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Universidad Nacional de La Pampa

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Este volumen impreso reúne las contribuciones de los números

1 y 2 publicados en línea

es una publicación anual del ICEII (Instituto de Ciencias de la Educación para la Investiga-

ción Interdisciplinaria, Facultad de Ciencias Huma-nas, Universidad Nacional de La Pampa). La misma promueve la difusión de investigaciones interdiscipli-narias con la finalidad de contextualizar la problemá-tica educativa, destinada a especialistas, educado-res y estudiantes. Publica trabajos de investigación inéditos, reseñas bibliográficas, noticias científicas de interés y un espacio destinado al rescate bibliográ-fico de escritos del Prof. Ricardo Nervi. Acepta con-tribuciones adaptadas a las normas editoriales y sin otra restricción que la evaluación positiva del referato externo.

Edición semestral del Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria (ICEII)

Coronel Gil 353 - 2º PisoSanta Rosa, La Pampa, ArgentinaTeléfono: 54-2954-451655Fax: [email protected]

ha sido evaluada Nivel 1 (Nivel Superior) por CAICyT CONICET,

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LATINDEX

ESBCO Fuente Académica

REDALYC

CLASE

Ilustraciones a cargo de artistas plásticos pam-peanos: Carlos Oriani, Ricardo Arcuri, Beatriz Gar-cía, Rodolfo Rodríguez, Ada Bernardez, Rosario Fer-nández.

Ilustración de Tapa: Ricardo Arcuri, “Encuentro ro-mántico”, técnica mixta.

Armado interior y diseño de tapa:

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ISSN 0328-9702ISSN 2313-934X

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Comité de Referato Internacional

DR. MICHEL LOBROTProfesor Emérito de la Universidad Paris VIII (Vincennes en Saint Dennis). Cá-tedra: Ciencia de la Educación. Es uno de los creadores de la Pedagogía Insti-tucional. Maestro de Conferencias, posee el Doctorado de Estado. [email protected]

DR. MARIO DE MIGUEL DIAZCatedrático de Métodos de Investigación en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo.Ex Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación y Director del Departamento e Ins-tituto de Ciencias de la Educación en dicha universidad.Aniceto Sela, s/n 33005, Oviedo, España. Tel. (98) 510 32 19 – [email protected]

DR. ROBERTO AGUSTIN FOLLARIDr. en Psicología. Profesor titular en Epistemología de las Ciencias Socia-les de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Na-cional de Cuyo. Profesor de FLACSO – Argentina y FLACSO – Ecuador.Bolivar 3317, Bo. SUPE,V. Hipódromo (5547), Mendoza, Argentina. Tel. 540261 [email protected]

PROF. MARIA CELIA AGUDO DE CORSICOProfesora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Potsgrados en las Uni-versidades de Londres y Chicago. Miembro de la Academia Nacional de la Educación. Profesora Extraordinaria en la Universidad de La Plata. Calle 44 Nº 560, La Plata, Argentina. Tel.: 0221 – [email protected]

PROF. LIC. TERESITA RIVASLic. En Ciencias de la Educacion. Especialista en Metodologia de la In-vestigacion en Educación. Profesora Asociada efectiva de “Practica de la Enseñanza” en la FCH. UNRC. Investigadora Categoría II.Buenos Aires 275. Río Cuarto (5800). Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Postal 3. (5800) Río Cuarto, Córdoba, Argentina. Tel/ fax: 0358 – [email protected]

DRA. MARTA SOUTODoctora en Ciencias de la Educación. Profesora Titular Regular Cátedra Didáctica II. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Bue-nos Aires. Directora de la Maestría y de la carrera de Especialización en Formación de Formadores, F.F. y L., U.B.A.Bosch 915. Vicente López (1638), Pcia. de Buenos Aires, Argentina. Tel: 4791-1629. [email protected]

DR. ALFREDO FURLANDoctor en Ciencias de la Educación. Profesor de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala, de la Universidad Nacional Autónoma de México. Mé[email protected]

DR. OVIDE MENINDr. en Psicología. Universidad Nacional del Litoral. Psicólogo (UNL).Rec-tor de la Universidad de Rosario. Profesor Regular e Investigador catego-ría I, de la Universidad de Rosario. Dr. Honoris Causa de la Universidad Nacional de Rosario (2002). Italia 982 7° Piso (2000) Rosario, [email protected]

LIC. LIDIA FERNANDEZProf. y Lic. En Ciencias de la Educación: Profesora Titular del Area Cien-cias de la Educación de la UBA. Investigadora categoría I. Directora del Programa Instituciones Educativas con sede en el Instituto de Ciencias de la Educación, FFyL, UBA, Argentina.Puan 478. piso 4. box 428. IICE. Te. fax: 0054 – 11 – 4831 – [email protected]

ESP. LUCIA GARAYMaster of Arts, Socióloga. Universidad de Essex, Inglaterra. Especializa-ción en Planeamiento de la Educación. UNESCO. Profesora Titular de Psicosociología de los grupos e Instituciones Educativas de la Escuela de Educación de la Universidad Nacional de Córdoba.Cabo Contreras 506. Córdoba (5001) Argentina. Tel./fax (051) [email protected]

LIC. OLGA HAYDEE LOBOSLic. en Psicopedagogía. Ex Profesora Titular Exclusiva de la Facultad de Filosofia, Humanidades y Artes e investigadora del Instituto de Investiga-ciones en Ciencias de la Educación UNSJ.Libertad 100. Rivadavia. (5400) San Juan, Argentina. Tel.: 0264 – [email protected]

DR. JOSE CONTRERAS DOMINGO:Licenciado en Pedagogía y Diplomado en Magisterio por la Universidad Complutense de Madrid. Doctor en Ciencias de la Educación por la Uni-versidad de Málaga. Profesor de Didáctica en Formación de Profesora-do(1983-1992) Universidad de Málaga; (1992-continúa) Universidad de Barcelona, Españ[email protected]

DRA. JUANA MARIA SANCHO GILDoctora en Ciencias de la Educación (Psicología). Master (M.A.) en Edu-cación en áreas urbanas de la Universidad de Londres. Catedrática en el Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universi-dad de Barcelona.P. Valle Hebron, 171 08035 Barcelona, España. Tel.: +34934035052. Fax: [email protected]

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DRA. ELISA LUCARELLIDoctora en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Profesora Regular Cátedra “Didáctica del nivel superior”. Facultad de Filo-sofía y Letras –UBA Directora de las Carrera de Especialización y Maestría en Docencia Universitaria. UNNE.1999-2003. 2004-2006. Investigadora Categoría I en el Programa de Incentivos. Blanco Encalada 5058, 5º piso, Dto. “30” (1431) – Buenos Aires, Argenti-na. Tel.: 4432-0606 (int. 119)/Fax 4523-2950; [email protected]

MGTER. FANCY INES CASTRO RUBILARLic. en Educación. Magíster en Educación con Mencionen Gestión Educa-cional. Profesora Jornada completa del Dpto. de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad del Bío-Bío.Coliseo 325, Villa Los Héroes, Chillan. [email protected] / [email protected]

DR. ULISES MESTRE GOMEZDoctor en Ciencias Pedagógicas. Licenciado en Educación en la Espe-cialidad de Física. Profesor Auxiliar. Director de la Cátedra de Estudios Didácticos del Centro Universitario de Las Tunas. Cuba. Apartado Postal 72. Las Tunas, 75100, Cuba. [email protected] / [email protected]

Dr. VICENTE EDUARDO REMEDI ALLIONIDoctor en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas. In-vestigador CINVESTAV 3-C. Integra el Centro de Investigación y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional, Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) de México.Calzada Tenorios 236. Colonia Granjas Coapa (CP 14330) Distrito Fe-deral, Mé[email protected]

DR. JURJO TORRES SANTOMECatedrático de la Universidad de Didáctica y Organización Escolar. Direc-tor del Departamento de Pedagogía y Didáctica. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Coruña-EspañaFacultad de Ciéncias da Educación. Campus de Elviña, s/n15071 - A Coruña, España. Tel. 679290083E-mail: [email protected]://www.udc.es/dep/pdce/Jurjo/CV_Jurjo.htmhttp://www.jurjotorres.com/

ÍNDICE

EDITORIAL

El campo de las prácticas docentes como una construcción profesional compartidapor María Graciela Di Franco 9

ARTÍCULOS

Imaginación, herramientas cognitivas y alumnos renuentes Imagination, cognitive tools and reluctant studentspor Kieran EGan y Gillian C. JuDson 13

Historias de vidas docentes: recuperando, reconstruyendo y resignificando identidadesTeachers life stories: recovering, rebuilding and re-signifying identitiespor analia E. LEItE MEnDEz 23

socializar experiencias de formación en prácticas profesionales: un modo de desarrollo profesionalOn socialising training experiences in professional practice: towards professional developmentpor Liliana sanJurJo 32

aproximación al reclutamiento social de las docentes a partir de un análisis comparativo entre tres jurisdicciones: Ciudad de Buenos aires, La Pampa y santa CruzApproaching the social recruiting of teachers from a comparative analysis in three jurisdictions: Buenos Aires City, La Pampa and Santa Cruzpor ricardo DonaIrE 43

Evaluación y saber: ¿una relación posible?Evaluation, knowledge and absencespor Graciela CErvI y Pilar CaLatayuD 56

tomando perfil: ¿quién ingresa a Ciencias de la Educación?Making a profile: Who are admitted into Education Sciencies? por Florencia GarIBottI y Gladys a. aMBroGGIo 65

La construcción del lugar de alumno durante el tránsito inicial en el primer año de la vida universitariaBuilding a place for the student in his/her passage to first year of university lifepor sandra María GóMEz 73

¿nacionalismo y autoritarismo? algunas lecciones de la experiencia de MalvinasNationalism and authoritarianism? Some lessons about the Malvinas/Falkland Islandspor rosana GuBEr 82

Especificidad discursiva de la Pedagogía en Francia. Cartografía de un discursoDiscourse specificity of Pedagogy in France. Cartography of a discoursepor armando zaMBrano LEaL 94

ser alumno en la nocturna: entre el oficio y la posibilidadTo be a student at evening school: between job and possibilitypor verónica CuEvas y Magalí IBaÑEz 106

La dimensión ética de la pasión por enseñar. una perspectiva biográfico-narrativa en la Educación superiorThe ethical dimension in the passion for teaching. A biographical-narrative perspective in Higher Education por Graciela FLorEs y Luis Porta 115

REENCUENTROMemorias de un normalista pampeanopor Juan ricardo nervi 125

ACTIVIDADES Y EVENTOS 131

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS 134

Normas para la presentación de artículos en Praxis Educativa 137

“El guardián (Guinea)”, técnica mixta sobre hardboardRodolfo Rodríguez

9Facultad de Ciencias HumanasUNLPam

ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (marzo 2012 - febrero 2013)

Año XVI, Nº 16 / 1 y 2pp. 9-11

María Graciela DI FRANCO

EDITORIAL

El campo de las prácticas docentes como una construcción profesional compartida

En el año 2012 la Facultad de Ciencias Huma-nas transita el tercer año de los nuevos planes

de estudio de los profesorados universitarios en Historia, Geografía, Letras e Inglés. Presentan como cambio novedoso respecto a los anteriores un Campo de la Práctica que tiene como finali-dad acercar a los estudiantes desde los primeros momentos de la carrera al contexto socioeduca-tivo donde llevarán adelante su desempeño pro-fesional1. Se conforma entonces, un grupo de trabajo integrado por la Secretaria Académica de la Facultad, una docente Coordinadora del Campo y profesores que provienen del Departa-mento de Formación Docente y de cada uno de los Departamentos de los distintos profesorados. El objetivo primordial es abandonar la idea de la práctica como un campo final y separado de toda la formación. Dar por tierra con esta concepción en la que se depositan todas las expectativas para que, en el último año de la carrera y por acto casi mágico, toda la formación recibida en cua-tro años encuentre la síntesis que convierta al estudiante en docente2. La modalidad de trabajo prevee la articulación de las asignaturas entre sí y con la escuela. Se comienza entonces, a traba-jar la propuesta de un saber práctico, en acción, que se relaciona dialécticamente con la teoría y recorre transversalmente toda la formación. Esto requiere de la puesta en funcionamiento de las culturas colaborativas que suponen pensar juntos este campo desde el ingreso mismo de los alum-nos en las carreras para intentar promover los saberes de cada profesorado y su potencialidad educativa en relación al campo profesional, es decir, la escuela.

En nuestro equipo de investigación la im-portancia de explicitar las cuestiones políticas que subyacen, conforman, prefiguran y orientan el campo de la práctica se ha traducido, desde hace tiempo, en un esfuerzo permanente. Es en este proceso donde se advierte que las instancias

de práctica no pueden simplificarse en la mera aplicación de la teoría, sino que deben ser com-prendidas interactuando dialécticamente para que constituyan un modo de aprender, de cono-cer, de formarse. En este marco, es imprescindi-ble contar con la posibilidad de integrar saberes y contextos, por lo cual una de las principales preocupaciones ha estado puesta en ofrecer a los estudiantes contextos integrados como modos de mediación favorecedores de la comprensión. Esta integración apunta a la construcción de unos cu-rricula lo menos fragmentados posible y ha im-plicado el trabajo en conjunto de los docentes de la formación disciplinar con los profesores de formación docente poniendo como eje de trabajo común y colaborativo la tarea educativa situada en las escuelas públicas de nuestro medio.

Este Campo se construye en la convicción de que toda carrera universitaria y su respectivo di-seño curricular configuran una propuesta polí-tico –educativa y que de ella participan diferen-tes grupos con diferentes intereses lo cual llevará inevitablemente a que se ejerzan mecanismos de negociación (de Alba, 2006: 59).

Vincular lo político con lo pedagógico ha sido parte de las reflexiones y aportes de quienes han intentado transformar la realidad con una fuer-te confianza en lo educativo. Como diría Gadotti (2011) “Educar es siempre tomar partido, mos-trar una dirección asumir valores, comprome-terse, pero sin adoctrinar o manipular. Educar es conscientizar, desfetichizar, desmitificar, tornar visible lo que fue ocultado para oprimir.” (Ga-dotti, 2011:9)

El Campo de las Prácticas es una propuesta política de enseñanza en tanto intenta articular las relaciones entre sociedad y escuelas y entre teoría y práctica para de esa manera conceptuali-zar, comprender y transformar permanentemen-te la práctica profesional. Los diferentes procesos y complejidades que se componen en el campo

EDItorIaL

10 Facultad de Ciencias HumanasUNLPam


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están orientados por “una concepción dialéctica, tanto del vínculo enseñanza-aprendizaje como de la construcción y socialización del conocimien-to, que podemos denominar prefigurativa en la medida en que, además de impugnar las prácti-cas escolares propias del orden social dominan-te, intenta anticipar en los diferentes espacios que configuran a la vida cotidiana, los embrio-nes o gérmenes de la educación futura. (Ouvi-ña, 2011:143)

La tarea que se está realizando requiere y al mismo tiempo favorece la integración de saberes y el trabajo cooperativo. Las culturas colaborati-vas que promueven este tipo de investigaciones contribuyen notablemente en la conformación de grupos, la confianza y la gratificación por el trabajo en conjunto, el fortalecimiento de la au-toestima y la reducción de temores y ansiedades propias de las prácticas educativas. La posibilidad de planificar, compartir y analizar reflexivamen-te la tarea, abordarla desde los diferentes sitios y experiencias que aportan los diferentes actores y la convicción de la reconstrucción permanente en función del desarrollo de la misma, tiende a la reducción de la balcanización de la enseñanza universitaria (Hargreaves, 1996). En esta tarea se visualizan tramas identitarias que han sostenido y configurado trayectorias profesionales que fa-vorecen el cambio, generan resistencias, plantean posibilidades. Es en este devenir constante del in-tercambio democrático, la toma de decisiones co-lectiva, las incorporaciones y modificaciones que el dinamismo previsto en los diseños curriculares

permite proporcionar posibilidades de innovación y mejora.

Este proyecto político con otros se sostiene en la intervención de los alumnos, son ellos los que mas fuer-tes aportes hacen a cada propuesta. Desde su reclamo histórico de una formación cercana al desempeño del campo profesional van partici-pando en cada actividad y su voz es sostenida desde el diseño y desde la evaluación. Pensarse en ese rol, ad-vertir lo que implica la posibilidad de la enseñanza desde un sujeto que aprende, correrse del sólo lugar del saber, esclarecer y discutir cómo se van construyendo las disposiciones a la acción propias del habitus uni-versitario y la importancia de com-prender son los argumentos que se

formulan cada vez más temprano en la forma-ción. Esto estaría ayudando a entender la profe-sión no sólo centrada en el saber sino también centrada en el que aprende, vieja dicotomía que debe resolverse, en palabras de Meirieu dado que “enseñar es organizar la confrontación del saber y proporcionar ayudas para hacerlo propio” (2009: 24). Muy potente resultaría este aprendizaje si lo-gráramos consolidar que enseñar -en palabras del mismo autores el mismo oficio, independiente del nivel o tiempo que se lleve adelante: un oficio que se asocia en un mismo gesto profesional, el saber y el seguimiento (2009:27). Desde la evalua-ción los alumnos nos ayudan a fortalecen como fundante que un profesor siempre le enseña algo a alguien, eje imprescindible hacia el cambio si se piensa que la formación universitaria ha puesto foco sólo en el saber.

Esta reflexión nos ayuda a recuperar la idea que el saber de los profesores es un saber social. Señala Tardif (2010) que lo es porque es com-partido por un grupo de profesores, que nunca es definido solo sino como resultado de una ne-gociación entre diversos grupos; además porque el proyecto por el que se trabaja es una acción con otros, el saber a enseñar se modifica con los cambios sociales y fundamentalmente porque ese saber social se adquiere en el contexto de un so-cialización profesional

Se fortalece desde este Campo de la Prácti-ca que: -se desarrolla durante la formación, des-de momentos tempranos en la carrera; -antici-pa prácticas desempeñadas como profesionales

“Esperanza”, óleoBeatriz García


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docentes; -no espera que estén las condiciones para que se comiencen a ejercer: -es, por defini-ción, política; se sostiene en la confianza en las posibilidades de cambio: -discute/interpela las tradiciones en la formación, no las puede con-siderar como naturales; -reflexiona y construye conocimiento siempre provisional, anclado en las posibilidades situadas de la acción docente; -se da siempre con otros, entre los sujetos que par-ticipan y le dan sentido. También potenciaría la relación con la cultura escolar devolviendo po-tente la mirada de la formación no como modos de transponer el saber sino pensando que las dis-ciplinas escolares pueden convertirse en fuentes de comprensión e información que pueden poner en relación con los problemas de la vida, lentes a través de las cuales examinar las cuestiones que se nos plantean (Beane, 2000). La reflexión sos-tenida en hipótesis provisionales de teoría y prác-tica, de mirada política permitiría visualizar un modo de construcción que potencia y genera la formación profesional, democrática y colectiva, reivindicado la mirada política contemporánea de la universidad pública.

Los autores que nos acompañan en este volu-men ofrecen argumentos, casos, situaciones para

pensar estas prácticas de educar, y tanto en uni-versidades argentinas y extranjeras la perspecti-va epistemológica y política de la formación, los sujetos que aprenden, las prácticas de enseñar y evaluar, las trayectorias formativas, profesionales, las voces protagonistas, dan cuenta de los signifi-cados intersubjetivos construidos. Inauguramos -para continuar con la difusión y discusión de investigaciones interdisciplinarias a fin de con-textualizar la problemática educativa- la edición electrónica con dos volúmenes anuales para se-guir pensando posibilidades de comprensión y mejora de la educación pública.

Notas

1 Se suma a los Campos de Formación General, Forma-ción Pedagógica y Formación Disciplinar.

2 Esta concepción se ha desarrollado ajustándose a una racionalidad técnica (Grundy, 1991) que concibe la pre-eminencia de la teoría sobre la práctica por lo tanto el dominio de los cuerpos de saber es anterior y prioritario respecto a la acción en el aula.

“Naufragio”, técnica mixta: óleo Beatriz García

ARTÍCULOS

“Título”, técnica Carlos Oriani



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Contenido curricular e imaginación

Los niños y adolescentes a los que denominamos “alumnos re-nuentes”1 son, a menudo, cualquier cosa menos renuentes a

aprender ciertas cosas. Se pueden involucrar en el uso de juegos electrónicos complejos, pueden acumular cantidades prodigiosas de información acerca de estrellas del pop o del mundo del deporte, pueden participar de grandes y complejas redes sociales, pueden manipular un teléfono celular con una habilidad cercana a lo ex-

Imaginación, herramientas cognitivas y alumnos renuentes

Kieran EGAN y Gillian C. JuDsON*

* Faculty of EducationSimon Fraser University

Burnaby, B.C. Canada V5A [email protected]@sfu.ca>

Resumen

El presenta articulo analiza como los ni-ños y adolescentes a los que denomina-mos “alumnos renuentes” son, a menudo, cualquier cosa menos renuentes a apren-der ciertas cosas. Ellos muestran todos los signos de participación imaginativa—solo que su imaginación parece incapaz de co-nectarse con cualquier parte del curricu-lum escolar. Podríamos preguntar ¿cómo podemos hacer que el curriculum sea tan imaginativamente atractivo como el mun-do que se supone debería exponerse a los estudiantes? Una nueva respuesta para al-gunos o muchos de esos estudiantes po-dría derivarse del trabajo de Lev Vygotsky (1962, 1997). Su noción de “herramien-tas cognitivas” nos ofrece una forma de explorar cómo podemos captar y compro-meter la imaginación de esos estudiantes para que vean lo que es verdaderamen-te maravilloso y atrapante en el currículo cualquiera pudiera aprender y convertir-la en una herramienta cognitiva. En este articulo veremos cómo las herramientas de estructuración de historias/relatos, los opuestos binarios, y la generación de imágenes a partir de las palabras pueden emplearse de maneras, en cierta medida, nuevas. Cada una de ellas fue en algún momento una invención cultural de im-portancia considerable, y cada una aho-ra se ha convertido, potencialmente para cada uno de nosotros, en herramientas cognitivas que pueden aumentar nuestra capacidad para pensar, comunicarnos y comprender.

Palabras claves: imaginación, contenido curricular, herramientas cognitivas.

Imagination, cognitive tools and reluc-tant students

AbstractThis paper analyzes how children and teenagers whom we call “reluctant stu-dents” are often, anything but reluctant to learn some things. They show all kinds of signs of imaginative participation- but their participation seems unable to con-nect with the school syllabus. We could wonder: How could we manage to have a curriculum so imaginative and attrac-tive as the world that is exposed to the students? A new answer for some or a lot of those students could come from Lev Vygotsky’s research (1962, 1997). His no-tion of “cognitive tools” gives us a way to explore how we could capture and in-volve those students’ imagination to make them see that, what is really wonderful and engaging in the syllabus, could be learnt by anyone and could be turned into a cognitive tool. In this paper we shall see how the cognitive tools to make up sto-ries, the binary opposites and the images generated through words, could be used in a new way. Each of them was at one point, a considerable important cultural invention, and each of them turns now, into a potential cognitive tool to increase our ability to think, communicate and understand.

Key words: imagination, curricular con-tents, cognitive tools.

Detalle obra “La ruca del Taco-nao”, Carlos Oriani

Vol. XVI, Nº 1pp. 33-45

Año XVI, Nº 16 / 1 y 2pp. 13-22

Kieran EGan y Gillian C. JuDson



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traordinario. Los niños que son alumnos reacios en la escuela, por lo general, también coleccionan objetos o tienen un hobby, y a veces vemos cómo invierten una energía intelectual prodigiosa en cualquier cosa que los ha atrapado –coleccionar figuritas de hockey, peluches rellenos de pelotitas, seguir reglas crípticas como parte de comunida-des electrónicas para jugar en-línea, manejarse en la Internet con rapidez, etc. No se evidencia renuencia alguna en esto. Ellos muestran todos los signos de participación imaginativa –solo que su imaginación parece incapaz de conectarse con cualquier parte del curriculum escolar.

Podríamos preguntar ¿a qué áreas del apren-dizaje escolar se muestran más renuentes a invo-lucrarse estos estudiantes? Les resulta casi física-mente doloroso hacer un esfuerzo por aprender el curriculum material. El mundo que queremos que ellos aprendan en la escuela es, después de todo, maravilloso e infinitamente variado. ¿Por qué no pueden verlo de esa manera? Bien, parte de la razón, por supuesto, es que el contenido cu-rricular a menudo no se representa como mara-villoso e infinitamente variado. Entonces, ¿cómo podemos hacer que el curriculum sea tan imagi-nativamente atractivo como el mundo que se su-pone debería exponerse a los estudiantes?

El progresismo intentó combinar la ciencia con el aprendizaje centrado en el niño para crear, en palabras de uno de sus primeros promoto-res, “posibilidades pedagógicas hasta ahora im-pensadas” (Hall, 1904, 2:222). Bien, un siglo des-pués podríamos esperar, razonablemente, que esa ciencia hubiera producido algo un poco más ge-neralmente efectivo que lo que ha producido. A pesar de más de un siglo de esfuerzos progresis-tas, la escuela sigue siendo aburrida para dema-siados estudiantes.

Una nueva respuesta para algunos o mu-chos de esos estudiantes es lo que denomina-mos “alumnos renuentes” y podría derivarse del trabajo de Lev Vygotsky (1962, 1997). Su noción de “herramientas cognitivas” nos ofrece una for-ma de explorar cómo podemos captar y compro-meter la imaginación de esos estudiantes para que vean lo que es verdaderamente maravilloso y atrapante en el curriculum. En lugar de las ideas psicologistas acerca del desarrollo con las que es-tamos tan familiarizados en América del Norte, Vygotsky caracterizó el desarrollo en términos de individuos, tomando de sus entornos socio- culturales aquellas “herramientas cognitivas” usadas comúnmente para fines que los estudian-

tes compartían. Se puede atraer a la imaginación prestando cuidadosa atención a las herramien-tas cognitivas que los estudiantes ya poseen, y que podemos ver expuestas en aquellas áreas de sus vidas en las que no se muestran renuentes a aprender.

¿Qué son las “herramientas cognitivas”?” Imaginen que estamos viviendo hace 60.000 años en las planicies de África. Un cazador lidera a su tribu en una nueva maniobra que ha diseña-do para matar gacelas, y funciona muy efectiva-mente. Él está encantado, pero aparece delante de él, desde los matorrales, un león. Nota al león tenso, listo para abalanzarse, y sabe que su lanza será tan inútil para detenerlo como una brizna de pasto. En ese momento, otra gacela sale al claro, ve al hombre y al león y trata de girar demasia-do bruscamente, patina, casi cae, y en estado de pánico, se levanta y corre. El león se detiene: la gacela se le hace más tierna y musculosa que el hombre; está herida y es vulnerable, y no tiene una dura vara en su mano. El hombre huele al león en el aire en tanto sus poderosas patas arre-meten contra la gacela. Más tarde, junto al fuego, intentó contarles a sus amigos acerca de la inten-sidad de ese momento en el que el león optaba por apresarlo a él o a la gacela. Luchó por captar sus sentimientos más intensos e inventó un tér-mino que nosotros traducimos como “Si me hu-biera movido, si no hubiera tenido mi lanza, me hubiera apresado a mí.” Sus amigos, perplejos, dijeron, “No lo hizo.” El líder repitió con fuerza “Podría haberlo hecho.”

Esto es, él inventó el subjuntivo. Bueno, al-guien lo inventó. Alguien, en condiciones que no podemos suponer, creó una herramienta lin-güística que también se convirtió en una herra-mienta de pensamiento. Así, y en el sentido de Vygotsky, se convirtió en una herramienta cul-tural. Estaba disponible así para que cualquie-ra pudiera aprender y convertirla en una herra-mienta cognitiva.

Nuestra historia cultural se construye a partir de esas invenciones que ahora están disponibles para que nosotros aprendamos y las convirtamos de herramientas culturales en herramientas cog-nitivas que amplían nuestra capacidad de pen-samiento, comunicación y comprensión. Uno puede imaginarse que el líder de la tribu notó que sólo unos pocos de sus amigos comenzaron a usar su nueva forma de lenguaje para referirse a posibilidades, pero que como un anciano que era, seguramente pudo notar que todos los ni-




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ños lo empezaron a hacer a temprana edad a medida que dominaban el uso de la lengua.

Vygotsky describió una cantidad de esas herramientas que incluían la lengua, los sistemas de numeración, las técnicas mnemónicas, los símbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, etc. No ex-plicó estos conjuntos de herramientas de manera que pudieran usarse en un contexto educativo común y corriente, aunque sí sugirió que si nuestra inten-ción es comprometer a los estudiantes de manera imaginativa en el aprendi-zaje acerca del mundo, debemos prime-ro utilizar las herramientas reales que tienen a su disposición para aprender. A menudo, parece ser que no tenemos conciencia de la existencia de esas herra-mientas cognitivas, y no está demasiado claro cuál es esa serie de herramientas. La tarea de explicar cuáles son ha sido parte del trabajo realizado por el Grupo de Investigación de Educación Imagina-tiva (GIEI) (www.ierg.net). Partiendo de lo expuesto por Vygotsky, han descripto un conjunto de herramientas cognitivas adecuadas para su uso en cualquier aula. Un/a niño/a que ha logrado dominar la lengua oral tendrá a su disposición un conjunto de herramientas de aprendizaje equipado con ele-mentos tales como la estructura de un relato (una de las herramientas más poderosas para captar las emociones en el aprendizaje), la metáfora (he-rramienta crucial para el pensamiento flexible y creativo), las imágenes vívidas (generar imágenes a partir de palabras es algo central para captar la imaginación en el aprendizaje), los opuestos bi-narios (una herramienta poderosa de organiza-ción, común a casi todos los cuentos para niños en la primera infancia), la rima y el ritmo (herra-mientas muy potentes para ayudar a la memoria y para establecer significado emotivo e interés), los chistes y el humor (ciertos chistes pueden ayu-dar a hacer que la lengua sea “visible” y ayudan en gran medida a tomar conciencia y control de la lengua), y un sentido de misterio y enigma (la imaginación de los estudiantes se ve atraída por lo desconocido). La gran caja de herramientas de la alfabetización contiene otro conjunto de herra-mientas que incluye lo que Bruner (1998) llamó “la redefinición de la realidad (p.205) (con el de-sarrollo de la alfabetización, el interés de los es-

tudiantes por el contenido varía de modo sutil e importante), la conexión con los límites de la experiencia y los extremos de la realidad (ahora los estudiantes se ven fascinados con los aspec-tos exóticos y extremos de la realidad, tal como lo documenta el Libro de Records Mundiales Guin-ness), las asociaciones con lo heroico (esta he-rramienta les da confianza a los estudiantes y les permite adoptar, en cierto grado, las cualidades de los héroes con los que ellos se ven asociados), el ver al conocimiento en términos de cualida-des humanas (esta herramienta enfatiza el hecho de que todo conocimiento es conocimiento hu-mano y el producto de la esperanza, el temor y las pasiones de alguien, y de ese modo hace que el mundo se abra hacia una alfabetización más significativa), el coleccionar algo o desarrollar un hobby (la necesidad de entender de manera segu-ra algún rasgo de la realidad puede estimular mu-chas actividades de alfabetización), y un sentido del asombro (el asombro capta la imaginación de los estudiantes tanto en el mundo real como fic-ticio que la alfabetización les abre). Estas son en su totalidad herramientas que pueden usarse para

“La ruca del Taconao”, óleo, Carlos Oriani

Kieran EGan y Gillian C. JuDson



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captar la imaginación en el aprendizaje. También son herramientas que podemos ver en juego, de manera muy poderosa, en esas actividades que los “alumnos renuentes” aprenden con entusias-mo—como los juegos electrónicos, las coleccio-nes de objetos, las actividades sociales, etc.

Veamos entonces sólo unas pocas de esas herramientas, para darnos cuenta cómo el pres-tar atención a las herramientas cognitivas de los alumnos renuentes nos podría conducir ha-cia una manera de captar su imaginación en el aprendizaje. Observaremos un sub-conjunto de las herramientas que vienen aparejadas con la lengua oral—es decir que cualquiera que pue-de hablar, aunque más no sea moderadamente bien, poseerá esas herramientas de aprendizaje. Nos focalizaremos para los ejemplos en niños de entre cinco y ocho años de edad. También ana-lizaremos ejemplos de cómo esas herramientas pueden funcionar para organizar una clase o uni-dad de estudio.

Algunas herramientas cognitivas de la oralidad

Veremos cómo las herramientas de estruc-turación de historias/relatos, los opuestos bina-rios, y la generación de imágenes a partir de las palabras pueden emplearse de maneras, en cierta medida, nuevas. Cada una de ellas fue en algún momento una invención cultural de importan-cia considerable, y cada una ahora se ha conver-tido, potencialmente para cada uno de nosotros, en herramientas cognitivas que pueden aumen-tar nuestra capacidad para pensar, comunicarnos y comprender. Comencemos con la estructura-ción de la historia/relato –no simplemente en el sentido de historia ficticia, sino en el sentido de lo que el editor de un diario implica cuando le pide a un periodista elaborar la historia sobre la caída del puente. El editor no quiere que el pe-riodista cree una ficción, más bien le está pidien-do que describa los hechos claramente y de un modo que resalte los significados emocionales de los mismos.

Entonces, ¿de qué manera la estructura de la historia/relato nos ayuda a pensar y compren-der? ¿En qué sentido constituye una herramien-ta educativa que deberíamos emplear con mayor regularidad en el aula? Veamos, la historia/rela-to es el tipo de herramienta que permite com-prender cómo sentirse acerca de los hechos. Las historias/relatos determinan la experiencia y el

conocimiento en formas que excepcionalmen-te pueden establecer su significado emocional. Entonces, más que simplemente transmitir in-formación y describir hechos, las historias/re-latos determinan el contenido de modo que, al escucharlos o leerlos experimentaremos algún sentimiento sobre lo que estamos escuchando (o leyendo). Podremos sentir pena, alegría, júbilo, arrepentimiento o cualquier otra respuesta emo-cional. Por ejemplo, permítanme contarles la his-toria de una viejita que con regularidad prepara galletitas para los niños del barrio. Esta pobre anciana, llamémosla Matilda, literalmente pasa horas en su pequeña cocina horneando, incluso con el calor infernal del verano cuando uno po-dría freír un huevo en el asfalto o, tal vez, en el piso mismo de su cocina. Hasta aquí uno podría experimentar un sentimiento positivo por esta amable anciana. Pero cuando más adelante les cuente que pone pequeñas cantidades de veneno en las galletitas, uno podría experimentar algo un poquito diferente hacia esta vieja arpía. La histo-ria podría continuar de innumerables maneras al igual que la respuesta emocional del lector. Tal vez al tener a los niños enfermos en cama la an-ciana sintió que los estaba protegiendo de la as-querosidad del barrio o a lo mejor en realidad había enloquecido y pensó que el veneno para ratas era polvo para hornear. Tal vez simplemen-te quería unas pocas horas de paz y silencio. Los sentimientos hacia esta anciana irán cambiando de acuerdo a cómo se presenten los hechos sub-siguientes. El lector sabrá que llegó al final de la historia cuando sepa qué experimentar acerca de lo que la anciana horneaba y acerca de los otros hechos –en este caso los sentimientos pueden de-linearse significativamente si los chicos del barrio realmente se merecían las sabrosas pero indiges-tas galletitas de Matilda.

Constantemente usamos la estructuración de historias/relatos para dar forma a los hechos, para contarles a nuestros amigos algo que sucedió en la oficina o una aventura durante las vacaciones. Esta capacidad de narrar es una habilidad mental central del ser humano, y una que todos posee-mos en menor o mayor medida. Si comenzamos a usar esta herramienta de manera sistemática en la enseñanza, en lugar de comenzar a planificar una clase estableciendo los objetivos, deberíamos comenzar diciendo: ¿“Cuál es la historia sobre” este tema? Es decir, ¿de qué manera puede dejar en claro el contenido de los hechos y hacer flore-cer la importancia emocional de los mismos? Por




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ejemplo, si tenemos que enseñar las propiedades del aire (un tema en el que nos detendremos más adelante), podemos contar una parte de la histo-ria como una transición de lo aburrido y vacío a lo divertido y lleno. Los alumnos por lo general consideran que el aire es algo vacío cuando in-gresan a una habitación. Los escritorios y las pa-redes y los libros son los elementos “llenos” a los que les prestan atención. Pero gradualmente se puede construir un sentido en el que el aire sea considerado como algo lleno de maravillas –mu-chos gases, proporciones extrañas, ondas de ra-dio, partículas del sol, polvo, polen, y demás. La historia que se debe contar pone en movimien-to la mente de los alumnos para ver lo completo y entretenido donde alguna vez habían visto lo vacío y aburrido.

¿Y qué se supone que hagan los opuestos bi-narios? ¿Qué clase de herramientas cognitivas son? Bruno Bettelheim destaca “la manera en que [los niños] pueden ordenar [su] mundo al dividir todo en opuestos” (1976, pag 74). Pareciera que primero tenemos que dividir las cosas en opues-tos para poder tener una aproximación inicial al significado de los mismos; así fácilmente dividi-mos el mundo en bueno / malo, alto / bajo, cielo / tierra, frío / calor, coraje / cobardía, y así infi-nitamente. Luego podemos aprender a ver cómo estos simples opuestos son inadecuados para la complejidad que presenta el mundo, pero brin-dan nuestras primeras y más claras herramientas para lidiar con el mundo. Con frecuencia inten-tamos avanzar con los temas a enseñar antes de brindarles a los alumnos las herramientas a las que aferrarse, y así dejamos a los alumnos detrás, y ellos se sienten molestos por no tener la orien-tación hacia el contenido que se está enseñando. Tomemos el ejemplo anterior sobre las propieda-des del aire. Uno podría enseñar un tema como éste describiendo varios de los contenidos del aire –las proporciones de los diferentes gases, la im-portancia para la vida, cómo puede compararse con el agua, y demás. Pero uno puede enseñar cosas como estas de un modo más atractivo, si en primer lugar se establecen las oposiciones bi-narias lleno / vacío. Esos son los ganchos que nos permiten enseñar todo el contenido usual al jugar con y gradualmente cambiar los binarios con los que se iniciaron. Las oposiciones binarias pueden brindar una primera orientación clara hacia el contenido, del mismo modo que lo hacen en los cuentos que los niños encuentran más atrapantes. Tomemos los cuentos de los hermanos Grimm

(¡o los noticieros de la tarde!) y encontraremos debajo de la superficie de la historia todas aque-llas grandes oposiciones bueno/malo, coraje/co-bardía, seguridad/temor, riqueza/pobreza, y así puede seguir la lista.

Mientras escribimos este artículo, ocasional-mente miramos por la ventana de una casa de té color ocre, que da hacia un jardín japonés, en cuya fuente podemos observar tres azucenas ro-jas acuáticas. Cruzando la fuente hay un jardín de musgos, en el que las piedras grises están su-mergidas a intervalos irregulares. Un arroyo trae el agua a través de las piedras hacia una pequeña cascada dentro de la fuente. Los pececitos se mue-ven lentamente por debajo de la superficie del agua. Le guste o no, es probable que usted haya formado imágenes como respuesta a las cuatro oraciones anteriores (que, lamentablemente, son ficticias). Si usted piensa en los hechos más pode-rosamente memorables de su vida, los recordará en gran medida mediante imágenes que presen-tan una carga emocional. Sabemos de qué ma-nera estas imágenes son inmensamente efectivas para atrapar nuestra imaginación, para comuni-car hechos importantes, y para retener hechos, eventos e ideas en la memoria. Y sin embargo, en los planes de estudio de formación docente pasa-mos mucho tiempo con temas como contenido y conceptos, pero prácticamente nada en mostrar-le a los docentes noveles cómo buscar imágenes cargadas emocionalmente en los temas del cu-rrículum. Todos los temas del currículum tienen imágenes insertas, tanto en matemática como en historia, en las ciencias como las artes. A menudo dichas imágenes involucrarán a las personas que cumplen un rol para descubrir o inventar el cono-cimiento a enseñar. Por ejemplo, las matemáticas podrían ser mucho más atractivas si, en lugar de sólo aprender las reglas del juego distanciado de su origen y significado humano, pudiéramos vol-ver a poblar nuestro currículum de matemáticas con las vidas y los hechos de los inventores. Cuán-to más interesante es aprender cómo Eratóstenes midió la circunferencia de la Tierra al emplear el teorema que postula que los ejemplos interiores alternos son congruentes, al medir la sombra de una vara en un patio de Alejandría hace dos mil años, que simplemente aprender el teorema para luego aplicarlo a un montón de cálculos. Y saber qué es lo que hacía Pitágoras al marcar puntos en la arena puede explicar de manera más vívida, significativa y memorable este teorema y de qué se trata. La tarea para el docente que espera atraer

Universidad Nacional de La Pampa - minoydavila.com · por Liliana sanJurJo 32 aproximación al...

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