aprendizajes son:
Concepto Siempre A veces Nunca
Modelo educativo vigente
Normativa particular de la carrera
Experiencia personal
Pregunta 4: Las técnicas que el docente utiliza para la evaluación de los
aprendizajes son:
Técnica Siempre A veces Nunca
Observación
Encuesta
Entrevista
Estudio de caso
Ordenadores gráficos
Técnicas grupales
Portafolios
Trabajo individual
Demostraciones
Exposiciones
Consultas
Proyectos
Tareas
Laboratorio
De campo
Otra técnica
Pregunta 5: Los instrumentos que el docente utiliza para la evaluación de
los aprendizajes:
108
Instrumentos Siempre A veces Nunca
Fichas de observación
Lista de cotejo
Cuestionarios
Formato de portafolio
Escala descriptiva
Test
Otro instrumento
Pregunta 6: En las técnicas e instrumentos, los componentes del
aprendizaje que el docente toma en cuenta para llevar a cabo la evaluación
son:
Componentes Siempre A veces Nunca
Conocimientos
Habilidades
Destrezas
Actitudes
Valores
Competencias
Pregunta 7: Los instrumentos de evaluación que aplica el docente, se
relacionan con los componentes de aprendizaje desarrollados en el aula:
Siempre A veces Nunca
Pregunta 8: El Modelo Educativo vigente en la Universidad Regional
Autónoma de los Andes tiene el enfoque curricular:
109
Enfoque curricular Siempre A veces Nunca
Por contenidos
Por objetivos
Por competencias
Otro enfoque
Desconozco
Pregunta 9: La evaluación de los aprendizajes a los estudiantes se basa
en:
Enfoque curricular Siempre A veces Nunca
Evidencias de conocimiento
Evidencias de producto
Evidencias de gestión
Otra
Pregunta 10: Las evidencias de conocimiento, producto y gestión se
verifican a través de:
Evidencias de conocimiento
Medios Siempre A veces Nunca
Exámenes escritos
Trabajos de laboratorio
Trabajos prácticos
Investigación de campo
Otra
Desconozco
Evidencias de conocimiento
Medios Siempre A veces Nunca
Exámenes escritos
Trabajos de laboratorio
Trabajos prácticos
Investigación de campo
Otra
Desconozco
110
Evidencias de gestión
Medios Siempre A veces Nunca
Exámenes escritos
Trabajos de laboratorio
Trabajos prácticos
Investigación de campo
Otra
Desconozco
Gracias por su colaboración y valioso tiempo
d. Guía de observación de microplanificación curricular de los docentes
de la Carrera de Derecho.
Pregunta 1: Planifica la evaluación de aprendizajes de acuerdo al modelo
educativo de la Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Siempre A veces Nunca
Pregunta 2: Planifica evaluar por medio de la observación.
Siempre A veces Nunca
Pregunta 3: Planifica aplicar:
Concepto Siempre A veces Nunca
Encuesta
Entrevista
Estudio de casos
Ordenadores gráficos
Trabajos individuales
Demostraciones con estudiantes
Exposiciones
Consultas
111
Concepto Siempre A veces Nunca
Trabajo en proyectos
Investigaciones de campo
Pregunta 4: Planifica evaluar.
Concepto Siempre A veces Nunca
Al inicio del período escolar
Durante el proceso formativo
En forma sumativa
Conforme cronograma de exámenes
Gracias por su colaboración y valioso tiempo
