UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Unidad 092 Ajusco

LA FORMACIÓN DEL SUJETO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA DENTRO DEL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN. UNA VISIÓN HERMENÉUTICA

CRÍTICA.

TESIS

PARA OBTENER EL TÍTULO EN PEDAGOGÍA

PRESENTA

VIRIDIANA SANTIZO MORENO

ASESOR:

LIC. EDUARDO VELÁZQUEZ SUÁREZ

MÉXICO, D.F. JUNIO, 2008.

INDICE Pág. INTRODUCCIÓN

7

CAPÍTULO I. LA GLOBALIZACIÓN

1.1. Antecedentes históricos de la globalización del capitalismo 13

1.1.1. Origen del capitalismo 13

1.1.2. El capitalismo a partir del siglo XX 17

1.2. La globalización y el neoliberalismo 30

1.3. Breve noción sobre la modernidad 42

1.4. La globalización y su desarrollo en México 53

1.5. Relación entre los organismos internacionales y la educación en

México

65

1.5.1. La influencia y propuestas del Banco Mundial 73

CAPÍTULO II. METODOLOGÍA. BASES FILÓSOFICO-EPISTEMOLÓGICAS

2.1. La hermenéutica crítica 79

2.2. La teoría crítica: una crítica a la modernidad 89

2.3. Teoría crítica en y de la educación 95

a) Breve historia y enfoques conceptuales y culturales del

curriculum

97

b) Planteamientos críticos teóricos en y de la educación 103

2.4. Políticas educativas para la modernización de la educación

primaria en México

109

2.4.1. La firma del ANMEB y la reforma de la Ley General de

Educación 112

2.4.2. La continuidad del ANMEB. El gobierno de Ernesto Zedillo 120

2.4.3. Una educación de buena calidad para todos, concebido

desde el enfoque modernizador: el gobierno de Vicente Fox

123

CAPÍTULO III. ANÁLISIS CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN

PRIMARIA

3.1. Metodología de análisis curricular 135

Delimitación del problema 135

Justificación 136

Propósitos 138

3.1.1. Análisis curricular 138

3.1.1. Análisis global inicial 139

3.1.3. Dimensiones del análisis curricular 140

A. Dimensiones generales 140

a) Dimensión social amplia 140

b) Dimensión institucional 141

c) Dimensión didáctica 141

B. Dimensiones particulares o específicas 142

3.1.4. Planos del análisis curricular 142

a. Plano estructural formal 142

b. Plano procesal práctico 142

3.1.5. Abordaje metodológico-técnico de corte hermenéutico

dialéctico

143

3.2. Análisis curricular de la educación primaria 144

3.2.1. Dimensiones generales: análisis sobre la conformación de

las bases del curriculum en la educación primaria

144

3.2.2. Dimensiones particulares o específicas: el propósito del

PyPE de la educación primaria 1993.

159

3.2.3. Planos del análisis curricular 167

Plano estructural formal 167

CAPÍTULO IV. LA FORMACIÓN DEL SUJETO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA DENTRO DEL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN

4.1. La formación social del sujeto 180

4.2. La escuela y su ideología como instrumento del Estado 185

4.3. El individuo “ideal” de la sociedad global 189

4.3.1. La producción del capital humano 194

4.4. El sujeto enajenado como producto de la globalización 199

CONCLUSIONES

208

REFERENCIAS Bibliografía 215

Hemerografía 223

Documentos, revistas y notas periodísticas con notas electrónicas 225

Seminario 227

ESTE TRABAJO ESTA DEDICADO A:

MIS PADRES

Oscar e Irma

AGRADECIMIENTOS

A mis padres:

Gracias papi por enseñarme a adoptar una visión crítica frente a las cosas, en lo

académico tu eres mi fuente y motivo principal.

Mami en fin nunca te terminaría de agradecer todo lo que has hecho por mí. Eres

una mujer íntegra y me has enseñado tantas cosas valiosas, gracias por creer en

mí y por entender mis razones. Agradezco a ambos por la confianza y por los diferentes tipos de apoyo que me han

demostrado a lo largo de mi carrera; por habérmelo dado todo, así como también la

formación que tanto me enorgullece. Por su amor y su paciencia. Mil gracias. Los

amo.

A mis hermanos Edgar y Carla porque toda la vida serán especiales y esenciales a

mi persona, ya que siempre han estado conmigo y me han dado lo primordial: su

apoyo, su solidaridad y su cariño.

A Edgar por estar a mi lado siempre, por tus consejos y por tu admiración. Gracias

por llenarme la vida de felicidad y amor, pues tu empeño y dedicación hacia mi

persona me han hecho mantenerme; apareciste en mi vida en el mejor momento.

A mi asesor Eduardo por ser mi guía, apoyarme y motivarme. Por darme y tenerme

la confianza para concluir una de mis aspiraciones académicas. Pero

principalmente quiero agradecerte tu amistad, me considero en deuda contigo por

darme una formación humana y crítica.

Finalmente quiero agradecer a dos maravillosos seres humanos, con quienes he

tenido la dicha de contar a lo largo de mi vida: Engracia y Miguelina.

INTRODUCCIÓN

Los tiempos actuales se caracterizan por una reflexión constante. Las reformas,

los nuevos planteamientos educativos, las escuelas, y en sí en todo lo que en ella

se realiza, suelen ir asociados a cambios sociales, económicos, políticos y

culturales. Es por ello que consideramos que estos cambios debemos

incorporarlos en cualquier análisis crítico educativo; debemos estar en la historia

de nuestras sociedades, sobre todo como educadores, por eso debemos mirar la

política que rodea al mundo actual de la educación, considerando que es de suma

importancia para entender y atender la realidad educativa de la cual formamos

parte. A diferencia de muchos educadores que se concentran en investigar sobre

la cuestión del logro académico, -nosotros- creemos conveniente analizar la

educación como mecanismo de concientización, de liberación partiendo de los

elementos de la teoría crítica de la educación. Este trabajo forma parte de un

estudio sobre las formas de interrelación entre la educación y el poder.

El motivo central pero no único de la presente investigación es el

convencimiento de que las políticas de educación primaria se encuentran

determinadas por las políticas que plantea la globalización por medio del

neoliberalismo; y esto repercute en la formación del sujeto que se quiere educar.

El presente trabajo de investigación titulado la formación del sujeto en la

educación primaria dentro del contexto de la globalización. Una visión

hermenéutica crítica, parte entonces de un objetivo general que es el de

interpretar y formar un discurso analítico y crítico ante el tipo de formación que

reciben los sujetos en la educación primaria, pues consideramos que tiene una

relación con las propuestas de los modelos que impone la globalización, esto lo

haremos basándonos en los principales teóricos de la teoría crítica de la

educación.

Nuestro interés surge porque actualmente vivimos una época globalizada,

en la cual se nos exige una determinada concepción de mundo, que muchas

veces se presenta ya como prefabricada y por medio de esta visión se ejerce un

7

poder de legitimación. Todo esto implica transformaciones decisivas con cambios

de estructura dentro de lo político, económico y social, en donde la educación

primaria que requieren los políticos neoliberales adquiere una significativa

importancia por considerarla como una de las principales áreas de fortalecimiento

para el desarrollo del país, pues su misión es eminentemente formadora y

educadora de la etapa inicial de los sujetos, entonces la preocupación es

identificar el tipo de sujeto que desea formar.

En México, así como en los países latinoamericanos que se han integrado

a la economía mundial por medio de las políticas del modelo neoliberal, se

adoptan reformas para modernizar determinados sectores, y entre ellos se

encuentra la educación básica, de esta manera nos sentimos comprometidos a

analizar las propuestas que se han llevado a cabo en las políticas de

modernización en la educación primaria en México, para comprobar si

efectivamente satisfacen a lo que ha planteado la economía global para alcanzar

la “modernidad”, por medio de los principales organismos internacionales.

Esta investigación busca por tanto análisis crítico y convenimos apegar

nuestras ideas al pensamiento crítico en y de la educación, por considerarlo como

una de las principales corrientes que nos hablan acerca de las relaciones de

poder existentes en la educación. Consideramos que es importante

sensibilizarnos acerca del importante papel que las escuelas desempeñan dentro

de la globalización, porque la reproducción de un orden social estratificado

descansa sorprendentemente en la desigualdad, y sobre todo en México siendo

un país con un alto índice de pobreza y marginación.

Es conveniente mostrar y explicar si efectivamente el sistema educativo por

medio de la formación de los sujetos legitima el mantenimiento de las actuales

relaciones de dominación y explotación, por medio de una ideología implícita y si

esto a su vez interviene en la misma formación. Por tanto, esperamos que el

trabajo ofrezca un análisis coherente y que se haga de manera sólida y defendible

frente a la formación del sujeto en la educación primaria, obviamente partiendo de

una orientación crítica y más humana propia de nuestra base crítica. El presente

8

trabajo esta organizado en cuatro capítulos, de los cuales se dará un panorama

general a continuación:

En el primer capítulo la globalización, empezaremos a revelar los principios

que caracterizan a la globalización, esto es con la intención de darnos una visión

más amplia de lo que implica adoptar este modelo global capitalista de producción

que se ha venido gestando a lo largo de la historia. La importancia de reflexionar

sobre sus ideas se hace latente sobre todo en los países como México que se

consideran de tercer mundo o subdesarrollados porque dependen de otros países

dado que su economía es baja a nivel mundial. “La globalización está presente en

la realidad y en el pensamiento, desafiando a muchos en todo el mundo” (Ianni,

2002, p. 1), por esto, aseveramos que es sumamente importante conocer parte de

sus políticas económicas y sociales que la legitiman e interpretarlas. La nueva

visión sobre la formación del sujeto en la educación primaria tal como la

revelaremos va a estar en su mayoría regida por los intereses de la economía

global, dado que la modernización educativa en México nace en el contexto de las

nuevas demandas de la globalización económica y de los cambios estructurales

de la economía del país.

Para reconocer las transformaciones sociales, económicas, culturas,

políticas y educativas derivadas del nuevo orden mundial debemos conocer antes

las políticas de la globalización que rigen el mundo actual y sus antecedentes.

Seguidamente, revisaremos y proporcionaremos los principales postulados de los

diversos organismos internacionales que operan actualmente y sus determinadas

propuestas para alcanzar la modernización por medio de la educación, pues al

saber qué tipo de políticas1 emplean y los determinados retos educativos que

destacan, forman la base que necesitamos para poder relacionarlas con las

reformas modernizadoras hechas a la educación primaria en México que se

analizaran posteriormente. A través de los diferentes textos intentaremos

1 Según Urquidi (1996, pp. 121-122) la política es el ámbito sustantivo (que incluye actores, instituciones y recursos) alrededor de la toma de decisiones colectivas, soberanas y sancionables).

9

conseguir una cierta visión y una determinada posición filosófica de la

globalización del capitalismo y la modernidad.

El segundo capítulo Metodología. Bases filosófico-epistemológicas, nos va

a ser de gran ayuda porque se refiere a nuestra base metodológica, en donde nos

referimos a la hermenéutica como nuestro referente directo para constituir el

soporte de nuestro trabajo. La hermenéutica constituye la base filosófico-

epistemológica de nuestra investigación que se torna interpretativa crítica porque

la realidad se interpreta y para lograrlo debemos conocer y entender nuestro

objeto de estudio. Los referentes teóricos que darán soporte a nuestra

interpretación se encuentran vinculados con las teorías críticas en y de la

educación. Los autores a los que nos referiremos principalmente son Paulo Freire,

Michael Apple, Henry Giroux, Shirley Grundy, Wilfred Carr y Stephen Kemmis. La

teoría crítica en y de la educación forma parte de la corriente que se contrapone a

la teoría tradicional, y recupera el humanismo que Marx proclama.

El curriculum es esencial en las teorías en y de la educación por ello

haremos un bosquejo sobre su historia para ver de cómo a través de lo que en él

se propone se establecen uno o determinados interés. Posteriormente se

analizaran las políticas educativas que se han hecho a partir del surgimiento del

ANMEB en donde se instituye la modernización de la educación primaria en

México, esto es con la finalidad de relacionarlas con lo propuesto con las

exigencias los organismos internacionales, de esta manera podremos interpretar

si se han visto o no afectadas las políticas que giran en torno a la educación

primaria en nuestro país.

Por medio del conocimiento de estas teorías iremos esclareciendo nuestro

marco metodológico que nos ayudará a delinear nuestro análisis del Plan y

Programas de Estudio de 1993 en la educación básica primaria. El tercer capítulo

análisis curricular de la educación primaria confrontaremos el PyPE 1993 de la

educación básica primaria con la finalidad de conocer si la globalización por medio

del modelo neoliberal influye en la formación del sujeto. Se estructura el marco

metodológico del análisis curricular, en donde seguiremos a Alicia de Alba por

10

considerarla afín con nuestra ideología, ya que la metodología que ésta propone

se caracteriza por ser de corte hermenéutico-dialéctico y por ello representa

nuestro referente directo. Es así como por medio de las dimensiones para llevar a

cabo el análisis, llegaremos al objetivo principal de nuestra investigación que es el

de revelar si efectivamente la globalización por medio de la educación primaria

forma o al menos trata de formar –o mas bien de producir- un sujeto enajenado,

por medio de su plan de estudios.

Finalmente en el cuarto capítulo la formación del sujeto en la educación

primaria dentro del contexto de la globalización, indagaremos sobre cómo se da la

formación del sujeto, ya teniendo como base el análisis curricular. Posteriormente

presentaremos y explicaremos por qué actualmente se considera a las escuelas

como productoras de capital humano y a la educación al servicio de la economía y

no como un acto social en la cual todos debemos ser partícipes. El sujeto

enajenado se forma en el contexto de la globalización por diversos medios, pero

consideramos que las instituciones educativas cuentan con un gran impacto en la

constitución del mismo. La formación de los sujetos es sumamente importante

porque crea una imagen específica de sociedad y ésta ha sido diseñada por

estructuras ajenas a nuestra realidad. Es esencial entonces que analicemos y

reflexionemos en cómo actúan nuestras escuelas y cómo el curriculum influye en

la formación de los sujetos que se quieren educar.

Visto de esta manera la consolidación de los capítulos el siguiente trabajo

parte de una interpretación crítica a nuestro sistema educativo mexicano actual,

consideramos que debe guiarse por un trabajo de análisis filosófico. Nuestro

marco filosófico-epistemológico, parte de que nuestra investigación interpretativa y

por tanto documental, por ello consideramos importante y acertado abocarnos en

la hermenéutica crítica. La interpretación nos servirá para comprender los textos y

la hermenéutica crítica nos aportará las herramientas necesarias para ayudarnos

en el momento de interpretar la realidad. La hermenéutica crítica nos asiste para

interpretar la compleja situación actual sobre la que atraviesa la humanidad. El

propósito es relacionar por medio de esta metodología la vinculación entre los

11

mecanismos de poder y la educación y el resultado que se ejerce en la formación

del sujeto educativo.

El desarrollo de este trabajo es una interpretación teórica válida de la

acción humana y de la vida social, por tanto requirió de una investigación de tipo

teórico. Para llevar a cabo este tipo de investigación se hizo uso de la recopilación

documental, cuyo propósito fue obtener datos e información a través de diferentes

documentos para permitirnos hacer la comprensión y la interpretación crítica.

12

CAPITULO I LA GLOBALIZACIÓN

“Dondequiera que exista una gran riqueza,

existe una gran desigualdad. Por cada

hombre muy rico, debe haber al menos

quinientas personas pobres, y la opulencia

de los ricos supone la indigencia de la

mayoría”.

Adam Smith

1.1. Antecedentes históricos de la globalización del capitalismo Cuando se habla de la historia del capitalismo, sabemos de antemano que nos

encontramos frente a un proceso sumamente complejo, por lo que trataremos de

ser lo mas breves posibles, pero a la vez informando sobre los detalles que lo han

caracterizado a lo largo de siglos, puesto que la siguiente investigación no se

centra propiamente en éste, sino mas bien, es un elemento que requiere ser

expuesto para comprender la lógica de la globalización del mismo. Definitivamente

toda reflexión tiene que insertarse en una reflexión histórica.

1.1.1. Origen del Capitalismo En el siglo XIII el sistema feudal alcanzó su punto dominante, pero a la vez

también se afirma que comenzó su decadencia. Entre los siglos XIV y XV el

sistema feudal se debilitó como modo de producción en Europa, de esta manera

poco a poco empiezan a surgir los Estados Nacionales y se aminora por ende el

poderío de los señores feudales. De este modo se realizan más intensamente los

trueques, los cambios y los intercambios de unas cosas por otras. Precisamente

con estas transformaciones es como van surgiendo conjuntamente por parte de

los comerciantes la consolidación de la burguesía, quienes aproximadamente a

finales del siglo XVI se les concibieron como los primeros capitalistas.

13

“El capitalismo nació y se desarrolló en Italia” (Sée, 2005, p. 15), debido a

la potencia que este país ejercía sobre el comercio marítimo. Como consecuencia

a esto, se afirma que fueron los italianos quienes sometieron la industria a la

dominación del capitalismo. El surgimiento de los Estados-Naciones

proporcionaron las condiciones necesarias para el crecimiento y el desarrollo del

capitalismo, es entonces cuando Francia entra a hacerle competencia a Italia,

consolidándose ahora éste país como la primera potencia marítima; este es el

inicio que marca el juego de la competencia entre los países por obtener el poder

y que hasta nuestros días es notable ver en el capitalismo moderno en donde se

aplica el darwinismo social, es decir, la ley del mas fuerte.

Así es como se empieza a desarrollar el comercio y la manufactura. Con la

finalidad de abarcar más territorios y mejores vías marítimas es como

“casualmente” inician los descubrimientos geográficos y con ello las

colonizaciones por parte de los países europeos, en donde España se privilegió

notablemente puesto que su vida económica antes de la conquista de América era

poco activa. Cabe destacar que “las colonias norteamericanas fueron, sobre todo

en el siglo XVII un auténtico transplante de la sociedad inglesa adaptada a nuevas

condiciones” (Semo, 2007, p. 63), debido a que en ese momento ya era Inglaterra

el primer país del mundo que llevaba al despegue capitalista la agricultura.

En las trece colonias británicas que se ubicaron en América del Norte

desde el siglo XVII “se plantaron las semillas del capitalismo norteamericano que

dejó atrás rápidamente a la Nueva España y después al México independiente”

(Semo, 2007, p. 64). Esto fue un resultado de muchos factores, entre uno de ellos

es que nunca existió un gobierno colonial centralizado como el del virreinato y

entonces el capitalismo norteamericano comenzó a incubarse con los impulsos

culturales de la propia sociedad inglesa, ya que no estaban decididos a dejarse

explotar y fue así como poco a poco fue ganando terreno y comenzaron los

indicios de su independencia.

En tanto que el comercio colonial en América Latina consistió en la

expropiación de los pueblos primitivos, lo cual consistió la fuente mas fecunda del

14

capitalismo y de la dominación colonial por excelencia. Ya para el siglo XVIII las

manifestaciones del capitalismo se hacen más notables como sistema económico

en Europa, fomentándose ya mejor el comercio por medio del intercambio de

bienes, es decir, hablamos ya de un capitalismo comercial, con el cual a mediados

de este siglo como ya se mencionó anteriormente Inglaterra controlaba el

comercio entre Europa y los otros continentes. Por eso podemos afirmar que es

necesario tomar en cuenta que la globalización en la que estamos inmersos los

países actualmente, entendida meramente como proceso histórico no es un

fenómeno reciente.

Vista desde una perspectiva histórica amplia, la globalización viene de hace

mucho tiempo y envuelve diversas formas de organización y dinamización

de las fuerzas productivas y de las regiones de producción: acumulación

originaria, mercantilismo, colonialismo, imperialismo, interdependencia,

transnacionalismo y globalismo. Son varias, diferentes e interrelacionadas

las formas en que el capitalismo se desarrolla, transforma y generaliza, a lo

largo de la historia y de la geografía (Ianni, 2002, p. 120).

En todas estas y más variadas formas es como se ha exteriorizado, desarrollado y

transformado el capitalismo, siempre caracterizándose por ocasionar una gran

desigualdad y no solo de clases sociales, ya que envuelve diferentes

desigualdades; por tanto, continuamente ha habido increíbles privilegios para

unos cuantos que son los que poseen el capital económico para invertir en el

comercio y sobre los cuales Schumpeter decía que éstos eran individuos que

asumían riesgos económicos. Una frase muy cínica y reveladora la ha hecho el

economista y sociólogo alemán Sombart ha dicho con justicia: “nos hemos

enriquecido porque pueblos y razas enteros han muerto por nosotros; por

nosotros se han despoblado continentes enteros” (Sée, 2005, p. 40), esto es lo

que el capitalismo hizo y ha hecho de las personas, puesto que actualmente las

injusticias persisten sobre todo en y con las personas más desposeídas.

El capitalismo es un sistema económico en donde los individuos privados y

las empresas de negocios llevan a cabo la producción mediante complejas

15

transacciones en las que intervienen los precios y los mercados; “la sociedad

capitalista no podía nacer, naturalmente, más que de la acumulación de los

capitales” (Sée, 2005, p. 29), solo con este excedente de capital es como los

comerciantes se hacen cada vez más ricos y poderosos.

Con el inicio de las industrias y las fábricas es como surge la producción en

masa y los obreros; los capitalistas deciden porque son los dueños de las

industrias y las fábricas, ellos que a pesar de ser pocos y de no contribuir en la

mano de obra lo deciden todo. De acuerdo con Touraine (2001): “El capitalismo es

el proceso de autonomización o de independización del mundo económico, del

sistema económico en relación con el resto de la sociedad y, en la mayoría de los

casos, el esfuerzo de este sistema para imponer sus criterios a los demás

sistemas, como por ejemplo la educación, la política, etcétera” (p. 32).

El capitalismo “a lo largo de su historia, desde el siglo XVI, tuvo sus centros

dinámicos y dominantes en Holanda, Inglaterra, Francia, Alemania, Estados

Unidos, Japón y otras naciones, pero en todos los casos siempre traspasó

fronteras de todos los tipos” (Ianni, 2002, p. 111). El “capital” es el elemento clave

en el capitalismo y es hasta el siglo XIII cuando comenzó en realidad a tomar el

sentido que hoy le damos, puesto que anteriormente a esta fecha se entendía con

la palabra de “principal” o “interés”. “La palabra capital nació bastante tarde y

únicamente designó la suma destinada a ser colocada, invertida (…) para que

produjera un interés” (Sée, 2005, p. 11).

El origen del término “capitalismo” proviene de Kapitalism y quien se lo

acuño fue el filósofo alemán Karl Marx en el siglo XIX en su gran obra titulada El

capital, en donde hizo un análisis y demostró la explotación de la que es objeto el

trabajador por ser parte de la realidad social de su época; afirmaba que lo que era

racional y justo para los capitalistas –quienes tenían el poder económico de

invertir- no lo era para los trabajadores, de esta manera este autor defendía un

sistema económico y político basado en la socialización de los sistemas de

producción y en el control por parte del Estado de los sectores económicos, este

pensamiento dio origen a lo que llamaría socialismo. Por las aportaciones

16

importantes que caracterizaron a Marx es como ha llegado a ser uno de los

pensadores que más han influido en la historia contemporánea.

El fundador y defensor del sistema capitalista fue el filósofo escocés Adam

Smith, quien fue el primero en describir los principios económicos básicos que

definían al capitalismo, en donde básicamente “un individuo o un grupo de

individuos podría por supuesto decidir en cualquier momento que le gustaría

invertir capital con el objetivo de adquirir más capital” (Wallerstein, 2003, p. 2), es

decir, todo con la finalidad de maximizar la acumulación de capital. El capitalismo

poco a poco fue evolucionando económica y socialmente, una vez concluida la

Revolución Industrial –finales del siglo XVIII-que tuvo lugar en el Reino Unido

podemos aseverar el triunfo y el nacimiento de la gran industria como producto de

la profunda transformación en la economía en el siglo XIX. De esta forma

podemos apreciar que:

A lo largo de la historia, desde el siglo XVI al XX, y ya preanunciando el

siglo XXI, se multiplican las empresas, corporaciones y conglomerados, que

incluyen monopolios, trusts, cárteles, multinacionales y transnacionales. Son

empresas que siempre están rebasando fronteras geográficas e históricas,

atravesando mares y océanos, instalándose en continentes, islas y

archipiélagos (Ianni, 2002, p. 113)

Se puede afirmar entonces que “el capitalismo es, ante todo y sobre todo un

sistema social histórico” (Wallerstein, 2003, p. 1), visto de esta manera se

comprende la suma importancia que ejerce sobre la economía, la política, la

cultura pero sobre todo de lo social; de esta forma Marx observó la realidad de su

época, pero nosotros estamos interesados no sólo por esa época sino también por

la realidad actual, por la época en la que estamos viviendo.

1.1.2. El capitalismo a partir del siglo XX Los capitalistas han visto en la guerra la solución a sus problemas económicos, en

1914 estalló la Primera Guerra Mundial industrializada por parte de determinados

17

países para obtener más poder económico, es decir, se trataba de pura ambición

por parte de los capitalistas por obtener más mano de obra barata, más materias

primas, más mercados, más colonias y por ende más ganancias.

El socialismo como se ha mencionado anteriormente es una doctrina

económica que abarca una serie de ideas de filósofos y pensadores que se

oponían al capitalismo por razones prácticas y éticas, consideraban a la

Revolución Industrial causante de los varios efectos sociales y económicos. Esta

doctrina se propone terminar con las desigualdades sociales y la repartición justa

de la riqueza, en donde todos seamos iguales y libres. La finalidad última del

socialismo es acabar con las clases sociales, es decir, formar una sociedad

comunista.

En 1917 en Rusia las ideas socialistas dieron origen a una revolución por

parte del proletariado, poco a poco estas ideas empezaban a expandirse y esto

ocasionó la Segunda Guerra Mundial, aunque realmente al término de ésta lo

único que logró fue que muchos países se pasaran al sistema socialista, por

considerar al capitalismo como desigual e injusto. Por consiguiente, el socialismo

se convierte en una amenaza seria para el capitalismo, puesto que se temía que

este sistema era un mal ejemplo para el proletariado porque su ideología era

contraria a los principios del capitalismo. Aunque realmente el socialismo adquirió

y ha adquirido diversos significados en función del lugar y de la época en las que

se trató de aplicar.

Después de la Segunda Guerra Mundial “… por propio interés, Estados

Unidos asumió la responsabilidad de velar por el sistema del mundo capitalista”

(Chomsky, 2002, p. 21), desde ahí, este país empieza a jugar un rol importante en

la hegemonía2 del régimen capitalista. Realmente el socialismo de tipo soviético

resultó una opción dudosa para varios países, debido a su fracaso económico y 2 La hegemonía es un término polisémico y se utilizan en diversas teorías para Gramsci son cuatro relacionadas nociones: “1) la importancia económica de la sociedad civil, 2) la supremacía de la esfera privada sobre la pública, 3) la importancia creciente del consenso y la persuasión como instrumentos de la legitimación política y la integración social, y 4) la consecuente percepción de la decadencia del papel y la utilidad de la fuerza/violencia como instrumentos necesarios para la acción del Estado” (Fontana, 2001, p. 16).

18

sobre todo por la falta de libertades que quebrantó, es decir, resultó un poco

contradictorio porque éste promovía la igualdad y la libertad y éstas dos se

infringieron.

Con la caída de los modelos socialistas empleados en aquella época en

determinados países sobre todo en Rusia, el modelo de producción capitalista los

penetró de una manera continua y agresiva; así fue como el capitalismo empezó a

consolidarse y a expandirse por el mundo de manera salvaje. De por sí, Estados

Unidos ya era la mayor economía del mundo antes de la Segunda Guerra Mundial

y una vez finiquitada, el resultado fue todavía más sorprendente, “Estados Unidos

tenía más de la mitad de la riqueza del mundo y una posición de poder sin

precedentes en la historia” (Chomsky, 2002, p. 21), estimando esta cuestión se

tiene entendido que “los principales arquitectos de la política trataron de utilizar

este poder para diseñar un sistema mundial que favoreciera sus intereses”

(Chomsky, 2002, p. 21), así es, como este país se encargó de velar

principalmente por su estabilidad y sus intereses.

Hasta estos días Estados Unidos sigue siendo la mayor potencia

económica, política y militar, obviamente no sólo este país ha sido el único

beneficiado, puesto que también ha beneficiado a otros países capitalistas

desarrollados y que también son parte de este llamado sistema “democrático”, por

ejemplo el número de empresas globales más importantes se consolidan en

Japón, América del Norte y Europa Occidental.

A lo largo de la historia se ha visto que “la sociedad industrial

contemporánea tiende a ser totalitaria (…) impidiendo por lo tanto el surgimiento

de una oposición efectiva contra el todo” (Marcuse, 2001, p. 33), es por eso que,

Marcuse señala que vivimos en una sociedad en donde el hombre se convierte en

un ser unidimensional, porque precisamente las sociedades se van identificando

con el orden establecido y llegan a formar parte del sistema que tanto le afecta,

pero cabe aclarar que no descarta aunque si ve como un problema sumamente

complejo el surgimiento de esa oposición.

19

Después del tropiezo del socialismo soviético, en los años setenta el

presidente chileno Salvador Allende trataría de llevar a cabo un socialismo

democrático con libertades, pero la intervención de Estados Unidos por medio de

la CÍA3 llevaron a cabo el golpe de estado militar que encabezó Augusto Pinochet

en 1973, en donde Allende perdió la vida y por tanto se truncó el posible cambio.

Esta oposición efectiva contra el todo -que precisa Marcuse (2001)- se puede

relacionar con este particular acontecimiento que no fue el único, puesto que los

golpes militares en Latinoamérica sobre todo en la región sur han sido parte de

esta misma imposición capitalista y militar.

Este totalitarismo actualmente se da porque el capitalismo a través de la

globalización pretende imponer un modelo económico único, aunque de acuerdo

con Chomsky (2001) pudiera tratarse más bien de un dogmatismo pues los

principios que la anteceden son un tanto oscuros y contradictorios, pero a pesar

de ello se presentan como verdades incuestionables.

Según los datos de Izquierdo (2007) “John F. Kennedy, entonces

presidente de Estados Unidos, lanzó en los años sesenta la Alianza para el

Progreso, un paquete de programas sociales concebido para frenar el avance del

comunismo en la región” (p. 57). Esto resulta nuevamente un tanto contradictorio,

puesto que los programas sociales son considerados inservibles para el

capitalismo, pero como en América Latina se empezaban a consolidar la

inconformidad de las personas respecto al capitalismo, Estados Unidos no podía

quedarse sin desafiar a los países en proceso de cambio, posteriormente

señalaremos cómo estos programas sociales por parte del gobierno de Estados

Unidos se están implementando de nuevo en América Latina como oposición a las

recientes victorias de los gobiernos de Izquierda en esta región.

La ironía de la historia es que la globalización del capitalismo desempeñó un

papel decisivo en la desagregación del bloque soviético y en la transición de

3 Es una agencia gubernamental de los Estados Unidos, por lo que sus siglas hacen referencia a la Agencia Central de Inteligencia. Ésta presta servicios de inteligencia, en donde utilizan el espionaje exterior que puedan afectar la seguridad nacional de su país. Se localiza en Langley Virginia.

20

cada una y todas la naciones socialistas de economías centralmente

planificadas a economías de mercado” (Ianni, 2002, p. 118).

Es así como las agencias y los organismos gubernamentales de los países

capitalistas dominantes “crearon los más diversos y oprimentes desafíos a las

economías socialistas” (Ianni, 2002, p. 36), desde este enfoque podemos ver que

cualquier modelo que no embone con la forma de producción y reproducción del

capitalismo europeo y norteamericano y su proceso civilizatorio constituye una

amenaza seria para el capitalismo.

La forma de actuar del capitalismo frente a su posible derrumbamiento por

parte de otro modelo económico es impidiendo su consolidación por cualquier

medio posible ya sea interviniendo, bloqueando o peor aún declarándole

abiertamente la guerra, basándose y justificando sus acciones en que “todo

gobierno que sigue políticas contrarias al mercado es antidemocrático” (Chomsky,

2002, p. 9), y además precisan los gobiernos de ultraderecha constituye una

amenaza contra el bienestar del sistema del mundo capitalista porque se crean

modelos alternativos u optativos. Es por eso que los países capitalistas “justifican

el uso del terror y la subversión para restaurar la estabilidad4” (Chomsky, 2002, p.

22), tanto de los países como la del mundo, porque el permitir a países acceder a

un diferente modelo económico, podría confundir a los demás y hacerles pensar

en posibles cambios económicos, políticos y sociales.

La guerra fría en los años 1946-1989 fue una época de desarrollo intensivo

y extensivo del capitalismo por el mundo. Su espacio se ampliaba más allá

de las fronteras nacionales, tanto de las naciones dominantes como de las

subordinadas, confiriéndole connotación internacional o propiamente

mundial. Esa internacionalización se tornó más intensa y generalizada, o

propiamente mundial, con el fin de la guerra fría, la desagregación del

4 La estabilidad “significa seguridad para <<las clases altas y las grandes empresas extranjeras>>, cuyo bienestar debe protegerse” (Chomsky, 2002, p. 22). En nombre de la <<estabilidad>> es como Estados Unidos en particular ha apoyado financieramente a muchos países a derrocar gobiernos libremente elegidos por el pueblo y de carácter socialista, sobre todo en Latinoamérica.

21

bloque soviético y los cambios de políticas económicas en las naciones de

regímenes socialistas (Ianni, 2002, p. 31).

De esta forma se legitimó el poder de la globalización del capitalismo ya que en la

mayoría de las naciones del ex bloque socialista asume una economía de

mercado. El capitalismo como ya habíamos mencionado se desarrolló en Europa

y la globalización de éste alcanzó gran fuerza concluida la segunda mitad del

siglo XX, adquiriendo características económicas propiamente globales y

surgiendo como resultado de la Segunda Revolución Industrial, en donde como ya

mencionábamos Estados Unidos logró serias ventajas frente a los países

Europeos.

Las características globales del mercado consisten principalmente en la

disolución de las fronteras entre los mercados e influye en las formas de

organización social del trabajo, producción y vida. Básicamente en este siglo las

compañías mercantiles empiezan a operar internacionalmente, por ello se dice

que “la globalización es un equivalente a la internacionalización económica”

(Saxe-Fernández, 2003, p. 9), y en donde tácitamente se busca por medio de sus

ideas el progreso y el bienestar social de las naciones.

Aunque realmente “la dominación y la apropiación son resultados

inevitables de la globalización porque se trata de una ruptura histórica y de un

nuevo paradigma tecnológico ante los que no existen alternativas” (Saxe-

Fernández, 2003, p. 12), o al menos después de la caída del muro de Berlín, la

desaparición de la URSS y el predominio en los países por gobernar la

ultraderecha, pareciera que no hay salida u opciones porque si bien es cierto la

globalización ha ido abarcando todos los medios posibles como el pensamiento, el

lenguaje, las relaciones interpersonales entre otros. Actualmente podemos ver

que la mayoría somos dependientes conscientes o inconscientemente de las

particulares pautas que ha impuesto la globalización del capitalismo.

Podemos decir, entonces, que el capitalismo como modelo de producción

económica ya existía en tiempos pasados. Este modelo se ha transformado desde

22

sus orígenes, haciéndose ahora llamar globalización –pues engloba y abarca todo

el mundo- y ésta es por tanto la etapa vigente que adquiere en este momento el

capitalismo económico. La dinámica del capitalismo como se sabe es “ordenada

por el capital, por los que poseen la propiedad y los movimientos del capital, en

los ámbitos nacional y mundial” (Ianni, 2002, p. 114), y también, podemos

percatar que a través de este modelo se lleva a cabo el proceso de acumulación y

concentración de capital en pocas manos por eso es que se “requiere de la manga

ancha no sólo al gasto público, sino a los subsidios y de manera esencial a la

evasión fiscal” (Ortiz, 1999, p. 28).

Se trata por tanto, de un capitalismo con alcance global, en donde el libre

mercado ya es una realidad a nivel mundial, por eso es certero afirmar que “el

modo capitalista de producción entra en una época propiamente global, y no

internacional o multinacional” (Ianni, 2002, p. 6), respondiendo a las exigencias de

la reproducción del capital económico y en donde los Estados deben regular los

ciclos de la economía global, y solo las compañías transnacionales o

multinacionales son las que pasan a beneficiarse y a predominar el mundo tanto

económico como político, educativo, cultural y social. Debemos tener siempre

presente que dentro del capitalismo “la irracionalidad, la corrupción y el derroche

son elementos claves que permiten su sostenimiento” (Ortiz, 1999, p. 27), y estos

elementos que parecieran a primera vista ser repudiantes son lo que al final

representan su éxito.

Desde la perspectiva de Saxe-Fernández (2003), la globalización también

puede ser vista como un paradigma5, porque adquiere la explicación de que “…es

un modelo o patrón aceptado (…) el éxito de un paradigma en sus momentos

iniciales consiste en gran medida en una promesa de éxitos” (Kuhn, 2004, pp. 57-

58), estamos hablando entonces de un nuevo paradigma económico que se ha 5 La noción de paradigma es aplicada por Thomas S. Kuhn (2004), con el objetivo de ser más preciso con el nombre que surge con la estructura de la transformación de las revoluciones científicas, es decir, cuando se habla de la historia de la ciencia esta presente en cada determinado período un nuevo paradigma. Así “la ciencia ha dado cabida a cuerpos de creencias completamente incompatibles con las sostenida hoy en día” (p. 26), de esta manera podemos entender la transformación de un paradigma. Un paradigma nos proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad determinada, y a su vez afectan a las concepciones tomadas por el pasado, y esto es lo que las hace revolucionar.

23

aceptado como el único modelo viable para alcanzar el “progreso” y la

“modernidad”, esto lo hace ser permisible por los fracasos que otros sistemas

económicos han presentado. Incluso muchos llegan a afirmar que “puede que sea

imperfecto, pero es el único sistema económico posible” (Chomsky, 2002, p. 17),

por esto es que se debe su perdurabilidad en la mayoría de los países, pero

realmente estimarlo de esta manera significa concebir el mundo con una visión

muy limitada o bien unidimensional y por tanto puede surgir la creencia de que las

posibilidades de cambio no existen.

Hoy en día la globalización comprende modelos económicos aceptados por

la mayoría de los países por ser vista “como una ideología de validez

potencialmente universal” (Ianni, 2002, p. 65) y esta legitimación nos la ofrecen los

países capitalistas avanzados, es decir, se legitima porque teóricamente ofrecen

solución y consistencia científica y práctica a los problemas relacionados con el

bienestar, social, político y sobre todo económico de las naciones, esto la hace

parecer mejor que otros modelos económicos propuestos o adoptados en la

historia que se han visto destruidos o desacreditados por diferentes motivos. Con

la globalización “la sociedad, como tal, pasa a comprender una multitud de

sociedades” (Ianni, 2003, p. 92), lo que pase en una le atañe a la otra, puesto que

como Estados-nación las sociedades de los países se encuentran íntimamente

entrelazados.

Las teorías de la globalización establecen las condiciones y los desafíos en

los que se forma la sociedad global. Ianni (2002) destaca la afirmación que

Wallerstein hace sobre la estratificación global concretando que:

… la hegemonía implica una situación en la que los productos de

determinado Estado nacional son producidos tan eficientemente que se

vuelven ampliamente competitivos incluso en otros Estados centrales, lo

que significa que este determinado Estado nacional será el principal

beneficiario del cada vez más libre mercado mundial (p. 24).

24

Actualmente la globalización es una visión de mundo que se ha ido apropiando

poco a poco de la realidad por medio de las teorías que contempla, en donde la

libertad, la ciencia y la tecnología juegan un papel filosófico de suma importancia y

por eso las abordaremos posteriormente, dado que concretan un cambio en las

estructuras de pensamiento, en donde todo se debe aplicar conforme a lo que

este modelo dicta, debido a que “la destrucción de una antigua ideología se

convierte en parte de una nueva ideología” (Marcuse, 2001, p. 215), y la

globalización ocurre y se realiza en diferentes formas de poder y control. De esta

manera el mundo se ha transformado o mas bien se ha fragmentado casi

totalmente, porque “se fragmenta el espacio y el tiempo, lo pensado y el

pensamiento, la realidad y la virtualidad, el todo y la parte” (Ianni, 2002, p. 140).

Ianni (2002), citando a Max Weber, enfatiza que “existe capitalismo

dondequiera que se realice la satisfacción de necesidades de un grupo humano

con carácter lucrativo o por medio de empresas, cualquiera que sea la necesidad

que se trate” (p. 93), en la mayoría de los países los sueldos de los obreros no

corresponde al valor de su trabajo. Estipulamos entonces que el capitalismo

satisface las necesidades básicas y cotidianas orientándose exclusivamente tanto

en lo mercantil como en lo rentable, la guía de su labor es eminentemente

económica y genera lujos para los que puedan costearlos. A la par de la

globalización económica y por si no fuera esto poco “se está desarrollando un

intenso proceso de globalización de las cosas, personas e ideas” (Ianni, 1999, p.

12), apoyándose en la ideología que ha construido el capitalismo a lo largo de su

práctica, y frecuentemente notamos que “las identidades se confunden y se

multiplican” (Ianni, 2003, p. 99), y se argumenta entonces que quienes realmente

se globalizan son las personas y los lugares.

Vivimos y nos enfrentamos en este nuevo orden político internacional,

denominado globalización, que organiza y articula a los países y establece las

políticas públicas mundiales y en donde cada vez esta globalización penetra con

más frecuencia en las experiencias cotidianas de cada individuo. “El capital en

general, ahora propiamente universal, se convirtió en el parámetro de las

25

operaciones económicas en todo el mundo” (Ianni, 1999, p. 17), estamos

hablando entonces de un capital que como bien lo dijo en una entrevista para la

revista proceso Vargas Llosa “carece de moral y está donde sus intereses son

resguardados” (Campa, 2007, p. 48).

Hacia finales del siglo XX, parecía que las potencias económicas estaban

pactando propuestas alternas, para la mayoría de los países –incluidos los países

pobres, llamados también de tercer mundo- en donde presentaban un modelo de

progreso común que tenía como objetivo crear las condiciones necesarias para

alcanzar el desarrollo y bienestar de los naciones, pero este desarrollo por lo visto

sólo era eminentemente económico y para unas pocas. Pero bueno, no todo es

malo en la globalización y es que tenemos que reconocer que realmente cuando

hablamos de globalización muchos nos referimos a su impacto económico, y pasa

lo mismo que con la modernización; por eso es importante comentar que:

…no tiene que ver únicamente con el mercado económico, no tiene que

ver únicamente con la liberalización de los mercados. Se trata de un

cambio de las instituciones mundiales. Está transformando nuestras vidas

(…) transformando nuestras emociones así como las grandes instituciones

del mundo de la ciencia (Giddens, 2003, p. 129),

Y es que debido a la globalización de la información que estamos viviendo en

nuestro mundo, podemos tener acceso a la misma literatura, las mismas obras,

música, en fin podemos tener una ilimitada red de cosas, en donde nuevamente

se presenta la libertad de elección. Por tanto la globalización no solo puede verse

desde el punto de vista negativo, puesto que muchas de las tecnologías que ha

desarrollado han servido y beneficiado al hombre, y si me atrevo a decir que no

todas han sido satisfactorias para la humanidad, es porque a su vez considero

que han rebasado al ser humano en sí y han sido útiles también para formar parte

de las desgracias del mismo. Los medios de comunicación y las tecnologías

ayudan al hombre, pero parece que los instrumentos técnicos de éstas son las

únicas que se empeñan en producir y mejorar, en tanto que la esencia de la

comunicación que es el hombre se ve relegado.

26

Creemos importante tomar en cuenta que la globalización no se reduce

solo al ámbito económico, hay cuestiones que nos pueden ayudar a actuar e

interactuar con la información, porque algo que es indiscutible es que estamos

rodeados de tecnología y eso ya es cuestión de análisis, porque sirven y ayudan a

nuestro mundo tanto las ciencias duras como las ciencias sociales y humanas.

Aunque de la misma manera que Giddens (2003) concordamos en que las

ciencias sociales deben abarcar a una mayor parte de la sociedad, esta es una

cuestión central para las sociedades modernas puesto que actualmente pasa todo

lo contrario.

Actualmente podemos apreciar que no existen países que adopten

alternativas económicas, salvo Cuba probablemente ante el capitalismo, pero no

desatinadamente empiezan sobre todo en algunos de países de América Latina –

debido al inicio de una ola de inconformidad con respecto a las políticas

neoliberales- a gobernar presidentes que representan la izquierda política. George

W. Bush actual presidente de los Estados Unidos de Norteamérica se ha

concentrado en la guerra contra el terrorismo y los conflictos del Medio Oriente,

muchos afirman que éste interés surge entre otras cosas por el potencial petrolero

que ejercen éstos países, aunque otros afirman que hay un interés oculto

proveniente de las diferentes ideologías entre ambos países. John Saxe-

Fernández (2008) enfatiza que “la reconstrucción de Irak brilla por su ausencia,

excepto en proyectos afines a los intereses de EU y las petroleras (...) es un

diseño arquitectónico que grita a los cuatro vientos la conquista y administración

colonial implantada por medio del terror en Irak” (p. 29), y en donde la guerra le ha

costado la vida a miles de personas. Daniel Bensaid (2007) afirma que esta guerra

se presenta no sólo como una guerra de intereses, sino más bien como una

guerra ética en donde el bien lucha contra el mal, en donde Estados Unidos

criminaliza a sus enemigos.

La cuestión es que Estados Unidos por diversos motivos descuidó a

América Latina y por tanto en diciembre de 1994 ésta creó al menos la estructura

institucional del MERCOSUR y en los últimos años éste se ha ido fortaleciendo.

27

Este bloque comercial está integrado por Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay,

Venezuela, Bolivia y Chile (aunque estos dos últimos son sólo países asociados al

bloque, más no miembros totalmente). Estos países latinoamericanos al firmar

este bloque tienen estatutos prohibidos en materia de relaciones comerciales,

aunque también los variados conflictos entre algunos de ellos no se han hecho

esperar, por lo que “Bush intenta ahora recomponer sus relaciones y su imagen

en el sub continente. Lo hace al competir con Chávez en su propio terreno:

programas millonarios de cooperación y asistencia social” (Izquierdo, 2007, p. 57).

El mandatario de Estados Unidos trata de ganar nuevamente la popularidad en

este país por medio de subsidios económicos.

El enemigo principal de Estados Unidos es, desde la Revolución Cubana,

Fidel Castro, pero como este último se encuentra mal de salud, Bush se ha

dedicado más a la captura de Osama Bin Laden y a las constantes guerras en el

medio oriente porque como se ha mencionado éstas encabezan una constante

lucha ideológica-cultural y económica contra Estados Unidos. Pero recientemente

Hugo Chávez se ha convertido en una molestia para este mandatario, pues desde

que es presidente de Venezuela –representante de la izquierda- se ha encargado

de combatir la hegemonía y el imperialismo yanqui que representa Bush y su país

gobernado. “Washington insiste en el derrocamiento de Hugo Chávez y con ese

fin despliega cuantiosos recursos propagandísticos, de espionaje y subversivos en

la guerra en preparación contra Caracas” (Guerra, 2008, p. 32). Este odio de Bush

hacia Chávez lleva también la idea de repropiarse del petróleo, pues Venezuela

es un país rico en este combustible y de paso busca “arrancar la conciencia

antiimperialista sembrada en Venezuela” (Guerra, 2008, p. 32), entonces, también

podría tratarse de una guerra psicológica sucia.

Por tal razón, Bush “quiere aprovechar todos estos conflictos para romper

la unidad de MERCOSUR” (Izquierdo, 2007, p. 59) y recobrar espacios en

América Latina valiéndose de diferentes artimañas; sobre todo porque sabe

perfectamente que a pesar de que los miembros de este bloque comercial son

presidentes que provienen de la política de izquierda, la representan de diferente

28

manera, es decir, encaran formas de gobierno con diferentes proyectos e

ideologías y en donde muchas veces no concuerdan los unos con los otros y por

tanto, no se consolida la integración latinoamericana.

“Los movimientos derechistas se han embarcado en un inmenso proyecto

social e ideológico” (Apple, 2002, p. 23). El ejemplo que se inserta en nuestra

realidad mexicana son los comicios electorales para ocupar la presidencia de la

república que se llevaron a cabo el 2 de julio de 2006, en donde Estados Unidos y

España apoyaron al candidato de la derecha valiéndose de muchos medios entre

ellos una fuerte campaña de desprestigio en contra del candidato presidencial

representante de la izquierda en México, Andrés Manuel López Obrador. Este

singular suceso se traduce en la llegada al poder de Felipe Calderón Hinojosa

representante de la derecha en México con un mínimo y dudoso porcentaje de

diferencia y con diversas irregularidades electorales, motivos por los cuales

muchos afirmaron que fue de manera ilegítima. Hubo diversas marchas, huelgas y

plantones pero no fueron suficientes para exigir que se volvieran a contar los

votos y a su vez, Calderón presentó problemas el día que iba a tomar posesión

del nuevo cargo que le fue entregado.

Pese a su reiterativo discurso legalista, Felipe Calderón violó la constitución

al tomar posesión de su encargo 10 horas antes de rendir protesta. Y

aunque sigue utilizando la retórica del diálogo, en los hechos se ha

mostrado inflexible, amenazante. También se comprometió a combatir la

pobreza, pero los grupos empresariales que le hicieron el trabajo sucio

durante la campaña presidencial siguen sembrando odio por televisión y son

los porristas más entusiastas de su presidencia (Delgado, 2006, p. 7).

Así, América Latina no pudo continuar con sus ya numerosos triunfos por parte de

los gobiernos representados por la izquierda y nuevamente valiéndose del poder

hegemónico -que la misma representa- triunfaron nuevamente los empresarios y

los intereses de los principales países capitalistas. Recientemente y no

casualmente se percata que:

29

México vive una aguda lucha de clases. La actual disputa en torno al

petróleo que confronta a privatizadores y nacionalistas, exhibe el problema

de manera descarnada. Continuación de la pelea en torno al fraude de

Estado electoral, el conflicto sobre la privatización de Petróleos Mexicanos

expone, en definitiva, la disputa entre dos proyectos de nación dentro de los

marcos del sistema (Fazio, 2008, p. 19).

Los intereses de los principales capitalistas –sobre todo de los extranjeros- están

representados por nuestro propio gobierno; México es un país que tiene una

ventaja central que es tener como presidente a Felipe Calderón –representante de

la derecha en México-, y por ende, representa una herramienta dócil para los

intereses de las clase burguesa. Debido a esto es que Fazio (2008) asegura que

la reforma energética –en un primer intento de privatización- planteada por el

gobierno calderonista se opone a todo cambio social y al pensamiento crítico y

solidario y en cambio promueve una guerra sucia mediática patrocinada por la

derecha más reaccionaria, que ataca premeditadamente cualquier intento de

contrarreforma energética.

1.2. La globalización y el neoliberalismo En las últimas dos décadas hemos visto o vivido un auge intenso de la filosofía

neoliberal. “En el contexto del globalismo el liberalismo se transfigura en

neoliberalismo” (Ianni, 1999, p. 185). Fromm (2004) asevera que “la historia

moderna, europea y americana se halla centrada en torno al esfuerzo por alcanzar

la libertad en detrimento de las cadenas económicas, políticas y espirituales que

aprisionan a los hombres” (p. 25), se puede decir que, el neoliberalismo contrasta

con el liberalismo o al menos en el discurso.

“El liberalismo estaba acompañado de un aparato teórico-ideológico que

prometía libertades, democracia e igualdad por lo menos ante la ley” (Rodríguez,

2003, p. 353), de hecho estos ideales aunque suene irónico se identifican con los

del socialismo. Aunque justamente los socialistas denunciaban al liberalismo de

30

que realmente éste sólo era capaz de asegurar la igualdad política pero de los

propietarios, por tanto aseguraban solo el bienestar individual más no el común.

“La herencia del iluminismo también permeó al liberalismo del siglo XIX, la

confianza en las capacidades neutrales de la ciencia para señalar rumbos

naturales del progreso” (De la Garza, 1992, p. 61)

El Estado liberal también fue un modelo económico que trató de despolitizar

las relaciones económicas y sociales. “El liberalismo en lo económico y lo político

provocó una gran desigualdad social y una gran conflictividad y antagonismo entre

burguesía y proletariado que fue el caldo de cultivo de ideologías, partidos y

revoluciones socialistas” (Garza, 1992, p. 60), al igual que el neoliberalismo quien

ha acentuado las desigualdades tanto sociales como económicas. Entonces el

liberalismo no difiere mucho del neoliberalismo en la práctica. De esta manera, la

decadencia del liberalismo dio lugar al triunfo teórico de un nuevo paradigma

económico alternativo, el cambio de rumbo ahora giró hacia el Estado Social

Capitalista instaurándose en 1920.

Pero a finales de los años setenta el neoliberalismo fue una respuesta

contra las políticas del Estado de Bienestar y por ende vino a suplir al Estado

Social. Este modelo del Estado de bienestar o también conocido como Benefactor

fue basado en la teoría de Keynes, duró aproximadamente cuarenta años y

fracasó debido a la crisis que acarreó este último modelo. “El Estado social

capitalista que se impuso en todo el mundo (…) permitió en ese lapso altas tasas

de crecimiento, orden social y una alternativa a los triunfantes socialismos reales”

(De la Garza, 1992, p. 63). Keynes fue un partidario ferviente del capitalismo “y, a

la vez, potente enemigo de la ideología neoliberal” (Valenzuela, 1992, p. 9),

atribuyendo que un mercado no regulado y libre totalmente daría lugar a un

crecimiento lento e inestable y sólo conseguiría desacreditar al sistema capitalista;

por ello adoptó su teoría a cierto grado de regulación de la economía y en

apariencia con un rostro humano.

Milton Friedman aparece como el gran salvador del capitalismo en la

década de los ochenta (crisis del Estado social capitalista) ya que con sus ideas

31

neoliberales provenientes de la escuela conservadora de Chicago, las trata de

implantar en todos los países, y en donde “el FMI hace eco de las ideas de los

Chicago boys” (Ortiz, 1999, p. 18). Tomando como base al Estado Benefactor se

legitima que el Estado no es la solución a los problemas, sino todo lo contrario.

Los defensores neoliberales afirman que los precios se rigen por la ley de la oferta

y la demanda, para evitar la inflación6 debe haber un equilibrio muy estricto “por

ello son tan simplistas en sus soluciones al considerar que la causa de la inflación

es el exceso de dinero en circulación, por lo que sugieren, simplemente restringir

el circulante monetario, en especial reduciendo los gastos del gobierno que los

considera altamente improductivos” (Ortiz, 1999, p. 17).

En la década de los ochenta, Inglaterra y Estados Unidos considerados ya

entonces como los principales países desarrollados llegan al poder partidos de la

derecha quienes se encargaron de desmantelar por completo el Estado

Benefactor y aplicaron las políticas extremas del liberalismo-conservador. Con el

Partido Conservador de Gran Bretaña se encontraba Margaret Thatcher, -quien

fungía el papel de primer ministro en este país –fue la primera mujer en ocupar

ese cargo- y con el Partido Republicano llegó Ronald Reagan a la presidencia de

Estados Unidos, éstos conjuntamente defendían y alababan el modelo neoliberal.

La globalización también es conocida como mundialización, y tiene como

soporte al neoliberalismo y a su filosofía económica. El modelo neoliberal tiene

legitimidad en la medida en que diversos organismos internacionales adoptan sus

ideales y sus prácticas, y entre los principales protectores de esta ideología

encontramos al Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM), y la

Organización Mundial de Comercio (OMC), quienes son los encargados de vigilar

que el funcionamiento de este modelo se lleve de manera correcta y precisa en

los países.

6 Los precios se rigen por la ley de la oferta y la demanda, de tal suerte que si la oferta monetaria aumenta considerablemente, habrá dinero en exceso y consecuentemente los precios subirán y viceversa, si la oferta de dinero es baja, no habrá mucha capacidad de compra y los precios bajarán como efecto de una reducción global de la demanda (De la Garza, 1999, p. 17).

32

En el caso del FMI en sus inicios fue un organismo de cooperación y

auxilio, pero poco a poco fue cambiando su filosofía económica hasta llegar a

convertirse en defensor de los países ricos y presionar a los países pobres a

ajustarse a los intereses económicos de los primeros. En estos tres organismos

podemos ver que sus políticas están acordes con los intereses de los países ricos

y sus empresas.

… estas políticas tienen su origen en las viejas corrientes del pensamiento

económico neoclásico, que tuvo su auge en el siglo pasado y cuya

característica esencial consistía en retomar las ideas de Adam Smith y

David Ricardo, quienes consideraban que la leyes de la economía se regían

por las fuerzas naturales, movidas por leyes divinas y una mano invisible,

por lo que los individuos, actuando en plena libertad, generarían la riqueza

para ellos mismos y para la nación en su conjunto (Ortiz, 1999, p. 15).

Entendemos al neoliberalismo por un modelo político económico, por lo que no

debemos confundirlo con globalización, porque a pesar que se encuentran ligados

por su ideología, no son ni significan lo mismo.

El neoliberalismo es mundial o casi mundial, como modelo político impuesto

por el Fondo Monetario Internacional y por el Banco Mundial, principalmente

a los países del Tercer mundo (aunque no exclusivamente), mientras que la

llamada globalización (…) solo es mundial en su sentido: como poder

económico dominante (…) y reforzado por las grandes transformaciones

tecnológicas y por las políticas neoliberales de las últimas dos décadas

(Rodríguez, 2003, p. 350).

De acuerdo con Ortiz (1999) las propuestas neoliberales corresponden a una serie

de medidas pragmáticas o recetas que se esquematizan de la siguiente manera:

1. Reducción del gasto público.

2. Eliminación del déficit presupuestal, liquidado todo tipo de subsidios

(incluyendo transporte barato para los pobres).

33

3. Reducción del tamaño del Estado, despido masivo de burócratas a

quienes se considera altamente negativos y privatización de

empresas paraestatales.

4. Mayor libertad económica para los empresarios, banqueros,

industriales y comerciantes, lo que quiere decir que deben eliminarse

todo tipo de controles a los empresarios. Es decir, cada vez menor

intervención del Estado en la economía.

5. De lo anterior se deriva que se eliminen los controles de precios, que

no se limiten las ganancias, que no se grave al capital y que los

salarios se fijen en función de las leyes de la oferta y la demanda.

6. Desde el ángulo del sector externo se recomienda la apertura total e

indiscriminada a la inversión extranjera y a las mercancías

provenientes del exterior. Para ello se hace necesario un gobierno

altamente sumiso a la inversión extranjera que les abra las puertas

para que éstos hagan lo que quieran en el país, el cual

prácticamente se les entrega.

7. (…) Viene a ser necesaria una política cambiaria altamente flexible

que permita que entren y salgan libremente los capitales nacionales

y extranjeros sin intervención por parte del Estado …

8. Libre oportunidad de especular en bolsas de valores globalizadas

mundialmente. (pp. 19-20).

Estas reglas no son cosa nueva o no deberían serlo para nosotros, puesto que en

México se ha adoptado el modelo neoliberal y estos puntos los hemos vivido y los

recordamos muy bien, ya que han acarreado una pobreza y una marginación

social y económica tremenda. Quiero resaltar que en el punto 3 que aborda Ortiz

no defiende en absoluto a la burocracia en general, sino que se trata de un

despido de la baja burocracia, es decir, los altos funcionarios del gobierno –alta

burocracia- sus privilegios no se ven restringidos de manera significativa,

contrastando con los de la baja burocracia en donde sin ningún pudor les bajan

los salarios, los reubican o los despiden con el motivo de que son la causante del

exceso de gasto público. Los recortes en el gasto público son desiguales, por

tanto el derroche y la corrupción prosiguen. Esto a su vez genera una crisis puesto

34

que al quedarse desempleados miles de burócratas, es en la industria privada

donde recae el peso y por tanto, se contrae su mercado interno, haciéndose

necesaria la política de despido de muchos obreros y el resultado final es, según

Ortiz (1999), la recesión7 con inflación.

El modelo neoliberal se pudo imponer casi mundialmente gracias al

endeudamiento de los países no desarrollados, pues tanto el Fondo Monetario

Internacional y el Banco Mundial los condicionaron por vía de la renegociaciones

para adoptar determinadas medidas políticas ligadas a este modelo. Este modelo

salvo contadas excepciones se ha implantado mundialmente, así es como la

globalización ha alcanzado su predominio mediante las privatizaciones.

“El neoliberalismo de los tiempos de la globalización del capitalismo retoma

y desarrolla los principios que se habían formulado y puesto en práctica con el

liberalismo o la doctrina de la mano invisible a partir del siglo XVIII” (Ianni, 2002, p.

61), estamos hablando de un nuevo liberalismo en donde las fuerzas del mercado

se tornan globalmente y sin restricciones; pero reflexionando un poco podemos

identificar una igualdad entre desiguales, esto es realmente injusto, porque no se

le puede dar el mismo trato por igual a quienes son enormemente desiguales en

tecnología, conocimiento, capital, poder militar, entre otros. Es decir, todo esto

genera una mayor desigualdad. Tal como lo afirma Ianni el neoliberalismo pasa

por encima el principio de la soberanía nacional, el liberalismo al menos lo tomaba

como parámetro.

La base de la estructura económica mundial de la globalización la

constituyen las grandes corporaciones transnacionales, es por ello, que ésta se

preocupa sólo en beneficiarlas y protegerlas, básicamente el mundo gira alrededor

de ellas. El aparato de Estado, así como sus organismos son guiados a

modernizarse según las exigencias del funcionamiento mundial de los mercados,

orillándolos a privatizar y a dejar en manos de las empresas el patrimonio de los

Estado-nación; la modernización por tanto se torna solo económicamente. En 7 La recesión significa reducción del gasto público y la recesión con inflación provoca las tendencias a fugas de capitales. (Ortiz, 1999, p. 39)

35

realidad, en estas empresas transnacionales sus políticas no se limitan y van más

allá de rebasar las fronteras,

…son corporaciones simultáneamente localizadas y desterritorializadas. Se

enriquecen en los más diversos y distantes lugares, pero también se

mueven de uno a otro lado todo el tiempo, de acuerdo con la dinámica de

las fuerzas productivas, según las exigencias de la concentración y

centralización del capital, y concretan la reproducción ampliada del capital

en modelos cada vez más globales (Ianni, 2002, p. 122).

Queda visto que estas empresas se trasladan al país que les ofrezca mejores

opciones para la acumulación del capital económico, es decir, se van con el mejor

postor, con el país que mejor les reditúe y les favorezca a sus inversiones. “Los

empresarios competidores toman sus decisiones según máximas de la

competencia orientada hacia la ganancia y reemplazan la acción orientada por los

valores por una acción regida por el interés” (Habermas, 1998, p. 39). Ianni (2002)

expone que Weber –economista y sociólogo alemán- observó que “cuanto más

`deshumanizada´ se vuelve la burocracia, mejor desarrolla las características

valorizadas por el capitalismo” (p. 98), por medio de esta afirmación podemos

explicar el por qué esta hazaña capitalista tiene el valor o cobardía de

deshumanizar a los sujetos, en dominarlos y en explotarlos.

Las empresas transnacionales tienen como principal velador de sus

intereses a la globalización del capitalismo y en esa medida es que estas

adquieren fuerza y control sobre los países, quienes con tal de que éstas inviertan

en su territorio se subordinan a las exigencias de la misma, adoptando medidas

neoliberales. Tanto el capitalismo como la burocracia deshumanizan y se

deshumanizan, por eso Heinz Dietrich (1996) afirma que “la burguesía mundial es

la primera clase dominante que dispone de los medios físicos para aniquilar la

especie” (p. 14).

Insistimos en que las políticas neoliberales se basan en los principios que

regulan el mercado como son la privatización y el aumento de participación del

36

sector privado; es decir, siempre privilegian la propiedad privada, el libre mercado,

la productividad y la lucratividad, por tanto hacen necesaria la condición de la

reducción del tamaño y rol del Estado para mantener un sistema político estable

basado en la libertad individual.

“El Estado debe ser minimizado porque distorsiona la elección individual

sobre qué hacer con el ingreso, distorsiona también con sus inversiones la libre e

individual elección en el mercado de trabajo y distorsiona los estímulos

individuales al imponer tributos para sostener sus gastos excesivos” (Martínez,

1996, p 33), es así como la privatización -aseguran los neoliberales- genera

finanzas públicas y esto sirve como mecanismo para atraer y elevar los niveles de

inversión privada, de esta manera se ven obligados los Estados a abandonar las

prácticas proteccionistas o benefactoras, dejando a las empresas en manos del

sector privado, en donde teóricamente se generan empleos e ingresos mayores

para los ciudadanos, pero aunado a esto, también se genera la acumulación del

capital de unos cuantos.

Así es como esta globalización del capitalismo ve en la economía del

mercado la mejor manera de provocar el desarrollo económico, aseverando que la

intervención gubernamental usualmente no funciona y que el mercado

comúnmente sí lo hace, obviamente a las empresas privadas no les importan el

desarrollo de los países sino mas bien el desarrollo pero de sus propias

empresas. La ideología neoliberal apoyando a las empresas afirman que los

responsables de los males sociales y económicos del capitalismo son por tanto el

Estado Benefactor y el sector público, pues indican que el creciente

intervencionismo del Estado sólo conseguirá que la libertad y el progreso sean

nulos.

Los neoliberales argumentan que la “planeación económica” centralizada,

estatal o gubernamental es nociva, distorsionante o limitativa, en lo referente

a la dinámica y la multiplicación de los negocios, de las actividades

económicas, del progreso tecnológico, de la generalización del bienestar,

etcétera (Ianni, 1999, p. 188).

37

En el mercado es donde supuestamente se da el intercambio voluntario de bienes

y servicios, logrando con ello satisfacer los requerimientos de los individuos con

mucha mayor eficacia, situación con la cual el gobierno no cumple debido a las

restricciones y recursos limitados por su carácter participativo o proteccionista.

Aunque realmente “la noción de 'mercados libres', según ha demostrado Noam

Chomsky no logra encubrir que el gobierno norteamericano nunca ha apoyado

mercados libres sino nuevos estándares de proteccionismo, pero aún es mucho lo

que falta por hacer” (Garrido, 2001, p. 9), es decir, la globalización esta en favor

del proteccionismo de las empresas por parte del Estado, pero no permite que el

Estado proteja los intereses del pueblo. “El neoliberalismo se combina

frecuentemente con conservadurismo en el plano cultural y autoritarismo en lo

político” (De la Garza, 1992, p. 67).

Indicamos que el neoliberalismo le da una gran importancia al individuo, al

papel limitado del Estado y el valor del mercado libre. La imposición del paradigma

capitalista de sociedad se concibe como “un modelo capaz de ocupar todos los

espacios y abarcar a todos los sujetos, asimilando o destruyendo todo aquello

incompatible con su lógica del imperio del egoísmo y de la ganancia” (Núñez,

2006, p. 25), este paradigma económico lleva consigo la transformación de la

sociedad en donde la pérdida de la humanidad sale sumamente afectada.

La expansión de la globalización fue el espejismo de creer que, por medio

de ella se estaría garantizando la posibilidad de que todos los países se

desarrollaran y progresaran de manera igualitaria. La globalización ocurre en los

contextos de poder y contradicciones del capital. Algo muy absurdo y por demás

corrupto es que se tiene entendido que “en América Latina los acaudalados

suelen estar exentos de obligaciones sociales, incluidos los impuestos” (Chomsky,

2002, p. 36), esto es un ejemplo claro del poder de la globalización del capitalismo

en los países del Tercer Mundo.

“En el plano cultural el neoliberalismo puede combinarse con valores

tradicionales: nación, familia, autoridad, respeto a las jerarquías (aspectos de las

culturas populares), explotando contradicciones antiguas entre aspiraciones

38

populares y funcionamiento del Estado” (De la Garza, 1993, p. 67), generándose

un populismo neoliberal, que realmente viene siendo un mito.

Una de las características más notables de la globalización es el desarrollo

y la hegemonía de la ciencia, la técnica y la tecnología. “En toda formación social

capitalista, también en la global se desarrolla la cuestión social” (Ianni, 2002, p.

38), y las respuesta a esto radica en que “uno de los mejores mecanismos a

través del cual se reproduce un orden social injusto es a través de la selección,

organización producción, acumulación y control de tipos concretos de capital

cultural” (Apple, 1997, p. 72), ya que exige una visión de mundo acotada por la

ideología impuesta por el capitalismo, así como una nueva forma de vida, de

sociedad y de individuo. “Adoptar nuevas y renovadas técnicas productivas y de

trabajo, así como de mercadotecnia, además del cambio de mentalidad de

empresarios, técnicos, asalariados y consumidores” (Ianni, 2002, p. 125). Karl

Marx explicaba que:

…los hombres de ciencia, en la medida en que las ciencias son utilizadas

por el capital como medio de enriquecimiento y por lo tanto se convierten

ellas mismas en medios de enriquecimiento incluso para lo hombres que se

ocupan del desarrollo de la ciencia, se hacen recíproca competencia en los

intentos por encontrar una aplicación práctica de la ciencia (Ianni, 2002, p.

129).

De ahí la creencia en que todo lo técnico es mejor, porque contribuye al avance

de la ciencia y la tecnología, y esto fomenta una mejor producción y remuneración

económica. El mercado es un espacio que abre paso y privilegia la competencia

en todos los niveles, así es como todo y todos giran en torno a ella. El

neoliberalismo promueve las bondades de la libre empresa por medio de la

ideología de que “todos podemos ser empresarios”. Por ello la globalización se

encarga de fomentar las competencias y aseverar las desigualdades, a tal grado

que poco a poco la educación humanística esta pasando a ser relegada por la

tecnológica, pues la globalización conlleva un carácter ideológico técnico, en

donde éste es producto del desarrollo del progreso de los países, porque “el

39

mundo se articula cada vez más de acuerdo con las exigencias de la razón

instrumental” (Ianni, 2002, p. 144).

Castel (2003) comenta que las desigualdades se empiezan a medir como

una desigualdad entre individuos, entre los que ganan y los que pierden con las

transformaciones en curso, y todo esto se construye día a día socialmente. “Hoy la

dominación se perpetúa y amplia no sólo por medio de la tecnología, sino como

tecnología; y ésta proporciona la gran legitimación a un poder político expansivo

que engulle todos los ámbitos de la cultura” (Habermas, 2001, p. 58). Ahora todo

se cuantifica, y se organiza con referencia a los patrones tales como son la

eficacia y la productividad, en donde las corporaciones transnacionales asumen el

papel de especialistas en la planificación rigorista.

“Al mismo tiempo que se desarrolla el predomino del neoliberalismo,

continúan manifestándose y agravándose las más diversas tensiones y

fragmentaciones” (Ianni, 1999, p. 190), tales como el desempleo, la migración, el

racismo, la pobreza, la pobreza extrema, entre otros, y desarrollando todo tipo de

desigualdades. Vivimos un mundo en el que se nos desconoce y hasta nos

desconocemos como seres humanos, en donde los intereses de una élite se

transforman en un dictado que debe seguir al pie de la letra la sociedad global de

la cual todos formamos parte.

El nuevo orden económico mundial sólo contempla los intereses de las

corporaciones transnacionales, o las directrices de las organizaciones

multilaterales que administran la economía mundial y los intereses de la

mayoría de los gobiernos nacionales amarrados a las condiciones y a las

exigencias del neoliberalismo (Ianni, 1999, p. 190).

Este modelo neoliberal no solo trata de privilegiar los intereses de las élites

dominantes y de permitir el mercado libre de restricciones sino que también trata

impedir que los gobiernos de los diferentes países apliquen cualquier política

social que esté en contra de las exigencias del mercado, aunque podemos decir

que Cuba es y ha sido la excepción que ha permanecido vigente hasta estos días.

40

Este país se ha declarado anticapitalista y antineoliberal, frente a esto Estado

Unidos ha tratado en muchas ocasiones derrocar este gobierno declarado

socialista, pero éste último ha fallado en sus intentos, por eso “es admirable cómo

han podido resistir el cerco que le ha impuesto Estados Unidos con la complicidad

de muchos otros gobiernos” (Cardenal, 1996, p. 69), pues la han bloqueado en

todos los aspectos, y a pesar de que es un país que ejerce una especie de

socialismo anti-democrático, sin duda alguna en temas de salud, educación y

deporte ha salido victorioso a nivel mundial por encima de muchos países.

El neoliberalismo por lo menos en el caso de México está llevando a la

destrucción varios programas sociales del gobierno y que la gente había ganado

en épocas anteriores para proteger a las personas de las fuerzas del mercado, de

esta forma se puede imponer el valor del mercado en todos los ámbitos de la

sociedad: el bienestar humano, la naturaleza, la cultura, la educación.

A fines del siglo XX, la expansión de la globalización del capitalismo y su

modelo económico neoliberal han alcanzado tal predominio que “en todas las

partes del mundo la producción está basada en el trabajo asalariado y está

organizada para el lucro” (Ianni, 2002, p. 120), aunque obviamente los salarios

difieran de los países. Ya para finalizar este apartado convenimos importante

resaltar una de las tantas contradicciones de la globalización del capitalismo y

esto consiste en que Japón siendo uno de los países más poderosos y teniendo

una magnifica influencia económica, este país ha hecho restricciones muy

importantes en la aceptación universal del modelo neoliberal, ya que se ha

interpuesto y:

…ha logrado cuestionamientos serios al modelo neoliberal que, dicho sea

de paso, se considera fracasado como perspectiva capitalista por los

grandes problemas que ha creado en el consumo, en el empleo, en la

distribución de la riqueza, en desarrollo llamado sustentable y en la ecología

mundiales, sin soluciones de corto, mediano o largo plazos en el esquema

que lo caracteriza. (Rodríguez, 2003, p. 351).

41

El neoliberalismo por tanto ha significado aunque tal vez solo en apariencia, un

verdadero triunfo, un éxito, un modelo a seguir pero para un mínimo grupo de

millonarios vinculados al gran capital, aunque la mayoría de la humanidad opine

todo lo contrario y a pesar de que los hechos confirmen el desastre que ha

ocasionado.

1.3. Breve noción sobre la modernidad A través del análisis de las políticas modernizadoras educativas mexicanas

hechas en la educación primaria nos encontraremos a menudo con el término

“modernización” y “modernidad”, por eso resulta importante conocer su discurso

filosófico y sus principales características, ya que actualmente continúa la lucha y

el esfuerzo de muchos países por entrar a la compleja, contradictoria y

problemática modernización.

La dimensión histórica es indispensable para su reflexión, por ello haremos

hincapié en sus orígenes a grandes rasgos. El concepto de modernidad surge con

el bautizo que hacen los historiadores a la Edad Moderna abarcando el período de

1492 a 1879, es decir, desde el descubrimiento de América hasta la revolución

francesa. “Italia fue en donde se derrumbo por primera vez la sociedad medieval

antes que en la Europa Central y Occidental” (Fromm, 2004, p. 61).

En la Edad Media había un estancamiento universal más que nada por la

ideología dominante que estaba en manos de la iglesia, la nueva burguesía

naciente del capitalismo quería romper con esto y también con el poderío de los

señores feudales. Por medio de la revolución francesa se logra derrotar a la

ideología dominante y comienzan los avances que tanto quería esta última para

su beneficio.

Algo característico que tenía la sociedad medieval “en contraste con la

moderna, es la ausencia de libertad individual” (Fromm, 2004, p. 59), en la Edad

Media el individuo no existía como tal, la manera tradicional de vivir se encontraba

íntimamente relacionada con el mundo como una entidad separada, por tanto

42

percatamos que el hombre es liberado de la esclavitud. Pero en realidad la nueva

burguesía nunca quiso dar libertad o emancipar al hombre, ésta en realidad quería

quitar el poder a los señores feudales para que su clase no se viera limitada y se

pudiera implementar ahora su autoritarismo, por tanto su proyecto no era

democratizar a la sociedad en general sino construir la nueva clase dominante y

gobernante.

La caracterización de la Edad Moderna consistió en:

1. La consolidación de estados nacionales superadores del feudalismo.

2. El surgimiento del capitalismo.

3. El auge de la Ilustración, de la fe en la ciencia (Emmerich, 1990, p.

14).

Así la Edad Moderna nos dejó atrás. América Latina, oprimida por la colonia,

no pudo constituir estados nacionales ni desarrollar una producción

capitalista, ni construir una democracia ni reformar sus sociedades, ni

divulgar la Ilustración. (Emmerich, 1990, p. 15).

Pero si reflexionamos un poco sobre lo anterior podemos percatarnos de que

aparentemente la modernidad o la Edad Moderna parte del surgimiento del ser

humano como tal y de su relación con el mismo, sus iguales y con su medio

ambiente; una de las promesas de la modernidad fue la emancipación del ser

humano, esto constituye básicamente su fundamento y podemos decir que la

igualdad es el concepto revolucionario que marca la Edad Moderna.

El capitalismo como se fortalece en la colonización y la Edad Moderna

comienza a finales del siglo XV, por lo que se presenta como un método eficaz

para el desarrollo de la revolución del ser humano pero a la vez implica una

revolución de carácter técnico; el capitalismo es el que mejor realizó en esa época

la forma de aplicar la igualdad. De esta manera, la modernidad se convierte en

todo lo contrario a su fundamento puesto que se elimina la esclavitud pero se

inicia la explotación del hombre por el hombre. La modernidad entonces hace

referencia a la transformación técnica, de ahí su fe en la ciencia.

43

La modernidad capitalista se basa en un modo de producción

contradictorio porque es al mismo tiempo proceso de trabajo y tal como lo dice

Echeverría (2007) se da la valorización del valor. Cabe aclarar que la modernidad

no es necesariamente capitalista, sino que el capitalismo se apropio de sus

principios fundamentales para su legitimidad. El método capitalista de la

modernidad es por tanto un proyecto que como vimos y vamos a ver tiene

contradicciones y lo fundamental es que parte del dominio de la vida social. Así la

revolución francesa se malinterpretó o tergiversó, consolidándose el concepto

burgués de la revolución, nos estamos refiriendo al “progreso”. El progreso es el

centro ideológico del capitalismo y nace con la burguesía.

La modernidad desde el siglo XVIII queda elevada a tema filosófico. “La

filosofía moderna, desde la escolástica tardía hasta Kant es también una

expresión de la autocomprensión de la modernidad” (Habermas, 1989, p. 28).

Debido al interés por conformar el concepto sobre la modernidad para después

reflexionar en torno a ella haremos mención a Jürgen Habermas, quien se apega

a los planteamientos filosóficos de Hegel quien a su vez fue el primer filósofo en

desarrollar un concepto claro de modernidad, y a la vez en ejercer su primera

crítica “empieza utilizando el concepto de modernidad en contextos históricos

como concepto de época (…) el concepto profano de época moderna expresa la

convicción de que el futuro ha empezado ya” (Habermas, 1989, pp. 15-16), esto

implica el cuestionamiento sobre ella misma, y por tanto la modernidad varia

según el presente.

De acuerdo con Hegel “en la modernidad la vida religiosa, el Estado y la

sociedad así como la ciencia, la moral y el arte, se tornan en otras tantas

encarnaciones del principio de la subjetividad” (Habermas 1989, p. 31).

Reflexionar sobre la modernidad es hacerlo sobre la actualidad y sobre lo que

ésta me dice que es. En la modernidad el porvenir reemplaza al pasado, es decir

“la modernidad se consume a sí misma” (Habermas, 1989, p, 20), lo que hoy en el

presente es moderno, en el futuro lo invadirá otro tipo de modernidad que se

consolidará diferente al pasado, el hoy es la modernidad que en el mañana o

44

mejor dicho en el futuro será lo antiguo, y es lo que Baudelaire establece como la

“disputa entre antiguos y modernos” (Habermas, 1989, p. 20), lo moderno puede

ser fugaz pero igualmente importante para constituir el futuro próximo. Algo

complejo de la modernidad es que hace referencia a un proceso de larga

duración.

La conciencia moderna del tiempo renueva su vitalidad mediante un

pensamiento histórico radical. Se necesita analizar el pasado y hacerlo visible. “El

pensamiento histórico radical puede caracterizarse por la idea de historia

entendida como una trama de influencias y efectos (…) Nietzsche le dio el nombre

de consideración crítica de la historia” (Habermas, 1989, p. 25), siempre nos

dirigimos al pasado en busca del futuro más idóneo y reconocemos en el pasado

también nuestros errores y el sufrimiento de las generaciones pasadas, ya que

muchas veces la historia puede resultar sumamente dolorosa. Habermas (1989)

muestra que Walter Benjamín interpreta este pensamiento y:

… atribuye a todas épocas pasadas un horizonte de expectativas no

satisfechas y a la actualidad orientada hacia el futuro la tarea de revivir de

tal suerte en el recuerdo un pasado que en cada caso corresponda con ella,

que podamos satisfacer las expectativas de ese pasado con nuestra fuerza

mesiánica débil (p. 26).

Las esperanzas se tornan en las nuevas generaciones, es decir, en la justicia y en

la solidaridad que cada uno de nosotros podemos ejercer como seres humanos

inspirados en la historia. Benjamín profana que “el universalismo ético ha de tomar

también en serio la injusticia ya sucedida y a todas luces irreversibles” (Habermas,

1989, p. 26), se trata de saldar la deuda que la actualidad tiene con el pasado, por

el daño ocasionado a la humanidad y por el peligro que acecha con

desaparecerla. Siguiendo a Benjamín, esta conciencia histórica ve en la historia

una trama de influjos.

De acuerdo con esta conciencia moderna histórica, tenemos una

responsabilidad sumamente grande con el pasado y con el futuro, porque no

45

solamente debemos mirar para adelante sino también reconocer lo que aconteció

antes de nosotros, nos debemos apropiar de las realidades para que podamos

percibir la modernidad que vivimos y poder actuar con bases detectando las

limitantes que posiblemente traerán a nuestra y a futuras generaciones; esto es

por el compromiso para lograr el universalismo ético, y la solidaridad histórica

universal.

La conciencia moderna del tiempo orientada exclusivamente hacia el futuro,

ha cargado a una actitud problemática, convertida, por así decirlo, en nudo”

(Habermas, 1989, p. 27). Hegel asume este dilema como un problema filosófico.

Giroux (2004) asume que en muchos de los trabajos de Horkheimer, Adorno y

Marcuse se afirma la importancia de la conciencia histórica debido a que es una

dimensión fundamental del pensamiento crítico.

Una de las mayores contradicciones de la modernidad, tal como lo hace la

globalización del capitalismo es que “en el siglo XVIII (…) con la expresión

<<época moderna>>, (…) surgen significados que hasta nuestros días siguen

utilizando para referirnos a la modernidad tales como son [cursivas añadidas]

revolución, progreso, emancipación, desarrollo, crisis, espíritu de la época, etc.

(Habermas, 1989, p. 18), inicialmente esto la caracterizaba, sin embargo, a raíz de

la consolidación del capitalismo “se convierte en la afirmación del mito de la razón,

del individualismo, de la dominación/manipulación y de la explotación del

otro/destrucción de la naturaleza” (Amengual, 1998, p. 14). La imagen de la

modernidad representada por los clásicos de la teoría de la sociedad se encuentra

ligada “por patrones de socialización que tienden al desarrollo de identidad

<<identidades del yo>> abstractas y que obligan a los sujetos a individuarse”

(Habermas, 1989, p. 12).

En muchos puntos, “el tiempo y el espacio se sitúan en el centro de los

problemas de la modernidad” (Ianni, 2002, p. 137). En términos sociales e

históricos la modernidad no surge meramente con la edad moderna, sino más

bien ésta llega con el triunfo de la revolución industrial y el capitalismo. “El

capitalismo liberó al individuo” (Fromm, 2004, p. 76), esto tuvo repercusiones en la

46

formación de la personalidad humana, puesto que el individuo fue dejado solo,

aquí empieza el surgimiento del esfuerzo personal, es decir, todo lo que obtengas

será por medio del propio esfuerzo, ya nada tenía asegurado entonces el

individuo, y así también se consolida la clase burguesa.

“El hombre en la sociedad moderna, ha llegado a ser el centro y el fin de

toda la actividad: todo lo que hace, lo hace para sí mismo; el principio del

autointerés y del egoísmo constituyen las motivaciones todopoderosas de la

actividad humana” (Fromm, 2004, p. 118), considerando al progreso como su

principal motor, pero entonces ¿dónde queda la humanidad o el sentimiento de la

solidaridad entre los hombres? De acuerdo con Octavio Ianni respecto a la

globalización del capitalismo el hombre ha dejado de ser el centro del mundo y ha

sido reemplazado por los lineamientos de la sociedad global, así este tipo de

sociedad se encarga del sentimiento antihumano.

Desde este momento el hombre empieza a contribuir al crecimiento del

sistema económico, aquí ya no es importante el trabajo como propia felicidad, sino

todo lo contrario, aunque “el moderno cree que sus acciones están motivadas por

el interés personal, en realidad su vida se dedica a fines que no son suyos”

(Fromm, 2004, p. 125), otros han sido los creadores de su papel dentro de la

sociedad. El hombre se considera ya una mercancía, porque se vende a sí mismo,

considerándose entonces como un producto, una cosa más. Al hombre lo ganan

por medio de la propaganda moderna, ya que va dirigida a las emociones y

pasiones de éstos y no relacionada a la razón o al pensamiento.

El vocablo <<modernización>> se introduce como término técnico en los

años cincuenta (…). El concepto modernización se refiere a una gravilla de

procesos acumulativos y que se refuerzan mutuamente; a la formación del

capital y a la movilización de recursos; al desarrollo de identidades

nacionales; a la difusión de los derechos de participación política, de las

formas de vida urbana y de la educación formal; a la secularización de

valores y normas, etc. (Habermas, 1989, p. 12).

47

Arnold Gehlen nos muestra una situación y es que en la actual modernización “las

premisas de la Ilustración están muertas, sólo sus consecuencias continúan en

marcha” (Habermas, 1989, p. 13), puesto que la modernidad social con la que nos

quedamos se limita a ejecutar las leyes funcionales de la economía y del estado,

de la ciencia y de la técnica. “(…) una connotación sorprendente de la modernidad

en la época de la globalización: la decadencia del individuo” (Ianni, 2002, p. 8), el

ser humano ya no es sujeto, ahora es objeto y es dominado por la ciencia y la

técnica que son las que limitan en gran parte la libertad del hombre “esta

ausencia de libertad no parece ni como irracional ni como política, sino más bien,

como sometimientos a un aparato técnico que hace más cómoda la vida y eleva la

productividad del trabajo” (Habermas, 2001, p. 58).

Alcanzar la modernización en estos días consiste en “la adaptación pasiva

a las exigencias de la globalización económica” (Emmerich, 1990, p. 13), es por

ello que los países buscan modernizarse por medio de las políticas que plantea el

modelo económico neoliberal, así se afirma que “la modernidad es esencialmente

globalizante” (Ianni, 2002, p. 147). Esto puede encontrar su sentido en que “Sólo

en la medida en que el Estado complementa a la economía, puede ser

instrumental para ella” (Habermas, 1998, p. 69), así la modernización de un

Estado, se realiza exclusivamente en términos económicos. En sí la libertad que

proponen es un tipo de libertad pero para consumir, para producir en la

acumulación del capital y libertad para comercializar “con la modernidad,

entramos en la era de la producción del otro” (Baudrillard, 2000, p. 156),

convirtiéndolo o reduciéndolo en un objeto de producción, cambiando el

pensamiento y los modos de vida social e influye hasta en lo más mínimo en el ser

humano. Por ello ser modernos conlleva

Encontrarnos en un entorno que nos promete aventuras, poder, alegría,

crecimientos, transformación de nosotros y del mundo y que, al mismo

tiempo, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos,

todo lo que somos (…) es formar parte de su universo en que, como dice

Marx 'todo lo que es sólido se desvanece en el aire' (Ianni, 2002, p. 137).

48

Ser modernos implica un mundo de integración y desintegración, de maravillas y

contradicciones, es algo tan complejo que se nos puede escapar de las manos o

nos puede revelar otra realidad diferente. “La tesis de la modernización del mundo

siempre lleva consigo la tesis de la occidentalización del mundo, al comprender

principalmente los patrones, valores e instituciones predominantes en Europa

Occidental y en los Estados Unidos” (Ianni, 2002, p. 60), es así como se empieza

a generalizar las cuestiones que son propias de los países occidentales, y es que

en estas fechas estamos tan relacionados y adaptados a los estándares sobre

todo de los norteamericanos, cuanto más nuestros países se asemejan a Estados

Unidos nos sentimos sumamente orgullosos, porque nos estamos

“modernizando”.

En las sociedades modernas se requiere de eficiencia, democracia,

equidad, libertad, desarrollo social, flexibilidad, educación, salud, empleo entre

otros. Estos lineamientos no pueden proporcionarse por la acción unilateral del

Estado o del mercado, de esta forma se necesita modernizar primordialmente el

aparato productivo, con la finalidad de aumentar la competitividad. En la

modernización económica la competitividad juega un papel sumamente

importante, porque esta significa calidad en los servicios y por tanto desarrollo en

el país.

Si una persona no cumple con ser eficiente, competitivo, audaz y

emprendedor es excluida, puesto que en la globalización éstas no tienen cabida

en la sociedad, necesitamos ser útiles y prácticos. En las teorías que nos hablan

actualmente sobre el desarrollo económico precisan cuestiones tales como:

“crecimiento, modernización, empleo, transferencia de tecnología, globalización,

competitividad, etcétera” (Sicilia, 2007, p. 65), más bien desarrollo y

modernización se puede decir que en la lógica neoliberal van de la mano pues

implican el mismo camino “ideal” para sacar adelante a un país.

“Para Marx, la técnica es una poderosa fuerza productiva que concreta y

dinamiza las potencialidades de la ciencia” (Ianni, 2002, p. 128). Todo tiende a

modernizarse según los moldes del occidentalismo, y todo lo que es, parece o

49

puede ser moderno “se traduce necesariamente en práctico, pragmático, técnico,

instrumental” (Ianni, 2002, p. 63), así es como la técnica y la tecnología

obedeciendo a su carácter y a los principios que rigen la globalización del

capitalismo se convierte en instrumento de control y de dominación para lograr la

intensificación y la fuerza decisiva en la potenciación de la fuerza de trabajo. Así:

…la ciencia obtiene el reconocimiento de ser un medio para producir

riqueza, un medio de enriquecimiento. De este modo, los procesos

productivos se presentan por primera vez como problemas prácticos, que

sólo se pueden resolver científicamente (Ianni, 2002, p. 129).

A través de la ciencia es que se emplea la técnica. La idea del progreso a partir

del siglo XIX se relacionó con la modernización, por eso cuando se habla del

desarrollo, del progreso, del crecimiento, de la evolución, se piensa en este

término. La modernidad para Habermas es un proyecto inacabado, “el mundo

moderno, se distingue del antiguo por estar abierto al futuro, el inicio que es la

nueva época se repite y perpetúa con cada momento de la actualidad que

produce de sí algo nuevo” (Habermas, 1989, p. 17), partiendo de esta idea

nosotros consideramos que la modernidad puede abarcar y beneficiar a las

mayorías, cuando ésta deje de ser exclusivamente de las élites dominantes,

porque toda modernidad debe ser redefinida.

Las élites dominantes abarcan “individuos, grupos, clases, organizaciones

gubernamentales, organizaciones bi y multilaterales, corporaciones nacionales y

transnacionales” (Ianni, 2002, p. 56), éstas en general establecen las bases

principales sobre el modo la reproducción del capital económico, -fungiendo la

organización efectiva de carácter burocrático- actúan priorizando las ideas de

evolución y progreso planteadas por la globalización y la modernización. “El

pueblo, las masas, los grupos y las clases sociales son inducidos a realizar las

directrices establecidas por las élites modernizantes y deliberantes” (Ianni, 2002,

p. 62). Estas élites dominantes se legitiman en un proceso igualmente

contradictorio como lo hace la globalización.

50

Para que las elites sean poderosas y puedan tomar decisiones con

autoridad, es preciso restringir el compromiso, la actividad y la influencia del

hombre común. El ciudadano común, debe resignar su poder ante las élites

y dejarles gobernar. El poder de la élite requiere que el ciudadano común

sea relativamente pasivo, que participe poco y que se muestre deferente

hacia las élites. De este modo se invita al ciudadano democrático a

perseguir fines contradictorios: debe mostrarse activo, pero pasivo; debe

participar, pero no demasiado; debe influir, pero aceptar (Habermas, 1998,

p. 98).

Es decir, dan una especie de pseudolibertad al individuo, porque ésta en realidad

se encuentra limitada y entonces no existe como tal, pero formalmente o bajo los

fundamento del neoliberalismo si existe y por ello conduce a un nuevo

conformismo y dominio por parte de estas élites. Esta pseudolibertad interfiere en

múltiples aspectos desde la vestimenta, la comida, el estudio, la carrera, el

trabajo, hasta en nuestras relaciones afectivas. “La voluntad está atrapada por la

libertad ilimitada que se le ha dado” (Baudrillard, 2000, p. 25)). Este engaño

Baudrillard lo plantea de la siguiente manera:

Los ciudadanos viven en un mundo ilusorio que les ha sido proporcionado

por grandes empresas, cada vez más ricas y concentradas. Un asesinato

que nadie nota. Todo se orienta hacia el consumo. La sociedad de consumo

ofrece la ilusión de poder elegir libremente, cuando en verdad las redes

inmensas de una realidad simulada los atrapan (Toussaint, 2007, p 74).

Una manera más directa de poder notar cómo la globalización se puede apoderar

de nosotros los sujetos es analizando lo siguiente:

En el terreno de la cultura nos invaden despiadadamente; nos invaden a

través de los medios masivos de divulgación, hacen que nosotros veamos

no lo que nos interese ver, sino lo que ellos quieren que nosotros veamos,

entre otras razones, para deslumbrarnos con sus riquezas y con sus

sociedades de consumo, a base de publicidad, a base de propaganda;

controlan, a través de las transnacionales de la información casi todas las

noticias, y dan sus versiones interesadas sobre los acontecimientos del

51

mundo; la televisión que se ve es prácticamente la de ellos (Castro, 1996, p.

88).

Es por medio de esa ilusión que muchos nos podemos dejar engañar, viviendo

con las normas impuestas por otras personas. ¿Será a caso qué alguna de

nuestras acciones están determinadas por nosotros y no por las de alguien o algo

más? Para llegar a elaborar la respuesta debemos de encontrarnos fuera de la

realidad, ir más allá de ella y reflexionar en torno a ella, esta es una de las

principales tareas del ser humano, encontrar su ser fuera de la realidad para

comprenderla y poseer una visión de mundo propia y no impuesta.

Aunque se advierte que “la ilusión es el principio más igualitario y más

democrático posible” (Baudrillard, 2000, p. 115), por lo que cualquier intento de

sobrepasarla implicaría una decepción profunda, porque la ilusión es una especie

de realidad más sutil y aminora los daños, lo que hasta ese momento sería lo real

para nosotros desaparecería, tomemos el valor y salvemos nuestra realidad sin

compasión de ella y sin la de nosotros, ser real es “estar en lo real” (Baudrillard,

2000, p. 180), por lo que no hay que confundirnos entre lo real y lo imaginario. No

debemos resistirnos al cuestionamiento y “hay que ir a buscar una realidad, allí

donde está sangrando” (Baudrillard, 2000, p. 181), es decir, ahí donde sabemos

que hay un orden desigual, dividido, estratificado, manipulado.

Las políticas de modernización tan exaltadas por el Banco Mundial y el

Fondo Monetario Internacional y demás corporaciones transnacionales “significan

también la creación de condiciones para la realización del excedente económico

potencial” (Ianni, 2002, p. 128), modernizar a un país significa adoptar un

paradigma de administración económica determinada e implica volverse

competitivo para poder generar riqueza y empleos de esta forma podemos

apreciar que la modernización se encuentra vinculada con la productividad

económica. Hemos visto las diferentes connotaciones que se dan a la modernidad

y a la modernización, con base en esto y destacando las ideas principales que en

su mayoría coinciden en la interpretación que hicimos de la modernización, en

esta investigación la emplearemos para referirnos a ella como “a un modo de ser,

52

actuar, pensar e imaginar (…) se desarrolla de modo fragmentario y

contradictorio” (Ianni, 2002, p. 72).

La modernización es el medio o requisito para alcanzar el desarrollo de una

economía global, basándonos en que la mundialización o globalización “es

también y siempre modernización, pero modernización según los moldes del

capitalismo occidental” (Ianni, 2002, p. 55), por tanto difiere de la modernidad;

porque como ya se vio la modernidad varía según la época y nos da posibilidades

de reflexión y de cambio. La diferencia sustancial entre modernización y

modernidad consiste en que “la modernidad puede coexistir con diferentes

procesos de modernización” (Ianni, 2002, p. 72).

1.3. La globalización y su desarrollo en México

Cabe recordar que una parte importante del desarrollo industrial ocurrido en

países del “tercer mundo” se realizó a la sombra de la guerra fría, con

apoyo más o menos ostensivo de los gobiernos de los países del “primer

mundo”, del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional” (Ianni,

2002, p. 35).

Estos dos organismos, principalmente, ejercieron y ejercen su poder hegemónico

sobre México mediante su endeudamiento externo, este el medio por el cual los

países ricos logran continuar su proceso de control económico, político, social,

ideológico y militar. Es importante tomar esto en cuenta porque la política

económica neoliberal ha sido sombría y siniestra, donde los gobiernos mexicanos

sólo muestran signos de debilidad y docilidad ante la problemática económica.

En general entre 1940-1980 hubo algunos gobiernos menos malos que

otros, pero en todos prevaleció la característica de una cada vez mayor

tendencia a la atracción de capital extranjero, tanto en forma de deuda

externa como de inversiones extranjeras directas, a fin de suplir las

carencias y compensar los desequilibrios derivados de que el Estado nunca

53

quiso –ni hasta la fecha quiere-llevar a cabo una reforma fiscal a fondo que

grave a los que más tienen (Ortiz, 1999, p. 42).

En México “durante el período 1970-1982, los presidentes Luis Echeverría Álvarez

y José López Portillo aplicaron una política desarrollista basada en gran medida

en el Estado” (Emmerich, 1990, p. 29), de esta forma crece el endeudamiento

externo (teniendo al FMI como principal prestamista) y también las empresas

privadas al no poder el Estado seguir manteniéndolas.

En el gobierno de Luis Echeverría comprendido de 1970-1976 se da una

intervención del Estado en la economía, crecen muchos las empresas públicas y

aunado la burocracia. Esto hace que México se vea en la necesidad de pedir

préstamos al extranjero. Resaltamos que en este caso en que las empresas las

compró en su mayoría el Estado no significa que su fracaso refuerza la idea de los

neoliberales que proponen concentrar la economía en manos de las empresas

privadas.

Este modelo se quedó solamente en puras intenciones o en el fallido

intento de retomar el modelo nacionalista, porque agudizó la injusta repartición de

la riqueza, provocando los problemas de desempleo, analfabetismo, explosión

demográfica y contaminación ambiental. Según Ortiz (1999), Estados Unidos

satanizó estas políticas como “populismo de izquierda”, se dice que fue con la

intención de reprimir todo intento de retomar este modelo nacionalista, que había

sido derrotado después de gobernar Lázaro Cárdenas.

Conjeturamos que cualquier modelo económico no sirve si los valores de

los seres humanos no cambia, sino nos reconocemos en el universalismo ético y

esto es lo que pasó en México, la corrupción en las empresas en manos de la

nueva burocracia provocó un problema de ética y un enorme problema económico

que dio como resultado al final del sexenio una devaluación de más del 50%.

De acuerdo con Habermas (2001), la eticidad debe servir como una ley

para nosotros, por el mero hecho de que somos racionales, de igual forma tiene

que valer también para todos los seres racionales, por tanto la relación ética se ve

54

destruida cuando surge la corrupción y la humillación universal. “El derecho

abstracto queda integrado en una autorreflexión del espíritu entendida como

eticidad absoluta” (p. 46), sólo cuando se logre una reflexión por medio de la

autoconciencia y nos reconozcamos en el otro, es decir, nos veamos reflejados en

otra autoconciencia se llegará a constituir la eticidad, porque la autorreflexión del

espíritu debe ser entendida como eticidad absoluta.

En el gobierno de José López Portillo (1976-1982), se llevó a cabo la

política de austeridad absoluta, por la crisis del anterior gobierno y la situación

económica del país era difícil. El mundo se encontraba en una crisis internacional

del petróleo, pero México se declara rico en petróleo, esto lo hizo ubicarse en uno

de los primeros lugares en exportación y atrayendo enormes divisas para el país

en un lapso muy corto de tiempo. El gobierno confiado en la producción del

petróleo se vio con un futuro prometedor, pero no invirtió ni fomentó la

infraestructura, sino al contrario se volvió dependiente de otros países y por eso

se generó una gran deuda por la dependencia de otras empresas, una deuda que

en sólo seis años aumento de “19 mil millones de dólares a 80 mil, es decir en

aproximadamente un 300%” (Ortiz, 1999, p. 43).

El gobierno comienza a vender las empresas públicas y se consolida aún

más el crecimiento de las empresas privadas. El gobierno incrementó el gasto

público y nuevamente se declaró en crisis por el mal manejo de la economía,

devaluándose la moneda por fuga de capital y endeudándose excesivamente

como nunca se había visto; México se admite insolvente para el pago de la deuda,

por lo que el FMI le concedió un “Convenio de Facilidad Amplia” o “Carta de

Intención”. De acuerdo con Ortiz (1999), en esta carta de Intención se demuestra

como México “se rigió por los lineamientos globales convenidos con el FMI (…).

Lleva el propósito por parte del país signatario de ajustar su economía con base

en una serie de lineamientos globales de política económica…” (pp. 49-50).

A partir de 1982 el Estado cada vez mas busca no intervenir en la

economía, puesto que ello acarrea gasto público, y estos gastos para los

neoliberales es innecesario, por eso se puede decir que, en estas fechas ya se

55

iniciaba el modelo neoliberal como parte de la economía política. La política del

gobierno de Miguel de la Madrid Hurtado abarca de 1982-1888, se vio reflejada en

el modelo económico neoliberal, aplicando la política de austeridad, debido al

compromiso heredado por el anterior gobierno con la Banca Internacional y

avalado por el FMI.

Inició otra política de modernización radicalmente distinta, basada en un

neoliberalismo no declarado. Alejándose del populismo y el estatismo de

sus predecesores, su gobierno buscó liberar los mercados, reducir el

tamaño del Estado, aumentar la productividad, integrar al país al mercado

mundial y aumentar y diversificar las exportaciones (Emmerich, 1990, p. 29).

A México se le obliga básicamente a entrar a este modelo, por medio de la

renegociación de la deuda externa y aunado a esto crecieron los problemas

sociales. Por eso se considera que en realidad fue a partir de los años ochenta

cuando México como producto de su endeudamiento externo que tuvieron los

gobiernos anteriores, y como un medio para la alcanzar la modernidad global, se

integró por completo en el modelo neoliberal, porque ya no sólo el sector

económico se vio inmiscuido, sino esto trajo como resultado aplicar nuevos retos

al país, siendo la educación un tema sino el más importante a tratar, pues se le

considera un ámbito decisivo para el desarrollo del país.

“El aparato de Estado (…) necesita de legitimación, al igual que el Estado

precapitalista” (Habermas, 1998, p. 53), en este caso el gobierno mexicano

necesitaba de legitimación, puesto que las económicas adoptadas con

anterioridad no resultaron las más convenientes, y éste se estaba deteriorando.

El gobierno mexicano adopta el modelo neoliberal que impone la

globalización para asegurar la legitimación ante el pueblo; pero este caso es igual

para el modelo neoliberal adoptado, quien también necesita de legitimación a nivel

mundial y sólo puede hacerlo por medio de países como México, que su

economía los sitúan como países de tercer mundo, para empezar con la ideología

de adoptar su modelo como sinónimo de progreso y bienestar común de los

56

países. Se necesitan y complementan para legitimarse tanto el gobierno del

Estado precapitalista que apenas va a empezar con sus políticas económicas

como el gobierno de Estado que las va a adoptar; ambos se utilizan como

instrumento de legitimación, pero una vez constituyéndose el Estado capitalista, el

aparato de Estado se subordina a sus dictados pues éste lo legitima ahora, pues

se dice que “quien tiene el poder económico, tiene el poder político” (Ramírez,

2000, p. 33).

La globalización plantea nuevas formas de funcionamiento y organización

de la educación, debido a esto, la enseñanza es un ámbito de alta prioridad para

los gobiernos que quieren ser parte de ella. El GATT actualmente se ha convertido

en Organización Mundial para el Comercio, su principal política hace referencia a

“la promoción del libre comercio mediante la reducción o eliminación de tarifas”

(Saxe-Fernández y Brügger Bourgeois, 2003, p. 297). De esta misma manera:

La apertura económica de México, fomentada por el gobierno federal desde

1986 con el ingreso del país al Acuerdo General de Aranceles y Tarifas

(GAAT por sus iniciales en ingles) es algo más que el simple cambio de

modelo económico (Ornelas, 2001, p. 2).

Y esto suena coherente ya que la globalización y el neoliberalismo no sólo se

encuentran determinados en lo económico ya que “Vivimos en un mundo en el

que la más elevada función del signo es hacer desaparecer la realidad, y

enmascarar al mismo tiempo esa desaparición” (Baudrillard, 2000, p. 17). Por eso,

creemos importante darnos cuenta y exponer lo que implica ajustarse a patrones

universalistas y darnos cuenta por qué hasta la fecha los beneficios de la tan

esperada modernización, aun no se han visto reflejadas en la realidad que ellos

proponen.

Al emplear el término capitalismo tardío partimos de “la hipótesis de que

aún en el capitalismo regulado por el Estado los desarrollos sociales están sujetos

a <<contradicciones>> y crisis” (Habermas, 1998, p. 15), está sujeto a crisis

porque el capitalismo se consume a sí mismo y entran en contradicciones al

57

incapacitarse en el momento de resolver la crisis creando mecanismos nuevos de

legitimidad. “El neoliberalismo como doctrina justificatoria de un nuevo orden,

posterior al del Estado Social, sólo en parte cumple en la realidad sus supuestos,

en cambio, se enfrenta a contradicciones importantes” (De la Garza, 1992, p. 69).

El Estado neoliberal basándose exclusivamente en sus doctrinas puras no existe

como tal y dudamos que pudiera existir.

Debido a esto, históricamente se ha visto que contrariamente a la idea que

se tenía, de que la modernidad era una etapa a alcanzar para el desarrollo de los

países latinoamericanos, este proceso en realidad “ha sido tardío, lento y

desigual” (Noriega Chávez, 2000, p. 23), esto ocasiona un proceso contradictorio,

sobre todo en los países de América Latina, en donde cada vez hay más pobreza,

marginación y desigualdades, y se puede corroborar con las periódicas crisis

económicas y sociales. “En México, por ejemplo tras las experiencias neoliberales

de los gobiernos (…) el nivel de vida es inferior al que se tenía en 1993, según se

reconoce en los medios académicos norteamericanos…” (Garrido, 2001, p. 8).

Las crisis por tanto suelen surgir cuando “la estructura de un sistema de

sociedad admite menos posibilidades de resolver problemas que las requeridas

para su conservación” (Habermas, 1998, p. 17), en el capitalismo los países

poseen cierta jerarquía y muchas veces esa estructura resulta incompatible entre

los países de primer y tercer mundo.

Las crisis como muchas veces son debido a que los países adoptan o

copian modelos económicos que han sido impuestos por los países de primer

mundo, es decir las reformas modernizadoras son comunes para un gran número

de países, pero las políticas empleadas solo traen beneficios para los países

capitalistas avanzados, aunque parece que esto no lo han tomado en cuenta los

gobiernos de los países latinoamericanos –incluido México- quienes no solo no

consideran que están en completa desventaja, sino que además se empeñan por

entrar a la modernidad que plantean los países desarrollados.

58

Si las tendencias a la crisis económicas persisten en el capitalismo tardío,

significa que “la intervención del Estado en el proceso de valorización obedece, tal

como antes los mecanismos del mercado, a las leyes económicas que operan de

manera espontánea y están sometidas” (Habermas, 1998, p. 64), es decir, el

Estado pese a la crisis sigue permaneciendo ligado a la política del capital

económico, aunque tal vez adoptando nuevos mecanismos de legitimación que el

mismo capitalismo le ha adjudicado debido a la crisis, pues este aunque caiga en

contradicciones no puede permitir perder legitimidad, pues significaría su derrota.

Un ejemplo es que “frente a las contradicciones que el neoliberalismo

realmente existente está desatando, han surgido nuevos conceptos como el

liberalismo social del Estado neoliberal autoritario mexicano” (De la Garza, 1992,

p. 70). Así, los países en crisis no pueden desprenderse de los fundamentos

teóricos del capitalismo, hacerlo significaría deslegitimarlo, es por eso que a lo

largo del capitalismo ha surgido el Estado liberal, el Estado Social Capitalista y

actualmente el Neoliberalismo, aunque con determinadas diferencias todos ellos

han estado enfocados al capital económico y han surgido cada uno como solución

a las crisis que acarrea el propio capital.

“Los procesos de globalización y modernización se desenvuelven

simultánea y recíprocamente por el mundo, también producen desarrollos

desiguales, divergentes, contradictorios” (Ianni, 2002, p. 71). En el libre comercio

no todos los países participan con condiciones iguales, los países desarrollados

terminan por dominar muchas de las economías de los países subdesarrollados,

destruyendo o desarticulando sus estructuras productivas, por lo que quedan bajo

el mando o dominio de las grandes empresas, quienes acabar por imponer las

políticas que más les convengan. Esto provoca una desigualdad lacerante.

La globalización económica y cultural es un proceso hegemónico que

generara cambios radicales en todos los ámbitos y que ha exarcebado la

desigualdad económica entre países, regiones e individuos, lo cual se

expresa principalmente en la insuficiencia de recursos materiales y

culturales para el desarrollo humano (Huerta, 2001, p. 31).

59

En su mayoría estas privatizaciones las han impuesto en muchos países, no sólo

en México por medio de los gobiernos neoliberales a pesar de la inconformidad,

protestas y huelgas de la mayoría de los ciudadanos de los países

latinoamericanos, quienes muchas veces se rehúsan en adoptar determinadas

reformas económicas puesto que la globalización “con gran sentimiento de los

reaccionarios, ha quitado a la industria su base nacional” (Ianni, 2002, p. 133).

Este es un ejemplo claro del grado de hegemonía que mantiene la globalización,

en donde la voz del pueblo no vale nada. En México, “guardando toda proporción,

se han llevado a cabo movilizaciones que han enfrentado a las fuerzas militares y

policíacas para detener también, privatizaciones que el pueblo mexicano no

acepta” (Rodríguez, 2003, p. 352), esto muchas veces con ayuda de diversos

gobiernos y organismos internacionales, quienes respaldan al modelo neoliberal.

Cabe destacar que en México “nos incorporamos a la globalización en

momentos que el país, al igual que otros de América Latina, se encuentra

atrapado en problemas que limitan sus posibilidades de desarrollo en casi todos

los aspectos” (Noriega Chávez, 2000, p. 8), pero nos hicieron creer al igual que

todos los países subdesarrollados, que esa era la forma idónea para ingresar al

primer mundo. Con Carlos Salinas de Gortari como presidente de la República

Mexicana, las cosas no se diferencia mucho del De la Madrid, sino al contrario

“profundizó lo que habían sido tibias reformas económicas de su antecesor, en

aras de la modernidad” (Emmerich, 1990, p. 29), desde este momento México se

asume como un país capitalista adoptando el modelo económico neoliberal para

su “progreso”. “El Estado conservó sólo unas pocas empresas: Petróleos

Mexicanos, la Comisión Federal de Electricidad, Ferrocarriles Nacionales. Todo lo

demás se vendió y el producto de la venta fue utilizado para sanear las cuentas

públicas” (Emmerich, 1990, p. 30), en el año 2007 se encuentran en tentativa la

privatización de Petróleos Mexicanos y la Comisión Federal de Electricidad porque

Ferrocarriles se vendió en el gobierno de Zedillo.

Adoptar las políticas económicas neoliberales significa una transformación

completa, por tanto se debe empezar por lo que la economía global demanda, ya

60

que lo que es bueno para el comercio es bueno para el país, y se tiene que

promover primordialmente en el cambio de la educación, sobre todo en la básica

en donde sin más tardanza, se deben efectuar las reformas para lograr el tan

anhelado desarrollo económico, dicho con otras palabras llegar a modernizar

nuestro país, pues la educación básica es una de las políticas persistentes del

Banco Mundial, pues considera que ahí se deben hacer las inversiones

prioritarias. Aquí lo moderno se traduce a aquello que está más próximo al futuro

deseado y ese futuro es regido por el libre comercio.

La globalización de México por medio del TLCAN en realidad conlleva una

“inserción de corte colonial” de México, su economía, su mercado y sus

recursos naturales estratégicos en la gran estrategia estadounidense por

lograr un posicionamiento global ventajoso (Saxe-Fernández, 2001, p. 21).

El Tratado de Libre Comercio es la pieza central del neoliberalismo y con éste

suponía el gobierno mexicano que iba a generar recursos para que México

estuviera en una economía más abierta y esto fomentara su desarrollo, sin

embargo ocurrió todo lo contrario, las diferencias de desarrollo, entre Canadá y

Estados Unidos se profundizaron tanto que estos dos países contemplan el 80%

del peso económico del continente y el progreso económico que conllevaría este

tratado a México paso a manos de estos dos últimos países.

El colapso de la economía mexicana posterior al TLC, ocurrido en 1994, del

que sólo se han salvado los muy ricos y los inversores estadounidenses

(protegidos por fianzas de su gobierno), ha llevado a un aumento del

comercio entre México y Estados Unidos conforme la nueva crisis, que ha

acarreado una aún más profunda miseria para la población; transformó

México en una fuente barata [es decir, ¡más barata aún!] (Chomsky, 2002,

p. 127).

Este panorama en realidad fue advertido antes de firmar el Tratado, por eso causó

tanto revuelo en México, en donde la mayoría de los mexicanos manifestaron su

desacuerdo, pero la política económica volvió a manifestar gran parte de su poder

interponiendo los intereses de Estados Unidos, así la famosa “economía de libre

61

mercado” aplicó de nuevo por la libertad comercial, pero sin oportunidades de

intervención por parte de los mexicanos.

La modernización salinista fue un intento por sentar las bases de un México

que pudiera crecer en lo económico y que con certidumbre en su futuro

pudiera atraer inversiones que mejorasen las condiciones de empleo y de

vida de la población. A la luz de la crisis política, económica e incluso moral

de 1994-1995 puede decirse que ese proyecto de nación fracasó, o por lo

menos quedó en entredicho (…) y las condiciones de vida de la mayoría de

la población otra vez volvieron a empeorar, echando por la borda años de

sacrificio y austeridad que tardarán en ser recompensados (Emmerich,

1990, p. 30)

Salinas no solo intentó modernizar la economía, sino también la política y la

educación. La política de vincular la educación con la modernización de la

economía fue un rasgo central en ciertos países latinoamericanos en los noventa,

en donde éstos hicieron ajustes a sus sistemas educativos bajo patrones

propuestos por organismos internacionales, sobre todo por el Fondo Monetario

Internacional, y muchas sino es que la mayoría de la veces, estas propuestas o

políticas no se encontraban vinculados con las necesidades educativas reales de

cada país.

“Entre 1989 y 1994 se puso en marcha una reforma profunda del sistema

educativo nacional que sembró esperanzas y expectativas” (Urquidi, 1996, p.

176), los programas educativos se empezaron a cambiar y con Miguel de la

Madrid Hurtado se dio la llamada revolución educativa y ya posteriormente con

Carlos Salinas de Gortari vino la tan famosa modernización educativa de la

educación básica.

El espejismo del cual hablamos que traía consigo la globalización, es

porque se ha visto que ésta acarrea desigualdades, todavía hace unos años el

modelo neoliberal expandido por todo el mundo parecía ser la mejor vía para

ingresar y competir dentro de lo que se ha venido llamando modernidad, pero

realmente esto nunca se ha llegado alcanzar o por lo menos para los países

62

subdesarrollados. Esto puede aclararse debido a que sólo es un privilegio de los

países que pertenecen al llamado primer mundo –las élites dominantes-, por lo

que podemos percibir que estos procesos de modernización nunca han permitido

alcanzar un estado de modernidad. La idea de que por medio de la globalización

permite ingresar progresivamente en el primer mundo “es una idea falsa que se

difunde con mucho entusiasmo cuanto más subdesarrollado, pobre y atrasado es

un país” (Saxe-Fernández, 2001, p. 79). Ya que como es bien entendido

Las diversas teorías de la globalización (…) son teorías que priorizan los

siguientes aspectos: la interdependencia de las naciones, la modernización

del mundo, las economías-mundo, la internacionalización del capital, la

aldea global, la racionalización del mundo y la dialéctica de la globalización,

entre otros (Ianni, 2002, p. 135).

El problema no radica en que los países pobres no pueden integrarse al mundo

del desarrollo común, lo que pasa es que los países ricos evitan su acceso porque

los países subdesarrollados son necesarios para la lógica y el funcionamiento del

capitalismo. El poder mundial, es decir los países que tienen el mayor peso en las

inversiones y transformaciones económicas se encuentran en manos de Estados

Unidos, Japón, Alemania, Inglaterra y Canadá. Los países que el Banco Mundial

considera pobres representan más de la mitad de la población del mundo e

insistimos estos son necesarios para su filosófica económica. A pesar de esto el

Banco Mundial ejerce su labor motivando a muchos países para no caer en “la

desesperanza”.

México es un país de desarrollo medio avanzado, con un fuerte liderazgo en

su estrategia de desarrollo. Un desempeño económico positivo y estable,

aunado a la preocupación oficial por enfrentar la pobreza, ha permitido

incrementar los niveles de ingreso per cápita, aunque los índices de pobreza

siguen siendo altos, lo mismo que los de desigualdad (Banco Mundial, 2007,

sección avances en el desarrollo, párr. 1).

Es decir, el Banco Mundial no puede ocultar las desigualdades sociales y

económicas en las que está inmersa la gran mayoría del pueblo mexicano, por

63

eso busca por otros medios tratar de suavizar la realidad, poniendo a México

como un país de desarrollo medio avanzado e invitando a los demás países a

comprender que “la relación del Banco con México es por tanto un buen ejemplo

del papel que juega esta institución en los países de desarrollo medio” (Banco

Mundial, 2007, sección Colaboración del Banco Mundial y México, párr. 6), porque

tal como lo plantea este organismo “México ha sido uno de los principales

consumidores de muchos de los productos y servicios nuevos y rediseñados del

Banco” (Banco Mundial, 2007, sección Colaboración del Banco Mundial y México,

párr. 7).

Por eso, suele ser muy contradictorio que Daniel Boyce –representante

residente del organismos financiero multilateral- afirme que “para el Banco

Mundial aún son inaceptables los niveles de pobreza en México, pese a los

esfuerzos realizados por el país” (Rodríguez, 2007, párr. 1), consideramos que

este es un pretexto más en los que este organismo se basa para reafirmar

nuevamente tal como lo hizo Boyce el elevar la calidad de la educación y evitar la

concentración de monopolios y oligopolios para lograr una mayor competencia, o

sea, otra vez tratan de fomentar las mismas políticas neoliberales que los hechos

confirmando que no están combatiendo ¿cómo seguir trabajando con un modelo

que no puede combatir las crisis que éste mismo origina?.

Insistimos, a los países del Tercer Mundo muchas veces los hacen

conformarse y esperanzarse con que:

…las industrias contaminantes les sean transferidas, o las industrias que

requieren mucho trabajo manual, mucha mano de obra barata para poder

obtener ganancias, cuando no las obtienen allá a causa del costo de la

mano de obra, o a causa de otros factores. Entonces, esas industrias sí las

envían a los países del Tercer Mundo, en tanto no surjan nuevas

tecnologías y no las puedan producir en sus propios países (Castro, 1996,

p. 87).

¿Qué clase de esperanza es esa en los países del Tercer Mundo? Simplemente

nuestros países, nuestros territorios y nuestros recursos son utilizados por las

64

empresas y el neoliberalismo. Castro (1996) advierte entonces que de ser así “nos

convertirán en más colonias de lo que somos hoy” (p. 88), y es que, realmente

seguimos dependiendo de los países desarrollados de una u otra forma,

solamente hemos llegado a consolidarnos independientes de una manera formal.

Es necesario manifestar que “la lucha contra el neoliberalismo es la lucha

contra la continuidad del proceso de mundialización de la economía y, por lo tanto,

a favor de la humanidad en su conjunto” (Rodríguez, 2003, p. 363), el gobierno

debe velar por los intereses de su pueblo, más no por los de las empresas,

iniciativas privadas o de la ideología neoliberal. Nosotros como pueblo debemos

tomar conciencia y despertar nuestro espíritu solidario, desligándonos del

individualismo excesivo con el que se nos ha tratado de fragmentar nuestro ser

libre, racional y solidario.

“La solidaridad ha sido quebrada por la productividad integradora del

capitalismo y por el poder absoluto de su máquina de propaganda, de publicidad y

de administración. Es preciso despertar y organizar la solidaridad” (Marcuse,

2001, p. 13), sobre todo frente a las políticas propuestas por el neoliberalismo,

puesto que nos ha dejado 3 macrodevaluaciones en México, la de 1987 con De la

Madrid, la de 1994-95 al final del sexenio de Salinas y “las devaluaciones

zedillistas que se han caracterizado por ser poco notorias, simplemente porque

aquí no se ve una crisis sexenal, sino que ha durado todo el sexenio” (Ortiz, 1999,

p. 10).

1.5. Relación entre los organismos internacionales y la educación en México Los organismos internacionales se refieren a aquellas agencias que son creadas y

sostenidas por diversos países, como respuesta a objetivos similares en un

ámbito regional, pero sobre todo mundial.

El grupo de los 7 países dominantes, que comprende Estados Unidos,

Japón, Alemania, Inglaterra, Francia, Italia y Canadá, dispone

indiscutiblemente de medios para influir sobre directrices no sólo de los

65

estados dependientes, periféricos, del sur o del tercer mundo, sino también

de las organizaciones bi y multilaterales: la ONU, el FMI, la OIT, la AIEA y

muchas otras (Ianni, 2002, p. 52).

A fines del decenio de los cuarenta y comprometidos con proyectos de desarrollo

económico sobre todo en los países tercermundistas así es como surgen el Fondo

Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM), quienes cumplían esta

función pero fortaleciendo las economías de los países dominantes sobre todo la

de Estados Unidos, por ello dieron resultados importantes:

Se redujeron o se controlaron tensiones socialistas potencialmente

revolucionarias en países “subdesarrollados”; se crearon o se desarrollaron

mercados, en sentido lato convenientes para las economías de los países

dominantes, o “desarrollados”; y se dinamizó el capitalismo como un todo, el

cual se fortaleció frente al mundo socialista (Ianni, 2002, p. 124).

Son múltiples las formas en las que se ha visto que el capitalismo interfiere con lo

que vaya en contra de su lógica, Estados Unidos utiliza en su mayoría a estos

organismos como foro en el que impone sus valores, “el mundo que Estados

Unidos ha pretendido <<crear a su imagen>> mediante instituciones

internacionales se basa en el principio de que manda la fuerza. Y la <<pasión

norteamericana por la libertad del comercio>> entraña que el gobierno

estadounidense puede violar a voluntad los acuerdos comerciales” (Chomsky,

2002, p. 84), es decir, la libertad comercial que tanto promueven se ve abolida

cuando los intereses de Estados Unidos se ven afectados, pero su poder también

alcanza en conseguir, cambiar o modificar leyes y prácticas de otros países que

concuerden con sus exigencias. Es así como el “libre comercio” cae nuevamente

en una contradicción más.

A partir de la posguerra, estos diversos organismos adquieren fuerte

relevancia a nivel mundial sobre las políticas económicas y sociales y

posteriormente la educación se convierte en el centro de atención. “Las naciones

industrializadas y algunos consorcios multinacionales de medios de comunicación

han venido controlando la generación y la limitación del saber educativo que

66

mundialmente se considera relevante” (Noriega, 2000, p. 31). Es por ello que

existen organismos gubernamentales nacionales e internacionales que están

relacionados directa e indirectamente en el ámbito educativo.

En la última década, diversos organismos y foros internacionales han

propuesto y recomendado acciones para ampliar la cobertura de los

servicios educativos y mejorar su calidad. Dichos lineamientos están

presentes de alguna manera tanto en las reformas de los sistemas

educativos como en las diversas acciones de política educativa que tienen

lugar en la mayoría de los países de América Latina, como parte de un

proceso de modernización social y adecuación a las condiciones actuales

de globalización (Elizondo, 2001, p. 33).

Concretamente la globalización ha hecho posible las reformas educativas

comunes con tendencias a la modernidad para un gran número de países, aquí

vuelve a caer en contradicción, puesto que los contextos sociales, políticos,

económicos y culturales son distintos en todos los países, por lo que no pueden

tener el mismo impacto, ni los mismos resultados. Las organizaciones y las

corporaciones internacionales más interesadas en la problemática educativa son

el Banco Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación

la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización de Cooperación para el

Desarrollo Económico (OCDE) y, y en el ámbito latinoamericano, el Banco

Interamericano de Desarrollo (BID) y la Comisión Económica para América Latina

(CEPAL).

La UNESCO se creó en 1945 bajo los principios de igualdad de

oportunidades educativas y su propósito central es el de contribuir a la paz y a la

seguridad, promoviendo por supuesto la colaboración entre las naciones a través

de la educación, la ciencia y la cultura, podemos decir, a pesar de que se ubica

dentro del contexto de la globalización económica, rescata una perspectiva más

social y humanista de la educación. Su función radica mas en recomendar que en

otorgar financiamiento, a excepción de los proyectos específicos que se generan

67

por parte de la propia institución. La educación básica es uno de sus principales

ámbitos de interés.

La OCDE dentro de sus propósitos destaca la preocupación por el

crecimiento económico, y la expansión de los negocios mundiales, al igual que la

UNESCO no otorga financiamiento para el desarrollo de ningún proyecto. Sus

objetivos se orientan a definir cuales serían los perfiles deseables de los

educandos y de los profesores, conceptualizando a la educación como fuente

para formación del capital humano.

El BID se creó en 1959, su sede se encuentra en Washington, su objetivo

primordial ha sido el de acelerar el proceso de desarrollo económico y social en

los países miembros de América Latina y el Caribe; se encuentra ligado al BM, de

hecho comparte ciertas recomendaciones y afirmaciones generales,

preocupándose por la calidad educativa, y en los últimos años ha sido la fuente

extranjera más importante de financiamiento de la educación superior

latinoamericana.

LA CEPAL se creó y empezó a funcionar en 1948, “es una de las cinco

comisiones regionales de las Naciones Unidas y su sede está en Santiago

de Chile” (CEPAL, s.f., párr. 2), propone dar prioridad al desarrollo del sistema

educativo y de investigación científica y tecnológica, para lograr mayores niveles

de competitividad y avanzar en el desarrollo económico de América Latina.

El presupuesto de la CEPAL proviene de dos fuentes. En primer lugar, el

presupuesto ordinario de las Naciones Unidas, financiado con cargo a

contribuciones de los Estados miembros de las Naciones Unidas y, en

segundo, fondos extrapresupuestarios, que aportan voluntariamente

Estados miembros, programas y fondos de las Naciones Unidas --como el

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Fondo de

Población de las Naciones Unidas (FNUAP) y el Fondo de las Naciones

Unidas para la Infancia (UNICEF)--, así como otras organizaciones y

organismos. En general estos fondos se asignan a proyectos determinados,

según lo acordado previamente por la CEPAL y el respectivo donante

68

(CEPAL, s.f., sección ¿con qué presupuesto cuenta la CEPAL y dónde

obtiene financiamiento?, párr. 1)

Este organismo propuso en la Conferencia Mundial sobre la Educación para

Todos, realizada en Jomtien en 1990, dar educación básica a los niños, jóvenes y

adultos respondiendo a sus necesidades educativas fundamentales, con la

finalidad de construir un capital humano flexible, pues se asume que este se

encargará de aliviar la pobreza. “Sin embargo, a pesar de los buenos propósitos,

en los hechos, el enfoque humanístico ha sido descentrado y en su lugar se ha

distorsionado la propuesta al servicio del paradigma de ajuste estructural

compartido por el Banco Mundial como por el FMI y el BID” (Noriega, 2004, p. 55),

es decir, se atiende a una educación para el trabajo, para la oferta económica

global, por tanto ésta se asume como limitada y estrecha, haciendo ver la visión

del Banco Mundial como unidimensional.

La propia actuación de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), a

través de sus diversas organizaciones afiliadas en lo que se refiere a

economía, política, cultura, educación y otras esferas de la vida social, ha

sido una actuación destinada a apoyar, incentivar, orientar o inducir la

modernización según los moldes del occidentalismo (Ianni, 2002, p. 59).

Así es como interpretamos que estos organismos, desatienden el interés común,

social, humano e incentivando a los países a través de la modernización a aplicar

los patrones establecidos mundialmente, porque su financiamiento y poder

depende de los países capitales desarrollados y lo que necesitan éstos es gente

capacitada para el trabajo. Pero, ¿por qué se considera relevante para la

economía global la educación?, ¿qué beneficios se espera de ella?, o mas bien

¿qué tipo de sujeto desea formar? y ¿por qué y para qué ese sujeto?, estas son

sólo algunas de las interrogantes que surgen con respecto al interés de la

economía global por la educación.

El BM se interesa primordialmente por la educación básica (Banco

Mundial, s.f., sección ¿cuál es la finalidad del Banco Mundial, párr. 2), y por ello

resulta importante analizar cómo concibe este organismo la formación del sujeto

69

en la educación primaria, en vísperas de una educación que atiende los intereses

de la economía dominante mediante el supuesto que plantean: “nuestros

problemas se resolverán si reorganizamos todas nuestras instituciones en torno a

su sentido de las necesidades económicas” (Apple, 2001, p. 45), presentándose a

la escuela como un núcleo constitutivo para alcanzar la modernidad. Aunque no

sólo el BM sino “existe un consenso en torno a que de todos los niveles, la

educación primaria es la inversión más eficiente (…) se da por demostrado que

este nivel puede reducir la pobreza” (Noriega, 2004, p.55).

Si bien, estos organismos se basan en las políticas del neoliberalismo –

modelo político económico que legitima a la globalización -, de ahí el énfasis por

considerarla inversión eficiente, lo que les interesa realmente es que las

instituciones educativas se adapten a un sistema capitalista, en donde como es

bien sabido el conocimiento se utiliza como medio de reproducción de la ideología

dominante, partiendo de sus intereses, y ocasionando esto la pérdida del carácter

crítico, reflexivo y creativo, considerándolo de baja importancia - nosotros los

consideramos como opuestos a sus intereses- de esta manera aparece como

factor de competividad en el contexto del discurso de la integración económica.

Se trata de un nuevo modelo de desarrollo, en donde el desarrollo se ubica

en términos económicos, en donde el sistema educativo se constituye como un

núcleo constitutivo de la modernidad como un sistema rentable, es decir, no

estamos hablando de un desarrollo donde el bienestar de la humanidad sea lo

primordial. En este sentido, la globalización no sólo propicia la competencia entre

los sistemas productivos y distributivos, sino que también provoca la competencia

entre los sistemas educativos y la legitimación del conocimiento técnico, debido a

como bien lo señala Apple (1986):

Una economía empresarial exige la producción de altos niveles de

conocimiento técnico para mantener el funcionamiento eficaz del aparato

económico y para alcanzar una mayor sofisticación en la maximización de

oportunidades de expansión económica. (p. 55).

70

Los organismos internacionales supuestamente buscan generar acciones para

mejorar las condiciones imperantes y brindar mejores oportunidades para el

desarrollo humano. Aquí la educación recupera su importancia estratégica;

volviéndose así en el espacio en el que se depositan las expectativas sociales

para mejorar y crecer personal y socialmente. De acuerdo con esto, surge la

necesidad de transformar la educación para poder enfrentarse con los retos de la

sociedad actual, es decir, de una sociedad globalizada, por tanto estamos

hablando de una transformación educativa derivada del nuevo orden mundial. “No

cabe duda de que existen planes (demasiados) para hacer que las escuelas se

desenvuelvan de acuerdo con las fuerzas del mercado, para diversificar los tipos

de escuelas y para dar más opciones a los consumidores” (Apple, 2001, p. 13).

Así, la educación se convierte en un vasto supermercado.

Un ejemplo que nos puede servir para asimilar y comprender una parte del

discurso neoliberal en política educativa aplicada en México, podemos citar el

programa empleado por el gobierno de Aguascalientes que se puso en marcha en

noviembre de 2005, pues se trata de un nuevo esquema de inversión en

infraestructura para la educación pública, en donde se afirma que

… ya no será el estado que construya las escuelas. La iniciativa privada las

construirá y las rentará al estado. Ahora –dice el gobernador Luis Armando

Reynoso Femat- requerimos que la iniciativa privada participe e invierta en

infraestructura de gobierno y que el gobierno pague sus rentas (Maza, 2005,

p. 60).

Esto comprueba la afirmación que el BM advierte sobre la rentabilidad de la

escuela y de invertir en ella, pero esto no es lo más importante, aquí podemos

advertir que este proyecto tiene varias connotaciones pues esto también nos

“revela la urgencia que tiene el sistema de ideologizar a la población –para que

acepte desde la infancia las bondades del proyecto neoliberal que la empobrece-

y para educar hacia la producción a la mano de obra del futuro” (Maza, 2005, p.

60). Por lo que lo nacional resulta ya un estorbo, por eso se les da oportunidad a

las empresas privadas de invertir y de esta manera actuar por medio de la

71

ideología la conciencia del consumismo. De igual manera el gobernador afirmó

que por medio de este programa piloto se busca que el gobierno le dé

oportunidades a las empresas privadas de invertir en el ámbito público.

Los organismos internacionales confían excesivamente en la educación

básica como fuente primordial para el avance del país, por ello que al menos

desde 1988, este tipo de educación ha sido objeto de atención prioritaria por parte

del gobierno mexicano y no sólo por la formación de capital humano requerido por

la globalización. El financiamiento que ha recibido México es redituable según el

gobierno porque considera que con ello alcanzará un desarrollo económico

sustentable y también porque contempla que los préstamos para la educación se

pagaran solos. Afirmando este planteamiento Noriega (2004) nos dice que “los

recursos sociales –entre ellas la educación-, y aún para atender las urgencias de

formación que permitan alcanzar la competitividad anhelada, se reduce

dramáticamente en aras del pago de la deuda“(p. 32). Es así como:

México ha asumido la tendencia mundial a favorecer una educación más

completa y prolongada. Ello explica la reciente obligatoriedad de la

educación secundaria, aun cuando los problemas de eficiencia en la

primaria siguen siendo graves (Schmelkes, 2004, p. 178).

De acuerdo con el artículo 3º constitucional y la Ley General de Educación, la

educación básica abarca un año de preescolar, seis de primaria y tres de

secundaria, y éstas son un derecho para los mexicanos y es obligación del Estado

ofrecerla, y de los padres el enviar a sus hijos a la escuela. En este trabajo nos

enfocaremos a los seis años que abarca la formación de la educación primaria.

Las reformas modernizadoras a la educación primaria que analizaremos

posteriormente “suelen guiarse por la fe subyacente en la racionalidad técnica

como fundamento para resolver los problemas sociales, económicos y educativos”

(Apple, 2001, p. 14). Ello implica un modelo de sociedad y de ciudadano, por

medio de lo que plantean, concebir este tipo de educación conlleva formar un tipo

72

particular de conciencia de una particular concepción del mundo que tanto

interesa en un mundo global.

1.5.1. La influencia y propuestas del Banco Mundial Consideramos importante enfocarnos un poco más sobre las políticas neoliberales

adoptadas por el Banco Mundial, porque ello implica permitirnos analizar sus

propuestas económicas y educativas, puesto que es el organismo que ha

financiado mayormente las reformas modernizadoras hechas en la política

educativa mexicana, sobre todo con el Acuerdo Nacional para la Modernización

de le Educación Básica ya que México es integrante del Banco Mundial desde

1947.

El Banco Mundial es uno de los organismos que por su carácter

internacional junto con la UNESCO, la OCDE y el BID son los que ejercen una

influencia relevante en cuestión de políticas educativas sobre todo de los países

subdesarrollados. El Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF),

mejor conocido como Banco Mundial representa una de las agencias

internacionales de financiamiento en materia educativa. Estados Unidos es el país

que ha sido desde su creación8 el mayor accionista del Banco Mundial, con ello

nos percatamos del control político que ejerce dentro de éste, tanto que ellos

también mantienen capacidad para nominar al presidente de la institución. Este

organismo en sus inicios

…tuvo como política de financiamiento, brindar asistencia para la

reconstrucción de Europa; sin embargo con el tiempo, amplió su ámbito de

acción hacia la reconstrucción y el desarrollo económico de otras regiones

del mundo, como América Latina, Asia, África y el Oriente medio (Zogaib,

1999, p. 102).

8 El Banco Mundial se creó en la conferencia que se realizó en julio de 1944, convocada por los líderes de Inglaterra (Churchill) y Estados Unidos (Roosevelt) en New Hampshire, EU.

73

En algunos casos, este organismo cubre los primeros costos para asegurar el

inicio adecuado de algún proyecto, con el propósito de que el gobierno demuestre

los resultados dentro del período programado de ejecución. Los proyectos que

propone el BM son acordados, definidos y elaborados antes de ser apoyados

financieramente, de hecho éste se hace responsable de establecer la forma de

evaluarlos.

Cuando la pobreza se empieza a combatir políticamente, la educación

adquiere mayor importancia para el organismo, y desde entonces ha ayudado al

financiamiento para el desarrollo educativo, otorgando cerca del 15% de toda la

ayuda externa a la educación, por lo que es la fuente de financiamiento más

importante en los países en vías de desarrollo, o países como México que se

consideran que tienen un ingreso mediano de acuerdo con el Banco Mundial. En

lo concerniente al financiamiento para elevar la calidad de los sistemas

educacionales

…los motivos que hicieron posible que se llevara a cabo este tipo de

financiamiento derivan fundamentalmente del enfoque de su política

sectorial, la cual, en vez de girar en torno al carácter de la educación como

un derecho humano, ha estado basado en la consideración de que es una

inversión productiva en capital humano, importante para contribuir al

desarrollo económico y al incremento del ingreso de los grupos marginados

y pobres (Zogaib, 1999, p. 105).

Considerando que la educación tiene una alta rentabilidad económica y social, y

más aún la del nivel básico, a partir de los ochenta los programas relativos a la

educación básica, sobre todo la primaria han recibido mayor apoyo.

En los noventa sus políticas están enfocadas a promover el aumento del

nivel de educación y capacitación de la mano de obra de los países en

desarrollo, con el propósito de mejorar sus recursos humanos y generar el

crecimiento económico y la reducción de la pobreza. Para tal efecto, su

estrategia de financiamiento está basada en nueve principios fundamentales

(Zogaib, 1999, p. 106).

74

Uno de estos principios consiste en brindar educación básica para todos los niños

y adultos, pues como expusimos en este tipo de educación se depositan todas las

expectativas, por su rentabilidad y por su enorme grado de manipulación en la

formación de la conciencia de los educandos. Aquí exponemos de manera más

precisa lo que nos hemos venido cuestionando ¿por qué la sociedad global le

interesa fundamentalmente la educación básica?

El BM pretende que los países en desarrollo den prioridad a la educación

básica, principalmente a la instrucción primaria, por ser considerada el nivel

educativo que se orienta a la disminución de la pobreza en vista de que,

según el organismo, aumenta la productividad y flexibilidad de la fuerza de

trabajo debido a la enseñanza que en ella se imparte: el manejo del

lenguaje, las matemáticas y el desarrollo de habilidades para la resolución

de problemas (…) y tiene que garantizar la atención a grupos marginados

(Zogaib, 1999, p. 108).

Por tanto, la transmisión de habilidades y destrezas es sumamente importante

para contribuir al desarrollo del país, aquí importa “lo que la educación hace” y así

se define las necesidades básicas de aprendizaje con la cual se pretende elevar

la calidad de la educación primaria. Las estrategias que el BM dicta a los países

subdesarrollados como México es un sistema de educación primaria científica y

técnica, ello con el propósito de desarrollar capital humano capacitado para

promover las perspectivas de desarrollo y alivio de pobreza. Ello demuestra que

en cuanto a:

… los valores que han orientado las políticas educativas del organismo

internacional se basan en las teorías del capital humano, una corriente de

pensamiento que estipula que la educación es una inversión que retribuye

toda la vida al individuo o a la sociedad (Zogaib, 1999, pp.105-106).

En esta teoría se conciben los gastos educativos como una inversión en capital

humano, y origina un retroceso de la educación en los países en desarrollo, pues

visto de esta forma lo técnico, viene a desplazar al carácter humanista, aparte de

que la ciencia se enseña de una manera “ideal” y “pura” y realmente “la finalidad

75

última de la ciencia no es manipular a las personas sino descubrir cómo funcionan

las cosas, es decir, develar sus mecanismos” (Bunge, 2003, p. 49).

Como mencionamos anteriormente, el Banco Mundial en la Conferencia

Mundial sobre la Educación para Todos hizo suya esta propuesta desviándola de

su sentido humanista inicial pues el libre mercado de acuerdo a la oferta

económica global es el criterio educativo para sus recomendaciones y condiciones

de garantías, las principales tesis y recomendaciones políticas que hace el Banco

Mundial coinciden con algunas propuestas que se hicieron en esta conferencia,

según Daniel Morales (1989). Así el diseño del curriculum responde a las

necesidades económicas. Con la educación para el trabajo minimizan la

aspiración educativa y humana de los jóvenes, reafirmando la función técnica de

la educación como formadora de habilidades y conocimientos para el sistema

productivo y social.

La propuesta neoliberal en educación revela la limitación al máximo de la

intervención estatal y ampliar la participación privada en educación, tal como lo

hace con los demás sectores, creando así un mercado educativo que permitirá –

según- elevar la calidad y la eficacia educativa, por vía de la oferta y demanda. El

neoliberalismo, entre lo más importante, destaca la formación de recursos

humanos especializados de la mas alta calidad y nivel; la función técnica de la

educación; el logro de una educación de alta calidad; y terminar con la

centralización, burocratización y politización en la educación; debe aligerarse el

Estado como promotor casi único de la inversión educativa

“El Banco Mundial está metido de lleno en la agenda transexenal educativa

y científica de México'' (González, 2006, párr. 3), es por eso que las grandes

empresas están influyendo de una manera creciente en las escuelas de todos los

niveles. La intervención cada vez menor del Estado lo podemos vincular con lo

que acuerdan los organismos internacionales, quienes cuidan los intereses de los

países capitalistas avanzados, sobre todo la mayor parte de las propuestas

modernizadoras son las que el Banco Mundial dicta para que los países se

integren a la era global, en el caso de México:

76

… el discurso sobre la modernización del país inauguró una nueva relación

entre los empresarios y el gobierno. Fue la política de ajuste estructural, que

permitió la liberalización del mercado y la creciente acumulación de las

empresas y la riqueza (Maza, 2007, p. 65).

Esto quiere decir que en lugar de solucionar los problemas, ha contribuido aun

más a las desigualdades económicas y por tanto educativas, es importante que

nos demos cuenta de ello, pues no podemos dejar en manos de las élites

empresariales nuestro sistema educativo. La educación es lo que nos va a permitir

desarrollar una conciencia que nos puede llevar a la reflexión y acción. Hoy

tenemos un mundo más polarizado entre países ricos y países pobres,

sociedades con una profunda desigualdad social y en donde se encuentra en

riesgo las condiciones de vida del ser humano. No se trata de emplear la

modernidad para referirnos a asuntos comerciales o que englobe solo

determinados aspectos económicos.

De lo que se trata, entonces, es de construir una modernidad distinta y de

más amplio signo, que surja “desde abajo”, desde las exigencias y

necesidades de trabajadores, campesinos y sectores medios. Una

modernidad que no sólo signifique incrementar la competitividad, sino que

incluya elementos políticos, sociales y culturales; una modernidad que

permee y beneficie a la sociedad toda, y no sólo a sus sectores

económicamente más dinámicos (Emmerich, 1990, p. 33).

Una modernidad que integre y beneficie a toda la población en general, sin

importar distinciones, ese es el compromiso que tenemos todos los mexicanos.

Debemos asumir, pensar y reflexionar sobre qué tipo de modernidad es la que

merecemos, porque ya nos dimos cuenta que la modernidad que han propuesto

hasta ahora nuestros gobiernos patrocinada por gobiernos extranjeros, está muy

alejada de nuestras necesidades reales como seres humanos. “John Dewey decía

que la amenaza más seria para nuestra democracia no es la existencia de los

estados totalitarios extranjeros. Es la existencia en nuestras propias actitudes

77

personales y en nuestras propias instituciones (…) el campo de batalla está

también aquí en nosotros mismos” (Fromm, 2004, p. 27).

Al asumir una visión filosófica sobre la globalización podemos determinar

un poco más sobre la formación del sujeto que requiere la globalización, porque

ya nos permitimos comprender parte de la realidad presente en nuestro país. La

intención del siguiente capítulo es mostrar y analizar la relación que ejerce la

globalización –como poder- por medio de sus políticas económicas y educativas a

la educación primaria en México, ya que vivimos en una época globalizada en la

que como se ha visto a lo largo de este capítulo se está aumentando la

concentración económica.

El poder empresarial cada día adquiere más predominio en todos los

ámbitos y en donde el sujeto se empieza a deshumanizar, por esto y mas nuestro

sistema educativo mexicano debe de formar un sujeto crítico y reflexivo, no

podemos permitir que la globalización del capitalismo con su modelo neoliberal

invada nuestras escuelas y con ello a nuestros niños para formar un

predeterminado sujeto. Este sujeto lo podemos analizar y cuestionar solo con

referencia de nuestro marco filosófico-epistemológico, por lo cual a continuación

desarrollaremos el tipo de metodología en la cual nos basaremos para llegar a

nuestros objetivos.

78

CAPITULO II. METODOLOGÍA. BASES FILÓSOFICO-EPISTEMOLÓGICAS

“Una gran verdad quiere ser criticada, no

idolatrada”.

Friedrich Wilhelm Nietzsche

Este apartado tiene el propósito de acercarnos a los elementos filosóficos y

epistemológicos que sin duda nos van a servir para guiar e interpretar nuestro

trabajo crítico en y sobre la educación, pero sobre todo pondremos particular

atención a la educación primaria en México que se puede plantear como la

construcción nuestro objeto de estudio. Posteriormente, indagaremos sobre los

referentes teóricos y los componentes que han sido los más significativos de la

teoría crítica en y de la educación, para que de esta manera identifiquemos las

raíces y los lineamientos sobre los cuales se rige esta corriente ideológica y sobre

lo que ha aportado a la educación para interpretarla de forma coherente y lógica a

nuestra realidad educativa mexicana.

2.1. La hermenéutica crítica La siguiente investigación parte de una interpretación crítica a nuestro sistema

educativo mexicano actual, por ello consideramos que debe guiarse por un trabajo

de análisis un tanto filosófico, partiendo de la idea de Kant (2006) quien

consideraba que la caracterización del filósofo es “su preocupación por este

mundo y este mundo, hasta ahora, nos viene envuelto en una atmósfera política”

(p. 5), con esto no intento declarar este trabajo eminentemente filosófico, pero si

planteo basarme en una interpretación filosófica del discurso educativo

prominente a través del análisis, reflexión y la interpretación. Althusser (2005)

hace mención que las tesis de grandes pensadores tales como Marx, Lennin y

Gramsci emplean o hacen uso de la filosofía, ya que “la filosofía es

fundamentalmente política” (p. 12).

79

La crisis económica, ideológica-cultural, política no es una ficción, es una

realidad en nuestro país y se encuentran interrelacionadas, por esto y por

variadas cosas más que por motivos de nuestra delimitación no vamos a poder

abordar en este trabajo, es importante interpretar el presente para imaginar o

visualizar un poco sobre el futuro que nos espera y así poder actuar con base a

ello. Este conocimiento educativo en particular por medio de nuestra base

filosófica-epistemológica nos va a permitir reflexionar desde afuera de la

pedagogía o de la educativo para construir nuestro propio conocimiento racional

sobre algo en concreto, en este caso será sobre el análisis sobre la relaciones de

poder existentes en la educación.

Nuestra mirada epistémica nos hace tomar lo concreto y tomar conciencia

de ello. Tenemos como objetivo analizar y comprender las políticas

modernizadoras de la educación primaria que se han elaborado, para poder llegar

a interpretar su articulación con el modelo de desarrollo económico neoliberal

vigente en México y en la mayoría de los países, ya que como bien sabemos “el

capitalismo comprende todo un vasto y complejo proceso social, económico,

político y cultural” (Ianni, 2002, p. 93), esta globalización del capitalismo exige una

ideología racional del capital, obviamente enfocada a la economía.

Antiguamente “Hermeneus se llamaba al heraldo, al intérprete, al traductor”

(Henningsen, 1984, p. 31). La hermenéutica puede utilizarse en el estudio de

todas las ciencias sociales, “como método científico existía ya cuando la moderna

ciencia de la educación estaba todavía en pañales (…) El hermeneuta previene,

aduce otros documentos, muestra unas conexiones comunes” (Henningsen, 1984,

pp. 31-32). Por medio de la hermenéutica podemos entender, interpretar, construir

y exponer un discurso o un texto.

La hermenéutica contempla diferentes facetas para concebirse, en este

trabajo recurriremos a la hermenéutica crítica, porque a lo largo de esta

investigación no solamente vamos a develar un conocimiento, sino que vamos a

formular un juicio práctico y su consecuencia será la acción, partiendo del

problema educativo planteado. “La hermenéutica crítica se dirige al futuro y a

80

cambiar la realidad, en vez de limitarse a interpretarla” (Carr y Kemmis, 1988, p.

168). No nos podemos limitar a interpretar, tenemos que abandonar la actitud

irreflexiva, para poder adoptar una postura analítica y crítica frente al problema

educativo establecido.

La orientación hacia la transformación en la ciencia social crítica proviene

del pensamiento de Carlos Marx y su carácter dialógico proviene esencialmente

aunque no únicamente de Habermas. La hermenéutica crítica nace de la

propuesta de los filósofos alemanes Jürgen Habermas y Karl Otto Apel, ambos

dialogan críticamente con el modelo positivista. Habermas asegura que todo

conocimiento lleva consigo un interés y propone un horizonte articulador entre el

interés interpretativo con el interés libertador. En el modelo hermenéutico se

reconoce que el problema estructural de un mundo guiado exclusivamente por los

criterios de univocidad, pone en riesgo la vida de toda la humanidad. Desarrollar

una hermenéutica crítica consiste en producir una imagen de la realidad, una

visión del mundo para poder ejercer la comprensión crítica. Debemos interpretar

para poder ejercer la crítica.

Lo social recobra aquí también un particular e importante interés puesto

que de acuerdo con Beger y Luckmann (1993) el ser humano es ante todo un ser

social, “los hombres producen juntos un ambiente social con la totalidad de sus

formaciones socio-culturales y psicológicas” (p. 72). Aunque muchas veces lo

social acaba por determinar al ser humano y esto lo puede hacer por medio de

sus ordenamientos que se convierten en una relativa clausura al mundo, en otras

palabras, la existencia humana se ve transformada por el orden social que a su

vez es producto de la actividad humana. Consideramos entonces que, parte de las

ciencias sociales deben estudiar y analizar lo que hicieron y están haciendo las

clases o las elites dominantes para quitarles el velo que las cubre.

Habermas presentó la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento

y la vamos a retomar porque nos va a proporcionar un marco para la práctica

curricular a la que nos vamos a avocar, aunque cabe destacar que su contexto no

se insertó primordialmente en la teoría educativa, es decir, en el conocimiento

81

educativo sino más bien en el conocimiento humano. Esta teoría, principalmente

hace referencia de que en las teorías hay ciertos intereses humanos que influyen

en la forma de constituir o construir el conocimiento9; las teorías para nosotros se

descubren, se construyen. Habermas entiende que “el interés más fundamental de

la especie humana es el interés por la racionalidad” (Grundy, 1998, p. 25) o más

bien, por el conocimiento.

Este interés puro por la razón o el conocimiento lo expresa en tres intereses

cognitivos básicos y lo son así porque “configuran y determinan lo que se

consideran objetos y tipos de conocimiento (…). Estos intereses constituyen los

tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en nuestra

sociedad” (Grundy, 1998, p. 26); y están comprendidos por tres formas que son:

a) la empírico analítica, que incluye un interés técnico; b) la histórico-

hermenéutica, que incluye un interés práctico y c) la crítica, incluye el interés

cognitivo emancipador. Carr y Kemmis, (1988) siguiendo los lineamientos de

Habermas afirman que

…la <<ciencia social crítica>> es, por tanto, la que sirve al interés

<<emancipatorio>>hacia la libertad y la autonomía racional. Pero si, como

admite Habermas, autorreflexión y entendimiento pueden estar

distorsionados por las condiciones sociales, entonces la realización de la

capacidad racional de autoemancipación de los seres humanos sólo será

realizada por una ciencia social crítica capaz de dilucidar esas condiciones y

de revelar cómo podrían ser eliminadas (p. 149).

Con esta postura definida consideramos que debemos dar aliento a las

posibilidades de cambio, no debemos caer en reproducir la conformidad y

pasividad. La hermenéutica crítica “ha de intentar que el enfoque

9 De acuerdo, con Biturro (1978) “El conocimiento, cualquiera que sea (sensible, inteligible, anémico) no tiene una realidad atóma, indivisible y simple (…) no es una unidad simple, sino una verdadera unión compuesta, un mosaico donde somos conscientes de un conjunto” (p. 17). La filosofía no puede darnos una definición unívoca o precisa del conocimiento porque la busca, es decir, va más allá de la definición porque es un trabajo de descubrimiento. Siguiendo con Biturro (1978) cuando el sujeto conoce algo –objeto- esto adquiere presencia para y en nosotros, entonces el origen del conocimiento varía e influye en el término o sentido que nosotros le demos. Por tanto, en la filosofía el descubrimiento no puede reducirse a un simple reconocimiento.

82

<<interpretativo>> vaya más allá de su tradicional afán de producir descripciones

acríticas de los autoentendimientos individuales, de manera que sea posible

exponer, explicar y eliminar las causas de los autoentendimientos distorsionados”

(Carr y Kemmis, 1988, p. 150), de esta forma entendemos que la teoría crítica no

sólo es crítica por el simple hecho de estar en desacuerdo con las disposiciones

sociales contemporáneas, y no sólo debemos emplear la hermenéutica de una

manera simplista sino transformarla en crítica y acción, por eso es en las

contradicciones donde debemos de intervenir. La base de este trabajo la

constituye la teoría crítica educativa y ésta para Kemmis (1998) emplea el

razonamiento dialéctico, en la manera de criticar el propio modo de concebir las

cosas.

El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación

trata de iluminar los procesos sociales y educativos, primero, mostrando

cómo los simples dualismos limitan nuestra comprensión; segundo,

mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan

a la contradicción; tercero, mostrando cómo estas ideas o posturas

dualistamente opuestas interactúan, y cuarto, mostrando cómo los procesos

dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los

patrones y las consecuencias de la acción e interacción que observamos en

los escenarios sociales y educativos que esperamos comprender y mejorar

(p. 85).

De acuerdo con esta postura dialéctica y crítica, se puede afirmar que “Las

ciencias sociales son desafiadas a pensar el mundo como una sociedad global”

(Ianni, 2002, p. 158), en donde intervienen diversos procesos de explicación y

compresión. Admitimos nuevamente que la teoría crítica es de suma importancia

en el estudio de las ciencias humanas y sociales, pues consideramos que todo

conocimiento social y humano debe ser crítico porque “la realidad es una ilusión, y

cualquier pensamiento debe intentar fundamentalmente desenmascararla”

(Baudrillard, 2000, p. 137).

83

Por medio de la interpretación crítica podemos analizar el propio mundo, no

podemos ser indiferentes a la realidad que se nos revela, así como tampoco lo

podemos ser a nuestras condiciones de existencia. Debemos escapar de la ilusión

de la realidad por medio del pensamiento que ésta tiende a desaparecer, “el

pensamiento se ha convertido en un producto extremadamente escaso, prohibido,

prohibitivo, que debe ser cultivado en lugares secretos, siguiendo reglas

esotéricas” (Baudrillard, 2000, p. 145), es por eso que para comprender la realidad

debemos rebasarla para que nos pueda auxiliar en la búsqueda de una probable

salida.

Cabe destacar que nos avocamos a este modelo partiendo de la idea de

que toda interpretación es siempre infinita y en permanente cambio, porque una

interpretación unívoca puede homogeneizar ciertos ámbitos particulares de la

realidad, actuando de manera sistemática, aunque claro no puede hacer

desaparecer sus efectos no intencionales, ello limitaría su riqueza vital de la

interpretación, porque tenemos que aceptar que “el sujeto hermenéutico tiene… la

ventaja única de reconocer sus propios prejuicios” (Ferraris, 2002, p. 311), y

además este sujeto debe cuestionarse todo, hasta sus propios planteamientos,

porque tenemos que ser capaces de pensar también en nuestras propias

contradicciones.

La realidad de la globalización es compleja, problemática y contradictoria,

dado esta complejidad debemos dudar de todos los conocimientos, los saberes y

las prácticas que se nos presentan y al mismo tiempo intentar aprehender la

verdad de cada una de ellas para poder entenderlas e interpretarlas, porque el

hombre moderno caracterizado por la simplicidad “no capta las tareas propias de

su época, le son presentadas por una élite que las interpreta y se las entrega en

forma de receta, de prescripción a ser seguida” (Freire, 1999, p. 33), otros

interpretan por nosotros y lo más triste es que estas tareas el sujeto las juzga

como acciones propias; pero francamente el hombre que no interpreta, no domina

la realidad y no participa en su consolidación, y se convierte en un objeto más de

la misma.

84

La realidad necesita ser expuesta tal cual, debemos de rechazar que “la

principal objeción a la realidad es su carácter de sumisión incondicional a todas

las hipótesis que pueden hacerse sobre ella. Así es como desanima a las mentes

más activas, con su conformismo más miserable” (Baudrillard, 2000, p. 14) que

hace que los hombres se adapten o se ajusten a lo ya dado, no debemos permitir

que la realidad se nos escape y desaparezca o peor aún se enmascare, debemos

dialogar con ella y confrontarla, pues como bien lo acata Baudrillard (2000) “sólo

lo que excede la realidad puede superar la ilusión de la realidad” (p. 34), el ser

humano no debe aprovechar la ilusión para desaparecer del pensamiento de su

propia voluntad, sino continuar con la búsqueda de las huellas del crimen contra la

humanidad, porque “al ser la ilusión por excelencia el arte de desaparecer, de

surgir de la nada, nos protege del ser” (Baudrillard, 2000, p. 84), y debemos ser

para existir y para superar la realidad, de acuerdo con Marx es el ser el que hace

la conciencia, no la conciencia la que hace al ser.

La hermenéutica crítica nos va a aportar tanto las herramientas como la

metodología necesaria para ayudarnos en el momento de pretender interpretar la

realidad. Para que nuestro análisis resulte más conciso y contextualizado en la

realidad mexicana debemos “buscar detrás de las apariencias, hay que buscar la

máscara detrás de la identidad, la figura que nos obsesiona y nos desvía de

nuestra identidad (Baudrillard, 2000, pp. 122-123), de acuerdo también con lo

planteado en la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt “el espíritu crítico de la

teoría debería ser representado en su función desenmascarante” (Giroux, 2004, p.

38). Asumiendo la idea de que todo conocimiento debe ser crítico, la postura

hermenéutica que emplearemos a lo largo del siguiente trabajo debe ser

asumidamente crítica, pues solo así nos proporcionará la base y la ayuda para

analizar e interpretar los fundamentos teóricos del discurso educativo.

La interpretación nos da mejores condiciones de diálogo y “la capacidad

para el diálogo es un atributo natural del ser humano” (Gadamer, 1994, p. 203),

puesto que “el hacerse capaz de entrar en diálogo a pesar de todo es, a mi juicio,

la verdadera humanidad del hombre” (Gadamer, 1994, p. 209), y esta

85

investigación es ante todo humanística. El diálogo es también importante porque

por medio de él nos comunicamos e interpretamos y Freire (1999) considera que

es “el camino indispensable (…) para todo nuestro ser” (p. 104), dialogamos con

alguien y sobre algo, de ahí que este autor considere que sólo podemos llegar a

ser nosotros mismos o yo mismo, cuando los demás también lo lleguen a ser. El

método de la hermenéutica crítica basa su análisis en el lenguaje; este lenguaje

se ve plasmado en los textos; es decir el texto es la mediación de nuestra

interpretación, ya que su contenido nos permite ver, reflexionar, analizar las

cosas. Para interpretar un discurso debemos entenderlo y conocerlo.

La interpretación nos servirá para comprender los textos, es decir, los

discursos y documentos que nos hablen sobre la modernización de la educación

primaria en México y compenetrarlos en el contexto global; de esta manera la

comprensión es el elemento clave en la hermenéutica. Los discursos y los

documentos son importantes argumentos para fundamentar la crítica porque

forman parte del medio sociocultural y económico. Por tanto, el siguiente trabajo

tiene de base su disertación en la teoría analítica interpretativa del discurso y el

modelo utilizado será la hermenéutica crítica, de esta forma emplearemos la

comprensión como recurso metodológico mediado a través del lenguaje. La

finalidad de analizar el plan de estudios de la educación primaria en el período de

1989-2006 es con el propósito de conocer cómo y para qué es y se da la

formación del sujeto en las escuelas, según lo planteado en las políticas

educativas.

La postura crítico-hermenéutica también se hace llamar postura dialéctica.

La dialéctica “equivale a tener en cuenta las contradicciones de la misma sociedad

y a considerar la ciencia, en concreto la sociología, desde las diferentes

interrelaciones que la constituyen” (Ursua, et. al. 2004, p. 225), más que una

metodología, constituye un estilo de pensar, es decir, la constitución del

pensamiento dialéctico.

El pensamiento dialéctico como forma de crítica argumenta que hay una

conexión entre conocimiento, poder y dominación, por lo que reconoce que

86

algún conocimiento es falso, y que el último propósito de la crítica debería

ser el pensamiento crítico por el interés de un cambio social (Giroux, 2004,

p. 39).

Por este motivo es que Habermas defendía “una teoría crítica de la ciencia dentro

del concepto de la sociedad entendida como totalidad dialéctica. La sociedad se

ha de comprender dialécticamente a partir de una hermenéutica” (Ursua, et. al.

2004, p. 231). La dialéctica patentiza el poder de la actividad humana, a través de

la comprensión y la configuración de la estructura contradictoria de la realidad

social; la dialéctica de sociedad y de teoría nos hace reflexionar en torno al

carácter filosófico de la ciencia y de los hechos. “El pensamiento dialéctico

reemplaza las formas positivistas de cuestionamiento social” (Giroux, 2004, p. 59).

En cuanto a nuestro marco metodológico “la validez de la investigación se

acredita en términos más que instrumentales, es decir, en el curso de la

explicación” (Habermas, 1993, p. 25), pues al ofrecer una interpretación crítica se

plantean nuevos conceptos a los individuos, y esto brinda una nueva manera de

pensar y adquirir mas conciencia, ya que la conciencia surge de la práctica del

razonamiento. Se puede verificar la validez de este trabajo con el éxito del

proceso de ilustración y emancipación de parte de los interesados, es decir, sobre

la movilización de conciencia, contrario a la ciencia positivista que solamente

incluye garantía de validez empíricamente.

“El marco metodológico que establece el sentido de la validez de esta

categoría de enunciados críticos se puede explicar en términos del concepto de

autorreflexión” (Ursua, et. al, 2004, p. 236), debe desencadenar un proceso de

reflexión, para cambiar la conciencia irreflexiva, es decir, liberando al sujeto y por

consiguiente motivándolo a un interés cognitivo emancipatorio. Por medio de la

construcción del significado a través de un acto de interpretación es como

tomamos decisiones en torno a la acción.

Repetimos que en toda investigación social, la reflexión crítica es

importante, por ello la hermenéutica nos asiste para recuperar la capacidad

87

interpretativa, como hemos visto, aquí la interpretación juega un papel

trascendental para comprender los riesgos en los que nos encontramos como

sociedad globalizada del discurso unívoco. Reflexionar es poner en duda, en

cuestión, en desconfianza lo que se asume como realidad, por eso debemos de

revisar desde el punto de vista racional y desmitificar. “La crítica inmanente es la

afirmación de diferencia y de rechazo a unir apariencia y esencia, el deseo de

analizar la realidad del objeto social respecto a sus posibilidades” (Giroux, 2004,

p. 38), se tiene que confrontar la teoría con lo que es. Consentimos que una

interpretación crítica es por ende una de las condiciones necesarias para generar

espacios de diálogo, frente a un discurso global, que se asume y ejerce como

totalitario y en donde se requiere eliminar la curiosidad, las creencias, los puntos

de vista y las reflexiones del individuo, ya que no embonan con la lógica del

carácter científico.

Aterrizando un poco más en la problemática de la investigación

pretendemos interpretar la realidad educativa mexicana, abarcando las políticas

modernizadoras que nos hablan sobre la educación primaria planteadas por la

globalización y las reformas modernizadoras de la educación primaria que se han

hecho en México. Esto es con la intención de relacionar por medio de la

hermenéutica crítica la vinculación entre los mecanismos de poder y la educación.

Pensar que por medio de la hermenéutica crítica daremos respuesta a

todos los problemas sociales en términos generales, sería una ilusión o más bien

una manera limitada de construir el conocimiento. Lo que se planea hacer es

ejercer la interpretación para darnos mejores condiciones de posibilidad para el

diálogo, y haciendo ejercicio de la racionalidad vital para poder ejercer un análisis

sobre la compleja situación que hoy estamos atravesando como humanidad y la

acción no es aportar instrucciones sobre los que uno debe hacer sino es decidir

como actuar en virtud de la crítica, es decir, tomar decisiones.

De esta forma convenimos abocarnos a la hermenéutica crítica porque

consideramos que es el enfoque filosófico epistemológico que nos asiste para

interpretar la situación educativa actual. Nosotros como investigadores formamos

88

parte de la sociedad que nos proponemos estudiar así, “la realidad social no es

algo que exista y pueda ser conocido con independencia del que quiera conocerla,

sino que es una realidad subjetiva, construida y sostenida por medio de los

significados y actos individuales” (Carr y Kemmis, 1988, p. 116), es decir, la

realidad es dependiente de los sujetos, puesto que estos se encuentran inmersos

en ella, es por eso que al emitir un juicio en la interpretación de un texto, depende

del significado que le dé el lector, por ello es que la hermenéutica no se acota,

dando la posibilidad de la múltiple interpretación que tienen los textos. Muy

contrario a la Ciencia Ideal en donde supuestamente el sujeto debe ser neutral y

no debe aplicar juicios de valor, esto para nosotros resulta ser una ilusión porque

todo conocimiento depende del sujeto, no importando que éste sea científico o no.

Aunque cabe destacar que la sociedad posee cierto grado de objetividad,

porque en un proceso de interpretación del mundo social, los sujetos lo

exteriorizan y lo objetivan, es decir, el objeto es producto de su creación.

Concibiendo esto, concluimos que “la sociedad es real y objetiva en la medida en

que sus miembros la definan como tal y se orientan ellos mismos hacia la realidad

así definida” (Carr y Kemmis, 1988, p. 99), es decir hay relativo grado de

subjetividad, puesto que la ciencia ideal es la única que nos hace concebir la

noción objetividad pura. La hermenéutica crítica que emplearemos concibe al

curriculum, la escuela, la educación como una cuestión de identidad y de poder y

de la misma manera como instrumento de cambio.

2.2. La teoría crítica: una crítica a la modernidad Muchas de las argumentaciones teóricas en las que se basa este trabajo de

investigación provienen de la teoría crítica, y sus planteamientos son

interpretaciones de la realidad moderna, de ahí que se encargue del estudio de la

relación entre teoría y sociedad. Según Giroux (2004) la teoría crítica sobre las

estructuras de dominación existentes que plantean los trabajos de la Escuela de

Frankfurt aporta fundamentos críticos para una teoría pedagógica crítica y es por

eso que creemos pertinente exponer las ideas que conforman esta corriente

89

ideológica. Antes de ofrecer el discurso sobre el que descansa la teoría crítica,

daremos por entendido lo que es una teoría, ya que la noción misma de teoría

implica incertidumbre, estimando que las teorías tienen posiciones filosóficas

distintas. La posición filosófica que tomaremos la describe como una explicación

determinada de la realidad. La teoría nos proporciona una predicción y explicación

de las cosas que la acontece, apoyándose tanto en especulaciones racionales

como en hechos.

“Las teorías son creaciones de los individuos para explicar el mundo en

que viven, y no descubrimientos que se hallan en ese mundo” (Carr y Kemmis,

1988, p. 134), es decir, el conjunto de ideas que establecen los individuos

pertenece a la realidad que ellos mismos han creado del mundo, por eso la

sociedad en cada momento histórico crea un modelo o un paradigma de ciencia,

por lo que cada teoría intenta defender que sus ideas son únicas y las mas

confiables, pero esta afirmación deja mucho que decir o pensar.

De acuerdo con Thuillier (1991) la ciencia revela lo contrario a lo que dice

ser y con base a ello afirma que “una buena teoría no es una teoría

definitivamente irrefutable y absolutamente cierta: es una teoría coherente y que

posee cierta eficacia en las condiciones dadas” (p. 10), los hechos muchas veces

superan a la teoría, por lo que no existen teorías únicas, pues constantemente se

modifican porque como bien se sabe el mundo y/o la realidad no permanecen

estáticas. Pero de algo que si podemos estar seguros es de que las teorías

explican la realidad como ésta la quiere ver o describir; y solamente puede llegar a

ser confiables y coherentes en la medida en que se aproximan a la realidad en

determinado momento. El desarrollo de una teoría es uno de los principales

objetivos de cualquier campo de conocimiento, puesto que la teoría se debe

confrontar con “la distinción entre el mundo que examina y describe y el mundo

como existe en la realidad” (Giroux, 2004, p. 27).

Es importante reconocer que las teorías críticas en y de la educación, sobre

todo en Europa comienzan a surgir no directamente de campos educativos o

pedagógicos, como sería lo más probable. En realidad el término teoría crítica

90

tiene sus orígenes en la llamada Escuela de Frankfurt,10 en Alemania y es

introducido por Max Horkheimer, -quien fue director del instituto en 1930- entre

1933 y 1940, con un enfoque primordialmente sociológico y “puede considerarse

como una variedad de la teoría marxista en la medida en que está presente un

compromiso con ideales políticos ligados a la realización de una sociedad mas

justa y a la oposición de toda forma de opresión” (Zabludovsky, 1996, pp. 15-16).

Sus estudios en un intento por rescatar al sujeto humano se fundamentaban

principalmente en la psicología, la economía, la historia y la filosofía; de esta

manera podemos entender cuando se habla de la escuela de Frankfurt se utiliza

para referirse a la teoría crítica.

“La teoría crítica se propuso explicar el fracaso de los pronósticos

marxistas, sin romper, empero, con las intenciones del marxismo” (Habermas,

1989, p. 146), sobre todo porque querían dar razón de los desengaños políticos

que acontecieron en esa época, como lo fueron la revolución de la Rusia

estalinista y la victoria del fascismo en Alemania, así sus planteamientos teóricos

rechazaban el marxismo ortodoxo, debido a que afirmaban que “suponía

demasiado mientras que simultáneamente ignoraba los beneficios de la

autocrítica” (Giroux, 2004, p. 30). Según Giroux (2004), “la teoría crítica no fue

nunca una filosofía articulada completamente y tampoco fue compartida sin

problemas por todos los miembros de esa escuela” (p. 26), por tanto, no fue una

teoría universalmente compartida pero siempre tenían en común evaluar las

conformaciones del capitalismo, sus formas de dominación y la emancipación

humana.

Entre los principales exponentes de esta escuela podemos encontrar a Max

Horkheimer –quien fungió como director de la escuela en 1930-, Theodor Adorno,

Erich Fromm, Herbert Marcuse, Walter Benjamin y Jürgen Habermas. La mayoría

de los pensadores de esta escuela tuvieron que modificar su residencia por las 10 Bajo el rótulo de Escuela de Frankfurt se engloban las investigaciones de varios sociólogos, psicólogos, economistas y filósofos neomarxistas asociados al Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad de Frankfurt del Meno. El proyecto del Instituto consistía en renovar la teoría marxista de la época, haciendo hincapié en el desarrollo interdisciplinario y en la reflexión filosófica sobre la práctica científica, por ello agrupó a estudiosos por lo demás muy diferentes.

91

amenazas constantes por parte de los nazis, puesto que la mayoría de sus

miembros eran judíos y de orientación marxista, y el nazismo se avocaba hacia

los izquierdosos y los judíos; por ello el Instituto se estableció en diferentes sedes:

en 1933 en Génova, en 1934 en Nueva York, en 1941 en Los Ángeles y

finalmente en 1953 se volvió a establecer en Frankfurt.

Es conveniente aclarar que “aunque los miembros de la Escuela de

Frankfurt no rechazaban explícitamente la noción de praxis, en realidad sus

representantes nunca la incorporaron a su realidad,” (Zabludovsky, 1996, p. 20), a

excepción de Marcuse la mayoría de los pensadores de la escuela de Frankfurt

nunca fueron parte de algún movimiento obrero o incluso activistas, reafirmando

con esto que la raíz del pesimismo y de tristeza que de alguna forma siempre

están presentes en la teoría crítica o como bien decía Hegel con la teoría crítica

“se engendra una conciencia desgraciada” (Henningsen, 1984, p. 74).

La teoría crítica se contrapone a la teoría tradicional y recupera el

humanismo de Marx, siendo la primera institución académica de Alemania que

abrazó abiertamente el marxismo. El marxismo una doctrina científica y para

muchos es considerada como complicada, de acuerdo con Althusser (2005), se

trata de una serie de principios ideológicos que se encuentran ligados a la ciencia

y la filosofía. “La filosofía existe desde que existe el dominio teórico, desde que

existe una ciencia (en sentido estricto). Sin ciencia no habría filosofía sino sólo

concepciones del mundo” (p. 17); es importante aclarar que cuando se suprime la

filosofía y se deja sólo a la ciencia se cae en lo que se denomina positivismo y

este término es crucial para los teóricos críticos. Marx entonces fue sin duda quien

descubrió la esencia de la economía capitalista, por tanto “representa una

revolución sin precedentes en la historia del conocimiento humano” (p. 14).

La teoría crítica rechazaba las formas de racionalidad que subordinan la

conciencia y la acción humanas. La Escuela de Frankfurt demanda una teoría y

una práctica (praxis), cuya misión central es emancipar –liberar- a las personas, a

las instituciones y a los sistemas sociales de la dominación del pensamiento

positivista, mediante los propios entendimientos y actos. El término praxis, en el

92

pensamiento moderno, o más bien en el marxista se emplea “para el tipo de

acción crítica (…) tiene relación con el interés emancipador” (Grundy, 1998, p. 89).

El positivismo es un término que aplicó por vez primera Comte, quien fue

uno de los principales defensores de este modo de producción y organización del

saber en donde según con lo planteado por Habermas, este tipo de conocimiento

está determinado por el saber de las ciencias empírico-analíticas, e incluye un

interés cognitivo técnico, es decir, “el interés fundamental que orienta la ciencia

empírico-analítica consiste en el control y la posibilidad de explotación técnica del

saber” (Giroux, 2004, p. 29), de este modo este tipo de razonamiento se

encuentra claramente definido, determinado y constituye el verdadero camino

hacia el saber, incluso el conocimiento proveniente de éste se considera unívoco.

La Escuela de Frankfurt define al positivismo “como una amalgama de

diversas tradiciones que incluían el trabajo de Saint-Simon y Comte, el positivismo

lógico del círculo de Viena, los primeros trabajos de Wittgenstein, y las formas

más recientes de la lógica empirista y pragmática que dominan las ciencias

sociales en Occidentes” (Giroux, 2004, p. 33). Las explicaciones en el positivismo

se adjudican por deducción, y estas surgen por medio de determinados

enunciados hipotéticos y solo pueden verificarse de forma empírica, es decir, solo

mediante la observación.

Todos los críticos ponían de manifiesto la imperfección del capitalismo,

sobre todo lo que les alarmaba era que “…la ciencia se veía en peligro de

considerar las formas de la vida social como algo ya dado, para reflexionar

únicamente sobre cuestiones técnicas” (Carr y Kemmis, 1988, p. 145), dejando a

un lado lo social, lo humano, que es parte esencial de la sociedades. Se tenía la

convicción de que la ciencia había llegado a ser cientificista y se estaba

legitimando creer en su poder supremo y por ende la ciencia se convertía en una

ideología, esto era la amenaza del gran peligro de la sociedad moderna, pues

equivalía al fin de la razón misma, es decir, la razón reemplazada por la técnica.

93

El positivismo se trata según Nietzsche de “la victoria del método científico

sobre las ciencias” (Giroux, 2004, p. 35), porque para éste su fin o su esencia se

basa en los hechos, no se reconocen por tanto los factores que se encuentran

detrás del hecho y de esta manera pareciera que el “positivismo congela tanto al

ser humano como a la historia” (Giroux, 2004, p. 35). La Escuela de Frankfurt

opinó que “la victoria del positivismo representó no el punto alto sino el punto bajo

del pensamiento de la Ilustración” (Giroux, 2004, p. 33), convirtiéndose en el

enemigo de la razón, de la crítica y de la subjetividad.

Asimismo la teoría crítica afirma que las sociedades no son libres, sino que

se encuentran atrapadas en la apariencia crítica y en visiones incompletas de la

realidad, por eso la Escuela de Frankfurt trata de mostrar las maneras en las que

se reprime y somete en las sociedades capitalistas, sus miembros llegaban a

afirmar que “en las contradicciones de la sociedad era donde uno podía empezar

a desarrollar formas de cuestionamiento social que analizaran la distinción entre lo

que es y lo que debería ser" (Giroux, 2004, p. 27). La teoría crítica generó la idea

de una ciencia social crítica y por ende la relación entre lo teórico y lo práctico.

Tadeu da Silva (2001) considera que, “las teorías críticas son teorías de

desconfianza, cuestionamiento y transformación radical” (p. 34), es decir, pretende

ofrecer a los sujetos la manera de tomar conciencia sobre la realidad en la que

viven, puesto que lo técnico busca acabar con lo reflexivo, lo crítico, por ello se

considera esencial buscar la emancipación del conocimiento de los seres

humanos; “originariamente el objetivo principal de la teoría crítica era el de ilustrar

a los científicos sobre las condiciones y consecuencias de su trabajo”

(Henningsen, 1984, p. 73), entendiendo por tomar conciencia conocer

profundamente los fenómenos y su causalidad, es por ello que ha influido de

manera persistente en la ciencia de la educación. Hoy en día es importante

reconocer a la teoría social crítica, puesto que ha persistido en un mundo en

donde el empirismo y el positivismo continúan dominando. Reflexionando en torno

al pensamiento positivista podemos darnos cuenta de su ignorancia sobre el valor

de la conciencia histórica.

94

2.3. Teoría crítica en y de la educación A diferencia de los países Europeos, en Estados Unidos y Canadá surge la

teoría crítica, pero aquí sí en el propio campo de la educación; esto nos dice que

también en los países del primer mundo el discurso tecnologicista se empieza a

considerar limitado e insuficiente en el campo curricular. Los supuestos o los

soportes teóricos conceptuales de esta teoría crítica tienen como base a las

aportaciones de la Escuela de Frankfurt y las aportaciones marxistas y

neomarxistas como son los trabajos de Antonio Gramsci. Autores tales como

Michael Apple, Henry Giroux y Paulo Freire son algunos de los principales

fundadores de esta corriente crítica y aseguran que los discursos técnicos se

asumen de manera mecánica y acrítica.

Los trabajos de Henry Giroux se encuentran muchas veces basados en las

obras de Paulo Freire –educador y crítico latinoamericano- y aunque en términos

de tiempo un poco más tarde al igual que Apple, contribuye de manera decisiva a

trazar los perfiles de la teoría crítica. Posteriormente los trabajos de Wilfred Carr,

Stephen Kemmis y Shirley Grundy son de suma importancia como exponentes de

esta misma teoría. La teoría crítica proveniente en la educación o pedagogía, se

basa sobre todo en el curriculum y Kemmis (1998) parte de la premisa de que

sucede algo en su estructura por lo que se contempla como no tan racional y justo

como realmente se piensa. “…el desarrollo y la teoría del currículo han estado

muy relacionados con las necesidades y cambios económicos, e influidos por ello”

(Apple, 1986, p. 93).

De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, cualquier opinión acerca de la

naturaleza de la teoría tiene que empezar con la compresión de las

relaciones que existen en la sociedad entre lo particular y el todo, entre lo

específico y lo universal (Giroux, 2004, p. 37).

Asumiendo parte de esta postura es que la teoría crítica educativa trata y aborda

las relaciones de poder que se encuentran inmersas en la educación y por ende

rechaza la absolutización de los hechos que es una de las características

95

principales de la teoría positivista. La Escuela de Frankfurt entonces ofrece un

análisis sólido e histórico como marco de referencia filosófico en torno al carácter

crítico en y de la educación. “La crítica neomarxista de las teorías tradicionales del

currículum y el papel de éste debe su génesis, en gran parte, al pensamiento de

Michael Apple” (Tadeu, 2001, p. 53) a partir de esta perspectiva es que Apple sea

considerado el teórico neo-marxista de corte gramsciano mas importante de la

educación norteamericana, y por ende sus propuestas se refieren a una

pedagogía crítica y progresista centrada en la escuela y el curriculum, sus análisis

pueden ser considerados como parte del denominado modernismo crítico.

Es conveniente indicar que los análisis críticos del curriculum provienen de

trabajos tales como: a) la teoría de la reproducción social que fue elaborada por

Althusser y considera a la escuela como un aparato ideológico del Estado, por

tanto plantea que reproduce modelos sociales; b) la teoría de la correspondencia,

teniendo a Bowles, Gintis como sus exponentes, esta teoría se basa en muchas

concepciones althusserianas, por tanto afirman que la economía es determinante

en la educación; c) la teoría de la reproducción cultural que tiene dentro de sus

principales representantes a Bourdieu, Passeron, Baudelot y Establet quienes

razonan que la escuela y sus contenidos legitiman los contenidos de las clases

culturales dominantes (la cultura burguesa).

Estas teorías entre otras “habían establecido las bases de la crítica de la

educación liberal, pero no se habían centrado específicamente en el

cuestionamiento del curriculum y el conocimiento escolar” (Tadeu, 2001, p. 53);

estos autores fueron parte de la pedagogía llamada radical. Tanto Apple como

Giroux consideran que estos trabajos son sumamente importantes- de hecho le

sirvieron de base- pero aseguraban que estos poseían una especie de rigidez

estructural y sus consecuencias eran pesimistas, cayendo en el determinismo

económico, pero no por eso se debe hacer de menos su trabajo y si se deben

considerar como contribuciones positivas a la teoría educativa; por eso quisieron

complementar y aportar teorizaciones que sentían eran importantes y necesarias

establecer.

96

Siguiendo a Giroux (2004), la cultura del positivismo se ha ido incorporando

en el ethos y en las prácticas de las escuelas. La teoría crítica en y de la

educación también se ha hecho llamar pedagogía crítica, ya que sus lineamientos

se oponen a la pedagogía tradicional. La pedagogía crítica retoma los análisis de

la psicología profunda hechos por la Escuela de Frankfurt y contraria a la

psicología científica y conductista que constituía el soporte teórico de los

positivistas. Y con base en nuestra base filosófica-epistemológica y a manera de

concretizar sobre la teoría crítica educativa que se delinea hacia el curriculum y

coincidiendo con Kemmis (1998) asumimos que:

las teorías críticas del curriculum trascienden la oposición del discurso

cientifista y del humanista en otro diálectico (interrelacionado

dialécticamente sujeto y objeto, individuo y sociedad, conciencia y cultura,

etc.); trasciende la oposición de las perspectivas burocráticas y liberales de

la organización social en otra de participación democrática, comunitaria,

trasciende la oposición de las perspectivas de acción técnica, instrumental y

racionalista en otra emancipadora, construida en términos de preparación.

(p. 131).

Creemos que está aportación esta muy completa por lo que sólo queda decir que

estas teorías contemplan diferentes opciones para vincularlas con la acción y esta

acción se concibe como una preparación para la emancipación. En estas teorías

nada está ya dado, ni controlado, ni regulado, porque el mundo se construye, es

subjetivo y de ahí la comprensión dialéctica para ayudarnos a realizar la dinámica

de interacción con el mundo natural y social.

a) Breve historia y enfoques conceptuales y culturales sobre el curriculum Cuando hablamos de curriculum, lo hacemos para referirnos a lo que se

encuentra ligado a preocupaciones organizativas y metodológicas de la

educación, se expresa que “el currículum es siempre resultado de una selección”,

(Tadeu, 2001, p. 16), porque conlleva intereses de por medio. El curriculum es la

97

construcción de proceso en donde se define el tipo de educación, de sujeto y de

sociedad que se quiere formar, “el currículum no es un concepto, sino una

construcción cultural (…) más bien es un modo de organizar una serie de

prácticas educativas” (Grundy, 1998, p. 19) y éste va a depender y verse influido

de acuerdo al enfoque que se le quiera dar, de ahí que éste adopte muchas

concepciones desde sus inicios, es decir, la teoría inventa el curriculum y desde la

posición filosófica que adoptamos éste no puede ser neutro, pues conlleva

intereses y juicios de valor, de esta manera el curriculum no es un concepto

unívoco.

Los profesores y los alumnos se encuentran constantemente

comprometidos en las prácticas curriculares de una u otra forma, pues las

escuelas conforman parte de la sociedad y por tanto integran también su cultura;

tal como lo afirma Grundy (1998) el curriculum existe en la interacción humana y

por ende “los cambios en el currículum reflejan cambios históricos de largo

alcance” (Kemmis, 1998, p. 31); es decir, se encuentran ligados a las perspectivas

sobre el papel que requiere la educación en la sociedad, por lo que no imposibilita

el cambio o la transformación social.

La construcción teórica sobre la educación y en particular el desarrollo del

discurso del currículum desde su origen, encuentran su pertenencia en el

pensamiento positivista y neopositivista (empírico-analítico), el cual ha sido

dominante en la cultura occidental en el presente siglo, desarrollo signado

por el avance acelerado de la ciencia y la tecnología, en el marco de un

orden internacional desigual. (De Alba, 2002, p. 17).

El campo curricular surge a mediados de la segunda década del siglo XX, y el

discurso del curriculum se ubica en el pensamiento de los teóricos

norteamericanos cuando se comienza a reflexionar sobre la enseñanza y “fue

desarrollándose a medida que aumentaba la preocupación por el creciente

número de inmigrantes” (Beyer y Liston, 2001, p. 33). Estados Unidos consideraba

que para proteger y conservar su nivel de vida o más bien para iniciar con el

proceso de “americanización” era necesario modificar el curriculum de sus

98

escuelas para que éstas respondieran a los intereses de las elites dominantes y

respectivamente a su cultura. El término curriculum se aplica por primera vez

como un objeto especifico de estudio e investigación con Franklin Bobbit en 1918,

y estaba claramente orientado a la economía, teniendo ya como objetivo el control

social, basado en la organización científica; esto resulta conveniente porque

resultaba útil para el proceso de industrialización. Se considera que:

Los miembros más importantes del campo del currículo –Franklin Bobbit, W.

W. Charters, Edgard L. Thorndikl, Ross L. Finney, Charles C. Peters, David

Snedden- definieron qué relación debía existir entre la elaboración del

currículo y el control y el poder de la comunidad, relación que sigue

influyendo en el campo curricular contemporáneo (Apple, 1986, p. 93).

El origen del término curriculum surge más bien como una necesidad de tipo

administrativo, que como un interés conceptual. Es decir, estos autores pretendían

transformar el curriculum, pero reduciéndolo a un conjunto de métodos eficaces,

que sirvieran de utilidad a la sociedad industrial; así es como se genera el

discurso teórico pedagógico para este tipo de sociedad. Para Bobbit, el curriculum

busca que los estudiantes sean procesados como un producto fabril, proponiendo

la función de la escuela como una empresa comercial o industrial, quedando clara

su concepción funcionalista.

“El razonamiento técnico se refiere a cómo deben hacerse las cosas, y no a

qué debe hacerse” (Kemmis, 1998, p. 20), es por eso que Bobbit planteaba a la

técnica como la principal aliada para obtener un resultado efectivo. Dentro de este

tipo de razonamientos la escuela es concebida como “una fuerza conservadora

efectiva, que preservaba la estabilidad social y económica y fomentaba los

intereses de la América Capitalista (…) descrita como un mecanismo en el que los

alumnos trabajan de forma pasiva para cumplir unos objetivos previamente

especificados” (Beyer y Liston, 2001, p. 43), estos objetivos no representan sólo

formas de conocimiento sino también se determinan hábitos, valores y

perspectivas sociales.

99

Dentro de los clásicos del curriculum encontramos a Ralph Tyler e Hilda

Taba, quienes no fueron pioneros de este campo, pero si ejercieron una notable

participación a partir de los años cuarenta sobre las políticas y teorías curriculares

basados en la eficiencia social. Realmente las ideas de Tyler “no estaban tan

vinculadas a la organización científica del trabajo y al capitalismo de empresas

como las primeras generaciones de teóricos” (Beyer y Liston, 2001, p. 47), para

éste teórico los elementos de una teoría curricular tenían que presentar un

aspecto un tanto práctico y liberal, enfocándose en un nuevo tecnicismo en el

curriculum. En su libro Principios básicos del currículum (1949), expresa una serie

de métodos para lograr determinados objetivos educativos teniendo de soporte a

la psicología contemporánea (conductista). Para Kemmis (1998) “proporciona el

tipo de útil resumen de técnicas que buscaban muchos profesores de currículum

de enseñanza superior” (p. 58); a partir de aquí es cuando su método racional

técnico adquiere relevancia y se lleva a cabo en la práctica en los Estados Unidos

de Norteamérica supuestamente hasta finales de la década de los cincuenta.

Los primeros teóricos del campo del curriculum estaban idealizados por la

eficacia y la productividad de los procesos industriales, quienes al tratar a la

ciencia como una forma de tecnología, la concebían como un método neutral que

podía ser aplicado a los sistemas económicos y culturales en su intento de recrear

y crear la hegemonía, ya que ésta aportaba los elementos necesarios a los

educadores para poder predecir y manipular; es decir, desde este enfoque se

concibe a la ciencia con una visión ideológica, pues permite un mejor control, pero

no surge de la razón. La psicología científica juega un papel imperante para estos

primeros trabajos sobre el curriculum.

“La ciencia con su lógica de la eficacia y el control, realizaba una función

legitimadora o justificativa” (Apple, 1986, p. 107). El curriculum técnico se limita a

la cultura del positivismo por medio de la metodología y la selección de los

contenidos, así, el curriculum se convierte simplemente en una técnica. Por ello, la

teoría del curriculum técnico se vio envuelta en fuertes críticas y tuvo que competir

con las teorías que surgieron.

100

Ya para los años setenta, la hegemonía que representaba el curriculum

técnico sería definitivamente refutada, aunque éste se ha visto relacionado con la

concepción que se tiene actualmente en el curriculum escolar, pues esta

concepción de un curriculum eficaz consigue una educación casi totalmente

despolitizada. Según los trabajos de De Alba (2002), Díaz Barriga señala que los

clásicos del curriculum aparecen hasta la década de los cincuenta como producto

de la reforma curricular en los Estados Unidos, puesto que no querían que la

URSS les fuera superior; es decir, esto se lleva a cabo después de la Segunda

Guerra Mundial como factor de competencia y quienes se convierten en los

autores más relevantes son Tyler y Taba.

Señalábamos antes que, tanto en Estado Unidos y Canadá a finales de la

década de los 60´s11 surge en el propio campo de la educación, adoptando una

postura crítica y analítica sobre el curriculum técnico, basada en el razonamiento

dialéctico; así nace “el movimiento crítico a las perspectivas conservadoras sobre

el currículum” (Tadeu, 2001, p. 43), pues los teóricos de esta corriente por primera

vez cuestionan el curriculum y el conocimiento escolar concebido desde la lógica

positivista o neopositivista. En México, a finales de la década de los setenta el

campo del curriculum empieza a gestarse y a expresarse como “un movimiento de

corte crítico en contraposición a la tendencia tecnologicista dominante en el

campo de la educación superior” (De Alba, 1998, p. 29); y entre los principales

autores encontramos a Ángel Díaz Barriga y a Edgar González Gaudiano.

Estas teorías desafiaban los modelos técnicos dominantes, por la fuerte

adopción que tenían con la dominación del capitalismo, señalando como un factor

crítico importante la estructura competitiva individualista. “Las teorías críticas

sobre el currículum (…) comienzan por cuestionarse precisamente los

presupuestos del orden social educativo existente (…) las teorías tradicionales

11 La década de los 60´s se consolidó representar muchos cambios y movimientos religiosos, sociales, políticos, culturales y económicos y no por casualidad también empiezan a conocerse libros, ensayos y teorizaciones que pusieron en jaque a la ideología dominante. Se propiciaron protestas principalmente en los campus universitarios y movimientos juveniles y feministas asumiendo una dimensión ideológica sustancialmente liberadora, pacifista y anticonsumista; probablemente inspirados en el éxitos de algunas tesis del filosofo Herbert Marcuse.

101

eran teorías de aceptación, ajuste y adaptación” (Tadeu, 2001, p. 34), por ello es

interesante conocer y reflexionar en torno al curriculum que emplean nuestras

escuelas. Para Habermas estas teorías críticas están guiadas por un interés

emancipador y es debido a esto que difieren de las teorías técnicas y prácticas.

Michael Apple (1986), también fue uno de los críticos que aplicaron el

término de curriculum oculto, él considera que “la escuela enseña un currículo

oculto que parece conveniente únicamente para el mantenimiento de la

hegemonía ideológica de las clases más poderosas de esta sociedad” (p. 63).

Esto cuando se publicó por primera vez fue novedoso y muy certero, debido a que

apenas iniciaban los estudios en torno a la relación existente entre el

conocimiento y el poder, pero actualmente ya no hay casi nada de oculto en el

curriculum o más bien,

…en una era neoliberal, de afirmación explícita de la subjetividad y de los

valores del capitalismo, ya no existe mucho oculto en el currículum. Con el

ascenso neoliberal, el currículum se ha vuelto, de forma asumida, capitalista

(Tadeu, 2001, p. 100).

Es decir, actualmente se considera evidente el enfoque técnico que se le ha dado

o se les sigue dando a la formación de los sujetos por medio del curriculum, y la

mayoría de las personas sabemos o asumimos que nos educan muchas veces de

acuerdo a los intereses del capitalismo, puesto que en ella encontramos a la clase

dominante. Aunque queremos destacar que todavía hay aspectos ocultos en el

curriculum, probablemente no de la forma como lo fue en los inicios del campo.

En México podemos apreciar la fuerte influencia del pensamiento educativo

norteamericano tanto en el enfoque técnico como en el crítico. Algo que preocupa

mucho pero que nos dice que es necesario seguir construyendo y analizando las

propuestas alternativas es que “el discurso crítico se ha ido agotando antes de

lograr cierto arraigo en las prácticas educativas (…) el discurso tecnológicista ha

intentado retomar aspectos del discurso crítico, refuncioanalizándolos dentro de

su propia lógica” (De Alba, 2002, p. 55); referente a esto el discurso tecnológicista

102

o técnico, pese a las críticas se ha mantenido con mayor legitimidad que el crítico

y esto probablemente se deba a su fuerte arraigo en la práctica de las

instituciones educativas.

De Alba (2002), asegura que Kliebard señala que en el campo del

curriculum hay una postura ahistórica y una orientación perfeccionadora, ya que

en muchos programas de doctorado en curriculum, no se requiere estudiar la

historia del campo, ni el trabajo de los primeros estudiosos del curriculum como lo

son Bobbit, Charters y Snedden, y el mismo autor se contesta señalando que las

siguientes generaciones han conocido poco estas tendencias tempranas y a eso

se debe que tienden a repetirlas, porque las ideas de los pioneros del curriculum

enfocados y orientados en la ciencia, la tecnología y las competencias se

encuentran vigentes en la sociedad contemporánea. Frente a esto debemos

mostrarnos paciente, críticos pero sobre todo activos ya que “los retrocesos no

detienen la transición; los retrocesos no son un paso atrás, sólo la retardan o la

tuercen” (Freire, 1999, p. 39).

b) Planteamientos teóricos-críticos en y de la educación

Es sumamente importante conocer las construcciones conceptuales y culturales

que hacen los críticos de la educación en torno a la misma, pues ello nos ayudará

a percibirla de una manera consciente y crítica; a diferencia de muchos

investigadores educativos que solo buscan diseñar el método más eficaz de

conseguir un plan de estudios. La definición de pedagogía crítica y sus diferentes

conceptos que abarca resulta ser un tema muy ambicioso, complejo y hasta

contradictorio, no obstante trataremos de construir y definir sus significaciones en

torno a su naturaleza crítica.

Para Paulo Freire la verdadera educación es “praxis, reflexión y acción del

hombre sobre el mundo para transformarlo” (Barreiro, 1999, p. 7), esto concuerda

con lo promovido en la Escuela de Frankfurt, nada mas que éste lo lleva al ámbito

de la educación. Freire opina que en la realidad latinoamericana el pueblo se

103

puede liberar por medio de la educación, su postura también parte de la dialéctica,

porque establece que el hombre fue creado para comunicarse con sus semejantes

y ese acto debe sobrepasar la relación de los demás hombres y hacerlo también

con el mundo.

Freire afirma que “nuestra educación (…) se presta a la manipulación del

educando; terminan por “domesticarlo”, en vez de hacer de él un hombre libre”

(Barreiro, 1999, p. 10). De ahí que la educación requiere de ser eminentemente

liberadora, aunque Freire puede llegar a afirmar que solo se debe llamar o

podemos referirnos a la educación cuando es liberadora, puesto que cuando no

es liberadora simplemente no es educación. Para Giroux (2004) los estudiantes,

alumnos o educandos no tienen que carecer de voz en las escuelas, y al mismo

tiempo que van aprendiendo habilidades y conocimientos deben emplear formas

de cuestionárseles, es decir, deben ir pensando, construyendo y examinando

críticamente el papel que la sociedad desempeña en su propia formación.

Giroux (2004) establece que las escuelas son organizaciones complejas y

dentro de la pedagogía tradicionalista son vistas como sitios de instrucción y en

esto se relaciona con Freire (1999) quien dice que a los educandos se les

domestica. Michael Apple (2001) es enfático al señalar que “las escuelas no están

separadas de la sociedad global, sino que forman parte de ella y participan por

completo de su lógica y de su dinámica sociocultural” (p. 142), es por ello, que las

categorías educativas que este autor emplea, se encuentran firmemente ligadas a

las relaciones de poder. Así como hay una distribución desigual del capital

económico en la sociedad, así, también podemos ver un sistema similar de

distribución de capital cultural. Los intereses que provocan las sociedades de libre

empresa desarrolladas contribuyen en su mayoría

al sufrimiento de la minorías y las mujeres, a la alienación de la juventud, al

malestar y la falta de significado del trabajo de una gran parte de la

población, y a la sensación creciente de falta de poder y de cinismo que

parece dominar nuestra sociedad. Los curriculistas y demás educadores

han de ser conscientes de todos estos resultados (Apple, 1986, p. 169).

104

Para Apple (1986), la escuela aparece como “una institución que encarna

tradiciones colectivas e intenciones humanas que, a su vez, son el producto de

ideologías sociales y económicas identificables” (p. 66), así mismo ve al sistema

educativo como un conjunto formado por instituciones que también son

imprescindibles para la producción del conocimiento. Por tanto, creemos que la

escuela en los tiempos neoliberales y conservadores aparece como un agente de

control social, y por ende nos tiene que interesar lo que realmente se desea o

requiere que aprendan los sujetos.

La escuela como un agente de socialización es bastante significativo para

la reproducción económica y cultural, puesto que la gran mayoría de los niños

llega a ella, por eso se convierte en una importante institución para los grupos que

poseen el poder. Michael Apple (1986) considera que:

La escuela no es un espejo pasivo, sino una fuerza activa, la cual sirve para

legitimar las ideologías y formas económicas y sociales que tan íntimamente

están relacionadas con ella. (p. 61).

Consideramos que la escuela vista de esta manera cumple un papel esencial en

la reproducción de una sociedad desigual, pues distribuye diferencialmente tipos

específicos de conocimiento pues “la escuela contribuye a lo que en otra parte se

ha llamado la reproducción cultural de las relaciones de clase de las sociedades

industriales desarrolladas” (Apple, 1986, p. 88). De esta forma la escuela no sólo

puede ser vista como una institución que es necesariamente progresista o

liberadora, sino a veces todo lo contrario, por lo que debemos buscar que la

escuela aparezca como una esperanza para un futuro mejor, es decir, más

humano, menos controlado. Por ello la escuela no debe estar desconectada de

todo lo que ocurre en su contexto y desde esta visión es primordial concienciar a

los sujetos.

Para concienciar a los sujetos se necesita de la labor conjunta por medio

del diálogo entre los educadores-educandos, aquí estos se complementan y

ninguno es superior al otro, de esta manera ambos son sujetos y ninguno juega el

105

papel de objeto o en su defecto cosa. Es decir, desde esta visión que nos parece

muy certera, social y humana, se establece que nadie educa a nadie, pero

tampoco el individuo se educa solo porque es parte de una sociedad humana, por

ello la educación se da entre los hombres y siempre bajo la mediación del mundo

que les atañe. Desde la postura de la educación tradicionalista y que Freire (1999)

llama educación bancaria al no haber una relación entre educador-educando, éste

último se convierte en un sujeto pasivo y de adaptación, “desfigura totalmente la

condición humana del educando” (p. 17), y se percibe la práctica de la

dominación. Por tanto, la educación se debe presentar como dialogal y activa,

orientada hacia la responsabilidad social, humana y política.

“La educación es tanto una causa como un efecto” (Apple, 1986, p. 61), en

donde actualmente el Estado actúa como un agente reproductor al servicio de las

empresas. “El Estado supone la centralización y concentración de las relaciones

de poder y autoridad económicos y políticos de la sociedad” (Apple, 2001, p. 82).

El Estado lo que hace es protegerse a sí mismo y a sus intereses, por medio del

conocimiento de sus discursos “supuestamente en pro del desarrollo” podemos

percatarnos que responden un cierto tipo de ideología.

El currículo en cuanto que campo, tiene como una de sus preocupaciones

primordiales la tarea de crear accesos al conocimiento y la tradición,

especialmente a aquellas áreas que han sido víctimas de la tradición

selectiva (Apple, 1986, pp. 212-213).

Aunque en este trabajo de crítica, debemos tratar de no caer en determinismos,

que muchas veces han sido propios o son propios de la teoría crítica de la

educación, pues tal como lo señala Michael Apple (2001) no podemos afirmar que

“existe una correspondencia exacta entre economía y consciencia” (p. 14), puesto

que caeríamos en lo que se critica que es en lo mecanicista, es decir, no podemos

generalizar sobre determinado aspecto, sólo podemos afirmar si efectivamente

hay correspondencia entre una cosa con la otra, pero definitivamente no podemos

pensar que las cosas se cumplen como una ley general.

106

Para Apple, la educación, el curriculum y las escuelas, son algo más

complejo que un simple mecanismo reproductor, muchas veces damos por

supuesto que todo lo que existe en el sistema educativo es sinónimo de

dominación, pues resulta demasiado fácil, pero al adoptar una postura que da por

supuesto, contribuye a “incapacitarnos a quienes deseamos continuar la lucha,

larga y esencial, para hacer que nuestras instituciones no sólo respondan a las

necesidades de los poderosos” (Apple, 2001, p. 20). No podemos ver a las

escuelas como simples instrumentos de dominación, puesto que en ellas se

reparten valores y conocimientos ideológicos que pueden servir tanto a la clase

dominante, como a la clase oprimida.

Michael Apple (2001) sostiene que para comprender las injusticias y los

males de nuestro sistema, es necesario entender la estructura y la dinámica de la

sociedad capitalista, por ello afirma que:

Un currículum y una pedagogía democráticos deben comenzar

reconociendo las distintas situaciones sociales y repertorios culturales

presentes en las aulas y las relaciones de poder que existen entre ellos. En

consecuencia, si nos preocupa un tratamiento que sea de verdad igual –

como creo que debe de ser-, tenemos que basar el curriculum en el

reconocimiento de esas diferencias que capacitan e incapacitan a nuestros

estudiantes para la acción de forma evidente (p. 59).

Partiendo del supuesto de que la hegemonía, “supone la existencia de algo que es

verdaderamente total (…) satura profundamente la conciencia de una sociedad”

(Apple, 2001, p. 15). Conjeturamos entonces que la hegemonía de un Estado se

logra en su mayoría por medio de sus instituciones, y con el ejercicio manipulador

de éstas el pueblo aparece dominado. Aunque es importante resaltar que tal,

como lo afirma Michael Apple (1986) que:

…la reproducción cultural y económica no es lo único que sucede en

nuestras instituciones educativas. Hay con frecuencia elementos que,

individualmente o en grupos organizados, están actuando ahora de modo

107

que proporcionan una base significativa para el trabajo anti-hegemónico. (p.

7).

Así que es conveniente tener en cuenta que no todo lo que sucede en las

instituciones educativas o en otro tipo de instituciones se hace para mantener la

hegemonía. La hegemonía actúa o se hace latente cuando se mantiene el control

social, es decir, cuando el pueblo es dominado por una ideología impuesta, pero

es importante reconocer que existen formas de rechazar este tipo de ideología

dominante y lo que podría ser denominado contrahegemonía.

Pensar en nuestro sistema educativo como un sistema absolutamente

reproductivo, nos haría pensar que todo esta completamente determinado y que

no se puede hacer nada en torno a ello. “Cualquier reproducción en marcha se

cumple no sólo con la aceptación de las ideologías dominantes, sino con la

oposición y las resistencias” (Apple, 1997, p. 40). La cultura dominante nunca va

abarcar todos los espacios, es por ello que los grupos poderosos tienen que

luchar continuamente con las culturas emergentes, revolucionarias. “La

reproducción es un trabajo duro y que a veces se enfrenta con oposición” (Michael

Apple, 1997, p. 131).

Concretamos que todo lo que existe en el mundo parece llevar su propia

contradicción, aunque no sabemos hasta que punto esto puede llegar a sernos

válido, “paralelamente al surgimiento de formas sociales innovadoras, liberadoras

o hasta deslumbrantes, se desarrollan también las que limitan, inhiben o

propiamente enajenan” (Ianni, 2002, p. 132). Los elementos contradictorios que

poseen las escuelas, no solamente pueden ser reproductivos, sino que vistos de

esta manera también pueden ser progresistas, porque nos ayudan a ver las

contradicciones resultantes de la hegemonía ideológica.

Como indicamos el concepto de hegemonía no es autónomo, se encuentra

unido al Estado y muchas ocasiones conforman nuestras prácticas cotidianas. En

el ámbito educativo “la hegemonía es creada y recreada por el cuerpo formal del

conocimiento escolar, así como por las enseñanzas encubiertas que ha

108

transmitido y sigue transmitiendo” (Apple, 1986, p. 111). Con base en esto,

actualmente un proyecto educativo tendrá validez y será útil por la vinculación del

curriculum con la economía.

La ciencia, el progreso, la eficacia, el crecimiento industrial y la expansión,

todo ello dentro de los límites de la estabilidad social, se convirtieron en

parte integrante de la visión ideológica del mundo de la mayoría de los

sectores más poderosos de la nación (Apple, 1986, p. 108).

La pedagogía progresista nos ofrece una opción para rechazar una ideología

dominante mediante sus análisis, críticas y sus interpretaciones frente a los

problemas relacionados con las relaciones de poder, y nos impulsan a buscar los

procesos de cambio que tanto necesitamos en un mundo desigual, mediante una

toma de conciencia sensible y más humana12.

Tomando en cuenta las reflexiones de Jean Baudrillard, afirmamos que no

debemos dejar que el mundo nos traicione por las apariencias. Todas la personas,

pero sobre todo los maestros, educadores, pedagogos quienes se encuentran

inmersos directamente en y/o con los problemas educativos debemos

comprometernos en una análisis continuo y profundo de las formas en que operan

nuestras escuelas, para poder actuar sobre ellas.

2.4. Políticas educativas para la modernización de la educación primaria en México

Como se ha visto el conjunto de medidas recomendadas por la globalización

forma parte de un modelo económico denominado neoliberal y la aplicación de

estas medidas ha tenido fuertes consecuencias en todos los niveles, sobre todo

en las relaciones que se establecen entre los países, y esto a su vez influye en las

relaciones que el sujeto establece con la sociedad y con él mismo, puesto que el

modelo neoliberal pretende preparar al sujeto para integrarse en una realidad de 12 La conciencia crítica para Freire (1999) es “la representación de las cosas y de los hechos como se dan en la existencia empírica, en sus correlaciones causales y circunstanciales” (p. 101), este tipo de conciencia se integra con la realidad.

109

mercado, en este sentido la educación juega un papel muy importante,

particularmente, la educación escolarizada.

En México se inician las políticas educativas modernizadoras en la

educación básica y por ende en la educación primaria, poco después de la firma

del Tratado de Libre Comercio, con motivo del cambio que implicaba modernizar

al país.

La idea común de la educación como clave para el cambio ignora el hecho

de que la forma y contenido de la educación se ven afectadas, y en algunos

casos determinadas, por los sistemas reales de decisión <<política>> y

mantenimiento <<económico>> (Apple, 1986, p. 43).

La educación no sólo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace

instrumental y dependiente de la economía, sin ver que, parte de la causa de la

desigualdad escolar debe buscarse también en la desigualdad económica, por lo

que resulta conveniente analizar por qué la educación o mas bien las escuelas

están al servicio de la economía, cuando ésta bien podría ser el principal

problema.

Alicia de Alba (2002) expone que a la educación se le adjudica como

“objetivo central la formación de recursos humanos como parte de la planificación

de un desarrollo dependiente, basado en la superexplotación del pueblo

latinoamericano” (p. 36). Estados Unidos como centro hegemónico, impone un

modelo educativo universal hacia los países subdesarrollados. Este modelo

educativo universal se rige por las prácticas derivadas del pensamiento

globalizado y de su propio entorno; es decir, es una única oportunidad que se le

da a los países subdesarrollados para acceder a niveles de vida superior y, por

tanto, representa la cultura y los valores del primer mundo.

La nueva regulación gubernamental es producto de los requerimientos

impuestos por las transformaciones mundiales, nacionales y regionales de los

últimos años; las cuales han puesto al descubierto que una educación como la

110

que se ofrecía antes de la modernización educativa carece de relevancia, calidad

y efectividad.

Finalmente hacia a finales de la década de los ochenta, el país y el sistema

educativo mexicano se encuentran bajo el proyecto modernizador tan aclamado

por la globalización. Modernizar al país para los neoliberales significa jalar a los

sectores más atrasados a la vida moderna, y obtengan así los “beneficios” que

ésta les garantiza en vista del progreso; el proyecto modernizador ahora es

conocido como desarrollo educativo.

En México a principios de los años noventa se estimaba que millón y medio

de personas del grupo de población de 10 a 29 años de edad no habían

aprobado ningún grado escolar. Más de la mitad de esa población (57.3%)

se concentraba en los estados de Chiapas, Veracruz, Puebla y Guerrero

(Bracho, 1992, p. 13).

Por lo que en la década de los noventa se aplicaron reformas educativas para

revertir las tendencias que presentaba México, tales como el rezago educativo, la

insuficiencia de recursos destinados a la educación, entre otros, pero dichas

reformas se basaron esencialmente en las recomendaciones que los organismos

internacionales exigían a los países de tercer mundo para modernizarse,

principalmente los latinoamericanos.

Gran parte de las recomendaciones que presentaron estos organismos,

sobre todo las del Banco Mundial están vinculadas con la política educativa de

nuestro país y en los de América Latina. “La educación se halla integrada de raíz

al proceso de la modernización” (Noriega, 2004, p. 20); por consiguiente,

podemos ver una vez más que a la escuela se le ratifica como el espacio en el

que se depositan las expectativas sociales para mejorar y crecer socialmente.

A raíz de la problemática sobre la determinada formación de sujetos que el

país requiere para alcanzar la modernización, se tiene como propósito analizar de

manera breve pero significativa las políticas modernizadoras educativas que se

han hecho en México en torno a la educación primaria, pero centrándonos en lo

111

que nos interesa que es el proceso de formación de los sujetos, pues como se ha

visto este tipo de educación es el que mas importa a la economía global.

Las políticas modernizadoras, que datan desde el gobierno de Miguel de la

Madrid, llegan al punto culminante con el Acuerdo Nacional para la Modernización

de la Educación Básica, ubicado en el gobierno del presidente Carlos Salinas de

Gortari (1988-1994), hasta el reciente sexenio del presidente Vicente Fox

Quesada (2000-2006). Resulta enriquecedor conocerlas, para confirmar el

problema de investigación que nos interesa; porque muchas veces detrás de las

estadísticas oficiales que nos plantean sobre los avances o progresos de ésta,

hay otra realidad, una realidad de creciente desigualdad, de terribles niveles de

pobreza, de una crisis emergente que va ligado al tipo de sujeto que quiere formar

o que ha formado.

La finalidad es descubrir las relaciones existentes entre la educación y la

economía global, para comprender y entender si la educación moderna aboga por

una formación de determinado tipo de sujeto en la educación primaria. A

continuación se analizarán algunos aspectos clave en los gobiernos mexicanos

que impulsaron y dieron continuidad a la modernización y la influencia que

tuvieron sus políticas educativas con las propuestas que hace el Banco Mundial.

2.4.1. La firma del ANMEB y la reforma de la Ley General de la Educación Durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari como presidente de los Estados

Unidos Mexicanos que se ubica en el período de 1988-1994, y Ernesto Zedillo

Ponce de León fungiendo el papel de Secretario de Educación Pública, el término

modernización se volvió central en el discurso y en las políticas con el deseo de

incorporar a México al grupo de países altamente desarrollados.

Esta modernización del país incluía primordialmente la del sistema

educativo, en donde la educación básica tuvo una reorganización total, pero sobre

112

todo “a partir de 1991 el BM concedió cooperar para que éstas pudieran llevar a

cabo la reforma del nivel primario en los estados de la república mexicana con

mayor rezago educativo y altos índices de pobreza” (Zogaib, 1999, p. 112), así es

como este organismo le permitió al gobierno mexicano invertir en la

modernización de la educación básica pero sobre todo en la primaria. “La

estrategia de modernización del país y la reforma del Estado requieren que se

aceleren los cambios en el orden educativo” (Poder Ejecutivo Federal, 1992, p. 2).

Salinas veía necesaria o más bien forzada esta reforma, pues consideraba

que por medio de ella iba a poder aceptar el desafío de la competencia

internacional, elevando la producción del nivel de vida de los mexicanos y

aparentemente buscando el progreso económico del país. Estas reformas

educativas tenían una intención estrictamente política y económica. La reforma

educativa adquiere certidumbre a partir del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica (ANMEB) convenida el 18 de mayo de

1992, con ésta reforma se modificó sustancialmente la forma de operar los

servicios de educación básica, considerando a la educación como un ámbito

decisivo para el futuro del país, ya que:

(…) el sistema educativo mexicano (SEM) ingresa a una reforma compleja,

a diferencia de las reformas anteriores, ésta descentraliza el sistema,

renueva el currículo, produce nuevos materiales, implanta programas

compensatorios y nuevas formas de financiamiento, ingresa la evaluación,

hace obligatoria la secundaria y amplía el calendario escolar (Zorrilla, 2002,

párr. 1).

En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos que mencionábamos, se

llevó a cabo en Jomtien por parte de la UNESCO y donde se afirma que “la

educación es capaz de ayudar a garantizar un mundo mas seguro, más sano, más

prospero y ambientalmente más puro y que simultáneamente contribuye al

progreso social, económico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperación

internacional” (UNESCO, 1990, p. 2) considerando entonces lo anterior México

113

propone en el ANMEB que “la educación es ámbito decisivo para el futuro de

nuestro país (Poder Ejecutivo Federal, 1992, p. 1).

De esta manera los cambios educativos continuaron y se fortalecieron con

la reforma hecha de la Ley General de Educación en 1993, teniendo ambas como

objetivos prioritarios la cobertura y la calidad de la educación básica primaria.

También se reformó el artículo 3º constitucional en marzo de 1993. Esto indica el

interés de reformar profundamente el sistema educativo. Estos cambios también

se llevan a cabo, por que la educación básica no correspondía con los imperativos

de la modernización, por ello el reto de la educación tal como lo marca el ANMEB

era cambiar para atender con eficacia las nuevas exigencias del desarrollo global

para actuar en la nación mexicana; aunque según Ornelas (1998) la noción de

igualdad de oportunidades que se plasmó como propósito en la Ley General de

Educación de 1993 no se alcanza todavía, a pesar de los esfuerzos que hace el

gobierno de la creación de nuevos programas.

Precisamente en el período de 1989-1994 en México, el BM “aprobó

financiar programas para el desarrollo del país que tuvieron un monto de 4 11

742.5 millones de dólares (Zogaib, 1999, p. 113). Suma que dejó al país en el

primer lugar en la asignación de recursos a los países en desarrollo. Con ayuda

de este préstamo fue que el ANMEB se llevó a cabo, pues Salinas de Gortari, tuvo

que hacerse cargo primordialmente de la reforma a la educación, puesto que fue

una condicionante del préstamo.

Para llegar a firmar el ANMEB se hicieron una serie de diagnósticos y

cuestionamientos sobre los lineamientos que giraban en torno a la educación

básica. En el ANMEB (Poder Ejecutivo Federal, 1992, pp. 1-21) podemos

percatarnos nuevamente que la educación aparece como un ámbito decisivo para

el futuro de nuestro país, por ello, se pretende elevar su calidad y cobertura, a

partir de la obligatoriedad de la primaria y la secundaria; en cada etapa las

prioridades de la educación básica es y ha sido ampliar su cobertura y favorecer el

desarrollo de México. Los objetivos que se fijan para una educación de alta

calidad parten de la idea de que México se presente como una economía nacional

114

de crecimiento y con estabilidad. A continuación presentamos algunas de las

propuestas que fueron clave para la modernización educativa en el gobierno de

Carlos Salinas de Gortari, omitimos el Programa Nacional de Educación de 1989-

1994, debido a que su discurso es similar al lo planteado en el ANMEB.

Entre las estrategias plasmadas en el Acuerdo Nacional para la

Modernización la Educación Básica (Poder Ejecutivo Federal, 1992, pp. 1-21)

encontramos:

Nueva relación entre el Estado y la sociedad.

Participación más intensa de la sociedad en el campo de la

educación.

Articulación moderna del Estado y la sociedad, aquí los vínculos

entre la escuela y la comunidad adquieren importancia especial.

La educación debe concebirse como pilar del desarrollo integral del

país.

Preparar a los ciudadanos para el desarrollo, la libertad y la justicia.

Los contenidos educativos deben ser pertinentes a la formación de

mejores ciudadanos.

La educación básica impulsa la capacidad productiva de una

sociedad y mejora sus instituciones.

La educación básica facilita la adaptación al cambio tecnológico.

Atender y ejercer un control social más eficaz sobre la calidad de la

educación y necesidades más inmediatas de la escuela.

El protagonista de la transformación educativa de México debe ser el

maestro.

Enfocándome un poco en lo que respecta a que la educación básica y su

facilitación a la adaptación frente a los cambios tecnológicos, queremos destacar

que según la UNESCO (1990) la “educación básica sólida es fundamental para

fortalecer los niveles superiores de la enseñanza y la comprensión y la capacidad

científicas y tecnológicas, y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo

humano” (p. 9), así una vez más coincidimos en que México hizo su ANMEB

115

basándose en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y demás

organismos internacionales.

Los retos del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación

básica:

Recursos presupuestales crecientes para la educación pública.

Reorganización del sistema educativo.

Reformulación de los contenidos y materiales educativos.

Revaloración de la función magisterial.

Cobertura amplia, incluyendo educación especial e indígena.

Elevar la calidad de la educación pública y promover y mejorar

también la calidad de la educación particular, para que haya

competitividad educativa.

Se sustituye el programa por áreas por el programa por asignaturas.

Reforzar la enseñanza de la lengua española y las matemáticas.

Consideramos al igual que este Acuerdo, a la educación como un ámbito decisivo

para el futuro de la nación, pero no de la manera como nos quieren educar, pues

están utilizando a la educación como un medio para modernizar y esto no es

válido, la educación debe considerarse un fin, más no “un medio para” y tiene que

ir más allá de las exigencias económicas requeridas por la globalización, por lo

que debe atender de manera general las necesidades humanas.

Las estrategias y los retos aparentemente buscan consolidar una educación

básica de calidad, pero realmente ¿para quién?, al concebir a la educación como

el pilar del desarrollo integral del país, la intención que lleva el Estado es la

fomentación para la capacitación de mano de obra barata, ya que como se

expone en el acuerdo el propósito de transformar el sistema de educación básica

–preescolar, primaria y secundaria- es asegurar a los niños y jóvenes una

educación que los forme como ciudadanos de una comunidad democrática, que

les proporcione conocimientos y capacidades para elevar la productividad

nacional, que ensanche las oportunidades de movilidad social y promoción

económica de los individuos, y que en general, eleve los niveles de calidad de

116

vida de los educandos y la sociedad en su conjunto. Todo esto lo podemos

vincular como la puesta de la educación para los intereses de la economía, debido

a que esos conocimientos y capacidades sirven al educando para sobrevivir en un

estado global. Educar significa formar seres humanos, no solamente aptos para el

trabajo tal como lo plantea el ANMEB.

Este acuerdo explica que se concentra en la educación básica, debido a

que comprende los ciclos fundamentales en la instrucción y formación de los

educandos. El modelo neoliberal pretende preparar al sujeto para integrarse en

una realidad de mercado, en este sentido la educación forma una parte esencial,

así es como el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica

responde al interés que surge de este modelo, pues esta prepara a dicho sujeto a

adaptarse a las necesidades económicas.

Tal como lo quieren los organismos internacionales, la educación básica es

vista para adaptarnos a lo tecnológico, pero, ¿por qué la necesidad de adaptarnos

a lo tecnológico? Esto es muy sencillo, para Habermas el interés técnico da lugar

a una determinada acción, “se trata de una acción instrumental <<regida por

reglas técnicas basadas en el saber empírico>>” (Grundy, 1998, p. 29). Por medio

de lo tecnológico nos hacen más dependientes de la economía y nos impide por

tanto la reflexión, la crítica, lo humano, esto es lo que no sirve, y sólo por medio

del modelo técnico se permite el control del aprendizaje del alumno.

La evidencia histórica y las experiencias recientes demuestran la

correlación entre la educación primaria de calidad y la posibilidad de desarrollo es

muy fuerte según los argumentos en los que se basa el acuerdo. La calidad de la

educación primaria la muestran como deficiente, por eso por medio de mejorar la

calidad la quieren modernizar, ¿cómo se lleva a cabo la calidad educativa tan

aclamada por la modernización? Sencillo, esto se lleva a cabo proporcionando

adecuadamente conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y

valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y para que estén

en condiciones de contribuir efectivamente, a su propio progreso social y al

desarrollo del país.

117

El término modernización es uno de los ejes centrales e indispensable del

documento, este sin embargo nunca es definido con precisión, se puede deducir

que se le atribuye al progreso del desarrollo del país vinculado con la calidad

educativa, pero no especifica en sí en qué consiste realmente, más bien este

término significa muchas y variadas cosas pero todas ellas relacionadas con las

exigencias de la economía neoliberal. Las limitaciones del sistema educativo

nacional que se presentan en este acuerdo radican en los desafíos del mundo

global, puesto que así lo expresa para atender la exigencia generalizada de mayor

calidad. Es preciso definir con claridad lo que, en el mundo de hoy y ante los retos

del porvenir, constituye una educación básica de calidad, a fin de formular una

política educativa y determinar las acciones del gobierno y la sociedad que

permitan alcanzar nuestros objetivos.

Y así sucesivamente se reitera que la educación básica genera más altos

empleos y mejor remunerados, todo enfocado a la economía, al progreso

económico cientifico, pero ¿dónde queda el sentido humano? Eso no importa,

porque no genera ganancias y, sin embargo, sí perjudica mucho a la ideología

dominante, las limitaciones de la educación por tanto las plasma el gobierno en el

curriculum, se tiene que restringir el sentido humano, colectivo.

El Banco Mundial se vio involucrado en estas políticas educativas

modernizadoras no sólo por su financiamiento, que fue fundamental, ya que se ha

comprobado que “el Banco Mundial también influye directamente en México por

los montos que ha otorgado para financiar programas que pretenden mejorar el

sistema educativo y mas aún en el nivel de educación básica” (Zogaib, 1999, p.

113), sino también en los programas preoperatorios al ANMEB y en el sentido que

dirige a una educación más técnica y eficiente, bueno esto es de esperarse puesto

que como éste aporta el capital económico tiene la voz y el mando. De esta forma,

queremos destacar las políticas educativas que se ven relacionadas directamente

con lo que ha venido proponiendo el banco sobre la importancia de la educación

para promover el desarrollo económico, y por consiguiente reducir la desigualdad

y la pobreza.

118

Entre las principales relaciones que encontramos en el Acuerdo Nacional

para la Modernización de la Educación Básica y las propuestas del Banco Mundial

(Zogaib, 1999, pp. 115-118) responden en su mayoría a:

Dar prioridad a la educación básica, por la creencia en que se orienta

a la disminución de la pobreza.

La educación básica aumenta la productividad y flexibilidad de la

fuerza de trabajo, por las asignaturas que éstas emplean.

Promueven una educación básica de calidad.

Esta educación tiene que abarcar y garantizar la atención a grupos

marginados.

Una educación de calidad contribuye al desarrollo nacional.

Posibilita la capacitación para el trabajo, une vez formadas las

habilidades básicas (español y matemáticas).

Avanzar hacia un sistema de educación básica científica y técnica

que desarrolle un capital humano capacitado.

Incrementar la posición competitiva en la economía mundial.

La educación se enfoca en hacer avanzar a la globalización.

Formar un sujeto menos creativo y crítico.

Imponer un modelo predeterminado de calidad.

Con esto podemos afirmar que efectivamente las propuestas modernizadoras

educativas que dieron cabida en 1993, se encuentran enormemente ligadas a las

orientaciones educativas generales del Banco Mundial, enfocándose a una

educación más técnica y en la calidad educativa, pues ello significa un tipo de

instrucción que esté a la altura de los cambios mundiales.

La reforma de la Ley General de Educación (Poder Legislativo Federal,

1993b, pp. 1-36), que entró en vigor el 13 de julio respalda jurídicamente los

cambios emprendidos en el ANMEB y dentro de sus artículos promueve:

El derecho que todo individuo tiene de recibir educación.

La educación contribuye el desarrollo del individuo y a la

transformación de la sociedad.

Participación activa de los educandos.

119

La educación que el Estado imparta deberá contribuir al desarrollo

integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades

humanas.

Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación

científicas tecnológicas.

Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y

el bienestar general.

Las instituciones del sistema educativo nacional impartirán educación

de manera que permita al educando incorporarse a la sociedad y, en

su oportunidad, desarrollar una actividad productiva y que permita,

asimismo, al trabajador estudiar.

Se refuerzan las propuestas del ANMEB y a pesar de que en apariencia dan a

entender que se interesan en la formación de un sujeto integral en donde pueda

ejercer sus capacidades humanas, es realmente en el PyPE 1993 de la educación

primaria en donde por medio del curriculum se podrá conocer si efectivamente

esto se cumple.

2.4.2. La continuidad del ANMEB. El gobierno de Ernesto Zedillo La llegada a la presidencia de México de Ernesto Zedillo Ponce de León, hizo que

las políticas de su gobierno (1994-2000) tuvieran un alto grado de continuidad

respecto a las de Carlos Salinas –presidente anterior-, pues recordemos que

Zedillo fungió como Secretario de Educación Pública durante el gobierno anterior.

Zedillo fue el último presidente del régimen priísta, y le toco sufrir las

consecuencias de la crisis de 1994 proveniente de las políticas neoliberales y que

se manifestó en una fuerte devaluación; esto fue producto en su mayoría por la

creciente inestabilidad financiera, debido a la fuga de capitales, provocada

principalmente por empresarios mexicanos. Esta crisis fue controlada con el

apoyo de préstamos internacionales en particular de Estado Unidos, reafirmando

con esto aún mas la postura a seguir el dictamen del modelo neoliberal, por tanto,

la deuda externa se incrementó de manera significativa. Zedillo no pudo imaginar

120

un camino diferente al neoliberal para atacar la crisis financiera y económica,

puesto que era un ferviente admirador de las políticas y del modelo que plantea la

globalización.

Durante este gobierno se mantuvieron los acuerdos convenidos con el

Tratado de Libre Comercio y se buscó abrir más mercado con países europeos y

otras zonas del mundo, se privatizó el esquema de pensiones del IMSS y se

crearon las Afores13.

En el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, el gobierno reconoce que el

rezago es impresionante y que todavía no es posible ofrecer un lugar a todos los

niños, en especial a aquellos que viven en zonas alejadas y agrestes, a los hijos

de trabajadores migrantes y a los niños de la calle, es decir, todavía no se puede

hablar en justicia de que hay oportunidades iguales, para todos los que desean

ingresar a la escuela. Durante este sexenio la tasa de crecimiento global de la

matrícula de sostenimiento público fue menor, que la de sostenimiento privado

Tanto Salinas como Zedillo coincidían y fueron enfáticos en señalar que no

podía haber reforma económica sin reforma educativa. Durante la presentación

del Programa Educación: perspectivas para el año 2000, un rumbo definido el 2

de julio de 1997 el presidente Zedillo enfatizó:

Sabemos que una buena educación es indispensable para que cada

mexicano cuente con los conocimientos básicos y las habilidades

fundamentales que le permitan superarse, y para que la calidad de los

recursos humanos de México sea la base de nuestra presencia productiva

en los mercados de todo el mundo (Secretaría de Educación Pública, 1997,

párr. 10).

Esto reafirma su perspectiva por seguir las políticas educativas iniciadas en el

sexenio anterior, puesto que la educación vuelve a concebirse en función del

mercado. Y si durante el sexenio de Salinas se inicia el proceso de consolidación

13 La afores son administradoras de fondos de ahorro para el retiro de los trabajadores, cuando hayan dejado de laborar por retiro, accidente o jubilación. (Rafael Barandiarán, 2000, p. 14).

121

de la modernización educativa en la educación básica, con Zedillo se consolida.

También se reitera el interés por la cobertura de la educación, a los lugares más

lejanos y pobres y se prolonga la obligatoriedad de seis a nueve años escolares.

Los 3 propósitos que contemplan el Programa Educación: Perspectivas para el

año 2000, un rumbo definido (Secretaría de Educación Pública, 1997, pp. 1-8)

son:

Extender la cobertura de los servicios educativos a un mayor número

de personas, dando atención prioritaria a la población con mayores

carencias.

Mejorar la calidad de la educación para todos

Proporcionar una formación adecuada a la diversidad y a los

intereses de los mexicanos.

Dentro del programa destacan sus principales avances en materia educativa y sus

principales perspectivas para el año 2000. En el Plan Nacional de Desarrollo

1995-2000, (Poder Ejecutivo, 1997, sección de Educación Básica), se destaca el

desafío que enfrenta México, en el umbral del siglo XXI, por tanto, el gobierno se

ve en la necesidad de ampliar la cobertura, como la calidad de los servicios que

demanda la población, para abatir la pobreza y la desigualdad. En materia de

educación básica que se destaca en el plan revelan en su mayoría lo siguiente:

Ampliar tanto la cobertura como la calidad de los servicios que

demanda la población.

Impulsar las oportunidades de acceso y permanencia en la

educación preescolar y secundaria.

Promover la innovación en la educación inicial y básica.

Impulsar la participación social

El conocimiento científico y tecnológico constituye uno de los

factores fundamentales que favorecen la competitividad, el

crecimiento económico y mayores niveles de bienestar de la

sociedad. Por ello, en el Plan Nacional de Desarrollo y en el

Programa de Ciencia y Tecnología 1995-2000, se estableció el

compromiso del Gobierno Federal para fomentar estas tareas.

122

Ya superada la crisis de 1994, en 1997 el gasto federal en ciencia y tecnología

ascendió a 12 923.6 millones de pesos, según los datos que ofrece el Plan

Nacional de Desarrollo 1995-2000 (Poder Ejecutivo Federal, 1997, sección de

Ciencia y Tecnología párr. 3) y demuestra que realmente si invirtió en este rubro.

Zedillo era un fanático del modelo neoliberal, de ahí que cediera el poder sin

menor incomodo a Fox –candidato del partido de la oposición-, pues con ello

estaba asegurando la continuidad de las políticas impuestas por el modelo

neoliberal, pues Zedillo confiaba excesivamente en ellas.

2.4.3. Una educación de buena calidad para todos, concebido desde el enfoque modernizador: el gobierno de Vicente Fox En nombre de la transición, Vicente Fox Quesada llega a la presidencia de la

República con el triunfo del PAN, de esta forma el PRI –partido que tuvo el poder

71 años consecutivos- deja el poder, siendo un momento histórico de la política en

México. Fox llegó al poder debido al descontento del pueblo mexicano sobre el

autoritarismo presidencial que se venía consolidando en un mismo partido político.

Recientemente los conflictos y las matanzas de Aguas Blancas en Guerrero

-1995- y de Acteal en Chiapas -1997-, en donde el gobierno de Zedillo actuó con

impunidad; es decir, el pueblo ya estaba descontento pero la corrupción, los

escándalos y las políticas económicas entre otras terminaron de calar en la

mayoría de los mexicanos y en son de protesta votaron y alzaron las manos a

favor del PAN (Partido de Acción Nacional).

Fox se dijo enemigo de la corrupción y de los estragos del poder, la gente

confío en él y a cambio le dieron su voto; pero al poco tiempo demostró que

estaba de parte de los empresarios más ricos del país y cayó en lo que tanto

critico y encabezó un sexenio nuevamente neoliberal, atendiendo principalmente

las exigencias del sector privado y de los países industrializados. En este sexenio

foxista “los programas y proyectos derivados de la política educativa y puesto en

práctica (…) tienen como denominador común la aplicación de formas de gestión

123

y asignación de recursos a partir de operaciones y administración extraídas de la

empresa privada” (Navarro, 2005, p. 11). En el Plan Nacional de Desarrollo 2001-

2006, el presidente establece que su gobierno se considerará como un “gobierno

de calidad, que cueste menos y dé más y mejores servicios a los ciudadanos”

(Poder Ejecutivo Federal, 2001, Mensaje del presidente de la República). Esto nos

habla un poco de las políticas empleadas en reducir el presupuesto en gasto

público.

Fungiendo en este sexenio como Secretario de Educación Pública, Reyes

Tamez Guerra, se da a conocer el Programa Nacional de Educación 2001-2006,

el cual lleva el subtítulo Por una educación de buena calidad para todos. Un

enfoque educativo para el siglo XXI, esto nos hace pensar en las semejanzas que

presenta este documento con lo expuesto en la Educación para todos en las

Américas.

La Educación para Todos en las Américas es un proyecto que se llevó a

cabo del 10 al 12 de febrero del 2000, con sede en Santo Domingo y que se

realizó diez años después de la Conferencia Mundial de Educación para Todos

realizada en Jomtien para los países de América Latina, El Caribe y América del

Norte. En este documento se evaluaron los progresos realizados en la región

hacia el logro de los objetivos y metas que se habían formulado y a pesar de no

haber cumplido las expectativas planteadas en 1990, volvieron a enfatizar y

proponer lo mismo. Aquí los países reafirmaron sus compromisos educativos para

lograr una educación para todos en los próximos quince años y a continuación se

elaboró un cuadro para recuperar algunos de los puntos primordiales centrados en

la educación básica, para ver que muchos de estos coinciden con las políticas que

se establecieron en este gobierno:

124

(CUADRO 1)

LOS COMPROMISOS DEL MARCO DE ACCIÓN REGIONAL Teniendo en cuenta que: El aumento sostenido de recursos para el cuidado y desarrollo integral de los niños en su primera infancia es básico para garantizar los derechos de ciudadanía desde el nacimiento, asegurar mejores resultados en los resultados en los aprendizajes futuros y la reducción de las desigualdades educativas y sociales.

ATENCIÓN Y EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA.

Los países se comprometen a: Aumentar la inversión de los recursos y el acceso a programas de desarrollo integral de los niños y niñas menores de cuatro años, con un enfoque centrado, principalmente, en la familia y con especial atención a aquellas que están en situación de vulnerabilidad. Sostener los logros alcanzados e incrementar la atención educativa inicial a partir de los cuatro años de edad. Mejorar la calidad de los programas de desarrollo integral y educación y educación desde la primera infancia. Teniendo en cuenta que: Por educación básica se entiende la satisfacción de necesidades de aprendizaje para la vida, que incluyen conocimientos, habilidades, valores y actitudes para que las personas desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen integralmente en el desarrollo y mejoramiento de su calidad de vida, tomen decisiones con información suficiente, y continúen aprendiendo durante toda la vida.

EDUCACIÓN BÁSICA

Los países se comprometen a: Sostener y ampliar las posibilidades de acceso a la educación básica ya alcanzadas y asegurar que no disminuyan. Priorizar las políticas y estrategias que tiendan a disminuir la repetición y la deserción, y aseguren la permanencia, la progresión y el éxito de las niñas, niños y adolescentes en los sistemas y programas de educación básica. Teniendo en cuenta que: La calidad de los resultados es un factor clave para contribuir a la permanencia de los niños y niñas en la escuela y para garantizar la rentabilidad social y económica de la educación básica. Para determinar los logros de los aprendizajes se requiere del establecimiento de estándares de calidad y de procesos permanentes de monitoreo y evaluación.

LOGROS DE APRENDIZAJE Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN… ….LOGROS DE APRENDIZAJE Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Los países se comprometen a: Continuar los procesos de reforma curricular y fortalecerlos para incluir como contenidos de aprendizaje significativo las habilidades, valores y actitudes para la vida, que alienten a las familias a mantener a sus hijos en la escuela y que doten a las personas de los instrumentos necesarios para superar la pobreza y mejorar la calidad de vida de las familias y las comunidades. Otorgar en las estrategias de mejoramiento de la calidad un lugar central a la escuela y al aula como ambientes de aprendizaje.

125

Proveer libros y otros recursos didácticos y tecnológicos para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Organizar sistemas apropiados de monitoreo y evaluación que consideren las diferencias individuales y culturales, se basen en estándares de calidad acordados nacional y regionalmente y permitan la participación en estudios internacionales. Teniendo en cuenta que: Los países de la Región desarrollaron en la década de los 90 políticas y programas para promover la educación básica procurando impactar en la superación de la pobreza y de las desigualdades, con diversas medidas y experiencias La educación, para tener un más efectivo impacto en la superación de la pobreza y desigualdad requiere inscribirse en políticas sociales más amplias y desarrollarse en el marco de estrategias intersectoriales.

VINCULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA A LAS ESTRATEGIAS PARA SUPERAR LA POBREZA Y LAS DESIGUALDADES

Los países se comprometen a: Garantizar la equidad en la distribución de los recursos –públicos y privados- para la educación y el desarrollo social, y asegurar una mayor eficiencia en su utilización, en beneficio de las poblaciones en situaciones de vulnerabilidad. Promover programas de apoyo y acompañamiento en los niños, niñas adolescentes, jóvenes y adultos de las familias pobres y afectadas por las desigualdades socioeconómicas para garantizar su educación básica, con su plena participación en el diseño, gestión, seguimiento y evaluación de los mismos. Teniendo en cuenta que: La revolución de las tecnologías de información y comunicación en curso da lugar a un nuevo modo de relacionarse entre las personas y las organizaciones. Las tecnologías deben ser incluidas como un factor central en la mejora de los procesos y oportunidades de enseñanza y aprendizaje. Las tecnologías beben ser accesibles a todos los estudiantes y maestros.

UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN Los países se comprometen a:

Apoyar el uso en el aula de las tecnologías de información y comunicación (TIC). Adaptar y fortalecer, donde ya estén en uso, las TIC Revalorizar, al mismo tiempo, la presencia del libro como instrumento imprescindible de acceso a la cultura y como medio fundamental para utilizar las nuevas tecnologías.

FUENTE: Elaboración resumida a partir de la información recopilada (UNESCO, 2000, (pp. 3-9).

Este sexenio no pudo ser la excepción en cuanto a materia de política educativa

se refiere y por tanto, siguió las normas y planteamientos de diferentes

convenciones, encuentros y foros internacionales educativos para los países en

126

vías de desarrollo, tanto que el título Por una educación de buena calidad para

todos. Un enfoque educativo para el siglo XXI, se desprende de dicho conferencia.

En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se encuentra un grado

considerable de continuidad por la modernización de la educación básica, a la vez

que un esfuerzo explícito por superar las limitaciones detectadas en las políticas

de los dos sexenios previos, pese a no ser del mismo partido político (PRI) que

sus dos antecesores, Fox presenta casi los mismos planteamientos vistos

anteriormente con Salinas y Zedillo, contrario al discurso radical que ofreció como

candidato todavía para la presidencia de la República.

Podemos deducir también que este intento por continuar con las políticas

educativas modernizadoras anteriores, tiene influencia directa por lo pactado en el

2000 en la Educación para todos en las Américas. Las relaciones que se

plasmaron en los retos de las políticas educativas provenientes del Programa

Nacional de Educación 2001-2006 y que tienen una gran similitud con el

documento de la educación para todos en las Américas (UNESCO, 2000, pp. 3-9)

son entre otras las siguientes:

Igualdad de oportunidades educativas, sobre todo con los sectores

en desventaja.

Buscar soluciones mediante la aplicación de estrategias y acciones

que logran la calidad y el logro de los aprendizajes.

Las autoridades deben desarrollar mecanismos que garanticen la

respuesta oportuna y adecuada a las demandas y necesidades

educativas.

Utilización de nuevas tecnologías en la educación.

Consideramos importante el primer punto donde se habla de la igualdad de

oportunidades educativas, la descentralización fue una exigencia más que se

propuso para llevar a cabo este punto. Pero un ejemplo que demuestra que esto

no obtuvo los resultados esperados, es el presentado en el Distrito Federal. En

esta entidad lo único que provocó fue la reducción de su presupuesto a este tipo

de educación. “El efecto de todo ello para el DF ha sido una pérdida (o no

127

percepción) de recursos por participaciones de 374 mil millones de pesos (a

precios de 2006) entre 1990 y 2008” (Márquez, 2008, p. 26). De acuerdo con este

reportaje presentado en la jornada los únicos que afectados son los participantes

en la educación básica porque el DF no califica para la mayoría de los programas

empleados para combatir la pobreza. Márquez (2008) considera errónea esta

calificación porque la CONAPO establece que, el DF de sus 372 localidades el

42% se encuentran con muy alto o alto grado de marginación.

De este modo no se puede justificar la exclusión de dichos programas

contra la pobreza. Es decir, el gasto público descentralizado al menos en esta

entidad pasó a perjudicar seriamente a la educación básica al disminuirle “196 mil

millones de pesos corrientes y a los estados se les asignaron recursos adicionales

por 184 mil millones” (Márquez, 2008, p. 26). Por consiguientes la

descentralización educativa debe prestar la debida atención al presupuesto

asignados a los estados y entidades.

En el punto final de este programa tiene cabida el programa enciclomedia, “el cual

implica la digitalización de libros de texto y otros materiales para ser empleados,

en quinto y sexto grado de primaria, por los profesores en sus clases y, así, elevar

la calidad de su enseñanza y, por consiguiente, el aprendizaje de sus alumnos”

(Guerra, 2005, p. 35); aunque realmente estas aplicaciones tecnológicas resultan

importantes para buscar resultados óptimos y comprobables sobre la eficacia y la

calidad educativa, y consecuentemente esto sirve para determinados intereses

particulares. En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se plantea que:

…la educación básica – preescolar, educación primaria y secundaria – es la

etapa de formación de las personas en la que se desarrollan las habilidades

del pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje

sistemático y continuo, así como las disposiciones y actitudes que normarán

su vida (Secretaría de Educación Pública, 2001, p. 105).

Estamos hablando ya, de nueve años de formación básica para los niños y

jóvenes en edad escolar; años en los que los alumnos aprenden e incluso

128

obedecen a programas educativos en los cuales las iniciativas privadas y el

gobierno neoliberal ejercen influencia directa sobre ellos y por ende en la escuela.

La calidad en la educación cobra una de las premisas de este programa tanto que

resulta interesante conocer como conceptualizan a la misma.

(CUADRO 2)

LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Una educación básica de buena calidad está orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las que destacan las habilidades comunicativas básicas, es decir, la lectura, la escritura, la comunicación verbal y el saber escuchar.

Una educación básica de buena calidad debe formar en los alumnos el interés y la disposición a continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de manera autónoma y autodirigida; a transformar toda experiencia de vida en una ocasión para el aprendizaje.

Una educación básica de buena calidad es aquella que propicia la capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver problemas; de predecir y generalizar resultados; de desarrollar el pensamiento crítico, la imaginación espacial y el pensamiento deductivo.

Una educación básica de buena calidad brinda a los alumnos los elementos necesarios para conocer el mundo social y natural en el que viven y entender éstos como procesos en continuo movimiento y evolución.

Una educación básica de buena calidad proporciona las bases para la formación de los futuros ciudadanos, para la convivencia y la democracia y la cultura de la legalidad.

En una educación básica de buena calidad el desarrollo de las competencias básicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propósitos centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.

FUENTE: Secretaría de Educación Pública, 2001, p. 123.

En este programa, por calidad también se entiende como la adquisición de

competencias que se fomenta en la población infantil, fomentado entonces la

ideología entre los perdedores y los ganadores y tiene también como un propósito

claro que se deriva de “la capacitación de la fuerza de trabajo que tempranamente

deba incorporarse a la explotación laboral, puesto que la mayoría de los niños y

jóvenes estarán impedidos para acceder a la educación media superior y superior”

(Navarro, 2005, p. 12).

129

El fin de ser competente se reduce en obtener resultados de calidad que el

gobierno exige, no importando las aptitudes colectivas sino individuales, pero

sobre todo se trata de ser competente frente al nuevo orden mundial. Teniendo

como interés establecer una educación básica de buena calidad se creó el

Programa Escuelas de Calidad (PEC). Este programa empezó a operar desde el

2000. “El PEC es una iniciativa del gobierno federal para fortalecer y articular los

programas federales, estatales y municipales orientados hacia el mejoramiento de

la calidad de la educación básica” (Guerra, 2005, p. 30).

Por tanto, en la calidad educativa, la capacidad de pensamiento pierde

importancia, es decir, privilegia la enseñanza y el aprendizaje de la técnica para

adquirir habilidades y mide sus resultados básicamente por la aceptación de sus

egresados en el mercado, restándole importancia a la formación científica y

humanista de los jóvenes entre los que se promueven la idea de convertirse en

“capital humano”, altamente calificado no para servir más y mejor a la sociedad

sino sólo para encontrar empleos de mayor calidad, que los neoliberales

entienden siempre como los mejores remunerados.

Consideramos a través de este esbozo sobre las políticas educativas

mexicanas que la educación básica alimenta y reproduce el modelo económico

neoliberal, a través de sus contenidos curriculares y sus practicas educativas. Se

puede percibir, por consiguiente que en los programas educativos del gobierno se

impone una formación de sujetos que fomenten las habilidades específicas y

valores vinculados al lucro y la ganancia, dejando a un lado la capacidad de

desarrollar en el sujeto un ser con pensamiento reflexivo, crítico y creativo.

En el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 se expresa que, “la

globalización y la nueva economía crean oportunidades para México y los

mexicanos (Poder Ejecutivo Federal, 2001, sección La transición económica, párr.

1), donde México intenta integrarse en este proceso mundial, para obtener los

máximos beneficios posibles, es decir, el gobierno asume la postura de que “la

economía mundial es un hecho que nadie puede detener ni acotar” (sección

Globalización: cambio en el comercio y las finanzas internacionales, párr. 1), con

130

esto vemos el poco ingenio político del gobierno mexicano para enfrentarse a los

problemas que desarrolla la globalización.

En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 que emite la Secretaría

de Educación Pública (2001), destacamos en lo relacionado con la educación,

pero esencialmente en la educación básica lo siguiente:

La educación debe ser eje fundamental y prioridad central del Poder

Ejecutivo.

Precisa que la elevada prioridad de la educación habrá de reflejarse

en la asignación de recursos crecientes para ella y en un conjunto de

acciones, iniciativas y programas que la hagan cualitativamente

diferente y transformen el sistema educativo.

Si un sistema educativo no logra asegurar el derecho a una

educación básica de buena calidad para todos, y las condiciones

para acrecentar, hacer accesibles y diversificar las

oportunidades de formación para la vida y el trabajo, actuará como

instrumento de exclusión social.

Establecer políticas y normas que aseguren que la educación privada

contribuya a los objetivos educativos del país.

Pensar en la educación que queremos es equivalente a reflexionar

sobre la sociedad que deseamos, el futuro que esperamos construir.

Entre las competencias cognoscitivas fundamentales que es preciso

que adquieran los alumnos en su tránsito por la educación básica

destacan las habilidades comunicativas básicas: leer, escribir,

hablar y escuchar; el desarrollo del pensamiento lógico y la

creatividad; así como la asimilación de conocimientos que les

permitan comprender el mundo natural y social, su evolución y su

dinámica.

Garantizar que todos los niños y jóvenes que cursen la educación

básica adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen las

habilidades intelectuales, los valores y las actitudes necesarios para

alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía

131

competente y comprometida, participar en el trabajo productivo y

continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

En este sexenio, también se reformaron algunos artículos o fracciones de éstos.

Dentro de los artículos reformados en la Ley General de Educación, consideramos

como el más significativo el párrafo reformado el 10 de diciembre de 2004, y se

basa en:

- El criterio que orientará a la educación que el Estado y sus

organismos descentralizados impartan se basarán en los resultados

del progreso científico (Poder Legislativo Federal, 1993b, artículo 8).

Con esto podemos precisar y definir la hegemonía que se ha venido legitimando

sobre el carácter del conocimiento científico y técnico, así que “…el concepto de

maximización del conocimientos técnico es un principio útil para empezar a

develar algunas de las vinculaciones existentes entre capital cultural y capital

económico” (Apple, 1986, p. 54). Básicamente en este sexenio se siguen las

mismas políticas educativas que dieron inicio con la modernización educativa de

la educación básica en el gobierno de Salinas y donde como se ha visto sólo se

enfocan en su mayoría a atender los desafíos que traen consigo la globalización y

el neoliberalismo. Consecuentemente la educación tiende a privatizarse, pero

aclaramos que no partimos desde el punto de vista de que se vendan las

escuelas; sino más bien con la llegada de las iniciativas privadas en la educación

básica pública, ya que las exigencias del mercado reparan en la obtención de la

rentabilidad.

La política neoliberal que se ve en plasmada en los programas nacionales

de educación se orientan hacia las exigencias de calidad y competitividad y

colocan simplemente a la escuela como el medio para formar sujetos con

conocimientos, habilidades y destrezas propias del mundo global para ir

consolidando el perfil de un obrero calificado y de un sujeto poco sino que es nada

creativo, reflexivo, analítico y crítico. Las políticas educativas analizadas hasta

aquí advierten una subordinación a los valores del mercado, pero al mismo tiempo

132

complementan su discurso con la libertad, la equidad, la democracia y hasta cierto

punto muestran un sentido humanista; este doble discurso se torna contradictorio

porque resulta hábil y prometedor pero a la vez también se presenta confuso y

engañoso. Así la educación se perfila como una preocupación económica, más no

como un problema pedagógico o filosófico.

Los presidentes mexicanos no pierden oportunidad para decir que el país

va mejor que nunca y que su modelo económico es el único que llevará al país al

progreso, esto es un intento de explicar y dominar la realidad sólo a partir de su

ideología particular. Tratan de configurar todo en consonancia con su ideología

que da como resultado una forma específica de gobierno, de educación, de

sociedad y de economía. Los procesos electorales, también confirman que la

política económica y social de México se define en función del poder empresarial,

pues estos últimos tres sexenios hemos estado gobernados por tecnócratas que

confían excesivamente en el modelo neoliberal. La globalización plantea que se

minimice el Estado pero a la vez que lo poco que queda de él se traduzca de

manera eficiente.

En la política mexicana, el discurso educativo –aunque no sólo este- no

siempre ha tenido respaldo en los hechos y en las necesidades o exigencias del

pueblo en vísperas de una sociedad más humana; en los tres sexenios analizados

se puede ver que a pesar de que muchas veces sus discursos se pueden percibir

en un primer plano como buenos o comprometidos con la educación del pueblo

realmente no existe ninguna vinculación dialogal entre estas élites y las masas y

sí nos atrevemos a decir esto es por las constantes huelgas, manifestaciones

entre otras actividades revolucionarias14 que se dan en toda la república mexicana

por las imposiciones mandatarias del gobierno en el ámbito educativo aunque no

exclusivamente en este. De acuerdo con Freire (1999), a las masas se nos asigna

el papel de seguir y obedecer; somos una sociedad cerrada porque no nos

14 Freire (1999) afirma que las elites dominantes denominan al hombre inadaptado o subversivo como revolucionario.

133

conocemos a nosotros mismos y si esto no lo podemos hacer qué nos podemos

esperar de conocer a nuestra sociedad y a nuestro mundo.

Es sorprendente ver que al inicio de clases en agosto de 2007, aún no se

conozca el plan que respalda a la política educativa en México en el sexenio de

Felipe Calderón Hinojosa (presidente de México 2006-2012), aunando a esto

algunos expertos afirman que “el fantasma del fracaso recorre una vez más el

proyecto educativo del país” (Aviles, 2007, p. 38). Según lo sugerido por Muñoz

Izquierdo lo que necesita el país es incrementar el nivel de la enseñanza “inclusive

se debe hacer una revisión de la legislación educativa y la Ley General de

Educación para que la escuela tenga mayor libertad para adecuar sus contenidos”

(Aviles, 2007, p. 38). Afirmamos que la educación sirve para formar hombres y

mujeres libres y por tanto debiera ser un camino para abatir las desigualdades, no

para acrecentarlas e implica también una concienciación para que por medio de

ella, se llegue a una verdadera toma de conciencia15.

15 Freire (1999) concluye que es necesaria la participación del pueblo y ello implica “una mera toma de conciencia y no una concienciación” (p. 47), ya que esta última solo hace referencia al desarrollo de la toma de conciencia.

134

CAPÍTULO III. ANÁLISIS CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

“Desgraciadamente, vemos cada vez más

(…) al hombre simple, oprimido, disminuido

y acomodado, convertido en espectador,

dirigido por el poder de los mitos creados

para él por fuerzas sociales poderosas y

que volviéndose a él, lo destrozan y

aniquilan”.

Paulo Freire

3.1. Metodología de análisis curricular

Delimitación del problema

De acuerdo con nuestra metodología nos hemos acatado en ir construyendo poco

a poco nuestro objeto de estudio, esto con la intención de analizar los referentes

teórico-conceptuales en los que en el proceso de la formación del sujeto en la

educación primaria se llevan a cabo. Hasta ahora consideramos que hemos

tratado de apropiarnos de la realidad, ya que al sensibilizarnos del entorno social,

económico, político y cultural la hemos problematizado a la vez.

El curriculum que se expresa en el Plan y Programas de Estudio (PyPE) de

la Educación Primaria en México elaborado en 1993 y que sigue vigente hasta

nuestros días, permite la incorporación de un determinado tipo de conocimiento en

donde se incorporan también: valores, actitudes, creencias, normas, prejuicios,

capacidades, destrezas, suposiciones y todo ello conlleva un tipo de cultura y de

ideología. Toda esta serie de saberes se presentan ya sea de manera explícita,

implícita e incluso hasta oculta, en los discursos educativos.

Nuestra manera de pensar o interpretar el curriculum tiene su origen o más

bien sus bases en la pedagogía crítica, así nos enfocaremos en las concepciones

135

culturales construidas, teniendo como base a la corriente crítica. El curriculum que

nos interesa aquí se debe analizar porque en éste se revela la concepción de

hombre y de sociedad que se requiere en vísperas de la globalización, más que

nada queremos dar a conocer si realmente en el discurso educativo se toma en

cuanta al educando, este sujeto por lo visto hasta ahora se educa bajo principios

establecidos por la clase hegemónica.

El discurso político-educativo prominente que hasta ahora se ha abordado

se refleja en el curriculum y en la escuela, nosotros nos limitaremos en esta

ocasión a abordar el plano estructura formal del curriculum, haciendo énfasis en

cuanto a la formación y configuración del sujeto, que desde el enfoque crítico

planteado en la obra de Shirley Grundy (1998) y ésta retomando a Habermas,

expone que existen diferentes formas de pensar en el sujeto educativo y que esto

se puede sustentar en tres paradigmas que se pueden ubicar dentro de la

pedagogía y de los cuales ya hemos hecho anteriormente mención que son el

positivista, el hermenéutico o comprensivo y el crítico o emancipador.

Nuestro espacio de investigación por consiguiente consistirá en analizar el

plan y programas de estudios –curriculum- aplicado en la educación primaria

dentro del contexto de la globalización y en el inicio de la puesta en marcha de las

políticas educativa neoliberales en México. El tiempo en que se ubicará nuestro

trabajo de investigación data desde la firma del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica, que comprende desde el gobierno de

Carlos Salinas de Gortari hasta el de Vicente Fox Quesada, es decir desde el año

1994 hasta el 2006, porque el Plan y los Programas de Estudio hasta esta fecha

permanecen intactos.

Justificación Nuestro interés surge porque actualmente vivimos una época globalizada, -la cual

ejerce un poder de legitimación sin precedentes- en la que se nos exige una

determinada concepción del mundo, una determinada forma de vida, de ideología,

136

sólo por nombrar algunas, es decir, considera muchos aspectos fundamentales

que parten y consolidan su hegemonía. Todo esto implica transformaciones

decisivas tanto en los cambios de estructura dentro de lo político, lo económico, lo

social, así como lo educativo.

Dentro del ámbito educativo, la educación primaria adquiere importancia

por ser una de las principales áreas de fortalecimiento para el desarrollo de los

países, pues su misión es eminentemente formadora y educadora de la etapa

inicial de los sujetos, entonces la preocupación que nos atañe es identificar el tipo

de sujeto que desea formar para la sociedad contemporánea, evitando por

supuesto caer en las trampas de las relaciones entre discurso y poder.

Creemos que es necesario sensibilizarnos acerca del importante papel que

las escuelas desempeñan dentro de la globalización, porque visto desde la

perspectiva de Apple (1997) y de muchos teóricos críticos que hemos abordado

“el sistema educativo y cultural es un elemento extraordinariamente importante

para el mantenimiento de la actuales relaciones de dominación y explotación en

estas sociedades” (p. 25). Ya hemos hecho énfasis en que las ideas de Michael

Apple, Shirley Grundy, Paulo Freire, Henry Giroux, Wilfred Carr y Stephen

Kemmis, quienes provienen o se enfocan en corriente crítica, nos hablan acerca

de las relaciones de poder existentes en la educación, sus implicaciones y

algunas de sus forma de acción. Sus análisis críticos giran en torno a la educación

actual, de esta forma podemos percatarnos de que sus trabajos nos llevan a una

pedagogía crítica y reflexiva en y de la educación.

En México han sido pocos los autores que nos plantean y hablan sobre los

análisis curriculares desde el enfoque crítico, la mayoría de éstos se han centrado

sobre todo en el curriculum de la educación superior; dentro de este rubro

curricular la importancia e impacto de Alicia de Alba nos servirán, en este trabajo

como, referente teórico porque se vincula con las aportaciones teóricas críticas

que se han visto. A través de los diferentes planteamientos teóricos críticos nos

hemos percatado sobre la importancia de la visión humanista y qué tanto interesa

en un mundo donde se esta empezando a legitimar abandonar la educación

137

humanística; esperamos por tanto que este tipo de educación se vea reflejada en

la configuración del sujeto que propone la Secretaría de Educación Pública a

través del PyPE 1993 en la educación primaria.

Por tanto, esperamos que este trabajo ofrezca un análisis sólido y

defendible sobre la formación del sujeto en la educación primaria, partiendo de

una orientación crítica y más humana y coincidiendo con Freire (1999), se debe

concebir al sujeto como lo que es, más no como un objeto, de esta manera los

educandos no deben ser tratados como simples instrumentos domesticadores.

Propósitos

Realizar un análisis curricular al PyPE 1993 de la educación primaria para

observar la relación existente entre globalización, neoliberalismo y educación.

Revisar si el proceso educativo está enfocado realmente a la formación

integral del sujeto que requiere la educación básica primaria.

El análisis también nos ayudará a interpretar las implicaciones del modelo

educativo y dar a conocer cómo se da la formación del sujeto en la educación

primaria y reconocer a qué interés o ideología corresponde.

3.1.1. Análisis curricular Realizar un análisis sobre el trabajo del diseño curricular trata de “buscar la lógica

de estructuración que se movilizó en la fase de elaboración” (Serrano, 1989, p.

132). Existen diversas formas metodológicas para realizar este tipo de tarea e

incluso se llega a confundir el análisis curricular con la evaluación curricular, ya

que el análisis curricular puede ser una primera fase para llevar a cabo una

evaluación curricular. A continuación responderemos a los planteamientos que

corresponden a un análisis curricular.

Cuando se habla de análisis curricular lo hacemos para referirnos “a la

tarea especifica de abordar un curriculum con fines de comprenderlo y valorarlo

138

(…) implica la intención de someterlo a una tarea analítica determinada” (De Alba,

2002, p. 137). En el análisis curricular, según De Alba (2002), se abordan

aspectos significativos del curriculum, esto con la finalidad de comprenderlo y

valorar sus dimensiones y sus planos determinados en el análisis global. Así el

análisis curricular conforma una tarea de investigación particular y específica; por

este medio se puede dar sentido a un curriculum determinado y nos permite

incorporarnos en la práctica educativa que da como resultado la formación de

determinado tipo de sujeto.

Siguiendo a De Alba (2002), cuando nos damos a la tarea de analizar un

curriculum debemos partir de una determinada concepción del mismo, es decir,

nuestro análisis curricular requiere de una constitución conceptual proveniente del

campo del curriculum y puede estar conformada por dimensiones, planos y niveles

de significación que se desarrollaran a lo largo de este capítulo.

3.1.2. Análisis global inicial Aquí se hace la lectura de la realidad y se inicia la problemática curricular. Alicia

de Alba (2002) nos dice que más que preocuparnos por la perspectiva teórica o

por una determinada metodología o técnicas que se requieren en el análisis

curricular, debemos mantenernos en la apertura epistemológica, es decir,

debemos iniciar nuestro análisis hacia la realidad o más con la llamada lectura de

la realidad, que consiste en apropiarnos de ésta. Esta realidad la transferimos a la

problemática curricular que nos atañe.

La teoría o teorías que hasta el momento hemos tratado de abordar se

insertan en lo crítico, esa criticidad se afronta con la realidad del sujeto y por ende

de la educación. Con base a esto vamos a avocar y fundamentar en un análisis

crítico, en donde se atenderá primordialmente lo cualitativo. Desde este análisis

inicial global pretendemos reconstruir la realidad. Hemos ido clarificando nuestra

concepción de curriculum, a grandes rasgos y desde una perspectiva crítica y

humanista lo interpretamos más que como un simple concepto como una

139

construcción social y cultural, porque “constituye una parte integrante de su

cultura” (Grundy, 1998, p. 21), por tanto no es una cosa, es parte de la interacción

humana, cuando se habla del curriculum lo hacemos para referirnos a todo el

conjunto que engloban las prácticas educativas de determinadas instituciones. En

este momento es que se realiza una revisión inicial de manera breve pero concisa

que se refiere a los aspectos particulares que conforman el objeto de nuestro

análisis.

3.1.3. Dimensiones del análisis curricular Estas dimensiones del curriculum se van a concebir consiguientemente “como un

constructo conceptual que tiende a acotar al currículum dentro de ciertos límites”

(De Alba, 2002, p. 141), por tanto aquí se puede llevar a cabo la delimitación de

nuestro objeto de estudio. La constitución y el desarrollo del curriculum se

encuentran interrelacionados, por tanto la comprensión e interpretación resultante

del curriculum va a radicar en la comprensión de esta interrelación.

A) Dimensiones generales

Estas dimensiones son las que hacen referencia a todo lo que conforma y/o

determina al curriculum. Son sumamente importantes estas dimensiones dado

que la complejidad curricular en cuanto a la constitución y desarrollo del

curriculum abordan cuestiones múltiples y diversas, pero a la vez se

interrelacionan. Aclaramos que las tres dimensiones correspondientes que se

abordaran en el análisis curricular no se refieren a un simple instructivo o recetario

a seguir, de este modo no se atenderán en un orden rigorista, sino más bien los

aspectos que conforman las dimensiones se tratarán como un todo relacionado.

a) Dimensión social amplia: aquí concebimos la interrelación de los

aspectos sociales amplios que influyen y determinan la conformación del

curriculum; es decir, abordamos la problemática de cómo en el PyPE de

1993 para la educación primaria que propone la SEP corresponde a las

necesidades de una compleja realidad social. La revisión crítica de este

140

curriculum nos da las herramientas necesarias para comprender cómo

se realiza el mismo por medio de aspectos tales como:

• Cultural: En este aspecto se atienden la conformación y/o

reproducción del proyecto cultural que asume la educación primaria y

cómo se dan las conformaciones culturales en determinado nivel

para proporcionarle sentido a las prácticas sociales.

• Política: Se abordan las cuestiones políticas que interfirieron y

configuraron la determinación del curriculum.

• Social: Esta dimensión “implica considerar tanto la conformación

especifica de una sociedad y la vinculación de un currículum con

determinados sectores y grupos sociales” (De Alba, 2002, p. 143). Es

decir, plantea la relación educación-sociedad.

• Económica: Esta dimensión afecta íntegramente a un determinado

curriculum (tanto en su terminación como en el desarrollo del

mismo), siempre esta presente en todos los casos.

• Ideológica: “Implica la construcción de la justificación de un

currículum y tiene implicaciones prácticas significativas, su análisis

es importante” (De Alba, 2002, p. 143). Esta dimensión se debe

tomar en cuenta desde el inicio del proceso de análisis global inicial.

b) Dimensión institucional: En esta dimensión nos referimos a las

cuestiones que nos permiten visualizar a la educación primaria con lo

establecido principalmente en la Ley General de Educación y el artículo

tercero constitucional. Esto con la intención de vincular su capacidad

para articularse con nuevos proyectos sociales.

c) Dimensión didáctica: Nos permitirá revisar a partir de la concepción

que se tiene y tenemos del proceso de enseñanza-aprendizaje, se trata

pues de las “estructuras-formales en cuanto a su desarrollo en la

141

práctica” (De Alba. 2002, p. 143) y de evidenciar si responde a un

sistema mecanizado y/o de adiestramiento.

B) Dimensiones particulares o específicas.

Se impone desde los momentos iniciales del proceso del análisis curricular, “en

la medida en que son parte importante de sus características constitutivas” (De

Alba, 2002, p. 144).

3.1.4. Planos del análisis curricular. “Se refieren a lo estructural-formal y a lo procesal-práctico, o a la interrelación

entre ambos. Múltiples aspectos teóricos y metodológicos de un proceso de

evaluación curricular están determinados por el plano en el que se desarrolle la

investigación” (De Alba, 2002, p. 144).

a. Plano estructural formal.

Este plano se lleva a cabo en los análisis curriculares centrados en los planes de

estudios, legislaciones y demás disposiciones reglamentarias. En este caso nos

aproximaremos al PyPE de 1993 de la educación primaria; donde los objetivos se

centran en una educación para todos y que permita mejorar la calidad de la

educación primaria centrándose primordialmente en estimular las habilidades que

se plantean como “básicas” y que son necesarias para el aprendizaje permanente.

En este análisis me interesaré particularmente por la estructura formal, es decir,

en la forma en que se organiza lo que se enseña y las orientaciones en las que se

sustenta.

b. Plano procesal práctico.

Esto se lleva a cabo mediante los “análisis curriculares centrados en los diferentes

aspectos de la práctica curricular” (De Alba, 2002, p. 144). Este plano, dado la

delimitación de nuestro objeto de estudio, convenimos no llevarlo a cabo, sin

142

embargo consideramos importante mencionarlo, pues representaría la

continuación de este trabajo a aquellos que estuvieran interesados en llevarlo a

cabo.

3.1.5. Abordaje metodológico-técnico de corte hermenéutico dialéctico Las teorías o posiciones críticas se encuentran con constantes reclamos por la

supuesta incapacidad por plantear metodologías y/o técnicas concretas para

enfrentar sus objetivos o tareas que deben asumirse. Si bien es difícil plantear las

técnicas cuando no se ha determinado el objeto de estudio, pero una vez que se

haya construido podemos basarnos en la hermenéutica. Ya sabemos de

antemano que la hermenéutica conlleva el arte de interpretar; por eso una

metodología congruente con lo que hemos planteado requiere basarse en una

“relación dialéctica entre los aspectos teóricos y los referentes empíricos en los

procesos de análisis curricular y no en una relación de comprobación o falsación

de hipótesis” (De alba, 2002, p. 151). Esto lo hacemos más que nada para

emplearlo en análisis cualitativos, y representa una alternativa para realizar el

análisis de un texto o de un discurso.

Esta metodología “implica un manejo cada vez más profundo (por parte de

los investigadores), de la teoría o las teorías que conforman y sustentan el marco

teórico y las categorías de análisis” (De Alba, 2002, p. 153); este manejo lo

podemos aplicar en la búsqueda de las contradicciones en el plan curricular con

las teorías en que se fundamenta, por lo tanto el razonamiento dialéctico se

vuelve a hacer presente. El proceso de investigación siguiendo, a De Alba (2002),

concluye cuando se logra el nivel de interpretación adecuado, obviamente desde

el punto de vista del investigador y si es que existe o existen puntos no tomados

en cuenta se tendrán que exponer en los resultados del análisis, para que

posteriormente se puedan retomar.

143

3.2. Análisis curricular de la educación primaria Reformar la educación primaria es el punto de arranque de toda reforma, puesto

que es la educación inicial con la que se inserta al sujeto en la vida escolar, de ahí

que a pesar de que la educación preescolar se haya convertido en obligatoria, la

realidad es que en la educación primaria se tornan específicamente las

habilidades, conocimientos y destrezas que el sujeto conforma en la escuela a

través de la enseñanza, es decir aquí se interpreta el conocimiento que se desea

transmitir. Este curriculum de nivel primario nos interesa porque propicia el

desarrollo y la integración o en su defecto acomodación del sujeto con y en su

realidad a partir de determinadas dimensiones.

3.2.1. Dimensiones generales: análisis sobre la conformación de las bases de fundamentación del curriculum en la educación primaria

Estas dimensiones forman parte de la metodología en la cual vamos a sustentar

este análisis, en este caso se vinculan al estudio de las relaciones entre poder

social y educación. Las evidencias del fracaso del neoliberalismo y sus

consecuencias en la mayoría de los países que se ha aplicado lo desacreditan

definitivamente como paradigma teórico, pero no conformes parecen olvidar que

“la causa de la desigualdad escolar, también debe buscarse en la desigualdad

económica” (Ornelas, 1998, p. 131).

Pese a esto, el impacto de las políticas neoliberales propias de la

globalización que estamos viviendo y que a lo largo de su aplicación se han

mostrado ineficientes y arrogantes, están acelerando “el proceso de intromisión

del Estado y la industria en la educación” (Apple, 1997, p. 11), esto parece tener

coherencia si reflexionamos y relacionamos que durante la década de los ochenta

y principios de los noventa la nueva derecha política en Estados Unidos de

América –quien muchas veces avala las políticas educativas para el resto del

mundo- lanzó una crítica y consecuentemente una propuesta de cambio a los

entonces actuales curriculum de las escuelas, consolidando por su parte el

144

conservadurismo dentro del curriculum, en donde se intenta fomentar los valores

tradicionales en la humanidades.

Esta reforma educativa se ve reflejada en los intentos de varios países,

principalmente latinoamericanos por modernizar el sistema educativo, ya sea por

presiones, intereses o mandatos del imperio norteamericano; de esta manera se

trasladan los objetivos a adaptar a la escuela a las necesidades económicas, en

donde México forma parte de la lista por entrar y conseguir esta anhelada

modernización.

La modernización de la educación básica en nuestro país como

mencionamos en el capítulo dos se dio por la influencia directa de intereses

ajenos a nuestra realidad latinoamericana por medio de diversos organismos

internacionales. Con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica nos podemos dar cuenta que nuestro país se insertó de manera

coherente con la lógica neoliberal, impuesta principalmente por los dictados

establecidos por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional; esta

reforma se traslada al Plan y Programas de Estudio (PyPE) 1993 para la

educación básica primaria, porque en México con base en el artículo 47 de la Ley

General de Educación, los contenidos de la educación son definidos en planes y

programas de estudio. El PyPE 1993 de la educación primaria, por tanto, se aplica

y se hace obligatorio en toda la República Mexicana.

Las políticas neoliberales obedecen en su mayoría los mandatos del libre

comercio para beneficio principalmente de la industria privada. Siguiendo con las

reformas hechas del curriculum por parte de la derecha podemos agregar que

considera a las tecnologías como avances hacia el bienestar social, tanto que lo

llegan a asociar propiamente como cultura, de este modo su interés en el

conocimiento científico se profundiza y se legitima.

Por supuesto, que no todas las prácticas educativas que se llevan a cabo

en el aula y en las escuelas se encuentran controladas de modo mecanicista por

las industrias y las empresas privadas; si queremos actuar es acertado hacerlo de

145

la manera en que muchos educadores lo han hecho y siguen haciendo por medio

de la crítica y la concienciación, necesitamos intervenir en las relaciones sociales,

sobre todo como educadores y educandos, debemos actuar con una dialéctica

activa. El capital pretende sustituir la sociedad y la vida humana porque se

considera autosuficiente, sin capital en este siglo consideramos que no puede

haber vida civilizada y democrática, el solo pensar en ello nos puede llegar a

causar múltiples problemas de razonamiento y de realidad, ya que el capital

impone su realidad.

Grundy (1998), se da a la tarea de revisar el interés técnico basándose en

los tres intereses cognitivos básicos que señala Habermas; este tipo de interés se

basa en la necesidad de la sobrevivencia y la reproducción que tienen los seres

humanos. Las ciencias empírico-analíticas mantienen congruencia con el interés

técnico porque este tipo de ciencia y de saber se basan en la experiencia y la

observación que se genera obviamente de la experimentación; a raíz de esto se

puede decir que proviene y se basa en el positivismo. Visto de esta manera es

que mediante la corriente positivista se organiza y se produce el saber técnico. El

conocimiento que se genera de estas ciencias, por tanto, se considera como

legítimo, afirmando que “saber es poder”, pero bajo la explotación técnica del

saber; a través de los principios de este interés es como se han llegado a elaborar

las teorías arraigadas en el individualismo.

Con base en este interés es que “las personas muestran una orientación

básica hacia el control y gestión del medio” (Grundy, 1998, p. 27), por eso

consideramos que el PyPE 1993 sirve para formar sujetos moldeados y fervientes

a los objetivos concretos que se presentan en los contenidos de los programas

educativos para cumplirse de manera instrumental, es decir, de modo eficiente, ya

que se presenta el curriculum como un instrumento para lograr lo que la sociedad

necesita en determinado momento. El curriculum lo concebimos como una

construcción social y cultural, por eso como bien lo afirma Grundy (1998), cuando

hablamos de diseño curricular se conlleva un interés técnico porque se centran en

un determinado producto.

146

En el PyPE de la educación primaria de 1993 se entiende por curriculum el

diseño del mismo como un ejercicio tecnológico, es decir, como un proceso

instructivo o de operaciones técnicas donde se determinan los objetivos del

aprendizaje. La formación dialéctica del educador y del educando supone para

nosotros la participación activa en la construcción curricular y en la reflexión sobre

su desarrollo más no en el control del aprendizaje del educador y educando. De

este modo, el proceso de construcción del curriculum no significa solamente la

especificación de los objetivos a seguir.

De acuerdo con Beyer y Liston (2001), a principios del siglo XX Frederick

Taylor fue contratado por un grupo de empresarios para hacer productivo el

trabajo laboral y aumentar la eficacia entre los trabajadores, y fue tal su éxito con

la organización científica del trabajo que pronto ejerció una influencia vital en la

formación del campo curricular; así como Taylor conseguía la máxima

productividad de los trabajadores por medio del trabajo aislado, no solidario, no

pensante, acrecentando el individualismo y organizando de esta manera su vida

personal, así mismo, lo querían hacer con los educandos.

Los primeros que adaptaron al sistema educativo las teorías de Taylor

fueron Franklin Bobbit (1918), W. W. Charters (1927), David Snedden (1921) y

Ross Finney (1929), quienes fomentaron los intereses de la América capitalista,

basándose en resultados estándar, al educando se le moldeaba y manipulaba.

Las actividades que estos consideraban no servían para alcanzar los objetivos

propuestos. Se eliminaba al máximo todo el conocimiento social y humano como

son las creencias, la curiosidad, puntos de vista, interpretaciones, diálogo,

reflexiones, entre otras, por no estar validadas y que consideraban que al carecer

de conocimiento científico se omitían, “eso no es indispensable” afirmaban. Es

importante mencionar que Dewey y Kilpatrick frente a esto crearon y prosperaron

escuelas y universidades alternativas a las basadas en la organización científica

del trabajo.

Últimamente los defensores de la Nueva Derecha en Estados Unidos, tales

como Diane Ravitch, Chester Finn, William Bennet y Edward Wynne entre otros,

147

afirman que “se necesita un currículo que enseñe las verdades científicas,

culturales y morales” (Beyer y Liston, 2001, P. 51), esto puede resultar atractivo

para muchos, pero realmente se preocupan por los valores tradicionales en el

sentido de la corrección moral. Estos autores se manifiestan en contra de las

escuelas públicas, centrándose en el comportamiento y la conducta de los pobres,

si a éstos últimos se les infunde carácter, compromiso, autodisciplina y las

virtudes correctas se curarán, pues a la pobreza la tratan como enfermedad.

La educación se ha abordado eminentemente por el papel político que

juega debido a que produce identidades, la tarea de los grupos dominantes

consiste en alcanzar la conciencia de las personas –falsa conciencia-. En las

escuelas “la lógica va a estar mediatizada (…); se introducirá donde pueda en

forma parcial, distorsionada y codificada” (Apple, 1997, p. 25), esta codificación

también está influida por el control técnico que se inserta en la forma curricular. Al

enfrentarnos con el análisis inicial del PyPE 1993 reconocemos a primera

instancia la fuerte concepción positivista que mantiene en la elaboración de su

curriculum, ya que una pedagogía por objetivos, como lo declara Sacristán (1997),

se fundamenta en el operacionalismo y éste se vincula al operacionalismo lógico.

“La tecnología de la educación ha llegado a representar la más poderosa

tendencia existente en la teorización curricular, en su diseño, y en general, en su

concepción y aplicación” (Angulo, 2000, p. 79). Con el simple hecho de hablar

sobre el diseño curricular, indicamos ya un interés técnico. Con las políticas de

modernización de la educación básica se volvieron a promover las bases

conceptuales de la racionalidad científica norteamericana que se inicio con Taylor.

Estas políticas que hemos analizado de forma breve se basan en los supuestos

de la teoría del desarrollo y del progreso, de manera que sólo en la medida en que

el sistema educativo mexicano alcance los niveles establecidos por la países

industriales avanzados, podremos competir y/o estar a la altura de los mismos;

más bien esto representa una forma de sometimientos porque “el control proviene

de lo que parece ser una estructura global legítima” (Apple, 1997, p. 15). El control

148

técnico se puede decir que se ha introducido en la vida de la escuela, un ejemplo

son las habilidades que se espera que el educando haga suyas.

Lo más alarmante es que no sólo la propuesta de Taylor se está fusionando

en nuestro curriculum, sino que podemos apreciar que se relacionan con las

propuestas de la nueva derecha para introducir una educación rigurosa, donde se

centra en los defectos de los individuos y las vías para mejorarlos; vinculada

también con “una orientación que propone la competitividad como medio para la

mejora del individuo” (Beyer y Liston, 2001, p. 32). Esto fomenta una vez más el

individualismo por medio de las libertades individuales, que realmente

consideramos fomentan las grandes desigualdades.

No es de extrañarse que los miembros de la nueva derecha opinen con

respecto al capitalismo, que es el medio que hace posible el logro de las

libertades personales y las formas más convincentes de justicia social, no

pretendemos ahondar mucho en este tema, puesto que consideramos que ya lo

hicimos en el primer capítulo, sólo queremos expresar que a grandes rasgos la

pobreza y la pobreza extrema ha aumentado a nivel mundial y, por tanto,

constituyen un dato empírico que confronta la supuesta idea de la justicia social y,

por último, ni las riquezas, ni los productos que ofrecen se traducen siempre en

una vida digna como éstos aseguran.

Si bien la tecnología es la aliada en la racionalidad instrumental, la

tecnología de la educación más bien se comprende como el desarrollo de un

conjunto de técnicas sistemáticas, junto con conocimiento práctico que se validan

en las escuelas, podemos hablar que “la tecnología en este sentido es ingeniería

de la educación” (Angulo, 2000, p. 80). La tecnología de la educación se convierte

en una disciplina de producción de sistemas educativos por medio de la

tecnificación sistemática.

El curriculum, de acuerdo con Martínez Bonafé (2000), no se le debe

considerar como un paquete de materiales, sino más bien como un “mediador

entre una determinada intencionalidad educativa y social y los procesos prácticos

149

de socialización cultural en el interior de las aulas y escuelas” (p. 162). El

curriculum se puede valorar y criticar de acuerdo a las formas en que se entienden

y seleccionan los procesos y los productos culturales que ahí se conforman;

debemos pues “entender el papel y la organización de las instituciones escolares,

de los agentes productores de ese soporte de la transmisión cultural, y de los

sujetos que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje” (Martínez,

2000, p. 162). Si el curriculum es una construcción cultural, en éste se expresa o

se representa una cultura seleccionada y aquí es donde se lleva a cabo “la

producción de la reproducción educativa en las instituciones escolares” (Martínez,

2000, p. 163).

El curriculum, por medio del PyPE de 1993, se establece que “cumple una

función insustituible como medio para organizar la enseñanza y para establecer

un marco común del trabajo en las escuelas del todo el país” (SEP, 1993, p. 10),

es decir, el curriculum queda establecido en los planes y programas de estudio, ya

no queda nada por construir porque ya se encuentra dado por una determinada

cultura, ¿entonces dónde queda la innovación y la construcción en los procesos

de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en el aula? Tal como lo afirma

Martínez (2000), esto queda relegado porque se da la imposición de un paquete

de materiales el cual se debe seguir.

La afirmación de Apple (2002), es muy convincente y significante sobre que

el curriculum y quienes lo planifican viven en un mundo irreal, porque en éste a

pesar de que se orientan en una educación para todos, desconocen

profundamente la vida de muchos niños en las diferentes y diversas zonas

urbanas y rurales; a pesar de sus intentos en demostrar lo contrario. A partir del

ascenso de Jaime Torres Bodet a la conducción de la SEP, a finales de 1943, se

establece la política de unidad nacional, donde la prioridad era unificar a la nación

y “el espíritu homologador alcanzó al currículo y se acabaron las diferencias entre

la escuela urbana y rural” (Ornelas, 1998, p. 122), aunque realmente en las

consecuencias salieron desfavorecidos los bajos sectores sociales y económicos.

150

Es importante abordar las cuestiones políticas e ideológicas que

interfirieron y configuraron la determinación del PyPE 1993, por lo que en el

mismo se establece que:

El plan y los programas han sido elaborados por la Secretaría de Educación

Pública, en uso de las facultades que le confiere la ley, y en su preparación

han sido tomadas en cuenta las sugerencias y observaciones recibidas a lo

largo de un extenso proceso de consulta, en el cual participaron maestros,

especialistas en educación y científicos, así como representantes de

agrupaciones de padres de familia y de distintas organizaciones sociales,

entre las cuales destaca la propia organización sindical de los maestros

(SEP, 1993, p. 8).

Este párrafo podría confundirnos un poco, pues a simple vista aparece que este

plan fue elaborado de manera democrática puesto que atendieron a una parte de

la población educativa, pero realmente esta parte representa un medio de

selección porque son proyectos de expertos o de especialistas (conformados por

la SEP) quienes diseñan el paquete instructivo. Si realmente existiera esta

democracia el educador “como colectivo profesional debe participar en la

discusión sobre los criterios de elaboración del material, y éste debe someterse

siempre a la investigación-evaluación de los prácticos” (Martínez, 2000, p. 164),

en otras palabras, primero se requiere de una propuesta curricular (como

hipótesis) y la misma se debe comprobar en la acción, es decir en los contextos

en donde se lleva a la práctica como lo son el aula y la escuela; esto realmente

afirmaría un trabajo de consenso, más no de imposición.

En el PyPE se menciona que por motivo de las alteraciones en las rutinas

establecidas en las escuelas y en la continuidad de los esquemas y formas de

trabajo se procuró adoptar una estrategia que aminorara los problemas de la

transición en la aplicación del nuevo plan; de esta manera se concretó la

implantación de la reforma de la siguiente manera:

151

(CUADRO 3)

ETAPAS DE LA APLICACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

1ª Etapa

Este plan se aplicará en los grados primero, tercero y quinto, debido a la tradición escolar en donde los años nones son fuertes en la inclusión de nuevos contenidos en temas fundamentales, en tanto que, los pares son en general grados de reforzamiento. En los nuevos programas habrá dos excepciones: 1) Para las Ciencias Naturales en los grados de tercero y quinto se juzgó conveniente aplicar su reforma de manera integral en el año escolar 1994-1995. 2) Se aplicarán los nuevos programas de Historia, Geografía y Educación Cívica en los grados cuarto y sexto.

2ª Etapa En septiembre de 1994 se estipula que la totalidad de las actividades de la educación primaria estarán funcionando bajo el nuevo plan.

FUENTE: Secretaría de Educación Pública, 1993, pp. 17-18.

Frente a esto no hay mucho que decir o hacer, pues nuevamente se expresa la

imposición curricular por parte de quienes seleccionaron, planearon y organizaron

el curriculum, una vez que se aplica este programa no hay marcha atrás, pues su

aplicación es inherente a lo que acontezca en este tiempo, o al menos eso se

puede interpretar. Aquí el educador es un reproductor de lo que otros pensaron en

un contexto externo a la propia práctica docente; “este proceso de separación

entre quienes piensan y quienes ejecutan se materializa en un determinado modo

de elaboración y uso del material curricular” (Martínez, 2000, p. 163). Así este

proceso corresponde a la lógica de la racionalidad instrumental y técnica, pero

sobre todo a los intereses de los grupos hegemónicos, por eso tenemos que

resistir y no colaborar, pues no podemos colaborar en un discurso que engloba

una serie de ideologías impuesta por el capital económico; para muchos

educadores sus necesidades se avocan hacia algo práctico para utilizar con sus

educandos.

La sociedad actual exige cada vez más que las escuelas formen egresados

capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida y esto se ve reflejado en el

Plan Nacional de Educación 2001-2006, es por esto que a los estudiantes se les

152

exige desarrollar habilidades fundamentales y procesos de razonamiento que les

permitan obtener la flexibilidad para adaptarse a los cambios. El tema de la

evaluación no es tratado en el PyPE 1993 de la educación primaria, pero la Ley

General de Educación en la sección 4 del artículo 29 nos dice que a las

autoridades educativas locales les corresponden llevarla a cabo de manera

sistemática y permanente.

Esta misma Ley en su artículo 47 establece que el educando debe acreditar

los contenidos fundamentales de estudio porque sólo así se interpreta que puede

cumplir con los propósitos de cada nivel educativo. Esto es esencial porque tal

como lo señala Apple (1997), el individuo acepta, realiza y le es leal solamente a

las aptitudes técnicas que proviene de los trabajos de esta misma naturaleza y no

precisamente con cualquier valor social y comunitario, y ello radica en la astucia

para ganarse una determinada calificación.

En el artículo 21 que establece la Ley General de Educación se dice que “el

educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo. Deben

proporcionársele los medios que le permitan realizar eficazmente su labor y que

contribuyan a su constante perfeccionamiento” (Poder Legislativo Federal, 1993b,

p. 8). Si esto se llevara a cabo en el PyPE 1993 de la educación primaria, en

primera instancia él hubiera podido ser parte del desarrollo del programa

curricular, esto reafirma el carácter pasivo que se requiere en el educador. De

este modo, contrariamos que el papel del educador como constructor de su

realidad.

La base filosófica del PyPE 1993 está constituida por la propuesta que se

basa en términos de propósitos educativos, es decir, desde una base positivista o

técnica y utilitarista del conocimiento. La concepción curricular y organizativa que

se tiene no es coherente con los fundamentos que apoyan el plan y los programas

de estudios porque como se irá viendo a lo largo del análisis, una educación de

alta calidad la interpretan en la medida en que “responda a las necesidades

básicas de aprendizaje de las nuevas generaciones” (SEP, 1993, p. 10). Al

momento de seleccionar y organizar los contenidos educativos que la escuela

153

debe ofrecer al educando, a su vez se le está limitando e imponiendo una

educación en donde las prioridades las da el gobierno y no los actores educativos.

En el PyPE 1993, las asignaturas que lo integran tienen como propósito

organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos. Con el siguiente

cuadro nos podemos percatar que se determina el producto a ser logrado por

medio de este tipo de educación; revisemos pues qué se espera que hagan los

sujetos educativos para lograr una buena enseñanza, en términos de lo que

proponen.

(CUADRO 4)

PRÓPOSITOS PARA ORGANIZAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS BÁSICOS. Asegurar que los niños:

1º

Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura, la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

2º

Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquéllos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México.

3º

Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos, y deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional.

4º Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y deportivo

FUENTE: Secretaría de Educación Pública, 1993, p. 13.

Estos propósitos nos reflejan la selección de los conocimientos que son

necesarios para la formación del sujeto en la educación primaria, pero estos no

solo deben de decirnos en saber que, sino cómo, por qué y para qué. Gran parte

de estos propósitos reducen el curriculum a un conjunto de habilidades y normas

técnicas y esto “forma parte de un proceso más amplio por medio del cual la

154

lógica del capital contribuye a construir identidades y transforma significados y

prácticas culturales en mercancía” (Apple, 1997, p. 30). Las habilidades y las

competencias se asumen como un resultado en la determinación de los objetivos

que representan cualidades técnicas.

En el cuadro 4 no se establece que el educando debe hacer uso de la

reflexión, la crítica, el análisis, el diálogo y la comunicación que son propios de

una educación crítica, liberadora y consciente. Por tal motivo se contradice el

mismo PyPE pues posteriormente a esta cita se afirma que “se ha procurado que

en todo momento la adquisición de conocimientos esté asociada con el ejercicio

de habilidades intelectuales y de la reflexión” (SEP, 1993, p. 13), pero realmente

esto nunca, esta última característica no se tocó en lo absoluto en los propósitos

centrales del plan.

La educación por medio de este PyPE la conciben como la simple

transmisión de los conocimientos en donde el sujeto actúa pasivamente, esto

conlleva a una educación bancaria16 y domesticadora17; sin embargo en este

mismo plan se establece que “se pretende supera la antigua disyuntiva entre

enseñanza informativa o enseñanza formativa, bajo la tesis de que no puede

existir una sólida adquisición de conocimientos sin la reflexión sobre su sentido”

(SEP, 1993, p. 13). Nuevamente la reflexión se hace presente en lo que se

requiere pero no se incluye en el mismo y en cuanto a la enseñanza informativa

que nosotros también hicimos hincapié y la nombramos bancaria se quiere

disfrazar el plan de un sentido humanista y reflexivo pero fracasan en su intento,

porque no se reconocen las características propias de una educación como tal.

Nosotros creemos que la educación debe beneficiar al pueblo en su sentido total

para no seguir perpetuando las condiciones de pobreza y explotación, pero tal

parece que se maneja en su mayoría para el control y dominación social.

16 La educación bancaria (Freire, 1999) hace del proceso educativo un acto permanente de depositar contenidos, el profesor es el encargado de depositar informaciones y datos al alumno. El conocimiento se impone. 17 Para Freire (1999) la educación domesticadora sirve para la domesticación del hombre o más bien del alumno; se acomoda y/o ajusta al orden establecido y a un tipo de sociedad determinada y requerida por los que ejercen el poder. No despierta la actitud crítica.

155

La escuela de acuerdo con Freire (1999) debe crear conciencia crítica, para

poder interpretar y buscar las causas reales del mundo, y no basarse en

conceptos prefabricados, por ende su argumentación requiere abrirse al diálogo.

Esto nos quiere decir que no se impone algo como “buena enseñanza”, sino todo

lo contrario; los críticos no se proponen descubrir e imponer un conocimiento, van

más allá, pues argumentan que el conocimiento se construye en consenso. La

interpretación de “la buena educación no sólo margina la política del conocimiento,

sino que también ofrece una papel muy poco activo a los estudiantes, a los

enseñantes y a los miembros de la comunidad” (Apple, 2002, p. 20).

Contrario a la idea de Freire, el modelo de escuela que se deslinda del

PyPE 1993 de la educación primaria, establece que “es indispensable aplicar

criterios selectivos y establecer prioridades, bajo el principio de que la escuela

debe asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, la formación

matemática elemental y la destreza en la selección y el uso de información” (SEP,

1993, p. 13). Esto se puede interpretar que a la escuela se reduce a dos objetivos

fundamentales que son el uso del conocimiento en español y en matemáticas. Las

instituciones escolares funcionan como un instrumento para el mantenimiento del

orden establecido.

La escuela y la educación favorecen los procesos diarios de enseñanza-

aprendizaje y forman parte de la construcción socio-histórica, pero tal como se ve

en el PyPE de 1993, la educación es la interacción diseñada para alcanzar un fin

predeterminado. Los procedimientos técnicos se centran en la escuela para su

control y para lograr los fines predeterminados. La dominación y control del

conocimiento llega a tal grado que, por lo tanto, se establece que es motivo de

infracción a quienes utilicen libros de texto que la SEP no autorice y determine

para la educación primaria y secundaria.

Exponemos que los libros de texto gratuito son una opción viable y

favorecedora, sobre todo para los segmentos sociales desfavorecidos por el

desarrollo económico y social, pero al seleccionar y determinar el conocimiento

que se va a enseñar constituye un aliado del sistema educativo. Los libros de

156

texto gratuito “suele ser el listado y desarrollo del contenido temática y una

secuencia de preguntas-respuesta cerrada dirigida al alumnado” (Martínez, 2000,

p. 175). En este PyPE 1993 de la educación básica primaria en conjunto con los

libros de texto gratuito incluyen una serie de objetivos y todo el contenido

curricular y material que necesita, así como también las actividades pre-

especificadas y pre-establecidas para que el educador las aplique con el

educando – se trata de lo que el educador debe y necesita enseñar-, esto

repetimos se reduce a conductas y habilidades apropiadas para evaluar el

desempeño de éste último.

Por tanto, la calificación de las asignaturas básicas que se le adjudica al

educando “significa la posesión y acumulación de una gran cantidad de

habilidades al servicio de intereses técnicos” (Apple, 1997, p. 31), es decir, al

educando se le mide con base a determinadas evaluaciones de corte sumativa,

en donde el éxito de este sujeto educativo dependerá de su adaptación a los

objetivos o propósitos de los determinados programas, consideramos que

establecer un modelo único para evaluar, plantea la acotación del mismo.

De este modo, los sujetos tienden a manifestar una orientación hacia las

normas y los procedimientos y por ende la dependencia y el hábito de respetarlos,

debido a que se interiorizan los objetivos y los valores técnicos. Los educandos y

los educadores –insistimos- pueden estar controlados, pero también podemos

construir las resistencias por medio de opciones complementarias como son

transformar y reinterpretar lo planteado en el curriculum, es decir, el conocimiento

hegemónico puede convertirse en herramientas para crear la contrahegemonía,

no sólo podemos reproducir ideologías sino actuar contra ellas. Apple (1977)

citando a Willis afirma que:

Al rechazar la cultura ‘legítima’ dentro de la escuela, al afirmar el trabajo

manual y la condición física, los estudiantes afirman su propia subjetividad,

y al mismo tiempo actúan de un modo que constituye una valoración realista

de que, como clases, la enseñanza escolar no les permitirá llegar mucho

más allá de donde ya han llegado (p. 35)

157

Freire (1999) opina que educar es hacer pensar y muchas veces la educación se

esconde bajo una vestimenta falsamente humanista. “La tarea de educar, sólo

será auténticamente humanista en la medida en que procure la integración del

individuo a su realidad nacional, en la medida en que le pierda miedo a la libertad,

en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de

búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad” (p. 14). Una educación

crítica e íntegra nos servirá para constituir el verdadero quehacer humano. La

educación debiera permitir al hombre llegar a ser sujeto. Es posible pensar en un

sujeto conciente si es incapaz de compartir el dolor y las necesidades inmensas

de los oprimidos en nuestro continente; las propuestas del sistema educativo en la

educación primaria por medio de la reforma no toma en cuenta la complejidad de

esta realidad.

Defiendo la idea de que la educación debiera permitir la formación de

personas solidarias que puedan comprender para analizar, criticar y reflexionar la

realidad. Las acciones educativas deben proporcionarnos las bases para que

podamos llevar a cabo las acciones de comunicación entre sujetos humanos. Por

medio de este proceso se puede ayudar a construir “los conocimientos, destrezas,

habilidades, actitudes, valores y conductas afectivas que permitan la maduración y

el desarrollo de las personas dentro de un marco cultural emancipador” (Martínez,

2000, p. 165).

Al ser liberados de una enseñanza tradicionalista o positivista se debe

ejercitar siempre la duda, la crítica, la interpretación sobre todo tipo de

conocimiento, pero sobre todo del cientifico porque su enseñanza idealista

muchas veces oculta los contextos en los que se produce y se legitima. Las

propuestas del PyPE 1993 de la educación primaria se le adjudican a la

enseñanza el papel de dotar a los estudiantes con la máxima eficacia posible de

conocimientos básicos y necesarios para competir en un mundo que se rige por

cambios incesantes. Pero realmente la eficiencia tecnológica del aprendizaje logra

un mayor control de los procesos educativos.

158

Los educadores deben considerarse y considerar al educando como

miembros solidarios y activos, comprometidos con la democracia; el diálogo y la

comunicación permanente son dos de las principales acciones que hay que

recuperar y defender. Conforme a lo planteado en el PyPE 1993 consideramos

que los maestros de la educación primaria deben conformar un conjunto de

funciones y actividades concretas orientadas al enfoque técnico de la educación

para con los niños, por tanto la acción de por parte de los profesores se encuentra

limitada al acatarse a preparar actividades orientadas a cumplir los objetivos

predeterminados. La relación educador-educando es importante porque no se

establece sobre relaciones de desigualdad, ambos necesitan de un ámbito justo

de deliberación, pueden participar, opinar y razonar, Freire (1999) afirma que

nadie educa a nadie, ni se educa sólo, porque los hombre se educan entre sí, pero

mediatizados por el mundo.

3.2.2. Dimensiones particulares o específicas: el propósito educativo del PyPE de la educación primaria 1993 sobre la prefiguración de la noción de sujeto Si la educación primaria requiere formar un sujeto íntegro para el mejoramiento de

las condiciones de vida de las personas y el progreso de la sociedad tal como lo

propone el PyPE de 1993, es de suma importancia saber y dar a conocer si en

este plan de estudios se encuentran las características propias de la educación

planteada. El fundamento del PyPE de 1993 de la educación primaria tiene como

propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, por lo

que a la escuela primaria se le encomienda que enseñe más conocimientos y que

realice otras complejas funciones sociales y culturales, esto de acuerdo al artículo

2º de la Ley General de Educación en donde se establece que:

La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la

cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y

a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la

159

adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga

sentido de solidaridad social (Poder Legislativo Federal, 1993b, p. 1).

Concretamente es lo que se pretende en esta Ley, pero existe una contradicción a

simple vista con el PyPE puesto que una educación enfocada hacia las

competencias, consideramos que no puede construir un sentido de solidaridad

social y aparte con todo esto pretende una formación de sujetos técnicos con

determinados conocimientos y habilidades, es decir, se reduce en una formación

seleccionada y capacitada. Repetimos a este sujeto se le debe formar una

conciencia arraigada en la competitividad ya que la reducen como una

característica fundamental del ser humano, esto no corresponde con la solidaridad

social, pues estimula las diferencias y reduce la interacción entre los educandos

de modo que:

… cada actividad es necesariamente percibida como un acto individual de

habilidad intelectual, (…) las respuestas a menudo toman la forma de

simples actividades físicas, resultando correctas o incorrectas en base a la

aplicación de reglas técnicas, y esta clase de forma es la que uno sigue a lo

largo de su vida en la escuela primaria. (Apple, 1997, p. 32).

El educando es un sujeto que se configura para competir en el proceso educativo,

porque “en todos los ámbitos de su existencia tiene que competir y ocupar una

jerarquía de acuerdo con el sitio asignado por los criterios usados” (Covarrubias,

2002, p. 85). Las competencias adquieren importancia en la sociedad actual en la

que vivimos pues dentro del neoliberalismo hay ganadores y perdedores; desde la

formación básica primaria el sujeto asimila esta lógica y la inserta dentro de su

realidad, por ello se puede afirmar que la escuela prepara el terreno de aceptación

social de las competencias y ello representa una nueva forma de exclusión.

El sujeto asocia la competencia de manera directa y la traduce en lo que él

mismo debe hacer. El sujeto debe demostrar si su desempeño en una actividad es

relevante mediante la competencia y esto constituye el desarrollo del mismo. Una

educación centrada en las competencias lo es en el desempeño y a su vez

160

traslada la mera adquisición de los conocimientos a un plano instrumental. El

conocimiento se ve como un recurso más no como un fin.

Cualquier propuesta curricular no parte de cero, pues la antecede otra

práctica y propuesta. Las preocupaciones centrales que se enfatizan en el PyPE

parten de las principales consideraciones de orden sociológico, psicológico, moral,

ético, político, epistemológico, pedagógico, etc. y a partir de las nuevas tareas que

se proponen se argumenta esta propuesta curricular.

(CUADRO 5)

PREOCUPACIONES LEGÍTIMAS QUE SE DEBEN ATENDER

NUEVAS TAREAS PARA LA EDUCACIÓN

PRIMARIA

• Se deben superar las actuales deficiencias que persisten en el cumplimiento de tareas formativas de primera importancia. • Se deben establecer metas más avanzadas, que desde ahora le permitan al país prepararse para hacer frente a las demandas educativas del futuro. • Oportunidad de obtener una educación de alta calidad, que responda a las necesidades básicas de aprendizaje de las nuevas generaciones.

• Es necesario que el Estado y la sociedad en su conjunto realicen un esfuerzo sostenido para elevar la calidad de la educación que reciben los niños. • Las transformaciones que experimentará nuestro país (entrada del TLC) exigirán a las nuevas generaciones una formación básica más sólida y una gran flexibilidad para adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos creativamente. Estas transformaciones afectarán distintos aspectos de la actividad humana: a) Los procesos de trabajo serán más complejos

y cambiaran con celeridad. b) Serán mayores las necesidades de

productividad. c) Será urgente aplicar criterios racionales en la

utilización de los recursos naturales y la protección del medio ambiente.

d) La vida política será más plural. e) La participación en organizaciones sociales

tendrá mayor significación para el bienestar de las colectividades.

f) La capacidad de seleccionar y evaluar información transmitida por múltiples medios será un requisito indispensable en todos los campos.

FUENTE: Elaboración propia a partir de la información recopilada (SEP, 1993, pp. 9-

10).

161

En el cuadro 5 se constituye el soporte o el punto de partida de la propuesta

curricular que se nombran nuevas tareas para la educación primaria. “Un proyecto

curricular debería defender y justificar una propuesta cultural emancipatoria, tanto

de las personas como de las sociedad y de los pueblos” (Martínez, 2000, p. 165),

pero como la justificación del PyPE 1993 de la educación primaria adquiere

relevancia por la entrada del modelo neoliberal a México a través del TLC se

concreta el proyecto en términos de un modelo educativo comprometido con

delimitar los contenidos y los objetivos que imperan en una sociedad capitalista. El

carácter crítico y reflexivo resulta perdiendo en este modelo educativo que se

torna todo lo contrario porque el educando y el educador no se apropian de la

realidad sino que ésta se les impone. La idea institucional de las escuelas que

conforman estas nuevas tareas responde conjuntamente a su justificación así que

la misión de éstas consiste en propiciar una educación eficiente y capaz de formar

conocimientos básicos y sólidos para el desarrollo individual.

La concepción de la relación entre la educación y la sociedad del PyPE

1993 se establece en primer lugar en “superar las actuales deficiencias que

persisten en el cumplimiento de tareas formativas de primera importancia y en

segundo establecer metas más avanzadas, que desde ahora le permitan al país

prepararse para hacer frente a las demandas educativas del futuro” (SEP, 1993, p.

10), esto se logra con la aplicación del fortalecimiento de los conocimientos y

habilidades que se consideran realmente básicos como lo son el español, las

matemáticas, la preservación de la salud, la protección del medio ambiente, la

historia y la geografía de nuestro país, para hacer uso de ellos en la solución de

problemas en la vida práctica. De esta manera la relación entre educación y

sociedad gira en torno a los requerimientos de la sociedad neoliberal en la que

vivimos.

En el Plan Nacional de Educación que ofrece la Secretaría de Educación

Pública (2001) en materia respecto a la educación básica a manera de

introducción se establece que:

162

Un futuro social promisorio requiere de una educación básica de buena

calidad. Aspiramos a que todos los niños y jóvenes del país aprendan en la

escuela lo que requieren para su desarrollo personal y para convivir con los

demás, que las relaciones que ahí se establezcan se sustenten sobre la

base del respeto, la tolerancia y la valoración de la diferencia, que

favorezcan la libertad, que contribuyan al desarrollo de la democracia y al

crecimiento de la nación (p. 105).

Este compromiso social que se resume en una educación básica de buena

calidad, carece de coherencia y lógica y corresponde más con los requerimientos

de la sociedad neoliberal en la que vivimos, de este modo la sociedad determina

la actitud que debe asumir el sujeto que se está constituyendo. El sujeto que la

educación básica primaria quiere empezar a formar se delinea con la

incorporación de los referentes hegemónicos y de esta forma van constituyendo la

conciencia dominante. Este tipo de conciencia se crea entonces con la

transmisión de referentes teóricos, artísticos y patrióticos previamente

seleccionados.

El PyPE de 1993 no tiene o al menos no específica el claro modelo de

sujeto que quiere formar, sin embargo, por medio de su contenido y propósitos

nos damos cuenta que en la práctica va a estar mediada por esta prefiguración.

De algo que tenemos muy en claro es que no quiere sujetos libres, críticos y

reflexivos, puesto que las características propias de este tipo de sujeto no

adquieren relevancia en el PyPE 1993. Todo lo contrario, parece que más bien

quiere formar sujetos dóciles, eficientes y enajenados.

Los rasgos centrales del plan que lo distinguen del que estuvo vigente

hasta 1992-1993, son los siguientes; quiero aclarar que se expresa en este plan

que el primer punto es el primordial.

163

(CUADRO 6)

RASGOS CENTRALES DEL PLAN

1º

En los dos primeros grados, el 45% del tiempo escolar se le dedica a la enseñanza del Español para lograr una alfabetización firme y duradera. Dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral. Del tercer al sexto grado la enseñanza del Español representa directamente el 30% de las actividades. El propósito central contrario al programa de estudio anterior es proporcionar que los niños desarrollen capacidad de comunicación en la lengua hablada y escrita; en particular que: • Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y escritura. • Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez. • Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos que

tienen naturales y propósitos distintos. • Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a utilizar

estrategias apropiadas para su lectura. • Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen

sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético.

• Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos. • Conozcan las normas y las reglas de uso de la lengua y las apliquen como

un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicación. • Sepan buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera

de la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo.

2º

A la enseñanza de las Matemáticas se dedicará una cuarta parte del tiempo de trabajo escolar a lo largo de los seis grados y se procurará que las formas de pensamiento y representación propios de esta disciplina sean aplicadas siempre que sea pertinente en el aprendizaje de otras asignaturas. Poner mayor énfasis en la formación de habilidades para la resolución de problemas y el desarrollo del razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas. Los programas se proponen el desarrollo de: • La capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento para

reconocer, plantear y resolver problemas. • La capacidad de anticipar y verificar resultados. • La capacidad de comunicar e interpretar información matemática. • La imaginación espacial. • La habilidad para estimar resultados de cálculos y mediciones. • La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medición, dibujo y cálculo. • El pensamiento abstracto a través de distintas formas de razonamiento, entre

otras, la sistematización y generalización de procedimientos y estrategias.

164

3º

La enseñanza de las Ciencias Naturales se integra en los dos primeros grados con el aprendizaje de nociones sencillas de historia, geografía y educación cívica. El elemento articulador será el conocimiento del medio natural y social que rodea al niño. Los cambios más relevantes en los programas de estudio son los que prestan atención especial a temas relacionados con la preservación de la salud y con la protección del ambiente y de los recursos naturales; aunque el estudio de éstos no se reduce a esta asignatura, sino que está presente en el conjunto de actividades escolares. Una modificación importante radica en la inclusión de un eje temático dedicado al estudio de las aplicaciones tecnológicas de la ciencia y a la reflexión sobre los criterios racionales que deben utilizarse en la selección y uso de la tecnología.

4º

Se suprime el área de Ciencias Sociales para organizar el aprendizaje de la historia, la geografía y la educación cívica por asignaturas especificas. Este campo tiene como finalidad establecer continuidad y sistematización en la formación dentro de cada línea disciplinaria, evitando la fragmentación y las rupturas en el tratamiento de los temas.

5º

El plan de estudios reserva espacios para la educación física y artística, como parte de la formación integral de los alumnos. Proponen actividades adaptadas a los distintos momentos del desarrollo de los niños, que los maestros podrán aplicar con flexibilidad, sin sentirse obligados a cubrir contenidos o a seguir secuencias rígidas de actividad. La educación artística y física debe ser no sólo una práctica escolar, sino también un estímulo para enriquecer el juego de los niños y su uso del tiempo libre.

FUENTE: Elaboración propia a partir de la información recopilada (SEP, 1993, pp.14-17).

En el cuadro 6 se establecen las prioridades de los conocimientos que se

consideran básicos y necesarios para la educación básica primaria. Los rasgos

centrales del plan se traducen en las técnicas instrumentales que deberán

desarrollar los educandos reducidas en capacidades, habilidades y destrezas las

cuales se deben adquirir con eficacia pero en ningún momento se establece ir

más allá del conocimiento. De esta manera, el sujeto integra las necesidades del

sistema educativo a su falsa conciencia; de este modo el sujeto cree ser

consciente sin serlo y considera sin siquiera poner en duda que su pensamiento

corresponde plenamente con la realidad. Así, el educando acepta los valores que

predominan en su sociedad como verdadero en sí y esto como bien lo afirma

Covarrubias (2002) lo prefigura como un sujeto enajenado porque se hace acrítico

e irreflexivo.

165

El sujeto prefigurado de esta manera muy probablemente se encontrará

desarmado para hacer frente de un modo crítico a la realidad que la ha tocado

vivir porque se le ha impuesto sin que realmente lo interiorice de manera

consciente. Al educando, según se aprecia en el cuadro 6, se le debe enseñar la

capacidad para expresarse, más no a exponer sus propios puntos de vista y a

reflexionar respecto a sus propias experiencias. Vemos que lo que propone

Gadamer (1994) sobre la incapacidad que poseen los sujetos para el diálogo se

empieza a constituir desde la formación inicial en los sistemas educativos y esto lo

hace incapaz de lograr la verdadera humanidad del sujeto. El diálogo, el

consenso, los debates, la crítica debieran ser parte de las estrategias para que el

conocimiento sea construido a través del aprendizaje en la escuela, pero vemos

que no se encuentra en el PyPE 1993.

El sujeto se subordina al conocimiento ya establecido y sólo lo acumula en

su conciencia sin reflexionar, porque de ello depende el éxito escolar y no toma en

cuenta que nadie es dueño de la verdad porque éstas se construyen. Esta

conciencia se torna utilitaria en el sentido de que el libre albedrío deja de ser una

prioridad en la formación del sujeto y en cambio la acumulación de los

conocimientos si lo representa, aunque se desconozca que ello no signifique que

pueda pensar, construir y procesar la información. “El utilitarismo implica eficiencia

y fragmentación al mismo tiempo” (Covarrubias, 2002, p. 96).

Lo importante de los conocimientos no radica en poseerlos sino en hacer

uso de ellos. Contrario a esto o útil para el PyPE son las capacidades, habilidades

y destrezas para lograr con eficacia la acumulación del conocimiento y obedecen

a su vez con los requerimientos educativos que han propuesto los principales

organismos internaciones, tales como el Banco Mundial y la UNESCO, donde la

eficacia y la eficiencia son fines en sí mismos de la educación.

La eficacia se ha impuesto bajo el argumento de elevar la calidad en el

nivel educativo. La búsqueda de la eficiencia y de la utilidad son instrumentos de

los intereses particulares de la era del libre comercio. Algo complejo, retomando el

cuadro 6, es que en el quinto punto se insiste en la formación integral de los

166

alumnos y por eso se proponen espacios para la educación física y artística pero

en la distribución del tiempo de trabajo que corresponde a cada asignatura se verá

realmente si esto se lleva a cabo.

3.2.3. Plano del análisis curricular

• Plano estructural formal

Ya hemos hecho referencia a lo que ha acontecido –dimensiones generales y

dimensiones particulares- en el plan curricular de la educación básica primaria.

Este plano nos ayudará a precisar cómo se da la formación del sujeto en este

grado de la educación, por lo que a continuación revisaremos cómo está

organizado el PyPE cuya aplicación se inició en todo el país en septiembre de

1993, para poder incorporarnos a su crítica y al análisis de la formación del sujeto.

“El plan y los programas de estudio son un medio para mejorar la calidad de la

educación, atendiendo las necesidades básica de aprendizaje de los niños

mexicanos, que vivirán en una sociedad más compleja y demandante que la

actual” (Secretaría de Educación Pública, 1993, p. 8).

Es necesario tomar en cuenta que hemos logrado encontrar

contradicciones en las dimensiones del análisis curricular, no debemos olvidar

también que “pueden existir elementos progresistas dentro del contenido del

currículum que contradigan los mensajes de la forma” (Apple, 1997, p. 36), todo

esto bajo argumentos humanísticos de la escuela que en realidad no se integran

con la propuesta curricular. Las escuelas “parecen, en general, hacer lo que se

supone que deben hacer, al menos en términos de proporcionar, a grandes

rasgos, las disposiciones que serán funcionales o útiles en la vida ulterior de un

orden social y económico complejo y estratificado” (Apple y King, 1989, p. 37), o al

menos en nuestro sistema educativo mexicano parece que esto se encuentra

generalizado.

167

(CUADRO 7)

ACCIONES PRINCIPALES EN LA POLÍTICA DEL GOBIERNO FEDERAL PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Elaboración de nuevos planes y programas de estudio

• Eliminar la dispersión y establecer la flexibilidad suficiente para

que los maestros utilicen su experiencia e iniciativa. • Seleccionar y organizar los contenidos que la escuela ofrece. • La realidad local y regional debe ser aprovechada como un

elemento educativo. • Los planes y programas de estudio cumplen una función

insustituible como medio para organizar la enseñanza y para establecer un marco común del trabajo en las escuelas de todo el país.

Acciones Fundamentales del Programa Integral de la Reformulación de Planes y Programas de Estudio

• Renovación de los libros de texto gratuitos y la producción de

otros materiales educativos, adoptando un procedimiento que estimule la participación de los grupos de maestros y especialistas más calificados de todo el país.

• Apoyo a la labor del maestro y la revaloración de sus funciones, a través de un programa permanente de actualización y de un sistema de estímulo de desempeño y al mejoramiento profesional.

• Ampliación del apoyo compensatorio a las regiones y escuelas que enfrentan mayores rezagos y a los alumnos con riesgos más altos de abandono escolar.

• La federalización, que traslada la dirección y operación de las escuelas primarias a la autoridad estatal, bajo una normatividad nacional.

FUENTE: Elaboración propia a partir de la información recopilada (SEP, pp. 10-11).

La calidad es una manera más de hacer eficiente la enseñanza y por ende el

sistema educativo, por tanto parte de una concepción técnico-instrumental que

hace énfasis en la razón tecnológica, el interés mayor que se presenta reside en

encontrar “el único y el mejor conjunto de medios para conseguir los objetivos

escolares previamente elegidos” (Apple y King, 1989, p. 38), esto ejerce una

postura totalmente acrítica, que se liga más a conocimiento económico que al

intelectual. En el cuadro 7 hace referencia al conocimiento básico y que se torna

importante en la reformulación y exigencias de los planes y programas de estudio

para la educación primaria.

168

(CUADRO 8)

Asignatura

Horas anuales

Horas semanales

Español 360 9 Matemáticas 240 6 Conocimiento del medio (Trabajo integrado de: Ciencias Naturales Historia Geografía Educación Cívica)

EDUCACIÓN PRIMARIA/PLAN 1993

Distribución del tiempo de trabajo/Primer y segundo grado

120

3

Educación Artística 40 1 Educación Física 40 1 Total 800 20

FUENTE: Plan y programas de estudios 1993 de primer y segundo grado para la educación básica primaria (SEP, 1993, p. 14).

En el PyPE se considera que para mejorar la calidad de la educación primaria una

de las estrategias del gobierno consiste en proponer que “la reformulación de

planes y programas de estudio sea parte de un programa integral” (SEP, 1993, p.

10). Una educación que atienda a un programa integral tal como se propone en el

PyPE 1993 de la educación primaria, consideramos que necesita abarcar y

desarrollar actitudes, valores y normas para favorecer la mejora del sujeto y la

sociedad. La educación entendida como integral debe centrarse en el aprendizaje

de formas y métodos de pensamiento e investigación, bajo un enfoque holístico

que rescate y ponga en práctica la formación integral y autónoma del estudiante

en los procesos formativos.

En el artículo 7º, fracciones I y II, de la Ley General de la Educación se

establece que la educación impartida por el Estado deberá contribuir al desarrollo

integral del individuo, con la finalidad de que ejerzan sus capacidades humanas y

favorecer el análisis y la reflexión críticos; el plan curricular en los tres primeros

169

años de la educación primaria que estamos analizando no contempla estas ideas

que consideramos son fundamentales para la educación y su práctica.

Los medios adecuados para formar al sujeto acorde a una educación

integral requiere incorporar contenidos, procedimientos y tiempos distribuidos de

manera equitativa, por tanto el conocimiento no debe ser asignado por el valor

que se le da a las asignaturas, porque en una educación integral las diferentes

asignaturas mantienen un valor igual o al menos equitativo. Las asignaturas, tales

como educación física y artística se encuentran relegadas en este plan pues cada

una representa el 5% de la distribución del tiempo de trabajo.

El aprendizaje se debiera promover en otras asignaturas que no son

consideradas básicas o elementales, como lo son: la educación física y artística

pues éstas contribuyen al desarrollo de diversos aspectos de la inteligencia; con

estos tipos de educación se puede desarrollar en el sujeto la creatividad y la

imaginación y éstas a su vez suelen ayudar a reforzar las experiencias de la vida y

el conocimiento.

En una educación integral todo es importante pero aquí realmente vemos

que la decisión sobre lo que es importante enseñar se encuentra en un orden

jerárquico previamente seleccionado. La educación física, cívica y artística sólo se

ven como complementarias al curriculum y no se les aprecia como debiera, ya que

éstas pueden llegar a sensibilizar al sujeto a promover la sociabilidad, solidaridad,

cooperación, convivencia entre otras. Estas tres asignaturas también pueden

ayudar a promover otra forma de conocer y apreciar el mundo, de este modo

también enriquece el saber de los sujetos.

170

(CUADRO 9)

Asignatura

Horas anuales

Horas semanales

Español 240 6 Matemáticas 200 5 Ciencias Naturales 120 3 Historia 60 1.5 Geografía 60 1.5 Educación Cívica 40 1 Educación Artística 40 1 Educación Física 40 1

EDUCACIÓN PRIMARIA/PLAN 1993

Distribución del tiempo de trabajo/Tercer a sexto grado

Total 800 20 FUENTE: Plan y programas de estudios 1993 de tercer a sexto grado para la educación básica primaria (SEP, 1993, p. 14).

Los criterios que se manejaron sobre las asignaturas del plan de estudios

mantienen una relación con el paradigma de la enseñanza técnica, positivista y

utilitaria. Nace del amparo del eficientismo porque se aclaran previamente los

objetivos que se pretenden conseguir en términos de la conducta del sujeto y sólo

en la medida que se cumplan se considerará una educación eficiente y eficaz. Se

trata pues de tecnificar el proceso educativo y obtener como resultado la

formación de un sujeto conformista y constituido por el paradigma que la

educación requiere en la vida cotidiana, en donde se refleja un empobrecimiento

ético, y cultural. En la práctica -según como resalta Covarrubias (2002)-, forma un

sujeto enajenado conformado por su inhumanidad. La selección, la estructura y la

organización son acordes con el tipo de educación utilitarista que requieren, pero

que no exponen de manera clara en el discurso del PyPE 1993. Frente a los

procesos de elaboración y selección de las asignaturas, la propia SEP establece

que:

… se fue creando un consenso en torno a las necesidades de fortalecer los

conocimientos y habilidades realmente básicos, entre los que destacaban

claramente las capacidades de lectura y escritura, el uso de las

171

matemáticas en la solución de problemas y en la vida práctica, la

vinculación de los conocimientos científicos con la preservación de la salud

y la protección del ambiente y un conocimiento más amplio de la historia y

la geografía de nuestro país (SEP, 1993, pp. 11-12).

Entonces existe la contradicción pues por una parte se habla de educación

integral y por otra se expone que hay conocimientos más básicos que otros y, por

tanto, se les debe prestar más atención a los primeros. Esta cita concuerda más

con la lógica de los cuadros 8 y 9, en donde se les da mayor carga horaria a los

conocimientos que expone son los más básicos y que necesitan mayor atención.

En otras palabras, el PyPE proporciona una orientación inicial sobre el

fortalecimiento de lo que consideran temas básicos. Este mismo plan curricular

mantiene, por ende, un enfoque académico por asignaturas y sugiere por su

estructura un seguimiento secuencial jerarquizado y lineal del contenido. De este

modo las asignaturas guardan una secuencia lógica en la manera de distribuir y

darle continuidad al proceso de selección de los conocimientos, pero siguiendo

con la lógica utilitarista al sujeto se le enseña a separar y/o aislar los

conocimientos por asignaturas.

Los tres últimos años de la educación primaria siguen manejando la misma

lógica de darle la misma carga horaria a las asignaturas que consideran básicas y

fundamentales como lo son el español y las matemáticas y esto las transforma en

las asignaturas que establecen el conocimiento socialmente necesario. No importa

cuanto pueda gustarle, motivarle o interesarse al educando las artes, el ejercicio o

la ética de la sociedad. Educación física y artística nuevamente aparecen con la

menor importancia en la carga horaria, esto demuestra que el conocimiento básico

y legítimo en los seis años de la educación primaria se encuentra constituido por

el español y las matemáticas en tanto que se ve el empobrecimiento ético y

cultural en la formación del sujeto.

La educación artística, por ejemplo, ayuda a manifestar y expresar

sentimientos y emociones del educando o mas bien del sujeto que se está

formando; en nuestra sociedad global “resulta incómodo exhibir las pasiones,

172

declarar ardientemente el amor, llorar, manifestar con demasiado énfasis los

impulsos emocionales (Lipovetsky, 2006, p. 77), esto forma parte entonces del

proceso de personalización de los sujetos. El entorno social, afectivo y emocional

de los educandos no desaparece totalmente pero podríamos llegar a afirmar que

se ignora en gran medida porque disocian artificialmente el mundo de la escuela

con el mundo cotidiano de los que asisten a la escuela.

Este PyPE 1993 establece un modo de pensar y realizar la enseñanza con

referencia a los conocimientos que considera básicos y estimulando las

habilidades que consideran son necesarias para el aprendizaje permanente de los

mismos. Una idea pedagógica coherente con una educación basada en un interés

emancipatorio y que difiere con lo que hemos analizado hasta ahora consiste en

señalar

Metas educativas amplias y adaptables a realidades individuales y sociales

diferentes; contenidos de saber-cultura convenientes a todo ser humano, -

sin otra distinción de edad, sexo, origen social, o cualquier otra condición-,

por su contribución a la socialización educativa crítica, relaciones de

comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje basadas en la

cooperación, el descubrimiento y la comprensión, antes que en la autoridad,

el monolitismo o unidireccionalidad del saber;… entre muchas otras

cuestiones el proyecto deberá defender y justificar (Martínez, 2000, p. 168).

Elevar la calidad de la enseñanza, significa por otra parte que deben de haber

exámenes basados en los verdaderos conocimientos básicos, los que realmente

importan y le competen al educando, esto trae como consecuencia que en las

escuelas nuevamente se mida al sujeto por las capacidades impuestas que debe

hacer suyas, aunque muchas veces no corresponda con su realidad o intereses.

No importa qué progresos o qué tanto se haya esforzado el educando, si no

posee la suficiente capacidad o habilidades deseadas se le tiene que reprobar en

la asignatura o incluso el grado determinado. El sistema educativo no reflexiona

en estas cuestiones sino al contrario, cada día se siente en la necesidad de elevar

los niveles de exigencia, cuando la pobreza que se tiene por objetivo combatir por

173

medio de la educación cada vez se torna peor y por ende los niños provenientes

de familias pobres son los más perjudicados. Apple (2002) señala que “los buenos

estudiantes aprenderán buenos conocimientos y conseguirán buenos puestos de

trabajo” (p. 20), o al menos así parece funcionar la lógica positivista e

instrumentalista, donde la buena enseñanza se torna eficientista.

Tener éxito en la escuela supone aprender bien las reglas del juego social.

La educación como medio para los trabajos deseados representa para la gente

del campo y de las zonas rurales satisfacer las peticiones urbanas de clases

diferentes a las suyas. Históricamente, se ha visto que la gente del campo o zonas

rurales se movilizan y concentran en las ciudades por las pocas oportunidades,

tanto de trabajo como de estudio; desde esta perspectiva la función del sistema

educativo mexicano puede actuar también como “filtro que selecciona a las

personas que pueden entrar a los sectores modernos de la economía” (Ornelas,

1998, p. 125), es decir, la modernización excluye.

El plan y programas de estudios de la educación primaria, en lo general

responden a los procesos de modernización, por lo tanto, generan políticas de

planeación y organización académica, en donde como bien lo dice Ornelas (1998)

la pobreza, cuando no la miseria es el enemigo a vencer, pero el sistema

educativo por sí solo no lo puede ni podrá hacer. Este modelo actual tiende hacia

la apertura comercial y la internacionalización de la economía, estas

características les confieren propiedades diferentes a la demanda educativa. En

este curriculum se asignan y determinan los contenidos de aprendizaje porque

ellos se encargan de definir los resultados o productos como comportamientos

específicos (fines-medios); la planificación de la enseñanza se reduce a

resultados técnicos y prácticos y a la subordinación ideológica.

De acuerdo con Martínez (2000) toda propuesta curricular es una hipótesis

que se debe comprobar en la acción, en los contextos prácticos del aula y la

escuela” (p. 164), de este modo el PyPE 1993 de la educación primaria lo hemos

analizado en su diseño y programación –discurso- más no en la acción, en donde

174

probablemente haya reacciones contrahegemónicas frente a este curriculum por

parte de los educadores y educandos.

Evidentemente no se han abordado todos los problemas sobre la

construcción del objeto de estudio de este análisis, pues no pretendíamos ofrecer

un panorama total sobre las relaciones de poder o más bien de las relaciones

entre el discurso educativo y el poder. Se tocaron elementos importantes, pero

aclaramos que no únicos y no especificamos soluciones técnicas a la

problemática, porque no fue nunca este nuestro propósito. Intentamos y

consideramos que logramos servir de base para reflexionar en torno a esta

compleja problemática educativa en donde se sigue viendo que el curriculum se

encuentra aún sometido a intereses sociales, políticos, reglas y a contextos de

poder.

175

CAPÍTULO IV. LA FORMACIÓN DEL SUJETO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA DENTRO DEL

CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN

“El hombre carece de identidad (…) el

hombre se ha vuelto extraño a sí mismo”

Jean Baudrillard.

A fin de dar respuesta a lo que hemos planteado y señalado consideramos este

último capítulo esencial, debido a que ya analizamos una parte de la política de la

educación básica en México y el Plan y Programas de Estudio 1994 de la

educación primaria. Ahora con base en nuestro análisis curricular podemos

esclarecer la formación del sujeto que la sociedad global necesita y afirmar si la

educación primaria en México puede ser vista como parte de un proceso de

enajenación, conforme al análisis del modelo curricular al que obedece, por tanto,

nos enfocamos en la forma en que se organiza lo que se enseña más no en que

se enseña.

Nos hemos percatado que las políticas educativas en estos últimos tres

sexenios, aceptan una lógica eficientista para resolver problemas del desarrollo

económico-social, por medio de las políticas neoliberales. “La cultura, la ciencia y

la tecnología, si bien se reconocen como factor de desarrollo, son relegadas, pues

se convierten, en países como el nuestro, en bienes de consumo y no de

producción, ni de creación ni recreación” (Noriega, 2005, p. 20), los mas afectados

somos los ciudadanos, quienes debemos pagar los costos para mantener un

modelo económico neoliberal asignado por los países del primer mundo. Los

discursos educativos que promueven los gobiernos de derecha tienen como base

el eficientismo, en donde descalifican la intervención estatal y elevan la eficiencia

de los proyectos privados. Por tanto la participación por parte de los actores

sociales y educativos que en estos últimos tres gobiernos se han promovido, se

convierten en justificación para buscar el deslizamiento de la educación de la

esfera pública a la esfera privada.

176

Estos tres sexenios que datan de 1994-2006, en cuanto a política educativa

no sufrieron cambios radicales, se modifican algunas propuestas, pero esto solo

consiste en retocar determinadas propuesta registradas en el ANMEB. En sí, no

hay mucho cambio, todas ellas se enfocan a la educación en una concepción

técnica, haciendo hincapié en la calidad educativa. Este tipo de calidad se aplica

desde una perspectiva empresarial autoritaria y burocrática, es decir, someten a la

educación no a la idea de calidad como una constante mejoría, sino finalmente la

estancan al imperativo de la ganancia, ya que se evalúa en función de su

aportación al desarrollo económico del país. El sistema educativo, propiamente en

la educación básica maximiza por ende la distribución del conocimiento técnico,

esto con la finalidad de que los individuos puedan también aumentar sus

posibilidades de éxito en un mercado competitivo.

La eficacia técnica llegó por la acumulación y el control del conocimiento

técnico administrativo, que fue patrocinado e introducido por los

empresarios para poder incrementar su reparto de beneficios económicos

(Apple, 1997, p. 63).

El conocimiento técnico proviene del positivismo, y se ha visto hasta ahora que es

fundamental en la economía global. Y en este mundo global, en donde se

privilegia el capital humano, la tarea educativa se ve como una expresión de la

tendencia modernizadora, donde al sujeto no se le concede la capacidad de

decidir y expresarse sino todo lo contrario. La vida en nuestras escuelas se han

extendido de la misma manera al control técnico, y esto a su vez genera pasividad

y acatamiento de las ordenes que otros imponen. Un ejemplo en el salón de

clases puede ser cuando la maestra o maestro impone las reglas para el uso de

determinado material; aquí tanto el educador como el educando están siendo

sujetos del control técnico porque ambos se adaptan al plan curricular y por ende

al material.

Tal como lo afirma Michael Apple (2001) y relacionándolo con las políticas

educativas modernizadoras que acabamos de analizar, podemos afirmar que “a

menudo, los gobiernos tienen horizontes, metas y esferas de interés (p. ej.:

177

equidad, igualdad de oportunidades, etc.) que, con la distribución actual del poder

y los recursos, son imposibles de cumplir” (p. 32). Estos gobiernos en sus

discursos se centran en atender a los pobres entre los más pobres, pero muchas

veces no han sido coherentes con sus propuestas. Con base a una nota

periodística proporcionada por Balboa (2007) la titular de la Secretaría de

Desarrollo Social Beatriz Zavala Peniche

…reconoció que los índices de pobreza de la población mexicana se

encuentran a niveles de hace dos sexenios (…) estos datos hablan de un

país profundamente desigual (…) recordó que la crisis de 1994 agravó los

niveles de pobreza en México y puso en riesgo la viabilidad de millones de

hogares. Cabe señalar, planteó que, sólo entre ese año y 1996 el índice de

población en pobreza alimentaria se incrementó de 21.3 a 38.9 por ciento, lo

que significa que 15 millones de mexicanos se hicieron pobres (párr. 12).

Esto quiere decir que el número de pobres no se redujo, sino al contrario con la

entrada del modelo neoliberal en México se vino una severa crisis de la cual hasta

la fecha México no se ha recuperado totalmente. Como lo hemos venido

planteando en la política mexicana el discurso no siempre ha tenido respaldo en

los hechos. Nuevamente la secretaria de Desarrollo Social, Beatriz Zavala, admitió

que la pobreza aun es lacerante en México, ya que todavía existen 68 millones de

personas en condiciones de severa desigualdad económica, de los cuales 19

millones apenas cuentan con lo indispensable para subsistir (Acosta, 2007, párr.

1). La pobreza sigue siendo alarmante, puesto que las cifras son aterradoras y a la

vez contrasta con lo que la exsecretaria de Desarrollo Social Josefina Vázquez

Mota mencionó en agosto del 2005 donde afirmó que:

…durante el gobierno del expresidente Fox se había reducido de 52

millones de pobres a 47 millones de pobres de los cuales en esa fecha 17.3

por ciento vivían en la miseria. Lo que significa que en 19 meses los pobres

crecieron 19 millones (Acosta, 2007, párr. 3).

Lo mencionado por Vázquez Mota no concuerdan con los datos ofrecidos por la

actual secretaria de Desarrollo Social, esta es una de las incongruencia y

178

contradicciones en las que cae el gobierno nuevamente. La tasa de pobreza es un

indicador del estado de la economía, la pregunta que nos hacemos es ¿por qué

seguir atendiendo a un modelo que acarrea mas pobreza? En México la situación

es crítica según datos ofrecidos por el Senado de la Republica:

…el 47 por ciento de la población (casi 49 millones), no tiene ingresos

suficientes para satisfacer sus necesidades de alimentación, vestido,

calzado, vivienda, salud, transporte público y educación, y el 18.2 por ciento

(casi 19 millones), ni siquiera tiene acceso a los alimentos indispensables

para el desarrollo de las capacidades humanas (Acosta, 2007, párr. 7).

Es decir, más de la mitad de la población vive en la pobreza, por tanto la mayoría

de los niños no tiene ingresos suficientes para ingresar y/o mantenerse en las

escuelas que el Estado proporciona. Las políticas modernizadoras que el gobierno

ha hecho en torno a la educación primaria y que se supone acabarían o al menos

disminuiría la pobreza, han quedado en duda porque como acabamos de ver la

población que vive en la pobreza no se ha reducido y sigue siendo una minoría

que goza de los beneficios del neoliberalismo. Es paradójico saber que ya son 68

millones de pobres con los que cuenta nuestro país mientras que actualmente

Carlos Slim (empresario mexicano) es el segundo hombre más rico del mundo,

esto demuestra un poco la desigualdad que se vive en el país.

Convenimos que Apple tiene razón al afirmar que las políticas

gubernamentales se corresponder con las exigencias del capital. Las reformas

propuestas para cambiar las escuelas y lo que en ellas se enseña se encuentra

totalmente organizadas y controladas, para mantener en el Estado la hegemonía.

Con esto afirmamos que la confianza excesiva que se tiene en las escuelas como

factor de progreso, no sirve de mucho si las limitan solo al ámbito económico y se

vinculan con el postulado positivista donde se legitima que el conocimiento

científico debe ser lo fundamental para el desarrollo del individuo.

Necesitamos pues liberar el salón de clases de la subordinación ideológica

y tratar de construir juntos los conocimientos, y esto no se constituye con base a

179

una sola técnica porque tampoco hay un camino único. Debemos utilizar las

tecnologías como medio y no como fin, no debemos dejar que la globalización la

utilice como una forma más de dominación y control del pensamiento. “Nuestras

instituciones educativas deben legitimar ideologías de igualdad y movilidad social,

y hacer que las vean positivamente tantas clases y grupos sociales como sea

posible” (Apple, 1997, p. 72). En el salón de clases las diferencias existen pero

hay que buscar siempre lo común, lo que nos une y debemos discutir sin

perdernos el respeto, porque se trata de debatir, de pensar más no de imponer o

ganar tal como lo maneja la ideología empresarial.

La escuela se debe atender acorde a las necesidades reales culturales,

sociales y económicas, para que permita el progreso común y el bienestar social

de todos y no solo para el progreso económico de unos cuantos. El problema de

las desigualdades “no está en quién o quiénes ocupan el poder, sino que el

proyecto político que les lleva hasta allí no tiene distinción alguna con la realidad

que queremos cambiar” (Ramírez, 2000, p. 47). El problema por tanto lo

atribuimos al modelo económico adoptado y las políticas que éste acarrea, puesto

que no ha resultado capaz para resolver la pobreza que prometió combatir en los

años ochenta, sino al contrario la situación se ha agravado. A pesar de ello el

siguiente sexenio a cargo de Felipe Calderón (2006-2012) se compromete a dar

continuidad con mano firme al modelo económico neoliberal y a sus medidas

educativas también neoliberales.

4.1. La formación social del sujeto Antes de abordar el tema es conveniente enfatizar y aclarar que la

problemática planteada tiene como propósito dar a conocer el objetivo primordial

que tiene la economía global para formar determinado tipo de sujeto pero sin caer

en determinismos, para evitar hacer un trabajo excesivamente mecanicista. De

acuerdo con Freire (1999), el sujeto se concibe en la medida en que es crítico, es

decir, cuando se es conciente de las contradicciones; el sujeto se conoce; conoce,

ayuda y acelera las transformaciones en relación con otros sujetos y el mundo.

180

Esto concuerda con lo que menciona Apple (1997) acerca del significado del

sujeto; para éste crítico existen dos significados opuestos de la palabra “sujeto”,

“las personas pueden ser tanto sujetos de un gobernante como sujetos de la

historia” (p. 143). Ambos significados mantienen una connotación diferente porque

mientras el primer tipo de persona se asume de manera pasiva, la segunda se

presenta activa.

La formación –o producción- de sujetos que se da en la educación primaria,

la plantea tanto el Banco Mundial <<Organismo Internacional, que ha ayudado a

financiar los proyectos educativos>> y las autoridades mexicanas. El nivel

educacional que reviste mayor importancia para el desarrollo es la educación

primaria, ya que comprende el ciclo fundamental para la instrucción y formación

futura de los individuos, asegurando así la perpetuación de la ideología dominante

y el proceso de personalización que se requiere.

Visto de esta forma la escuela se debe de adaptar a las necesidades

económicas; “El proceso de constitución de la conciencia se inicia desde la

gestación del sujeto” (Covarrubias, 2002, p. 29); debido a esto es que al sistema

actual dominante le beneficia que los sujetos asuman determinados principios y

normas para que los interioricen, por consiguiente es más fácil formar una

determinada ideología si desde temprana edad se asumen determinadas normas

y reglas basadas en las relaciones de dominación y seducción.

El curriculum está compuesto por las estrategias dominantes de la

enseñanza, y a su vez esto desempeña una concepción errónea sobre las

relaciones sociales de explotación, el capitalismo nuevamente se vuelve

hegemónico dentro del contexto educativo. Estas relaciones sociales

mencionadas se integran en la constitución de la conducta de los sujetos. Las

escuelas mediante el curriculum planifican las estrategias de enseñanza-

aprendizaje que requieren. Es decir, el curriculum

…forma parte siempre de una tradición selectiva, de la selección de

alguien, de alguna visión de grupo con respecto al conocimiento que se

181

considera legítimo. Se produce a partir de conflictos, tensiones y

compromisos culturales, políticos y económicos que organizan y

desorganizan un pueblo (Apple, 2001, p. 47).

Parece entonces que mediante el curriculum se pretende muchas veces dominar a

las personas y hacerlas pensar como la clase dominante quiere. Entonces si

queremos analizar al sujeto debemos contemplarlo en el marco de la cultura que

lo moldea, pues el hombre es lo que la sociedad espera de él, pues ella le dicta

las condiciones; de esta forma “todo desarrollo individual del organismo está

precedido por un orden social dado” (Berger y Lukcmann, 1993, p. 72). La

educación debe transformarse para enfrentar los retos de la sociedad actual, ya

que los beneficios de la educación y del conocimiento se deslizan aceleradamente

en su mayoría a lo que demandan las empresas o las iniciativas privadas, no al

bienestar de los pueblos, que es como debiera ser; por ello la constante demanda

de adecuarla a las necesidades actuales conducen a acercarla de acuerdo a las

leyes que rigen a la globalización, que son las del mercado. Cuando se acepta

una serie común de significados sociales, es más fácil de desarrollar una sociedad

sin tantos problemas.

Ello trae consigo una percepción equivocada de la educación debido a que,

lo que realmente se debe transformar es en lo que la sociedad en general

verdaderamente necesita, mediante un análisis crítico en donde se deben integrar

todos los actores, los medios y los recursos posibles para ajustarla. Existen

demasiados factores como lo son la pobreza, la inequidad, el analfabetismo, el

desempleo, la violencia, la drogadicción, la desintegración familiar, entre otros,

que forman parte de lo que nunca se debe olvidar para lograr un rumbo más

certero sobré a donde se debe dirigir la educación. Las instituciones escolares,

pero sobre todo la educación primaria como es bien sabido, alcanza a un gran

número de sujetos, incluidos los que desertan. Estas instituciones tienen una

influencia crítica en la conformación de saberes y relaciones, por ello es

importante que se reflexione en torno a lo que pasa en ellas, sobre todo se

182

necesita analizar el plan de estudios de la misma, ya que ello nos aportará los

elementos necesarios para ayudarnos a determinar la conformación del sujeto.

El sujeto tiene una inclinación a entrar en sociedad, porque ello le hace

sentirse hombre, de ahí el planteamiento que surge de que “cada tipo de

formación social <<requiere>> un tipo de individuo concreto” (Apple, 1997, p. 164).

Las instituciones, el curriculum, las condiciones sociales, la escuela y los trabajos

ayudan en la definición de la identidad y la personalización del sujeto.

La educación posee como todos los sectores culturales, bienes

característicos, cuyo valor fundamental nuclear es la idea de formación, el

ideal del desarrollo de la personalidad, el cultivo de la esencia humana. Un

hombre se forma en la medida en que su acervo cultural transforma su vida y

su conflicto, y cuyo crecimiento espiritual en constante aumento se alimenta

de contenidos objetivos plenos de valor. (Larroyo, 1982, pp. 304-305).

La escuela es la institución por excelencia en la cual se lleva a cabo gran parte de

la formación social del sujeto o del ser social, desde temprana edad, y los

maestros son quienes influyen de manera directa sobre el sujeto. El maestro no es

el responsable directo de la formación de los sujetos, pero si tiene una influencia

muy grande sobe los educandos; por esto los maestros deben reflexionar en torno

a su práctica educativa. Los sujetos desde pequeños elaboran la propia identidad

por medio de la construcción del desarrollo del pensamiento. Con la educación se

forma el tipo de sujeto que la sociedad requiere para el mantenimiento del

bienestar común. “La educación es un factor determinante de la formación de la

conciencia y la voluntad del sujeto (…) Con ella se puede desarrollar la capacidad

crítica o impedir la función reflexiva del ser humano” (Ramírez, 2000, p. 8). En el

caso del modelo curricular de la educación primaria en México consideramos que

impide la función reflexiva y creativa del sujeto.

Las relaciones de dominación y subordinación existen actualmente en

muchas de nuestras escuelas, por medio de las tradiciones selectivas que en ellas

se desarrollan; la cultura tiende a relacionarse con el poder, y esto a su vez forma

183

un nuevo signo de control de los comportamientos. “El hecho de que la cultura, la

lengua y los valores de los grupos dominantes se utilicen en la enseñanza básica

en la escuela, posibilita que los niños pobres y de las minorías étnicas se sitúen

en el trabajo manual” (Apple, 1997, p. 65). La comprensión que los educandos

hagan de la enseñanza básica elemental influirá en su formación futura más no

estará rotundamente determinada. Desde pequeños se nos enseña a

relacionarnos con la estructura de la autoridad, mediante los modelos de

interacción a los que nos vemos expuestos en cierta medida en la escuela, y esta

se perpetúa en la familia, ya que de acuerdo con Apple (1986) “la escuela es un

rival bastante cercano a la familia en cuanto que agente de significativo de

socialización político” (p. 114), y a la vez que funciona como rival, también sirve

para reforzar y perpetuar las normas sociales que se adquieren en la escuela.

La educación protege el proyecto de competitividad y racionalización

económica. Partiendo de las ideas de Lipovetsky (2006) los sujetos nos

encontramos inmersos en la era del vacío, en donde el nuevo individualismo esta

marcado por el culto del placer. Este nuevo individualismo se caracteriza por ser

parte de la sociedad del consumo y de comunicación y que a su vez provocan esa

ansiedad. El individuo moderno es aquel que se supone “libre” aunque realmente

“ser un individuo en nuestra sociedad significa una interrelación compleja entre

nuestros medios y prácticas cotidianas y un modo <<externo>> de producción”

(Apple, 1997, p. 164). Es decir, en cierto sentido podemos ver un interrelación

entre el sistema ideológico y económico, de este modo el fin de la educación está

siendo transformado a incrementar la competitividad internacional y por ende la

ganancia.

El individuo debe aceptar y desempeñar el papel que le ha asignado el

contexto imperante, “el culto al dinero, al poder y a la fuerza necesita una

sociedad aplacada, sin disputas ni conflictos. Para eso hay que empezar desde la

niñez y la juventud” (Maza, 2005, p. 61), de esta manera el capitalismo, va más

allá de lo económico, encierra una comprensión global del hombre y la sociedad.

Y esta misma comprensión tiende a formar la personalidad del sujeto.

184

De acuerdo con Lipovetsky (2006) el proceso de personalización opera con

la nueva manera que la sociedad ha planteado para organizarse y orientarse, es

decir, se trata de un nuevo modo de gestionar los comportamientos en donde

manifiestan una tendencia a la humanización para su legitimación social pero

realmente corresponden con valores hedonistas. Así, el individuo se encuentra

más solo que nunca, porque en esta era del vacío todo se presenta como un

problema, vivimos en sociedad en donde constantemente se nos pide que

cambiemos, que mejoremos, que perfeccionemos lo que ya existe. Y esta

exigencia constante de ser mejores se vincula con la permanente necesidad de

consumir. Nuestras sociedades se dedican constantantemente a estimular las

necesidades para consumir y de esta manera el sujeto es lo que su sociedad le

dicta.

En la escuela muchas veces no somos más que receptores y esto nos

impide ser creadores y recreadores de nuestros conocimientos y saberes; de este

modo creemos que ser solo sujetos receptivos constituye un factor determinante

en la formación, puesto que ocasionan “la pereza y la cobardía” y esto como

afirma Kant (2006) “son causa de que una tan gran parte de los hombres continúe

a gusto en su estado de pupilo (…). Es tan cómodo no estar emancipado!” (p. 25),

si existe alguien que piensa o que haga las cosas a cambio de dinero u otras

cosas, para qué pienso, para qué me esfuerzo, es por ello que se considera difícil

pero no imposible para “cada hombre lograr salir de esa incapacidad, convertida

casi en segunda naturaleza (…) se siente incapaz de servirse de su propia razón”

(Kant, 2006, p. 26) porque la lógica y el sistema neoliberal en el que estamos

viviendo muchas veces nos orillan al pesimismo y al conformismo. De este modo

podemos establecer que las normas sociales en su mayoría dirigen y organizan al

sujeto que se esta formando.

4.2. La escuela y su ideología como instrumento del Estado El aparato del Estado es el responsable de dar educación a la sociedad o por lo

menos en México esto funciona así. De acuerdo con el artículo 3º de la

185

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y con el artículo 3º de la

Ley General de Educación “El Estado está obligado a prestar servicios educativos

para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, primaria y la

secundaria” (Poder Legislativo Federal, 1993b, p. 1). En la misma ley se establece

que la educación que impartirá el Estado deberá ser laica y gratuita.

Las instituciones que proporciona el Estado lo deben legitimar y éste a su

vez las legitima. El Estado se encarga de brindar educación a sus ciudadanos,

pero al estar vinculado con las políticas económicas de corte neoliberal la

formación que se da en las escuelas se encuentran interrelacionado con lo que la

economía espera de los sujetos, para lograr un desarrollo y un progreso

económico estable. De este modo al Estado le corresponde elaborar el proyecto

de vida de las sociedades, concretamente se interesa entonces en construir y

reconstruir ideologías hegemónicas a través de las instituciones, tales como la

escuela.

El Estado por tanto se encarga de la formación de los sujetos y lo hace por

medio de sus instituciones públicas primordialmente lo hace a través de la escuela

que es el lugar en donde “se crean y recrean formas de conciencia que permiten

el mantenimiento del control social sin que los grupos dominantes tengan

necesidad de recurrir a mecanismos manifiestos de dominación” (Apple, 1986, p.

13), aunque realmente esta formación de conciencia se presenta como falsa. Por

medio de la educación nos controlan y previenen que se desarrolle una conciencia

crítica sobre todo a la clase proletaria, para evitar confrontaciones y rebeliones y

seguir manteniendo el control social. Las relaciones y diferencias de clases

reproducen el poder mismo, mediante el control social. Para Freire (1999)

concienciar no es sinónimo de ideologizar, pues el hacerlo implicaría “pasar al

educando de una forma de conciencia oprimida a otra” (19).

Al liberalismo le importa la libertad individual, restándole importancia a la

comunidad, por tanto crea un individuo posesivo que solo toma en cuenta sus

deseos, que a su vez son guiados por el placer y la seducción. La seducción es

hija del individualismo hedonista y hay que tener cuidado con ella porque “suprime

186

la Revolución y el uso de la fuerza, destruye las grandes finalidades históricas”

(Lipovetsky, 2006, p. 28). Con esto trataremos de ver como nuestro sistema

educativo, se vale de la formación del sujeto que quiere construir para lograrlo, ya

que el capitalismo necesita de “un aparato que le permita a las clases dominantes

gobernar desde la interioridad de la conciencia, constituyendo a los sujetos como

esas clases los requieren” (Covarrubias, 2002, p. 5) para consolidarse y seguir

mintiendo el control. La política educativa del Estado se encarga de dotar los

intereses de su política a todos los aspectos de la vida cotidiana de los sujetos.

Los programas educativos obedecen a objetivos, estrategias y evaluaciones

acordes con la integración de las normas preestablecidas acordes con las políticas

del Estado.

El proyecto económico del Estado determina el proyecto educativo del

mismo. La ideología no solo la debemos de entender como conjuntos globales de

intereses, o cosas impuestas por un grupo a otro, sino que también están

formadas por nuestros métodos y acciones cotidianas, aunque por otra parte

como bien lo afirma Apple (1997) también adquiere poder tanto a través de lo que

incluye como de aquello que excluye18. Con el auge de la ideología neoliberal que

se ha venido presentando en México desde inicios de los ochenta, predomina la

convicción de que la modernidad representa la conformación de una sociedad

cuyos rasgos corresponden a los presupuestos por dicha ideología. De esta

manera la globalización ha reducido al Estado el papel de su agente comercial

directo, de modo que los grupos dominantes trasmiten a toda la sociedad, es decir

a los grupos subordinados, su personalidad específica y determinada, lo que

quieren que seamos. La escuela capitalista pregona la igualdad pero ésta no es

verdadera, es en realidad una escuela dividida, diversificadora y exclusora.

18 Las ideologías contemplan diferentes visiones de mundo, y estas a su vez rodean a las diferentes teorías sociales y educativas pero, realmente qué hay en común en ellas, a grandes rasgos podríamos decir que nada o muy poco, pero ciertamente a cada una la moldea una perspectiva general del pensamiento sobre la educación, es decir, lo que tienen en común es que determinan o construyen (dependiendo la naturaleza de la teoría) un cierto tipo de ideología. “El significado vulgar de ideología se refiere meramente a un punto de vista político” (Kemmis, 1998, p.114), esto hace mención al punto de vista adoptado por las personas sobre determinada política proveniente de lo social y lo económico. Manheim entendía a la ideología “como una forma de conciencia que puede estar deformada, modelando sutil e invisiblemente la percepción y la acción” (Kemmis, 1998, p. 115), es decir la constituye como un estilo de pensamiento.

187

La escuela es la única institución importante existente entre la familia y el

mercado de trabajo, no es de extrañar que, tanto históricamente como en la

actualidad, determinados significados sociales que otorgan beneficios

diferenciales se distribuyan en las escuelas (Apple, 1986, p. 71),

Por eso se nos ha venido imponiendo un determinado tipo ideología desde

pequeños para incorporarla en la vida cotidiana. El Estado por tanto parece ser un

aparato más para el ejercicio del poder de un grupo particular, es decir de la clase

dominante (los países desarrollados y las empresas), en donde su función es

mantener el orden que reproduce la dominación económica global, fomentando la

incapacidad de crítica y reflexión, y la capacidad para obedecer.

El gobierno mexicano esta subordinado al sistema, no es autónomo, es ya

un gobierno desgastado y por medio de sus políticas económicas, educativas y

sociales podemos ver indiscutiblemente que está al servicio de las fuerzas

globales que no puede contrarrestar. Los proyectos que impone la economía

global no embonan con los de la nación, ni con los de los países latinoamericanos,

pues este modelo neoliberal empobrece cada vez mas y mas a los mexicanos,

contra todo sentido común y de humanidad. La escuela vive un proceso

contradictorio, pues es influenciada por las políticas modernas y a su vez influye

en la realidad de los sujetos sociales.

Hasta ahora todo lo que hemos ido esclareciendo sobre los principios

económicos y políticos en base a los cuales se organiza la sociedad actual,

corresponde a un proceso reproductivo que aparece como “una necesidad lógica

para el mantenimiento continuado del orden desigual” (Apple, 1986, p. 60), donde

no sólo las escuelas asignan personas y legitiman conocimientos, sino también

legitiman personas y asignan conocimientos, debido a esto “cuando se acepta una

serie común de significados sociales, las actividades del aula se desarrollan sin

problemas (Apple, 1986, p. 74). La escuela viene siendo ya un medio y no un fin

como debiera ser, en donde muchas veces los educadores ayudan a perpetuar la

hegemonía impuesta por el Estado.

188

Nuevamente la educación constituye un terreno principal en donde se

tiende a formar a los sujetos visiones políticas, económicas, sociales y culturales

afines a lo socialmente legitimado. Este tipo de visiones hacen imposible

comprender al sujeto en el sistema global en el que vive; conceptos tales como

equidad, igualdad, solidaridad se ven o se han ido redefiniendo para adecuar a la

sociedad a las exigencias del modelo económico, puesto que el libre mercado se

apodera de los mismos. La ideología que se forma en la escuela se encuentra

entonces acotada a principios económicos y su influencia es fundamental en los

sujetos porque abarca contenidos significativos y duraderos que traspasan del

salón de clases a la vida cotidiana; porque las ideologías no se reducen solo a

clases sociales, sino también entran cuestiones de género, edad y raza y como

podemos apreciar estas se involucran en la esfera de la vida social.

El sistema educativo como se ha visto no es autónomo respecto de la

necesidades de producción; las escuelas entonces colaboran con el proceso de

acumulación del capital al adaptar su curriculum a los intereses económicos, pero

a la vez también genera desigualdades que el modelo neoliberal dice querer

erradicar. De acuerdo con Apple (1997) las escuelas no sólo forman parte de las

esferas económicas, sino también de las políticas y culturales y muchas veces

estas no coinciden o se refuerzan totalmente, de ahí las contradicciones que

suelen presentar. Esto también representa muchas veces las contradicciones en

las que cae la propia sociedad y los sujetos.

4.3. El individuo “ideal” de la sociedad global De acuerdo con Lipovetsky (2006) “a cada generación le gusta reconocerse

y encontrar su identidad en una gran figura mitológica o legendaria que

reinterpreta en función de los problemas del momento” (p. 49). Y con respecto al

símbolo que puede representa nuestro tiempo es Narciso19. Siguiendo

19 En la cultura americana el narcisismo se ha convertido en uno de los temas centrales. “el narcisismo designa el surgimiento de un perfil inédito del individuo en sus relaciones con él mismo y su cuerpo, con los demás, el mundo y el tiempo, en el momento en que el capitalismo autoritario cede el paso a un capitalismo

189

nuevamente a Lipovetsky (2006) es con este narcisismo en que la esperanza

revolucionaria y la protesta estudiantil han desaparecido y solo la esfera privada

resulta salir victoriosa, y esto es el resultado del proceso global que rige el

funcionamiento social. El individuo entonces solo lo acecha y le importa su ser y

su bienestar. Esto resulta alarmante debido a que este individuo solo vive en el

presente y no en función del pasado y del futuro, entonces pierde el sentido de la

continuidad histórica porque solo vive para él mismo, y la historia es un proceso

que hacen y construyen los sujetos. Se pierde totalmente el sentido histórico. No

es de sorprender que actualmente la mayoría de los sujetos acepte el modelo

económico neoliberal, cuando presenta severas crisis y datos que lo ponen en

evidencia, esto es producto de la indiferencia, la apatía que provoca el narcisismo

en donde ya nada nos importa más que uno mismo, porque en la cultura

individualista no se soporta hacer ningún sacrificio.

Con la idea surgida del neoliberalismo y vinculada con la lógica

individualista se establece que se debe “liberar a los individuos a efectos

económicos al tiempo que se les controla a efectos sociales” (Apple, 2001, p. 55),

en donde libertad e igualdad ya no corresponden a definiciones democráticas, sino

comerciales. El neoliberalismo conforma el modelo por excelencia de México, y en

términos educativos pretende que el capital humano será el fin necesario para el

desarrollo económico, donde la productividad y el individualismo tendrán entonces

un papel relevante. De esta manera y de acuerdo con Lipovetsky (2006) el

proceso de personalización es un nuevo tipo de control social en donde el

individuo supuestamente es libre, autónomo y semejante a los demás. Aunque

realmente esto es producto de la ideología individualista. Mediante este tipo de

ideología el sujeto vive obsesionado en la búsqueda sí mismo. El Yo se ha

convertido en la preocupación central del individuo, en donde la expansión del ego

puro retoma sentido.

hedonista permisivo, (…) se extiende un individualismo puro, desprovisto de los últimos valores sociales y morales” (Lipovetsky, 2006, p. 50). Es decir, todo se inclina a los deseos cambiantes de los individuos que a su vez representa la ideología que establecen las sociedades

190

Vivimos en una sociedad en la cual nada parece importarnos, la indiferencia

para con los demás y con el mundo parece haberse apoderado de los sujetos.

“No contento con producir el aislamiento, el sistema engendra su deseo (…) cada

uno exige estar solo y simultáneamente no se soporta así mismo, cara a cara”

(Lipovetsky, 2006, p. 48). Esta contradicción es propia del proceso de

personalización que ha ocasionado el mismo sistema de las sociedades en donde

la sociedad se vuelve más exigente, porque requiere a cada momento nuevos

resultados. El individuo en su esfuerzo constante por ser mejor, termina por ser

indiferente a todo, hasta a él mismo, porque se exige demasiado y sus deseos y la

realidad muchas veces parecen no estar conectados. La sociedad en la que

vivimos solo en apariencia nos hace la vida más fácil.

El sistema educativo “configura el tipo de sociedad por venir” (Apple, 2001,

p. 128). La educación desarrolla aprendizaje y es la fuente fundamental en el

desarrollo de la personalidad de los sujetos. El sujeto internaliza la cultura y el

mundo que le presentan por medio de la educación, para que externalize o

socialice lo aprendido; es decir, el aprendizaje es la internalización que el sujeto

hace suyo, de ahí el interés que mantiene la sociedad global por la educación.

Con este cambio en las estructuras de la instrucción pública, que Apple

atribuye al “neoliberalismo autoritario”, se cambia el corazón y la mente de la

ciudadanía, por medio de la globalización que por vía de los organismos

internacionales se da la prevención del desarrollo de la conciencia de clase,

puesto que la educación como instrumento de dominación tiene que estar

involucrado en la lucha sobre la conciencia. De este modo, “bajo el cascarón de la

escuela pública, hace tiempo que se incuba el modelo de la educación privada del

neoliberalismo” (Navarro, 2005, p. 12). El proceso de construcción de la

personalidad del sujeto, no es ajeno a las instituciones, a la gran mayoría de los

sujetos desde una temprana edad le es entregado a las instituciones, para que

desde la escuela reciba la formación adecuada. A través de la educación las

nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de

191

conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores,

creando además otros nuevos.

El individuo ideal de la sociedad global es aquel que es capaz de elaborar o

razonar juicios a nivel individual, aquí no hay sujeto, hay individuo débil. “Los

alumnos trabajan con material cuya estructura aísla a los individuos y establece

las condiciones para la existencia del individuo posesivo” (Apple, 1997, p. 167). Al

sujeto se le concibe como aislado en lugar de verlo como un sujeto social

fomentándole “el interés y la competitividad” como su principal motor, estas dos

características adquieren relevancia por la posesión de bienes materiales y las

habilidades técnicas. “Es la conciencia del hombre casi masa, en el cual el diálogo

se desfigura y se distorsiona” (Freire, 1999, p. 54). Esta es una de las grandes

amenazas o peligros en las que el irracionalismo se hace presente.

La globalización busca conciencias débiles, y como ideología se encuentra

cimentada y fomentada por poderosas fuerzas e intereses promovidos por los

principales países llamados de primer mundo.

… el proyecto vigente de modernización al que esta sometido el país y el

sistema educativo desde hace mas de una década, más bien hace

referencia a la fase actual de la modernidad, la globalización, proceso que

intensifica las relaciones de intercambio, de comercio, de mercados y de

comunicación en el nivel mundial (Noriega, 2000, p. 14).

Por medio del sistema educativo es en donde a los educandos se les forma para

que sean capaces de impulsar el desarrollo del país, a través de su mano de obra

capacitada en las escuelas. “Los procesos educativos se centran en el individuo y

sus desempeños son atribuidos fundamentalmente a su responsabilidad personal.

Tiende a ignorarse la necesaria y compleja interrelación entre individuo y

sociedad” (Noriega, p. 20), ante la actual situación económica enormemente

desigual, hay a quienes le resulta aceptable, puesto que cada día nos volvemos

una sociedad más egoísta, en la que nuestro sentido del bien común tiende a irse

desvaneciendo. El curriculum trabaja directamente con el conocimiento, y debe

192

partir de las necesidades de la sociedad. La escuela concebida como productora

de capital humano tiende a hacer homogéneos a todos y desconoce la interacción

solidaria entre los sujetos educativos. Resulta importante por tanto, considerar que

para los neoliberales la tarea educativa

…no consiste sólo en estimular a los participantes en una economía de

mercado para que piensen en sí mismos como individuos con el fin de

maximizar sus propios beneficios. Este objetivo es crucial, pero va mucho

más allá. Las personas necesitan también que se les estimule para aceptar

que tiene todo el sentido “que haya ganadores y perdedores en el sistema”.

Un proceso de este tipo “crea riqueza” (Apple, 2001, p. 33).

Las políticas educativas modernizadoras utilizan al capital humano para orientar

sus propuestas porque su lógica interna concuerda con la ideología que estas

mantienen. El sujeto se encuentra inmerso en una búsqueda de la liberación

personal.

El hombre en la sociedad moderna, ha llegado a ser el centro y el fin de

toda la actividad: todo lo que hace, lo hace para sí mismo; el principio del

autointerés y del egoísmo constituyen las motivaciones todopoderosas de la

actividad humana (Fromm, 2004, p. 118).

En nuestros días, la característica de un buen alumno es “la posesión y

acumulación de grandes cantidades de destrezas para servir a intereses técnicos”

(Apple, 1997, p. 165), porque ello garantiza la capacidad moldeadora de

integrarse al sistema económico capitalista. Esta clasificación o selección que

hace la escuela a los propios educandos la realizan entonces con base al talento

del sujeto. Por eso la insistencia en adaptar a los sujetos de la escuela primaria a

desarrollar formas de trabajo aislado y competitivo y orientado hacia las normas

de control estipuladas. El trabajo aislado y competitivo separa a los educandos.

El individualismo competitivo es producto entonces de las políticas

educativas que se han venido enfocando a lo que la economía requiere, pero este

tipo de individualismo no se adecua a los sentimientos y compromisos colectivos y

193

humanos; y la igualdad entonces queda relegada por la competencia, porque

dentro de esta no hay seres humanos iguales, porque unos ganan y otros pierden.

Consumimos también como individuos aislados, pues valemos por lo que

tenemos, y para tener más tenemos que adaptarnos a la lógica de este sistema,

en donde todo se reduce a productos y mercancías, y en donde la razón, la

libertad y la creatividad se aniquilan. De esta forma podemos decir que vivimos en

una sociedad estratificada en donde los ideales han sido impuestos por el

neoliberalismo en donde abundan los supermercados y la publicidad y estos dos

últimos pretenden instaurar su fórmula para la felicidad.

4.3.1. La producción del capital humano Los nuevos enfoques que se han suscitado en la educación a partir del

ANMEB se centran en la interacción entre la calidad, la tecnología y el capital

humano. Estas tres se han adaptado a nuestro país teniendo como sustento y

ejemplo las políticas de los países de primer mundo. Ya nos hemos referido

anteriormente a la calidad y tecnología en el ámbito educativo, por eso

consideramos importante que conozcamos un poco al respecto sobre el capital

humano.

En el capitalismo, la actividad económica, el éxito, las ganancias materiales,

se vuelven fines en sí mismos. El destino del hombre se transforma en el de

contribuir al crecimiento del sistema económico, a la acumulación de capital,

no ya para lograr la propia felicidad o salvación, sino como un fin último

(Fromm, 2004, p. 119).

El capital humano es un concepto económico y por medio de el ahora planifican a

los sistemas educativos nacionales. De acuerdo con Shultz (1972) Adam Smith

fue uno de los primeros economistas que relacionó al ser humano con el capital.

“El capital humano viene a ser fundamental de los nuevos modelos de crecimiento

desarrollados en la década de los ochenta” (Noriega, 2004, p. 41). Esto se genera

en un principio por los esfuerzos de los padres o comunidades preocupados por

194

aumentar la tasa de rendimiento de sus hijos o de la población en relaciones con

otras poblaciones.

Cuando el Estado brinda un proceso de producción eficiente en las

escuelas se dice que ayuda a la acumulación de capital, es decir, el capital es

considerado como un factor de producción. Si bien se dice que en la globalización

ni los países, ni las empresas, ni los individuos pueden sobrevivir basándose

únicamente en su esfuerzo y capacidad personal, debido a que se necesita ahora

el trabajo conjunto, complementario, para hacer frente a las nuevas exigencias de

un entorno donde la competencia se hace cada vez mas importante. Ya vimos que

los organismos internacionales se empeñan en la formación –o más bien

producción- de capital humano, pero específicamente ¿qué es el capital humano?

La definición tradicional del capital humano comprende las habilidades, el

talento y los conocimientos de un individuo (…). En vista de que es difícil

medir las habilidades y el talento de la persona, los economistas han

identificado al capital humano analizando solamente sus fuentes de

inversión y particularmente la educación (Pescador, 1981, p. 161).

Siguiendo esta definición el método que se utiliza en el capital humano es

demostrar el cálculo de los rendimientos tanto privados como directos de las

inversiones en educación. La globalización necesita del sistema educativo para

entrenar y seleccionar a los sujetos con la finalidad de obtener altos grados de

rendimiento. De acuerdo con Noriega (2000) “los orígenes de esta teoría se hallan

en los trabajos desarrollados por Shultz y Becker en la década de los sesenta” (p.

33). La hipótesis central de la teoría del capital humano es la de la productividad

de la educación, demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para las

colectividades como para los individuos. Apple (1997), considera que las escuelas

concebidas desde este enfoque constituyen un mercado lucrativo, aparte de que

vinculan la idea del Estado débil y ayudan a la expansión y consolidación del libre

mercado, en Estados Unidos por lo menos “lo público” es sinónimo del centro de

todo mal y “lo privado” todo aquello que se considera bueno.

195

La teoría del capital humano provoca y ha provocado actitudes de rechazo

sobre todo por parte de la izquierda por considerar al sujeto un capital. Para

muchos de los teóricos del capital humano, “la <<apropiación>> de conocimientos

conduce a un mayor poder personal en el aspecto económico” (Apple, 1997, p.

58). Esto marca un individuo competitivo y de ahí se desprende la preocupación

de los países últimamente por formar este determinado tipo de sujeto.

El grado de capital humano es el resultado de la inversión en formación que

hacen los sujetos y se esta política se reduce en lo que Apple (1997), llama ética

de la elección y el consumo, propias del neoliberalismo. Entonces cualquier

fracaso dependerá de la mala elección hecha por los padres o por el propio

educando, pues se le atribuirá que no supo escoger, es decir el individuo deberá

ser hábil para su consumo educativo. Cabe afirmar que este sentido moderno de

elección ilimitada, en realidad esa libertad de elección es abstracta, no solo en el

ámbito educativo, sino en todos los que el hombre supuestamente es libre de

elegir. Y si lo decimos de esta manera es porque al capitalismo se le atribuye la

liberación del individuo, convirtiendo éste en dueño de su propio destino, desde

entonces se comienza a aplicar “suyo sería el riesgo, suyo sería el beneficio”

(Fromm, 2004, p. 76). Pero realmente esta se libera a los individuos pero solo

para fines económicos, porque a su vez de adoptan medidas para controlarlos en

los fines sociales, de ahí surge la necesidad del control social.

De esta manera con la educación básica se considera que la pobreza

disminuirá, porque con menos niveles escolares hay un mayor incremento en los

ingresos de los individuos, y consecuentemente contribuye a la reproducción de la

fuerza de trabajo. Así, todo ingreso puede ser capitalizado, incluido los seres

humanos. Al individuo se le atribuye un valor económico. Por tal motivo a

propuesta neoliberal consiste en limitar la intervención del estado y ampliar la

participación privada en la educación, creando un mercado educativo que por

medio de la oferta y la demanda adecué los recursos humanos a las necesidades

sociales, por ello la insistencia en elevar la calidad y la eficacia educativa. De esta

manera podemos afirmar que en “el nuevo mercado educativo, la libertad y la

196

elección serán para quienes puedan costearla” (Apple, 2001, p. 64), así la libertad

de la que tanto promueve el modelo neoliberal, significa una elección en la

práctica consumista.

Los valores en los que se han orientado las políticas de la modernización

educativa mexicana se basan en la teoría del capital humano; el Banco Mundial es

quien ha guiado esta inversión en capital humano, por medio de sus propuestas.

Los modelos de crecimiento con los que embona la educación requieren

“desarrollar en los trabajadores sólo destrezas instrumentales y adaptativas, en

vez de capacidades creativas y críticas” (Latapí, 1995, p. 51), cada vez es mas

visto como las empresas se trasladan a otros países, buscando mano de obra

cada vez más barata.

No cabe duda de que existen planes (demasiados) para hacer que las

escuelas se desenvuelvan de acuerdo con las fuerzas del mercado, para

diversificar los tipos de escuelas y para dar mas opciones a los

“consumidores” (Apple, 2001, p. 13).

Con esto podemos apreciar que se necesita desde esta perspectiva una

educación principalmente atendiendo al mercado actual, y no una educación para

la vida, la sociedad y el país. Esto se puede manejar como una educación

individualista, que va a atender solamente las necesidades personales del

individuo, partiendo de los intereses de la economía neoliberal, y no viendo por un

bienestar social que lleve a una mejora del país en general. Estamos

“reorganizando la sociedad en torno a los principios generales del mercado”

(Apple, 2001, p. 126). La producción de mercancías y servicios de calidad se

encargan de satisfacer los deseos de todos, de este modo, la creatividad de los

sujetos se ve sometida a procedimientos controlados y supervisados por los

estándares de calidad y a eso se reduce. La enseñanza-aprendizaje del

pensamiento creativo se limita a su resultado, más no a su proceso y todo lo que

éste conlleva.

197

Todo pareciera indicar que estamos retrocediendo a los primeros teóricos

del curriculum, pues actualmente insistimos en apropiarnos de los modelos de

operación de la comunidad empresarial. “Los imperativos de la producción en

masa lucrativa no son necesariamente idénticos a los de la humanidad” (Marcuse,

2001, p. 272), puesto que para la globalización nuestro país no requiere de

formación de cuadros intelectuales, solo consumidores de conocimiento, esto es

preocupante debido a que se benefician a unos cuantos que son los que tienen

para invertir en la educación. Se esta legitimando a abandonar la educación

humanística y la investigación social, e impulsar una educación tecnológica

basada en la producción de capital. Las escuelas han adoptado el papel de

reproducir una sociedad desigual, y esto empieza desde la clasificación que

muchas veces se emplean con los alumnos y que se legitima con la sociedad.

Los países considerados de tercer mundo y dentro de los cuales México se

inserta, se les adjudica que son pobres porque carecen de capital humano, de ahí

nuevamente la necesidad por adaptar el sistema educativo a estándares de

calidad y competitividad. Consideramos que México se ha adaptado pasivamente

a las exigencias de la globalización económica, y por tanto ha sido financiado por

los principales organismos internacionales para que la educación pueda presentar

como un producto de calidad que satisfaga las necesidades económicas. “Los

grandes consorcios globalizadores están creando, y ahora así lo impulsan, su

propio orden educativo, un sistema de enseñanza acorde con sus necesidades,

con su visión del mundo y con sus planes de expansión mundial” (Montemayor,

2001, p. 65), esto en realidad solo privilegia a unos cuantos y nuevamente acarrea

desigualdades. Este tipo de modelo no se hizo para combatir la pobreza, sino para

acumular riqueza, por más que insistan en señalar que se interesan por el

bienestar social mundial, así podemos ver que la población pasa de ser

beneficiaria a ser cliente.

La escuela (…) ha de legitimar una perspectiva básicamente técnica, una

tensión de la conciencia que responda al mundo social e intelectual de una

forma acrítica (…) Una sociedad basada en el capital cultural técnico y en la

198

acumulación individual del capital económico tiene que dar la impresión de

ser el único mundo posible (Apple, 1986, p. 112).

Esto se logra con el control social y esto comprende que todos pensemos de

acuerdo a una sola visión, que todos tengamos los mismos significados20; La

visión del mercado hace que solo veamos de determinada manera el mundo, y a

la vez limita el acto educativo.

La idea de reducir lo que se aprende a una serie de destrezas no es algo

banal, puesto que forma parte de un proceso mayor en el que la lógica del

capital ayuda a formar identidades y transforma los medios y políticas

culturales en mercancías (Apple, 1997, p. 165).

El valor asignado al tiempo y el dinero hace que los hombres seamos tratados

como objetos, la educación ya no es un bien común; solo es un servicio comercial

más. Para nosotros pensar en una escuela moderna consistiría en hacerla

progresista, es decir en hacerla instrumento de cambio, ante la modernidad

globalizada que tanto afecta. La planificación educativa actual tal como lo hemos

visto en los últimos tres sexenios y en el PyPE de 1993 destacan que los objetivos

educativos deben subordinarse a los objetivos del desarrollo económico.

“Individuos cosificados es hoy la moda en la producción de las escuelas”

(Ramírez, 2000, p. 14). Consideramos que la escuela por tanto no debe de

producir cosas sino desarrollar conciencias, y el conocimiento por tanto no debe

separarse de los actores humanos reales que lo crearon, de esta forma

concluimos que “la escolarización nunca debería considerarse como mero

entrenamiento para satisfacer las necesidades de la industria” (Apple, 2001, p.

135).

4.4. El sujeto enajenado como producto de la globalización En cada sociedad el espíritu de toda cultura está determinado por el de sus

grupos más poderosos; así lo que el sujeto es, no es otra cosa que lo que la 20 El significado es darle a los objetos un solo sentido.

199

sociedad hizo y está haciendo de él. Así ocurre, en parte, porque tales grupos

poseen el poder de dirigir el sistema educacional, escuelas, iglesia, prensa, teatro,

penetrando de esta manera con sus ideas en la mentalidad de toda la población; y

en parte porque estos poderosos grupos ejercen tal prestigio que las clases bajas

se hallan muy dispuestas a aceptar e imitar sus valores y a identificarse

psicológicamente con ellas “…la dominación cultural y la creación del otro están

convirtiéndose en escena central del drama humano de la educación” (Apple,

2001, p. 126). La nueva realidad planteada por la globalización es de un mayor

grado de individualismo y diversidad social y el dominio del consumo sobre la

producción.

“El capitalismo ha mostrado hasta hoy una enorme capacidad para

constituir los sujetos enajenados que requiere” (Covarrubias, 2002, p. 6) y esto lo

logra por muchos medios, entre ellos la educación. El sujeto que la educación por

medio de sus planteamientos neoliberales nos quiere imponer, no ayuda a formar

un sujeto social crítico, analítico, creativo y reflexivo, sino todo lo contrario. Al

sujeto en la educación lo conllevan a una crisis de identidad en donde

supuestamente se le brindan las mejores oportunidades para su desarrollo

humano, pero en realidad muchas veces esa supuesta oportunidad lo único que

hace es limitarlo.

Los criterios propios de desarrollo afectan la formación de niños y jóvenes,

debido a que tales criterios están fuertemente vinculados y relacionados por los

intereses de los países desarrollados, en donde el efecto que tiene la educación

es favorecer a los grupos dominantes de la sociedad y de perjudicar a los

subordinados. Mientras “el conocimiento se produzca eficaz y constantemente, la

escuela, al menos en el aspecto primordial de su función, es eficaz” (Apple, 1997,

p. 61) seguiremos basándonos en la eficiencia, en el logro inmediato, en donde no

se requiere capacidad comprensiva sino sólo resultados que resulten eficaces y

eficientes en la tarea del aprendizaje.

El sistema educativo mexicano, mediante sus políticas educativas forma un

sujeto que se va a medir en torno a sus logros, a sus habilidades y competencias,

200

fomentando con esto un individualismo, ya que el “capitalismo ha invertido los

valores humanos y reducido a mercancía todo cuanto existe (Covarrubias, 2001,

p. 66), en sí, a la escuela le interesa capacitar para el trabajo, no quieren que

reflexionemos, que pensemos, nos quieren deshumanizar, así lo que requiere el

capitalismo vía la escuela es la formación de un sujeto enajenado, teniendo como

su principal característica lo que Apple (2001) llama individualismo posesivo. En

tanto el valor social y comunitario no es propio del individuo posesivo, que solo es

leal al control técnico.

“La enajenación de la totalidad absorbe las enajenaciones particulares y

convierte los crímenes contra la humanidad, en una empresa racional” (Marcuse,

2001, p. 82). Por lo que estar enajenado en sí, es

…estar inconsciente, (…) es creer estar consciente sin serlo; suponer que las

figuras de pensamiento que su conciencia construyen corresponden

plenamente con la realidad sin ponerlo en duda, (…) es aceptar los valores

que predominan en su sociedad como verdaderos en sí. El sujeto enajenado

es acrítico, irreflexivo (…). Ser enajenado es ser otro, no poseerse a sí mismo

(Covarrubias, 2001, pp. 77-78).

De esta manera el individuo se convierte en un simple capital humano impuesta

por fuerzas ajenas a su conciencia. En la educación básica los criterios son

fuertes porque los contenidos están fragmentados (separados). Para la teoría

crítica la emancipación parece sustentarse en la reflexión y en la autocrítica, así

como su interés del hombre y por todo lo humano. La educación pública como

derecho social se tambalea y con ello la identidad de la soberanía de la nación.

El sistema educativo reclama una acción transformadora, el reto es elevar

la calidad de la educación, en este sentido la calidad de la educación no deberá

procurarse sólo en la educación pública como mecanismo de competitividad, pues

hacerlo significaría dar por hecho que la educación privada, en todos los niveles

es de excelencia, lo que resultaría una falsa concepción en el sector educativo del

país. El factor que esta de moda en las escuelas es el de la competitividad. Con la

201

entrada del neoliberalismo en México se acentúa y exige al país y a los sujetos a

ser competitivos y por ende mejor en todo, ello supone que deben ser buenos y

productivos, a su vez se presenta la competencia de todos contra todos.

Esto resulta muy difícil porque la realidad muchas veces no nos permite

tener todo y menos en un sistema que se vale de competencia, porque en ésta

hay ganadores y perdedores. “Las relaciones humanas, públicas y privadas, se

han convertido en relaciones de dominio, relaciones conflictivas basadas en la

seducción fría y la intimidación” (Lipovetsky, 2006, p. 68), así las sociedades

pasan a moldear y a reconducir en el sujeto la rivalidad necesaria para el

desarrollo de la misma e influyendo en todo tipo de relaciones. En esta sociedad

moderna todo es posible pero a su vez difícil y en tanto los sujetos son víctimas de

un sistema que no pueden controlar.

La educación debe actuar a favor del ser humano para concientizarlo y

liberarlo de las estructuras enajenantes en las que se encuentra inmerso; y en

lugar de hacerlo sirve para el mantenimiento del control social, pues el país esta

cediendo formalmente al conocimiento técnico, y esto lo debemos hacer puesto

que consideramos a “los procesos enajenados respecto de los hombres siguen

siendo enajenados” (Ursua et al., 2004, p. 227).

Esto significa que hay mucho por hacer en política educativa y en la

escuela, sobre todo consideramos importante pensar en una enseñanza más

sensible y humana. La participación de los padres en los que se abocan las

políticas modernizadoras de la educación básica en México, sí es necesaria, pero

también se debe alentar a un compromiso real y serio de la nación, el estado y la

comunidad en general.

Si la educación es necesaria para modernizar, que es lo que nos han

venido planteando los organismos internacionales, entonces, ésta no educa, sino

capacita, controla y domina. Por qué empeñarnos tanto en entrar en el Primer

Mundo, dentro del cual se nos excluye –por ser un país subdesarrollado- y sobre

todo, por qué aceptar ese tipo de modernidad vinculada a lo económico, cuando

202

podemos visualizar y desear una sociedad moderna partiendo de la idea que

conceptualice una sociedad mejor, democrática, pero sobre todo se trata de

cambiar la ideología económica y pasar a tener una ideología de la educación que

contribuya a la formación de un hombre libre y de un ciudadano consciente.

Debemos dejar a los alumnos pensar. Apple (1986) menciona que para el

marxista italiano Antonio Gramsci la conciencia del yo significa conocerse a sí

mismo. Cuando uno se es dueño de sí mismo tomamos conciencia crítica de la

realidad y entonces nuestra tarea consiste en luchar para transformarla; no

podemos quedarnos con el conformismo y mirar como otros han construido

nuestra realidad. Solamente con la cultura vista como tal y no como un capital se

supera el individualismo.

La construcción ideológica que se presenta en las ideas globalistas han

estimulado cierto grado de pasividad y conformismo, asumiendo que las fuerzas

del mercado global poseen capacidades extraordinarias para determinar y limitar

las opciones y las políticas nacionales y locales. No hay que olvidar que “una idea

de la razón (…) tiene realidad práctica” (Kant, 2006, p. 7), y solo razonando

podemos obtener la idea del progreso humano, “la creencia en el progreso no

debe basarse en la experiencia, es también una idea de la razón…y este se

refiere a una constitución y facultad (del género humano) que sería la causa de su

progreso hacia mejor” (Kant, 2006 p. 11), la humanidad debe ser libre, digna de la

felicidad pero no el hombre en sí mismo, como sujeto individual.

Entonces, ¿todos los sujetos deben corresponder a una formación única?

Por supuesto que no. En primera instancia porque “La formación de los diferentes

tipos de sujetos corresponden a las necesidades de un sistema de relaciones de

trabajo, dentro de un modo de producción económico” (Apple, 1986, p. 49), es

decir, nos forman de acuerdo con lo que se necesita en la globalización, pero unos

tienen el privilegio de mandar y otros de obedecer, por lo que efectivamente

existen diferencias en el tipo de educación recibida. De este modo la educación

asigna a los sujetos una serie relativamente fija de posiciones en la sociedad, así

el individuo adquiere una conciencia y una percepción particular de la sociedad en

203

que vive, así ese orden social es lo que constituye su conciencia, por eso es

importante nuestra identidad “la identidad real=racional” (Kant, 2006, p. 20), una

vez mas insistimos en utilizar la razón, nuestra inteligencia.

Y en segunda instancia porque como lo resalta Michael Apple (1986) “ni

todos los currículos ni todas las culturas son meros productos de simples fuerzas

económicas” (p. 51). Con esto razonamos que no debemos caer en

determinismos, por lo que cabe aclarar que no consideramos que la formación de

los sujetos se halle mecanicistamente determinada por la estructura económica.

Lo que queremos dejar muy en claro es que efectivamente como hemos

visto a lo largo de este trabajo, la globalización quiere o planea formar sujetos

individualistas, valiéndose de las instituciones educativas, esto se engloba en un

sujeto enajenado, por lo que no es nuestra intención afirmar o deducir que todas

las personas que cursen o hayan cursado la educación primaria, son

automáticamente sujetos enajenados; es decir no podemos, ni queremos

generalizar, puesto que tan solo una persona que no lo fuera, haría la diferencia.

Lo que hasta aquí hemos querido destacar es que las elites dominantes intentan

convencernos y convertirnos en un objeto o en una mercancía más, pero como

bien lo afirma Freire (1999) no pueden oprimirnos o acomodarnos pasivamente a

todos. Visto de esta manera y coincidiendo con Apple (2001), no podemos adoptar

una “postura que da por supuesto”, porque al hacerlo caeríamos en el pesimismo

y el conformismo; muchos educadores críticos han caído en esta postura, pues

resulta demasiado fácil acogerla, pero no por ello pierden el sentido de sus

postulados, sino todo lo contrario, nos ayudan a detectar las limitantes de estos.

Nuestro trabajo constituyó en construir nuestro objeto de estudio, en donde

se diera cuenta cómo se esta formando al educando (sujeto) en la educación

primaria dentro del contexto de la globalización, para ver si efectivamente ésta

influía en tal determinación y cómo lo hacía. El modelo curricular analizado en el

tercer capítulo da indicios de que la educación básica primaria se basa en una

enseñanza por objetivos, esto nos muestra una visión utilitarista de la misma.

Consideramos que la calidad de la enseñanza no se puede traducir únicamente en

204

la eficiencia. Vivimos una sociedad industrial altamente tecnificada. En el PyPE

1993 se maneja a la educación como un instrumento par el logro de los objetivos

planificados. Si la educación es eficaz se demuestra con la calidad de las escuelas

de ahí que se realicen evaluaciones técnicas pedagógicas a nivel nacional, de

este modo se advierte que las escuelas siguen un patrón básico de evaluación. La

enseñanza programada entonces solo busca resultados precisos, elementales y

tangibles.

En el PyPE 1993 uno de sus objetivos centrales es formar la conducta del

alumno, porque en ellos se especifica tal conducta. Se puede apreciar en este

modelo curricular que se asume que tanto el sistema como las escuelas deben

concentrar su labor y orientar sus esfuerzos para que los educandos desarrollen

las características en él planteados. Desde el momento en que el conocimiento se

establece, deja de ser construido y significativo para los educandos y de esta

forma truncan su criticidad y esto habitualmente afecta y desfiguran tanto la vida

de los sujetos como las estructuras de nuestra sociedad.

El PyPE 1993 atiende al razonamiento instrumental porque establece

medios-fines, en donde los procedimientos y las prácticas educativas se

encuentran regulados. Cuestiones tales como el diálogo, la comunicación,

participación democrática (toma de decisiones), razonamiento dialéctico no se

hace presente en este modelo curricular. Tenemos que encarar cómo van a

formar a nuestros estudiantes. El modelo curricular proclama una orientación

básica, elemental y fundamental hacia las matemáticas y el español. El arte, la

música, el deporte consideras como formas de expresión, se encuentran casi

desplazadas. La enseñanza vista desde esta postura refleja la lógica dominante y

esto a su vez crea una imagen específica de sociedad y de mundo, en donde la

labor de la escuela es producir (no educar) sujetos hábiles y competitivos para el

mundo global. Lipovetsky (2006) hace mención que la escuela es una de las

generadoras de las nuevas formas de control de los comportamientos en donde la

formación del individuo contemporáneo de la era del consumo masificado se hace

presente.

205

A lo que quisimos llegar con esta investigación es dar un sustento teórico

no solo para describir los males que ejerce el capitalismo globalizado –en su

manera más salvaje- sino para que hagamos conciencia de lo que implica dejar en

manos de la economía a la educación, muchos individuos piensan todavía que “la

enseñanza sirve para elevar al máximo la posibilidad de movilidad personal(…) a

vivir mejor en un futuro, análisis recientes indican todo lo contrario” (Apple, 1997,

p. 56) ; tenemos que afrontar que las políticas educativas neoliberales nos

perjudican, nos enajena, nos limitan, pero no pueden determinarnos

mecánicamente en todo y eso puede marcar la diferencia, por medio de la

resistencia. Retomando nuevamente a Apple (1997) podemos aseverar que la

reproducción no es lo único que puede ocurrir, ya que la misma cultura o las

ideologías pueden reproducir y contradecir a su vez las necesidades económicas

en que se encuentran inmersas.

Como educadores o futuros educadores debemos ser conscientes de los

compromisos ideológicos que aceptamos y promovemos en nuestro trabajo diario,

por medio de la adopción de ciertos modelos, ya que hay intereses o compromisos

que los aceptamos acríticamente. La realidad social no es un sistema acabado,

esta transformándose constantemente: el sujeto empleando su inteligencia por

medio de la conciencia social puede modificar las condiciones, en palabras de

Gramsci, debemos contestarle a la hegemonía, se trata pues de una lucha

continua entre dominantes y dominados. Sobre todo tenemos que tomar en cuenta

que “luchar en las escuelas es luchar en la sociedad” (Apple, 2001, p. 142), como

educadores podemos contribuir a construir o emplear una educación que se

oponga a las desigualdades sociales de cualquier índole, y a formar un sujeto

crítico, reflexivo, humano y sensible frente a la época global en la que nos ha

tocado llegar a ser parte. Pero solo mediante la liberación de falsas conciencias

es como se puede dar una verdadera emancipación.

Tenemos que empezar por la posibilidad de una acción colectiva y esta

debe ser una lucha constante, como bien afirma Marcuse (2001) “es preciso

despertar y organizar la solidaridad en tanto que necesidad biológica de

206

mantenerse unidos contra la brutalidad y la explotación inhumanas” (p. 13) y esta

tarea comienza con la educación de la conciencia. No podemos solamente ver a

las escuelas como simples mecanismos de reproducción, somos capaces de

hacer el cambio, pues también reproducen formas concretas de resistencia.

Tenemos la inteligencia y solo la incapacidad que significa “la imposibilidad de

servirse de su inteligencia sin la guía de otro” (Kant, 2006, p. 25), que

biológicamente es un absurdo, esta supuesta incapacidad es lo único que puede

frenar el progreso hacia mejor.

De acuerdo con Kant y Habermas los intereses estimulados por la razón

son fundamentales que los motivados por la inclinación o el deseo. Necesitamos y

requerimos por tanto de “libertad de hacer uso público de la razón íntegramente”

(Kant, 2006, p. 28), para que podamos ejercer nuestra razón a nivel especie no

individual, porque no existe sociedad sin hombres, de acuerdo con Freire (1999) el

hombre y el pueblo son sujetos de su historia, y las clases o élites dominantes son

una extrema minoría.

Por medio de nuestra capacidad crítica podemos mantener dinámica

nuestra sociedad, entonces las escuelas deben enseñar a los educandos a ejercer

la crítica, puesto que esta capacidad nos ayuda a desafiar el mundo, las escuelas

son lugares de trabajo del profesor y como tales debemos de encararlas y la

educación siguiendo a Freire (1999) requiere concienciarnos para poder hacer uso

de una significativa toma de conciencia y debemos empezar por la autorreflexión

sobre nuestro tiempo y nuestro espacio porque “el hombre (…) no sólo está en el

mundo sino con el mundo” (p. 28), hay que reflexionar por tanto nuestras

acciones, no debemos adaptarnos sino integrarnos, debemos existir, porque ello

implica más que vivir, tratemos pues de ser sujetos. El inicio del siglo XXI lo

estamos viviendo y haciendo. Descartemos la noción de reducir el curriculum a un

conjunto de habilidades y competencias y luchemos por una educación digna de

su nombre.

207

CONCLUSIONES

El propósito central del trabajo consistió en hacer una aproximación crítica sobre la

formación del sujeto en la educación primaria dentro del contexto de la globalización,

tomando como referencia el Plan y Programa de Estudios de 1993 de educación

primaria. El discurso en el que se fundamenta el PyPE nos permitió llevar a cabo el

análisis crítico donde interpretamos que éste se encuentra muy alejado de los

intereses y necesidades de la humanidad. El curriculum y todo lo que abarca el ámbito

educativo se construye, y con base a esto es que nos dimos a la labor de construir

una interpretación sobre el sujeto que quiere formar nuestro sistema educativo

mexicano.

El capitalismo nace en Italia para luego expandirse en los países que presentan

características propias de la liberación de los mercados. El capitalismo ha

contemplado diversos modelos económicos pero todos ellos asumen una lógica

comercial. El capitalismo en la época de la globalización –la cual estamos viviendo- se

fusiona con el modelo económico neoliberal; esto no sólo implica un nuevo liberalismo

económico sino también el ajuste y la adaptación a los cambios tecnológicos y

científicos, por tanto influye en las formaciones y transformaciones sociales en las que

entra en contacto. El neoliberalismo es por tanto un fenómeno mundial basado en la

acumulación de capital a nivel internacional; puesto que implica la competitividad

internacional. Este modelo económico desigual promete un futuro mejor para todos,

pero no se trata más que de puras especulaciones, no es más que un simple slogan

publicitario en donde todo se reduce en mercancía, incluida los sujetos.

A raíz de la firma del Tratado de Libre Comercio, México se insertó de lleno en

el modelo económico neoliberal. La llamada crisis de la educación en México no es

sino el resultado de la vinculación que han hecho los últimos tres gobiernos con un

proyecto económico que se orienta de manera obstinada a insertar al país en el

contexto de la economía global, pero repetimos que todo esto no ha hecho más que

acarrearnos enormes desventajas y desigualdades sociales. A México no le toca más

que jugar el papel subordinado que el mundo globalizado le ha asignado, puesto que

208

en la economía capitalista, la desigualdad entre los países sigue siendo una sus

principales características, ya que América Latina y Estado Unidos han vivido una

modernidad profundamente distinta, e irónicamente cada vez más interconectada. El

neoliberalismo ha hechos suya las ideas de justicia social, y el logro de la libertades

personales sin precedentes.

La modernización es la expresión actual de la modernidad. Las sociedades

modernas conciben a la educación como un instrumento importante para luchar contra

las desigualdades, pero en los países latinoamericanos la supuesta modernización

sólo ha acarreado niveles históricos de enorme desigualdad y pobreza. La

modernización en la globalización se encuentra vinculada con las ideas de progreso y

bienestar. Existen ciertos organismos internacionales encargados de velar que la

modernización llegue a los países pobres, entre ellos, destacan el Banco Mundial, el

Fondo Monetario Internacional y la Comisión Económica para América Latina. Estos

organismos se encargan de homogeneizar sus propuestas económicas, educativas y

sociales para los países sin tener en cuenta las diferentes realidades que se viven en

cada uno de ellos. Estos organismos tratan de imponer un modelo educativo universal

sobre los países no desarrollados. Las consecuencias e implicaciones que tiene el

importar y adoptar los modelos educativos son variadas y en su mayoría corresponden

a sucesos negativos y en desventaja.

Los cambios hechos en la política educativa en el gobierno de Carlos Salinas

de Gortari en la educación básica, como uno de los requisitos para alcanzar la

modernidad, se plasmó en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación

Básica. En este acuerdo el Banco Mundial financió y por tanto influyó de manera

decisiva en su elaboración. En el ANMEB se asumía una reorganización del sistema

educativo mexicano, sobre todo en la educación básica, pero esto fue posible gracias

a la “idea” que se tiene de que la credibilidad internacional de un gobierno, depende

de su capacidad que éste tiene para ajustarse a los cambios tecnológicos y científicos,

pero precisamente de los que el mundo global propone, sobre todo para la

autorización de nuevos préstamos para el desarrollo del país.

209

En el ANMEB las preocupaciones se perfilan hacia la eficacia del sistema

educativo, por medio de la calidad, y ésta dependerá de lo que el modelo neoliberal

determine qué es necesario, así la educación básica deberá responder a las

necesidades del futuro que demanda el mundo contemporáneo. A las autoridades

educativas federales se les atribuye determinar los planes y programas de estudio

para la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la educación normal, así

como garantizar los libros de texto que en ellas se imparten.

La teoría crítica nos ayudó a construir la interpretación de la realidad partiendo

de sus supuestos, donde básicamente tratamos de recuperar el humanismo que

tiende a desaparecer con la globalización del capitalismo. La política neoliberal se ve

plasmada en los programas y planes de estudio de la educación primaria nacionales

en donde se enfatiza en las exigencias de calidad y competencia. Las aportaciones de

teóricos críticos en y de la educación tales como Michael Apple, Paulo Freire, Carr

Kemmis, Shirley Grundy, Stephen Kemmis y Henry Giroux nos ayudaron a consolidar

nuestro trabajo de investigación con un sentido interpretativo crítico. El resultado de

esta interpretación se da en las relaciones que existe entre la educación y el poder.

Desgraciadamente nuestro PyPE 1993 de la educación primaria corresponde a los

requerimientos que los grupos poderosos del mundo han impuesto, con la finalidad de

oprimir y dominar a las sociedades.

Con base al razonamiento de Grundy (1998), cuando nos referimos al término

curriculum lo hacemos como una construcción cultural más que como una producción

conceptual, por tanto va a estar determinado por la ideología que lo construya, puesto

que el curriculum no debe reducirse a un conjunto de métodos eficaces, porque tiende

entonces a situarse en un nivel técnico. En las propuestas analizadas a raíz del inicio

de la modernización de la educación básica pero haciendo hincapié en la primaria, se

ha visto que en los tres últimos gobiernos coinciden en reducir la escolarización al

dominio de conocimientos elementales y de orden instrumental útiles para la vida

cotidiana, privilegiando el conocimiento técnico, debido a que los países como México

no requieren de alta capacitación, sino más bien “el conocimiento técnico desempeña

un papel económico fundamental” (Apple, 1997, p. 64). Es decir, el curriculum que se

210

establece en las escuelas actualmente, parece remontarse a los postulados de los

primeros teóricos del mismo donde la eficacia y el control adquieren valor.

El análisis curricular que se hizo al PyPE 1993 de la educación primaria partió

de una perspectiva hermenéutica-crítica. Este análisis nos permitió conocer que el

curriculum del nivel primario está determinado por objetivos a cumplir y en donde los

medios-fines se encuentran predeterminados; este tipo de educación utilitarista está

fundamentada por la lógica neoliberal. El PyPE 1993 a pesar de la supuesta

orientación humana e integral que presume no presenta sustentos ideológicos propios

de una educación así planteada.

La enseñanza esta planificada de acuerdo a las políticas económicas, de ahí la

importancia de vincular las políticas económicas con la educación. Educamos en su

mayoría para el sistema productivo sin tener en cuenta los propios fines de la

educación. La educación básica se considera primordial para la modernización del

sistema educativo, pero sobre todo la primaria. En México, desde la firma del ANMEB

se hace necesaria una educación de calidad, aunque realmente ésta se orienta hacia

el desarrollo de las competencias básicas, a raíz de esto es que al educando se le

define en términos de las capacidades que se espera que desarrollen en la escuela.

Una educación de buena calidad se reduce y corresponde con los requerimientos de

la sociedad neoliberal en la que México se encuentra inmerso y en donde los niveles

de exigencia aumentan cada día.

Los propósitos y contenidos de la educación básica del futuro pueden

sintetizarse en la eficiciencia, equidad y la calidad. A la sociedad se le condiciona cada

vez más para obtener las cosas, más que para hacerlas, se le entrena para valorar lo

que puede comprar, más que para lo que puede crear por sí misma: esto de acuerdo

con Covarrubias (2006) enajena al sujeto. El Banco Mundial financia proyectos

específicos que se consideran rentables, así fue que la educación básica en México

se convirtió en prioritaria.

La concepción filosófica del hombre que se quiere formar en este PyPE no se

encuentra claramente definida, pues existen contradicciones en el curriculum, en las

211

políticas educativas mexicanas, en el artículo 3° constitucional y en los artículos

planteados en la Ley General de Educación. Creemos que la filosofía del sujeto que

se quiere formar corresponde en su mayoría a los postulados del positivismo porque

se basa en la racionalidad técnica y la lógica del dominio. Nosotros interpretamos que

la escuela por medio de su curriculum forma individuos acríticos, irreflexivos,

inconscientes y no creativos, es decir, forma sujetos enajenados porque la educación

que se plantea no es humanista y, por consiguiente, no forma un sujeto consciente. Si

llegamos a afirmar esto es porque la enseñanza que se imparte en las escuelas se

basa en el contenido del PyPE 1993 para la educación primaria y si este corresponde

al pensamiento positivista entonces consideramos que el sujeto vuelve su mirada

hacia una concepción univocista del mundo y de este modo se convierte en un mundo

único excluyente.

De acuerdo a la interpretación que hemos hecho del discurso educativo,

específicamente del PyPE 1993 de la educación primaria, podemos concluir que la

actualmente la educación, por encontrarse enormemente vinculada con el capitalismo,

constituye sujetos enajenados; los sujetos nos hemos convertido en individuos

egoístas y hostiles a la vida colectiva. El sujeto constantemente se encuentra seducido

por el consumismo y el confort que la sociedad capitalista le ha impuesto. La

educación de calidad que proponen las políticas educativas a nivel primario responde

en su mayoría a centrarse en el aprendizaje individualizado, las evaluaciones

corresponden a lo que el sujeto sabe hacer y por ello se afirma que el aprendizaje

debe ser comprobable, observable y cuantificable.

El sujeto ya no es más que un individuo y concebido de esta manera se

encuentra centrado en sí mismo y como diría Marcuse (2001) se convierte en un

hombre con un “modelo de pensamiento y conducta unidimensional” (p. 42). Este

hombre unidimensional es producto de la globalización porque ésta a su vez

conduce a una sociedad cerrada y estratificada y totalitaria. Nos han enajenado

conforme a la idea de que creemos ser conscientes, pero realmente no lo somos,

vivimos un mundo construido a imagen de lo que quieren los grupos poderosos, en

este caso el poder empresarial, todo ello para privilegiar sus intereses económicos.

212

Actualmente, vivir bien o aspirar a vivir mejor se encuentra en función de la

economía, del dinero, esta es una forma de dominio que de manera sutil la

globalización del capitalismo ha manipulado en los deseos y las necesidades de las

personas. En los tiempos de la globalización, del capitalismo, la mayoría de las

personas aspiran tener prestigio, poder y riqueza, todo esto forma parte de lo que

requiere el sistema, pero el mismo hace que unos posean estos atributos y otros

no.

La enseñanza se torna con la determinación del producto a ser logrado, es

decir, podemos hablar de un producto deseado. El ser humano ha sido rebajado a la

categoría de objeto y el conocimiento se encuentra determinado, ya que la escuela

establece cuáles son legítimos y cuáles no lo son. En nuestro análisis interpretamos

que el PyPE 1993 de la educación primaria intenta formar sujetos moldeados y

fervientes a los objetivos concretos que se presentan en el mismo y donde la criticidad

y la creatividad no es necesaria. Visto de esta manera, la educación no esta enfocada

a hacernos pensar, sólo nos da flexibilidad para adaptarnos a los constantes cambios

que requiere nuestra sociedad actual.

La validez de nuestra investigación va más allá de los términos instrumentales,

es decir, se acredita en la medida en que haya coherencia en el curso de la

explicación. No fue nuestro interés determinar y dar por hecho nuestro objeto de

estudio, porque en la interpretación del discurso no hay una verdad única. Lo que se

pretendió fue interpretar una realidad educativa, partiendo de la teoría crítica.

Tomando en cuenta que el conocimiento se construye requerimos hacer una reflexión

crítica basados en el interés cognitivo emancipatorio.

A lo largo de la investigación mostramos que el sistema educativo mexicano

forma un núcleo constitutivo de la modernización (la modernidad vista como parte de

la globalización); es por esto que ha estado sujeto a las transformaciones que

conllevan las sociedades contemporáneas y sobre todo conforman un modelo de

desarrollo en donde aparece “la liberalización de los mercados como ideología del

camino único hacia la modernidad” (Noriega, 2004, p. 19). Los educadores, sobre

todo, debemos ser conscientes a la hora de aplicar determinados programas y planes

213

porque somos quienes tenemos una influencia directa en los niños y adolescentes, y

no debemos olvidar que la educación se construye. El mundo y la sociedad se

encuentran constantemente sufriendo cambios, así el conocimiento humano debe ir

progresando y plantearse nuevos temas y nuevos significados, pero aún las tareas de

tomar conciencia y humanizar siguen pendientes porque la ideología neoliberal se ha

introducido en las políticas educativas de nuestro país. El sujeto no puede ser dueño

aún de su vida porque nuevamente como en la antigüedad se encuentra sometido a

poderes absolutos.

Siguiendo a Freire (1999), podemos entender que las soluciones que ofrece el

gobierno deben ser con el pueblo, “nunca para él o sobre él” (p. 49). Consideramos

que por medio de la reflexión-acción se transforma la realidad y por ende las nuevas

generaciones. Encontramos necesaria la apertura de espacios de análisis y reflexión

para abrir caminos de participación entre los actores educativos para que no se den

las características propias para formar un sujeto enajenado. Como educadores

debemos reflexionar sobre nuestra formación y nuestra práctica y tratar de propiciar

en los educandos el ejercicio de la problematización, la creatividad y la crítica. Y si el

curriculum oficial de la educación primaria obedece a las relaciones de poder

existentes en la educación, entonces es necesario que encontremos formas de

resistencia pedagógica que alberguen en una pedagogía crítica y más humana que no

contribuya a la reproducción de la ideología dominante.

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