UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO … diplomado en lÍnea: competencias fundamentales para...

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE QUÍMICA

SECRETARÍA DE EXTENSIÓN ACADÉMICA

COORDINACIÓN DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE

1

DIPLOMADO EN LÍNEA: COMPETENCIAS

FUNDAMENTALES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS

CIENCIAS NATURALES PARA LA EDUCACIÓN

BÁSICA PRIMARIA





2

Índice

Fundamentación

5

Propósitos generales de la propuesta

25

Perfil de ingreso 26

Perfil de egreso

27

Descripción del Diplomado en línea: Competencias

fundamentales para la enseñanza de las ciencias

naturales para la educación básica primaria

29

Perfil de los docentes

33

Procedimiento formal de Evaluación

34

Proceso de acreditación

Requerimientos para la instrumentación

36

37

Número de participantes 39





3

Costo

39

Designación del responsable académico

40

Designación del responsable administrativo 41

Especificaciones para el curso 44





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a) DIPLOMADO EN LÍNEA: COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA LA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

PRIMARIA

b) Nivel o modalidad al que está dirigido:

Primaria regular, Primaria indígena, Primaria multigrado

c) Destinatarios:

Maestros frente a grupo y personal de apoyo técnico-pedagógico.

d) Duración:

160 horas

e) Modalidad educativa de trabajo:

Todo el diplomado se realizará en la modalidad en línea, con la siguiente distribución de tiempo:

Módulo Horas

Módulo 0: Introducción al uso de la plataforma 10

Aportaciones de la historia y naturaleza de la ciencia en la enseñanza 20

Constructivismo, ideas previas y cambio conceptual 20





5

Evaluación de los aprendizajes en ciencias 20

Taller de productos didácticos (primera parte) 10

Las ciencias naturales y su didáctica 1 20

Las ciencias naturales y su didáctica II 20

Las ciencias naturales y su didáctica III 20

Taller de productos didácticos (segunda parte) 20

Cada uno de los módulos está diseñado para realizarse en tres semanas lectivas, en las que los

asesores y los docentes estarán en constante comunicación para alcanzar los objetivos planteados en

cada uno de los programas de estudio. Es importante mencionar que al terminar el módulo, los

docentes, asesores y coordinadores del diplomado tendrán sólo una semana para dar seguimiento y

evaluación de todo el trabajo elaborado, por lo anterior es fundamental que los participantes cumplan

en tiempo y forma sus actividades, ya que por la naturaleza del trabajo en línea no se proporciona más

tiempo del señalado.

f) Fundamentación:

1. INTRODUCCIÓN

La educación en ciencias en el mundo actual posee una serie de problemas y cambios

importantes que deben ser considerados para mejorar la calidad educativa. Así, los escasos

conocimientos de los que logran apropiarse los estudiantes, la escasa relación entre lo que se aprende y

la vida diaria, los altos índices de reprobación en las asignaturas de física, química, biología y

matemáticas, principalmente; así como una alta deserción escolar, tiene consecuencias preocupantes





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(PISA, 2007). Las investigaciones educativas recientes dan evidencia de que los niños y jóvenes no

están quedando preparados apropiadamente para cumplir los requisitos de matemáticas y ciencias

naturales que exige una economía mundial que está cada vez más interconectada. Entre los causantes

de esta situación se hallan los currículos débiles, materiales de aprendizaje inadecuados y la falta de

dominio por parte de los docentes en matemáticas y en las ciencias naturales. Las aulas se caracterizan

por la memorización mecánica de operaciones rutinarias de cómputo y la repetición de datos, y los

docentes les dan a sus alumnos poca retroalimentación evaluativa, o la que les dan es incluso errónea

(Valverde, 2010).

Estos resultados, aunados a las nuevas invenciones y a los avances que se tienen en los

resultados de investigación educativa en este campo, han generado transformaciones curriculares

importantes, en todos los niveles educativos y en la mayoría de los países.

Dichas transformaciones, si bien poseen una base investigativa y un sustento teórico y

metodológico que han aportado nuevos elementos para ofrecer, por ejemplo, otras visiones de la

ciencia y tecnología (Acevedo, 2008), otros procesos de enseñanza-aprendizaje y otras formas de

evaluación, requieren ir acompañadas de programas de actualización docente, suficientemente

consolidados y estrechamente vinculados a los cambios que se pretende impulsar de acuerdo con las

orientaciones curriculares, ya que son los docentes, junto con sus estudiantes, los directamente

operarios de las reformas curriculares.

Cabe mencionar que durante el proceso educativo a distancia, los alumnos incorporan el uso de

las tecnologías de información y de la comunicación como herramientas del proceso enseñanza-

aprendizaje (correo electrónico, videoconferencia, grupos virtuales y foros, entre otros) así como parte

fundamental de su práctica docente cotidiana, además que permite crear grupos de aprendizaje que

interactúan con tutores, asesores dentro y fuera de las instalaciones universitarias.

Durante mucho tiempo se pensó que los docentes con sólo tener un suficiente dominio de la

asignatura estaban preparados para promover en sus estudiantes aprendizajes suficientes, significativos

y duraderos. Esta idea, tan ampliamente difundida, se ha visto fuertemente cuestionada a cambio de





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reconocer que un docente de ciencias realiza una tarea compleja que requiere de él saberes

disciplinarios, didáctico-pedagógicos, filosóficos y psicológicos, entre otros (Díaz Barriga, 2005).

Es así que los docentes se están enfrentando a nuevas situaciones, diferentes a las que ellos

conocieron cuando transitaron por la escuela en situación de alumnos. Las demandas han pasado: (a) de

un profesor transmisor de conocimientos a la de un promotor de aprendizajes significativos donde las

explicaciones pongan en juego los aprendizajes transversales, así como las habilidades científicas y

comunicativas, es decir, una educación basada en la promoción y desarrollo de competencias

fundamentales para resolver problemas de la vida cotidiana (Delors, 2007); y (b) de una situación en la

que el docente tenía toda la autoridad y confianza de la sociedad a otra en que la autoridad es escasa, en

la que casi todo son deberes, donde se pone en duda su desempeño y resultados a través de la

aplicación de una diversidad de instrumentos masivos de evaluación de su trabajo.

En México, en los diversos espacios que conforman la Educación Básica, podemos distinguir de

manera general la coexistencia de dos perfiles profesionales: uno, que corresponde a profesores

egresados de las escuelas normales superiores y otro, que incluye a egresados de universidades y

escuelas tecnológicas. El primer grupo cuenta predominantemente con saberes relacionados con el

campo didáctico-pedagógico, socio-psicológico, pero con escasos saberes sobre y en la ciencia; el

segundo grupo por el contrario, posee conocimientos en y sobre la ciencia, pero un gran

desconocimiento sobre los otros saberes que complementan la formación del profesor, es decir, los

correspondientes a la conducción de grupos de aprendizaje escolar, el diseño y promoción de

secuencias de aprendizaje y estrategias didácticas acordes con el nivel e intereses de los estudiantes,

entre otros.

Cabe reconocer que hoy en día, la formación continua del docente está siendo revalorada de una

manera distinta, en la que no se perciba la división señalada en el párrafo anterior, y se vea como una

tarea indispensable para mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje; por ello, uno de los

propósitos fundamentales de la Coordinación de Actualización Docente de la Facultad de Química de

la Universidad Nacional Autónoma de México, es apoyar la formación, actualización y superación de





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los profesores de ciencias de los diferentes niveles educativos, por medio de un diplomado como el

presente.

Por lo anterior, y dado de que la profesión docente es compleja y son muchos los factores que la

condicionan; se hace necesario e impostergable establecer un programa de formación docente de

educación básica. Un programa que unifique el sentido de pertenencia, de autocrítica, de

responsabilidad compartida para diseñar e instrumentar programas innovadores en sus aulas, que

involucren a los estudiantes en los procesos de aprendizaje autónomo y para la vida.

Sabemos que todavía es escasa la bibliografía que documente experiencias en este rubro y, en la

existente, se pone de manifiesto que este renglón sigue siendo una agenda pendiente para los profesores

de educación primaria y secundaria y, más aún, para la enseñanza de las ciencias, lo cual vuelve aún

más importante esta actividad. Esto nos obliga a que el diplomado planteado en este documento, de la

misma manera, busque una relación necesaria entre académicos de distintos niveles educativos, al

incluir entre los ponentes académicos de los niveles medio superior, superior y de posgrado que además

se han interesado y tienen experiencia por ser autores de libros del nivel básico y medio superior o por

haber impartido cursos a profesores de estos niveles en México y en otras latitudes.

2. ANTECEDENTES: LA REFORMA EDUCATIVA DE LOS NOVENTA Y SU IMPACTO EN EL AULA

La confluencia de muchos estudios de importantes investigadores y reconocidas voces

mostraban en esa época las desigualdades en el servicio educativo, el deficiente aprovechamiento en

los alumnos, la disociación entre el conocimiento escolar y las demandas sociales, la desarticulación

entre la educación secundaria con la primaria y la media superior (Guevara N., 1992); la orientación

enciclopedista y acumulativa del currículo, las prácticas memorísticas en la enseñanza y la evaluación

(Tirado S., 1986). La alta reprobación en determinadas materias, en especial en ciencias, y la carencia

de significación en los contenidos que la escuela transmite (Rockwell, Mercado y Quiroz, 1989, en

Sandoval Flores, E., 2000).

Todo esto provocó que se definieran metas prioritarias en el campo educativo en México como





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la Modernización Educativa (1988-1994) y, luego, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica, en 1992. Aunado a este proceso, se generaron y aplicaron diversas acciones por

parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) como: cambio de programas y planes de estudio

(1993); un Programa Nacional de Actualización Permanente (PRONAP) para profesores en servicio; el

establecimiento de Centros de Maestros en todas las entidades del país para apoyar los procesos

derivados del PRONAP; la creación de un programa de estímulos para los profesores al que se le

denominó Carrera Magisterial. Además, se diseñaron Exámenes Nacionales aplicados a los profesores

con el propósito de asignar estímulos económicos, mismos que también fueron evaluados a una década

de su implementación; y también se aplicó un examen anual a los estudiantes de los profesores

inscritos en Carrera Magisterial. Se creó la “biblioteca para la actualización del maestro” que consiste

en la publicación de libros exitosos para apoyar los procesos de actualización de los profesores; y se

ofreció un amplio menú de cursos de actualización con duración, enfoques y contenidos de lo más

diverso; algunos útiles otros no. Al mismo tiempo, se modificó el artículo 3º Constitucional, que en

1993 decretó la obligatoriedad de la educación secundaria.

3. LOS RESULTADOS A MÁS DE UNA DÉCADA

Lo que se observó fue que, si bien, han habido muchas acciones innovadoras; el impacto de las

mismas, en cuanto a los resultados en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, no ha alterado

las prácticas educativas en la escuela. Al decir por Eduardo Andere (2003, p. 14) “…la política

educativa en México no ha sido exitosa porque se ha confundido la acción con el resultado, se han

confundido los fines con los medios, se han diseñado instituciones inadecuadas y se ha centralizado

demasiado su diseño y ejecución”. Siendo el avance más importante y evidente la ampliación de la

cobertura, al aumentar la escolaridad promedio de la población1, aunque sin lograr una mejora en la

calidad educativa.

En uno de los trabajos de investigación sobre el Programa Nacional de Actualización de

1 La población de 15 años atendida en el año 2000, fue de 51.8 % y pasó a 62.5% en 2006 (Díaz, M. A., Flores, G. y

Martínez, F., 2007) PISA 2006 en México. Conclusiones, dic. 2007, p. 25)





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Profesores (PRONAP) (Gallegos, Flores y Valdez, 2004) los resultados dejan entrever que los

profesores de física, de biología y de química, que aprobaron los cursos, han ampliado sus

conocimientos sobre temas disciplinarios, pero no logran alcanzar una transformación conceptual;

manejan un nuevo lenguaje educativo, pero sin llegar a concretarlo en las estrategias didácticas;

predomina una concepción tradicional del aprendizaje, ya que sus estrategias didácticas se centran en

los contenidos factuales y ejercicios rutinarios. Los profesores siguen presentando carencias muy

importantes en la comprensión de los conceptos básicos que enseñan y tienen ideas previas semejantes

a las de sus alumnos.

Otras importantes investigaciones fueron las realizadas con base en la información arrojada en

los resultados de una década de aplicaciones anuales de los Exámenes Nacionales, (Rueda, et al, 2007),

donde además de ratificar los hallazgos de la investigación anterior, se tienen datos que dan cuenta de

los saberes disciplinarios, de enfoque y de aplicación en el aula correspondientes a los profesores

participantes; como en el caso de los profesores de química que en el mismo documento se expresa

que: no utilizan los errores conceptuales de los alumnos en la planeación de sus estrategias de

enseñanza, no relacionan consistentemente lo que sucede en clase con situaciones prácticas o de la vida

cotidiana; consideran que explicar con detalle garantiza el aprendizaje de los alumnos; se insiste en dar

mucha importancia al aprendizaje memorístico. Asimismo se afirma que tienen una visión inductivista

o empirista de la ciencia, correspondiente al enfoque tradicional de enseñanza.

Además, aunque los programas incluyen aspectos relacionados con la dimensión social de la

ciencia y la tecnología, su naturaleza, y las interacciones CTS, los docentes desconocen o tienen ideas

poco claras sobre el significado de dichos temas y menos aún de su vinculación con la enseñanza.

En resumen, en México, la educación básica en ciencias está muy distante de orientar el

conocimiento como una herramienta generadora de ventajas competitivas ligadas al desarrollo. Por el

contrario, los aprendizajes promovidos en los sistemas escolares son predominantemente conceptuales,

se adquieren por repetición mecánica dando lugar a procesos eminentemente memorísticos y por tanto,

carentes de significado para los estudiantes, y a veces hasta para los docentes. En consecuencia,





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además de la inutilidad de estos aprendizajes para poder interpretar y explicar argumentativamente los

fenómenos del contexto inmediato, son prontamente olvidados.

Lo anterior se explica, en este caso, porque las concepciones heredadas sobre ciencia y

tecnología y su relación con el aprendizaje se reproducen en el diseño e instrumentación de estrategias

didácticas en el aula, el laboratorio o fuera de la escuela.

La evaluación centrada en ciencias realizada por PISA en el 20062 muestra que los resultados

alcanzados por México en relación a sus niveles de desempeño están entre 1 y 2, en una escala de 0 a 4,

y su puntuación media de desempeño fue de 410, es decir, por debajo de la media establecida por

PISA, que es de 500. De 57 países participantes, México ocupó el lugar 49, en las medidas de

desempeño de la escala global.

Estos resultados ofrecen grandes retos a la educación básica en México y a la sociedad en

general. Sabemos que son muchos y muy variados los factores que influyen y los determinan, siendo

fundamental una profunda revisión y reestructuración de la formación inicial y continua del profesor;

ya que su mirada académica puede jugar un papel determinante en la urgente transformación de la

educación.

4. OTRA REFORMA EDUCATIVA: 2006, EL CASO DE LAS CIENCIAS

De nuevo, a poco más de una década, los planes y programas de estudio de la educación

secundaria han sido reformados. El propósito central es ayudar al alumno a construir los conocimientos

científicos que puedan integrarse con otros campos del saber que requieren el manejo de competencias

(habilidades, valores, actitudes y conocimientos) útiles para la vida. Sus enfoques y estructura están

mayormente articulados con los propósitos anteriores y se ha introducido una nueva actividad:

planeación y desarrollo de proyectos científicos, tecnológicos y ciudadanos para la aplicación e

integración de los contenidos, con lo cual se intenta que los estudiantes logren integrar los contenidos

2 Los estudiantes evaluados en este programa habían cursado el nivel de secundaria con los planes y programas de

estudio de 1993.





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aprendidos en las asignaturas y acercarlos a su vida cotidiana.

En estos nuevos planes de estudio de ciencias, juegan un papel central los temas transversales

que se han incluido, que tienen como objetivo la consolidación de una formación científica básica, que

brinde: conocimientos de la ciencia (hechos, conceptos y teorías); aplicaciones del conocimiento

científico en situaciones reales y simuladas; habilidades y estrategias para la construcción de

conocimientos en la escuela (procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos);

resolución de situaciones problemáticas de interés personal y social mediante la aplicación de

habilidades, destrezas y conocimientos científicos; acercamiento inicial al campo de la tecnología,

destacando sus interacciones con la ciencia y la sociedad; cuestiones socio-económico-políticas y ético-

morales relacionadas con la ciencia; historia y desarrollo de la ciencia; estudio de la naturaleza de la

ciencia y la práctica científica (papel y estatus de la teoría científica y de las actividades de la

comunidad científica). (SEP, 2006: 21)

Los programas de Ciencias creados en 2006, al estar inscritos en el último tramo de la

educación básica, recuperan la formación científica básica de calidad para todos. En ese sentido se

resignifica la importancia de los aprendizajes en el área de ciencias como vehículo para reflexionar

sobre el tipo de relación que mantenemos con la naturaleza y entre nosotros mismos, así como para la

resolución de situaciones problemáticas, de interés personal y colectivo, que permita mejorar la calidad

de vida.

5. LAS NECESIDADES Y RETOS DEL PROFESORADO

Durante mucho tiempo, en México y en otros países, se pensó que los profesores con sólo tener

un suficiente dominio de la asignatura estaban preparados para promover en sus estudiantes

aprendizajes suficientes, significativos y duraderos. Esta idea tan ampliamente difundida se ha visto

fuertemente cuestionada a cambio de reconocer que un profesor que imparte ciencias naturales realiza

una tarea compleja que requiere de él saberes disciplinarios, didáctico-pedagógicos, filosóficos y

psicológicos, entre otros.

En México el perfil de profesores en la educación primaria cuenta predominantemente con





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saberes relacionados con el campo didáctico-pedagógico y socio-psicológico, pero con escasos saberes

en y sobre la ciencia. Los modelos pedagógicos utilizados generalmente se centran en la transmisión de

contenidos y tienden a hacer caso omiso del desarrollo del razonamiento científico y matemático.

Se reconoce que hay avances notables en el diseño de los actuales programas de estudio, pero

¿quién pondrá en marcha tan buenas intenciones educativas? ¿Los profesores están preparados para la

enseñanza de la ciencia? ¿Los profesores reconocen la importancia de vincular la ciencia y la

tecnología con las ciencias sociales y las humanidades? ¿Están preparados para ello? ¿Los alumnos

creen que pueden ser exitosos en ciencias? ¿Profesores y alumnos sienten responsabilidad hacia los

temas ambientales? ¿Profesores y estudiantes comprenden las interacciones CTS? ¿Con qué apoyos se

cuenta?, debiendo ser los profesores los primeros actores de la promoción de aprendizajes que

trasciendan la memorización de conceptos para pasar a una enseñanza que capacite a los estudiantes

para enfrentarse exitosamente a los retos de una sociedad contemporánea. En esta nueva visión de

enseñanza que pretende desarrollar en los estudiantes la competencia científica, los profesores tienen

muchos retos y desafíos ya que les compete:

Planificar:

Seleccionar contenidos

Establecer los propósitos

Diseñar y elegir las estrategias didácticas

Utilizar instrumentos de evaluación centrados en el desarrollo de competencias

Gestionar el ambiente en el aula:

Promover un clima de respeto, confianza y seguridad, donde los estudiantes

participen, escuchen y realicen el ejercicio de la razonabilidad de manera ordenada

y con interés.

Mostrar amplio conocimiento y comprensión del conjunto de contenidos de la

asignatura que tiene a su cargo desarrollar.





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Presentar, tratar y relacionar contenidos de diferentes asignaturas durante la

clase.

Gestión didáctica:

Presentar al inicio de la clase los propósitos y los contenidos a desarrollar y

aprender durante la clase.

Atender de manera diferenciada las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

Propiciar el aprendizaje colaborativo donde todos los estudiantes tengan una

tarea y su participación en el equipo sea en condiciones de equidad.

Utilizar recursos didácticos diferentes y motivantes para mantener el interés de

los estudiantes.

Utilizar el espacio físico de manera adecuada dependiendo de la actividad a

realizar.

Dar indicaciones y explicaciones de manera clara.

Manejar de manera adecuad los tiempos durante la clase.

Formular preguntas abiertas para promover el pensamiento reflexivo de los

alumnos respectos a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitunales.

Evaluar:

Promover que en sus grupos la autoevaluación de los aprendizajes y la

coevaluación entre pares y alumno-profesor.

Utilizar instrumentos para detectar los conocimientos previos de los alumnos y

emplearlos de manera adecuada para la planeación de las actividades durante la

clase.

Si bien, los programas han sido reformados en esta visión y se han producido nuevos libros de

texto acordes a esos planteamientos, los profesores en ejercicio y las escuelas formadoras de

profesores, con toda su infraestructura y cuerpo docente, siguen siendo los mismos. El reto es enorme

para los actores educativos directamente responsables de llevar a cabo estos nuevos diseños





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curriculares. Sobre todo, porque los profesores en ejercicio tienen grandes deficiencias tanto en su

formación disciplinaria como en su formación didáctico-pedagógica que sea congruente con los

enfoques actuales que se pretenden impulsar.

6. LOS ESFUERZOS DE INSTITUCIONES Y DOCENTES

¿Quién habrá de formar este nuevo perfil docente, comprometido y conocedor profesional de la

enseñanza científica, articulada con el enfoque didáctico-pedagógico, que provoque en los estudiantes

el gusto por aprender significativamente ciencia y aplicarla a la resolución de problemas de la vida

cotidiana? Es complejo dar respuesta fácil, ya que en México no se han modificado los planes de

estudio de las escuelas normales y los docentes tienen que impartir ciencias naturales en la educación

primaria y sólo en muy pocas universidades se han incluido algunas asignaturas relacionadas con la

educación en ciencias, y en muchos casos, éstas son optativas. Por otra parte la SEP no cuenta con un

programa claro de actualización y formación de profesores de ciencias en ejercicio, aunque cuando

existe un área de desarrollo profesional en dicha secretaría.

Con todo, se pueden encontrar algunas, instituciones y/o grupos profesionales3 que han apoyado

la enseñanza de las ciencias en educación básica o iniciativas para la formación y actualización de los

profesores en ejercicio. Éstas, aunque parecen exitosas, para varios estudiosos interesados en el tema,

todavía no es claro si sus diseños de programas y formadores cubren el perfil deseable: como

especialistas en los temas científicos y, a la vez, con una formación en la didáctica de la asignatura,

porque carecen de un enfoque basado en evidencias para la evaluación de los programas.

7. LAS CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL DIPLOMADO COMO PROGRAMA DE FORMACIÓN EN LA MODALIDAD

“EN LÍNEA”

Con el objetivo de hacer llegar la educación a todo aquel que la necesita, aparecieron las

prácticas de educación a distancia. Estas prácticas han exigido siempre la existencia de un elemento

3 El informe PISA, para México, sólo reporta cuatro proyectos denominados alternos para la enseñanza de las ciencias

naturales, avalados por la SEP, que son: Sistemas de Enseñanza Viviencial e Inquisitiva de la Ciencia de FUMEC, Enseñanza de las Ciencias con Tecnología del ILCE, La Ciencia en tu Escuela de la AMC y el Programa de Jóvenes hacia la Investigación de la UNAM. (Díaz, Flores y Martínez 2007).





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mediador entre el docente y el alumno. Generalmente, este mediador ha sido una tecnología, que ha ido

variando en cada momento. Si históricamente nos referíamos al correo convencional, que establecía

una relación epistolar entre el profesor y el estudiante, con el tiempo hemos ido introduciendo nuevas

tecnologías que, por su coste y su accesibilidad, nos permiten evolucionar en esta relación a distancia

(Bates, 1995)

De esta manera, la tecnología está proveyendo cada día de nuevas posibilidades para acceder, a

través de los sistemas de comunicación a nueva información que debería transformarse en

conocimiento. La educación a distancia tiene que jugar un papel importante en el desarrollo de las

alternativas que posibiliten la generación de conocimiento, ponerlas a prueba, valorarlas y ofrecerlas al

conjunto de la comunidad para su aprovechamiento máximo.

A pesar de las grandes diferencias que significa el uso de medios de comunicación como base

de la interacción entre los participantes en un curso, no debe olvidarse que el reto de la educación a

distancia es el mismo que el reto de la educación presencial, que en este caso incrementar el nivel de

calidad de la formación que se está ofreciendo a nuestros docentes, fortalecer las destrezas y

conocimientos para la enseñanza de las ciencias naturales, a la vez que promover la investigación

necesaria para seguir mejorando.

Por lo anterior, considerando los propósitos del presente diplomado, los módulos se han

diseñado considerando los siguientes aspectos:

a) Recursos de apoyo al estudiante: Es importante que los cursos no sólo incluyen los

materiales de trabajo y las instrucciones para su uso en las actividades indicadas, sino que existen

numerosas referencias accesibles, acordes con el nivel del curso de tal forma que el estudiante pueda

recurrir a ellas, independientemente de su tutor, para resolver dudas, reforzar aprendizajes o

profundizar en un tema.

b) Organización y diseño del sitio de apoyo educativo: El entorno virtual, basado en el sistema

de gestión de recursos Moodle, está bien organizado, de forma que el estudiante puede ubicar





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claramente el programa del curso, el calendario de actividades, así como cada uno de los componentes

que le permitirán alcanzar los objetivos del curso. El sitio además es accesible, cómodo y visualmente

atractivo.

c) Diseño instruccional: Los objetivos de cada actividad están estrechamente vinculados con los

propósitos del curso. El curso está bien estructurado y utiliza múltiples recursos: videos, gráficas,

animaciones, textos, modelos, de forma que motivan a los estudiantes y favorecen el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Es importante señalar que también favorecen diversas formas de interacción y

comunicación tanto estudiante-estudiante como estudiante-instructor, promoviendo el trabajo

colaborativo y la construcción y mantenimiento de redes sociales.

d) Procedimientos de evaluación del aprendizaje: Se emplean diversas formas de evaluación de

los logros y aprendizajes, considerando la valoración de conocimientos, competencias, actitudes y

valores, aportando regularmente una retroalimentación al estudiante para que esté informado de su

desempeño.

e) Uso de la tecnología para la innovación educativa: Se emplean nuevos métodos para

promover el aprendizaje del estudiante, empleando una amplia variedad de herramientas tecnológicas

para facilitar la comunicación multilateral entre los estudiantes e instructores del diplomado. Las

herramientas mencionadas están incluidas en el curso de forma que favorezcan diversos estilos de

aprendizaje, optimizando el uso de tecnologías.

Cabe mencionar que, como un programa de Educación a Distancia, este Diplomado trata de

facilitar la respuesta individual a las necesidades formativas de cada docente. Los sistemas de

educación a distancia mediados por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s)

pueden aportar aspectos relevantes desde un punto de vista de la personalización, no sólo de la oferta,

sino de su adecuación a los esfuerzos que cada uno debe desarrollar: itinerarios adecuados a los

conocimientos previos de cada uno, entornos de acceso a la información que cada uno puede diseñar

según sus preferencias y estilos de aprendizaje, tratamientos específicos en la educación en ciencias.

De igual manera, la educación a distancia tiene el reto de desarrollar sistemas tecnológicos que





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permitan elaborar materiales y recursos con altos niveles de interactividad para los docentes. Recursos

con los cuales realmente sea posible convertir la interesante aunque mera información en verdadero

conocimiento.

Por lo tanto, las ventajas de este Diplomado en línea es que la relación entre tutor y docentes, se

encuentra personalizado; el docente puede adaptar el estudio a su horario personal; el ritmo de trabajo

es marcado por el tutor y los docentes; el docente tiene un papel activo, el cual no está limitado a

recibir información sino que forma parte de su propia formación; el docente se beneficia de las ventajas

de los distintos métodos de enseñanza y medios didácticos tradicionales, evitando los inconvenientes

de los mismos.

Con esto, podemos darnos cuenta de que en este Diplomado se realiza un trabajo individual,

pero que es indispensable el trabajo colectivo para establecer redes de interacción entre los profesores

de los distintos estados de la República Mexicana, la cual garantiza alternativas de formación para

nuestros ciudadanos que cumplan los requisitos de construcción de aprendizaje científico y académico

necesarios, a la vez que los doten de un mayor margen de actuación y respuesta a las necesidades

sociales que hoy día se están planteando en cada uno de sus centros de enseñanza.

8. LA EXPERIENCIA DE LA COORDINACIÓN DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE, (CAD), DE LA FACULTAD DE

QUÍMICA DE LA UNAM PARA APOYAR A LOS PROFESORES DE CIENCIAS

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es hoy una institución con prestigio y

reconocimiento tanto en el ámbito nacional como en el internacional, ya que muchos indicadores

externos muestran que es la institución de mayor calidad en México e incluso en Latinoamérica.

Nuestra Casa de Estudios tiene hoy fortalezas indudables que la distinguen entre otras universidades

mexicanas, principalmente en los ámbitos de la investigación, los estudios de posgrado y la extensión

académica. Cuenta con casi un tercio del total de los académicos pertenecientes al Sistema Nacional de

Investigadores y con la mayoría de los de más alto nivel del país. Representa la opción nacional más

importante en estudios de posgrado y de extensión por su reconocida calidad.

Dentro de la UNAM existen muchas escuelas y facultades, entre ellas la Facultad de Química,





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que desde hace más de 15 años se ha preocupado por la formación y actualización docente tanto de sus

académicos como de profesores de otras entidades académicas dentro de la propia Universidad y de

otras instituciones públicas y privadas a todos los niveles.

En 1992 la Facultad creo la Coordinación de Educación Preuniversitaria y Divulgación de la

Química, primera de este tipo en toda la UNAM, la cual en este tiempo ha cambiado varias veces de

nombre, de 1998 al 2006 se llamó Centro Nacional de Educación Química (CNEQ). Ahora es la

Coordinación de Actualización Docente (CAD).

Uno de los objetivos fundamentales de la Coordinación de Actualización Docente (CAD) de la

Facultad es: Influir en la elevación de la calidad de la educación en ciencias en todos los niveles

educativos.

Para ello, cuenta con un cuerpo de destacados colaboradores, académicos procedentes de

diversas instituciones de educación media superior, superior y posgrado, como la propia Facultad de

Química, la Facultad de Ciencias, la Facultad de Psicología, la Facultad de Filosofía y Letras, el

Instituto de Química, el Instituto de Investigaciones Filosóficas, el Instituto de Estudios sobre la

Universidad y la Educación, el Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico, la Escuela

Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades, todas ellas entidades académicas de la

UNAM, además de otras instituciones como la Universidad Autónoma Metropolitana y la Universidad

Iberoamericana.

Desde 1992 esta instancia académica de la Facultad de Química ha diseñado y operado más 40

programas de diplomado, 2 de Espacialidad y 3 de maestría para apoyar a docentes de los niveles

básico y medio en la enseñanza de las ciencias. Desde hace más de quince años esta Coordinación,

ofrece a estudiantes, profesores o instituciones de los diversos niveles educativos:

Conferencias de divulgación científica y educativa, y de temas de interés general en el campo

de la enseñanza de las ciencias y matemáticas.





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Cursos de formación y actualización didáctico-pedagógica y disciplinaria en física, química,

biología, matemáticas, CTS+V (ciencia, tecnología, sociedad y valores) e interculturalidad.

Diplomados en educación en estas disciplinas para los niveles básico y medio superior.

Especialización en Formación de Formadores de Docentes en Ciencias Naturales I.

Maestría en Docencia de las Ciencias Básicas Opción campo formativo Ciencias Naturales.

Consultorías de diversa índole relacionadas con la educación en ciencias y en matemáticas.

Esto ha contribuido a la mejora de la formación docente de casi mil quinientos profesores de ciencias,

matemáticas y CTSV en México impartiendo más de 300 cursos y 35 Diplomados, varias consultorías

institucionales, un buen número de talleres cortos y un sinnúmero de conferencias y charlas de

divulgación, entre las instituciones con quienes ha colaborado se encuentran:

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, impartiendo cursos a profesores de la Facultad de

Ingeniería y en sus bachilleratos en temas relacionados con ciencia-tecnología.-sociedad.

Centro Cultural México Contemporáneo, diseñando e impartiendo un Diplomado en

Competencias Fundamentales en Enseñanza de las Ciencias para la Educación Básica.

Colegio de Bachilleres de Baja California, Chiapas, Distrito Federal, Hidalgo, Oaxaca,

Quintana Roo, Tabasco y Veracruz a quienes les hemos diseñado e impartido cursos y diplomados

en enseñanza de las ciencias (Química, Biología y Física), matemáticas y CTS+V o asesorías a sus

profesores para la tutoría en concursos como las olimpiadas o arbitraje en sus concursos de

ciencias.

Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Oaxaca CECYTE, a quienes les

hemos diseñado e impartido la maestría en Maestría en Docencia de las Ciencias Básicas Opción

campo formativo Ciencias Naturales, cursos y diplomados en enseñanza de las ciencias (Biología,

Química y Física), Matemáticas y Ciencia, Tecnología y Sociedad, así como impartido cursos y

asesorías a sus profesores.





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Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nayarit CECYTEN, a quienes les

hemos diseñado e impartido cursos para la planeación didáctica en ciencias y Matemáticas.

Instituto de Ciencia y Tecnología del Distrito Federal, a quienes hemos diseñado e impartido dos

Diplomados en Competencias Fundamentales en la enseñanza de la Biología y de la Química.

Instituto de Formación Docente del Ministerio de Educación de la República de Argentina,

impartiendo el Curso Básico de Enseñanza de la Biología para profesores en ejercicio.

Instituto de Educación Media Superior del Gobierno del D.F. apoyando la selección de sus

docentes de física, química y biología y con una consultoría para mejorar la práctica educativa a sus

docentes.

Instituto de Estudios de Postgrado del Estado de Chiapas con el diseño e impartición de una

maestría a profesores de bachillerato del estado, dando el grado esta institución.

Instituto Politécnico Nacional dentro de la Dirección de Educación Media Superior para quien le

diseñamos e impartimos diplomados para la formación continua de sus profesores de ciencias, en

física química y biología.

Preparatoria Federal “Lázaro Cárdenas” de Tijuana a donde llevamos un diplomado en

educación química.

Secretaría de Educación Pública en diferentes instancias como:

- Administración Federal de Servicios Educativos para el Distrito Federal, a quienes les diseñamos e

impartimos varios cursos largos de actualización de profesores de química que fueron aceptados en

el escalafón.

- Dirección General de Estudios Tecnológicos Agropecuarios (DGETA) a quienes les impartimos

talleres breves sobre educación en química y sobre el enfoque ciencia-tecnología-sociedad.

- Dirección General de Estudios Tecnológicos e Industriales (DGETI) a quienes les impartimos un

diplomado en educación química y donde hemos dado varias conferencias y talleres breves.





22

- Secretaría de Educación Pública del estado de Yucatán a quienes les dimos un curso largo en apoyo

a la Reforma de la Educación Secundaria.

- Secretaría de Educación del estado de Colima, a quienes le impartimos un diplomado en ciencias

naturales en apoyo a la Reforma de la Educación Secundaria que tiene valor en el escalafón.

- Servicios Educativos Integrados del Estado de México, a quienes les hemos diseñado el Programa:

Actualización en Enseñanza de las Ciencias Naturales para profesores de Educación Básica en le

Estado de México, a los que se les ha impartido el Diplomado de Competencias Fundamentales en

Enseñanza de las Ciencias y el de Formador de Formadores de Docentes en Ciencias Naturales I.

Además de la Maestría Profesionalizante en Enseñanza de las Ciencias Naturales.

- La Subsecretaría de Educación Pública, a través de la Dirección General de Formación Continua de

Maestros en Servicio, a quienes les hemos diseñado e impartido los cursos La enseñanza de las

ciencias naturales I, II y III en la educación primaria y secundaria, siendo el III de secundaria con

énfasis en Biología, Química y Física.

- Subsecretaría de Educación Básica y Normal a quienes les hemos apoyado en varias acciones como

una consultoría para el análisis histórico, cualitativo y cuantitativo por 10 años sobre los resultados

de sus exámenes nacionales en química aplicados a los docentes de carrera magisterial, además de

ser consultores para el diseño y puesta en marcha de la asignatura de tecnología. La Coordinación

de Formación Docente es parte del Consejo Consultivo Interinstitucional de Ciencias y de

Tecnología y representante por esta asignatura ante el Consejo Consultivo General.

Universidad Autónoma del Estado de México, en el diseño e impartición de una maestría en

educación química, dando el grado esta institución.

Universidad Autónoma Metropolitana, apoyando a sus estudiantes impartiendo conferencias

temáticas.

Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), diseñando e impartiendo el programa de Maestría

en Docencia de las Ciencias Básicas.





23

Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), diseñando e impartiendo cursos para profesores

de la Facultad de Ingeniería Química.

Universidad Iberoamericana, colaborando en el diseño de un manual de experimentos de

química en microescala.

Universidad Nacional Autónoma de México, con quien hemos trabajado en diferentes

entidades académicas como:

- Secretaría General, para quien diseñamos e impartimos, por siete generaciones, un programa de

formación docente llamado: Programa de Apoyo a la Actualización y Superación de Profesores

del Bachillerato (PAAS) y otro llamado. Programa de Integración Docencia Investigación

(PIDI).

- Dirección General de Asuntos del Personal Académico, impartiendo cursos y diplomados de

actualización en química

- Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios, para quienes les hemos

diseñado e impartido diplomados en educación química para poder dar la certificación a los

docentes que laboran en las escuelas incorporadas a la UNAM

- Colegio de Ciencias y Humanidades a quienes les hemos diseñado e impartido diversos

diplomados en apoyo a la formación y actualización de sus docentes en química

- Escuela Nacional Preparatoria, con diversas conferencias de divulgación y apoyo en sus

concursos de ciencias.

Como se muestra, esta instancia académica tiene una experiencia consolidada y con enfoque

actual en estos procesos que articulan los saberes científicos, las metodologías y los apoyos didácticos

específicos para su enseñanza y aprendizaje de manera articulada, por ello tiene como función central

la planeación, el diseño, la gestión y la operación de programas que contribuyan a mejorar la formación

de los docentes en ejercicio, tanto para el nivel básico como el preuniversitario. Además cuenta, como





24

ya se señaló, con un grupo creciente de académicos de alto reconocimiento, en los temas de: física,

química, biología, CTSV y matemáticas que se ha dedicado prioritariamente a impartir estos

programas. Es importante destacar que toda la información acerca de estos programas se encuentra en

el portal del Centro: www.cneq.unam.mx

9. REFERENCIAS

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riesgo?, México, Planeta.

ANDERE M., Eduardo (2006). México sigue en riesgo: el monumental reto de la educación, México,

Planeta.

CASTELLS, M. (1997). La Era de la información: economía, sociedad y cultura. Vol. I: La sociedad

red. Madrid: Alianza

DÍAZ, M. A., Flores, G. y Martínez, F. (2007). PISA 2006 en México. Conclusiones, México, INEE).

DUART, J.M. y Sangrà, A. (comp.) (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa

GALLEGOS, L., Flores, F. y Valdez, S. (2004). “Transformación de la enseñanza de la ciencia en

profesores de secundaria. Efectos de los cursos nacionales de actualización”, en Perfiles Educativos, pp.

7-37.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2007). Pisa 2006 en México, México: INEE

GUEVARA, G. (comp.) (1992). La catástrofe silenciosa, México, Fondo de Cultura Económica.

OCDE (2007). PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow΄s World, Vol 1

OCDE (2006). PISA 2006. Marco de la evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias,

Matemáticas y Lectura.

POZO, J. I. Y M. A. Gómez Crespo, (1996), Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Ediciones Morata.





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ejercicio de la escuela secundaria, en la última década. En prensa.

SALINAS, J. (1999). “Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramientas para la

formación”. En EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, núm. 10, Febrero 1999. Grupo

de Tecnología Educativa-UiB: Palma de Mallorca

SANDOVAL F., Etelvina (2000). La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y saberes,

México: UPN/Plaza y Valdez.

SANGRÀ, A. (2002). Educación a distancia, educación presencial y usos de la tecnología: una tríada

para el progreso educativo, en DUART, J.M. y Sangrà, A. (comp.) (2000) Aprender en la virtualidad.

Barcelona: Gedisa.

SCHMELKES, S. (1992). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México, SEP, biblioteca para

la actualización del maestro.

SEP. Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas de estudio 2006, México: SEP.

TIRADO, S., F. (1986). La baja calidad de la educación básica en México, en Ciencia y Tecnología, 71,

año XII, pp. 81-94.

VALVERDE, G. y Näslund-Hadley, E. (2010). La condición de la educación en matemáticas y ciencias

naturales en América Latina y el Caribe. Banco Interamericano de desarrollo. Disponible en:

http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35547376, Actualización: 2011, Último

acceso: enero 17, 2011

g) Propósitos generales:

Al cursar el presente diplomado, los docentes:

Podrán fortalecer sus competencias profesionales como docentes, por medio del análisis de los

contenidos y el desarrollo de las actividades propuestas en los módulos del diplomado, para





26

impulsar mejores procesos de enseñanza-aprendizaje, que incidan en la formación de una

cultura científica básica en los alumnos.

Identificarán los principios centrales de los enfoques para la enseñanza de las ciencias en cada

nivel educativo y fortalecerán su aplicación a través de diversas estrategias didácticas, para

mejorar la construcción de aprendizajes socialmente significativos para los alumnos.

Trabajarán de manera colaborativa, asumiendo una actitud de responsabilidad, ejerciendo la

tolerancia, la convivencia y la cooperación. Favoreciendo la discusión entre pares, el

intercambio de experiencias y la búsqueda en conjunto de soluciones.

Usarán las tecnologías de la comunicación en los procesos de formación profesional y las

incorporarán a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

Aprovecharán las tecnologías de la información y la comunicación manejadas durante el

diplomado participando activamente en el desarrollo de redes sociales de trabajo colaborativo

con docentes, asesores técnico-pedagógico y directivos de su estado así como de otras entidades

de nuestro país.

Integrarán sus experiencias docentes con los productos parciales y finales de los diversos

módulos, para contar con registros y evidencias del trabajo realizado, que se puedan consultar

como materiales de apoyo para fortalecer el trabajo en el aula.

Construirán e implementarán proyectos de innovación e investigación educativa por medio de

la investigación-acción donde prevalecerá el diseño de una secuencia didáctica que incluye

actividades como la planificación (selección de contenidos y propósitos), diseño de estrategias

de enseñanza e instrumentos de evaluación de acuerdo a la investigación educativa realizada

durante el análisis didáctico y científico de los contenidos elegidos. Siempre pensando en crear

un clima del aula donde prevalezca el respeto, confianza y seguridad, pesando en que los

estudiantes participen, escuchen y realicen el ejercicio de la razonabilidad de manera ordenada

y con interés.

h) Perfil de ingreso:





27

Los docentes que deseen cursar el diplomado deberán:

1. Contar con un título de nivel licenciatura o de maestro normalista.

2. Haber impartido clase en la educación básica primaria.

3. Poseer una buena redacción en español.

4. Contar con las siguientes habilidades en relación a las tecnologías de información y

comunicación:

Contar con una dirección personal de correo electrónico.

Hacer uso de forma cotidiana de las tecnologías de la información y la comunicación

como son correo electrónico, consulta de información, entre otras.

Saber enviar y recibir mensajes en ese correo y, además saber insertar y recuperar

documentos anexos.

Saber buscar información en la web.

Saber realizar presentaciones sencillas en Power Point.

Saber elaborar un texto en el procesador de texto sin graves faltas de ortografía y

redacción.

i) Perfil de egreso:

Al término del diplomado los docentes:

Revisarán y actualizarán los contenidos científicos que se relacionan con sus necesidades de

formación, donde una concepción de ciencia como proceso en constante y dinámica

construcción debería estar presente.

Analizarán el papel de la historia y de la filosofía en la construcción de la ciencia y de su

enseñanza.

Generarán criterios para analizar su propia práctica docente.





28

Utilizarán los recursos didácticos y metodológicos que permitan mejorar su práctica docente y

el aprendizaje significativo de sus alumnos.

Incorporarán las tendencias actuales de la enseñanza de las ciencias al modelo didáctico

subyacente en su propia práctica.

Conocerán y utilizarán diferentes metodologías para promover el desarrollo de competencias

como el aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, el estudio de casos,

etc.

Reconocerán que la labor del docente también está en fomentar en sus estudiantes la

apropiación de habilidades intelectuales, el pensamiento complejo, creativo y artístico, así como

destrezas manuales muy importantes en la construcción de conocimientos científicos.

Reflexionarán sobre el papel que juega el profesor como facilitador para la construcción y

ejemplo de valores y actitudes positivas no sólo hacia la ciencia y la tecnología sino hacia la

sociedad.

Desarrollará una secuencia didáctica por lo que seleccionará contenidos, establecerá los

propósitos, realizará el análisis científico u didácticos del tema, diseñara instrumentos de

evaluación y materiales didácticos, elegirá estrategias didácticas apropiadas, gestionado un

ambiente se seguridad y confianza para que los estudiantes puedan establecer relaciones entre

pares participando sin temor y mejorando día a día sus habilidades de comunicación tanto oral

como escrita.

Al realizar el análisis didáctico del tema seleccionado, los docentes tendrán un amplio

conocimiento y comprenderán los mecanismos y procesos por medio de los cuales los

contenidos se construyeron y fueron evolucionado a lo largo del tiempo.

De acuerdo a los módulos cursados, el docente podrá relacionar los temas con los contenidos de

otras asignaturas siempre mencionando los propósitos y contenidos a tratar. Además, en el

diplomado se les dará un trato diferenciado de acuerdo a sus avances y necesidades de





29

aprendizaje por lo que este lo llevarán a sus aulas debido a la costumbre de trabajar de esa

manera.

En los diferentes foros, los participantes trabajarán de manera colaborativa y principalmente

valorarán el trabajo en equipo al elaborar la secuencia didáctica porque la aportación de los

pares será de suma importancia para la consumación del trabajo final. Además. Se hace énfasis

en este módulo para que indiquen el espacio físico que requerirán en para la implementación de

la secuencia con indicaciones y explicaciones claras, cuidando el tiempo de cada actividad y

procurando promover el pensamiento complejo, creativo y reflexivo de los estudiantes.

j) Descripción del programa:

Propósitos específicos

Al cursar el presente diplomado, los docentes:

Podrán fortalecer sus competencias profesionales como docentes, por medio del análisis de los

contenidos y el desarrollo de las actividades propuestas en las sesiones de los módulos del

diplomado, para impulsar mejores procesos de enseñanza- aprendizaje, que incidan en la

formación de una cultura científica básica en los alumnos.

Identificarán los principios centrales de los enfoques para la enseñanza de las ciencias en cada

nivel educativo y fortalecerán su aplicación a través de diversas estrategias didácticas, para

mejorar la construcción de aprendizajes socialmente significativos para los alumnos.

Trabajarán de manera colaborativa, asumiendo una actitud de responsabilidad, ejerciendo la

tolerancia, la convivencia y la cooperación.

Integrarán sus experiencias docentes con los productos parciales y finales de los diversos

módulos, para contar con registros y evidencias del trabajo realizado, que se puedan consultar

como materiales de apoyo para fortalecer el trabajo en el aula.





30

Usarán las tecnologías de la comunicación en los procesos de formación profesional y las

incorporarán a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

Construirán e implementarán proyectos de innovación e investigación educativa.

Áreas de conocimiento:

La estructura general del diplomado está planeada siguiendo tres ejes: uno disciplinario-didáctico-

pedagógico; otro socio-filosófico y un tercero llamado integrador. Los contenidos de cada uno de los

ejes mencionados se abordan a través de módulos que tienen una duración de 20 horas. Además, por

tratarse de un diplomado a distancia, se ha incluido un módulo introductorio al manejo del sitio de

apoyo educativo (SAE).

Los módulos son los siguientes:

Módulo 0: Introducción al uso de la plataforma

Módulo 1: Aportaciones de la historia y naturaleza de la ciencia en la enseñanza

Módulo 2: Constructivismo, ideas previas y cambio conceptual

Módulo 3: Evaluación de los aprendizajes en ciencias

Módulo 4: Taller de productos didácticos (primera parte)

Módulo 5: Las ciencias naturales y su didáctica 1

Módulo 6: Las ciencias naturales y su didáctica II

Módulo 7: Las ciencias naturales y su didáctica III

Módulo 8: Taller de productos didácticos (segunda parte)

En la siguiente tabla se muestra su relación con los ejes que conforman al diplomado.

Eje del diplomado Módulos





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Socio-filosófico-pedagógico Módulo 1: Aportaciones de la historia y naturaleza de las ciencias

en su enseñanza

Módulo 2: Constructivismo, ideas previas y cambio conceptual en

ciencias


Didáctico-disciplinario Módulo 5: Las ciencias naturales y su didáctica 1



Integrador Módulo 0: Introducción al sitio de apoyo educativo

Módulo 4 y 8: Taller de productos didácticos

Eje disciplinario-didáctico-pedagógico

En este eje se:

Trabajan de manera integrada y paralela los contenidos disciplinarios y su didáctica específica.

Generan la adquisición actualizada de un núcleo básico de conceptos fundamentales de las

diferentes disciplinas científicas.

Promueve el aprendizaje de procedimientos, habilidades y actitudes científicas.

Destaca la transversalidad entre las diferentes disciplinas científicas.

Estudian y aplican estrategias didácticas basadas en enfoques constructivistas del aprendizaje.

Reflexiona sobre la evaluación de los aprendizajes y su apropiada aplicación en la enseñanza de

la ciencia.

Este eje es cubierto por los módulos: las ciencias naturales y su didáctica 1, las ciencias naturales y su

didáctica II las ciencias naturales y su didáctica III y Evaluación de los aprendizajes en ciencias.





32

Es importante señalar que en el caso de este diplomado, considerando las características del

sitio educativo así como las diferencias entre los contenidos y el grado de dificultad, cada uno de los

módulos “las ciencias naturales y su didáctica…” se ha diseñado para el nivel de primaria

Eje socio-filosófico

En este eje se:

Reflexiona sobre la importancia de la historia y filosofía de la ciencia para promover una visión

más actualizada de la misma.

Analizan las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad con el fin de reconocer las

estrechas relaciones entre las áreas socio-humanísticas y las naturales.

Corresponden a este eje los módulos: Aportaciones de la historia y naturaleza de las ciencias en

su enseñanza y Constructivismo, ideas previas y cambio conceptual en ciencias.

Eje integrador

En este eje se:

Aproxima la investigación didáctico-pedagógica hacia la reflexión y creatividad orientadas a

renovar el ejercicio docente.

Promueve el trabajo docente colaborativo mediante el diseño de propuestas didácticas y el

seguimiento de la práctica docente.

Promueve procesos de autogestión a través de la formación, actualización y superación

permanente de los profesores, así como el intercambio de experiencias.

Propicia la elaboración de una propuesta didáctica de contenidos en ciencias naturales que

contribuya al aprendizaje significativo de estudiantes del nivel básico primaria.





33

Corresponden a este eje: “Introducción al sitio de apoyo educativo” y “Taller de productos

didácticos”.

Cabe resaltar que para los proyectos finales que presenten los docentes además de recibir

asesoría psicopedagógica-didáctica, se les asignará un asesor disciplinario de trabajo quien les apoyará

en el manejo correcto de las teorías y conceptos científicos del tema que decidan desarrollar. Aunque

los módulos estén ubicados en cada uno de los ejes, todos se potencian, dan unidad y continuidad al

diplomado al reforzarse los contenidos y metodologías en cada uno de ellos al trabajar la

transversalidad en los temas desarrollados.

k) Perfil de los docentes, instructores o asesores:

La Coordinación de Actualización Docente cuenta con un cuerpo docente con amplia

experiencia en la impartición de cursos y diplomados dirigidos a profesores de todos los niveles

educativos, desde preescolar hasta posgrados. La mayoría de los docentes, instructores y asesores de

este Diplomado son académicos de reconocida trayectoria procedentes de diversas instituciones de

educación media, superior y posgrado tales como las Facultades de Química, Ciencias, Psicología,

Filosofía y letras así como del Instituto de Química, Instituto de Investigaciones Filosóficas, el Instituto

de Estudios sobre la Universidad, el Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico, la Escuela

Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades, todos ellos de la UNAM. Además, se

cuenta con la colaboración de profesores e investigadores de otras instituciones como la Universidad

Autónoma Metropolitana y la Universidad Iberoamericana.

Los docentes, instructores y asesores de este diplomado cuentan amplia experiencia en la

formación de recursos humanos. La mayor parte de los colaboradores ha realizado estudios de





34

especialización y posgrado, y han obtenido los grados de maestría o doctorado en sus áreas de

especialidad. Muchos de ellos son investigadores dentro del área de su disciplina.

Además tienen:

Sólida formación académica, respaldada por instituciones de reconocido prestigio

nacionales y extranjeras.

Formación y experiencia en el diseño e impartición de cursos en línea y otras

modalidades de Educación a Distancia.

Conocimiento actual y vigente de su disciplina.

Conocimiento y uso de las nuevas tecnologías y herramientas didácticas en la

enseñanza de las ciencias.

Habilidad para vincular los elementos propios de su disciplina con los objetivos

establecidos por la Reforma de la Educación Básica.

l) Procedimiento formal de evaluación

Como se sabe muchas veces se modernizan programas, estrategias de aprendizaje, materiales,

pero pocas veces esto incide en los proceso de evaluación de los aprendizajes y esto resulta

incongruente. Por ello para la CAD desde hace varios años ha reflexionado como debería desarrollar

este proceso de evaluación, por lo que se realiza dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje de

manera continua en el marco de la evaluación constructivista, donde se realizan evaluaciones

diagnósticas en varios de los módulos del diplomado, después se realizan la evaluación, formativa y

sumativa que son necesarias y complementarias.





35

La diagnosis que se utiliza fundamentalmente para identificar las características de los

profesores-alumnos (prerrequisitos e ideas previas), y sirve para que al finalizar el módulo los

profesores se autoevalúen y vean sus avances y deficiencias.

Es responsabilidad de los constructores (especialistas en el área), llevar a cabo la evaluación de

cada módulo, ya que ellos son los que deben establecer sus criterios en función de los objetivos y/o

finalidades propuestas en su plan didáctico. Sin embargo, es importante mencionar que deben apegarse

a los requisitos obligatorios que establece la Coordinación de Actualización Docente, que a su vez les

sugiere tomen en cuenta los siguientes factores:

• Participación activa y creativa en cada uno de los temas y actividades propuestas para

cada módulo.

• Entrega de las tareas y/o actividades.

• Demostración de la comprensión de los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales desarrollados durante el módulo.

• Elaboración de un trabajo final que cada ponente convenga con su grupo. Se les propone

que cuando sea posible, busquen que este trabajo final fortalezca el proyecto final del diplomado.

Para facilitar esta tarea, se ha diseñado una rúbrica, que es una de las evaluaciones alternativas

más actuales, y que sirve al ponente de los cursos de guía para el desempeño y evaluación formativa de

los profesores-alumnos. Esta rúbrica considera las características del trabajo en línea.

Esta rúbrica, además de las actividades convenidas por los constructores de cada módulo, se

aplicará en todos las actividades del programa. Con ella se busca que de manera abierta todo el grupo

de docentes tenga claro cómo será el proceso de evaluación de los aprendizajes logrados en el

programa, en especial en el campo de las actitudes y los valores. A continuación se presenta este

instrumento.

Rúbrica de evaluación de las actividades de módulos en línea.





36

Aspectos a evaluar Calificación

90-100 80-89 Menos de 80

Aportaciones Emite opiniones que expresan ideas claras, comprensibles y con aportaciones prácticas y novedosas. Entrega en tiempo y forma.

Emite opiniones que expresan ideas claras, comprensibles y pocas aportaciones prácticas o novedosas. Entrega fuera de tiempo.

Emite opiniones que expresan ideas confusa, incomprensibles y con nulas aportaciones. Entrega fuera de tiempo.

Tareas La calidad del trabajo refleja una comprensión de todas las actividades asignadas. Aporta información o expresa dudas que dan cuenta de un análisis reflexivo de todos los documentos revisados. Entrega en tiempo y forma.

La calidad del trabajo refleja una comprensión de la mayoría de las actividades asignadas. Pocas aportaciones o dudas, indicando escaso análisis reflexivo de los documentos proporcionados. Entrega fuera de tiempo.

La calidad del trabajo refleja poca o nula comprensión de la actividad asignada, no hay aportaciones y refleja escaso interés en el análisis de la información de los documentos proporcionados. Entrega fuera de tiempo.

Participación en los foros

Participa activamente en el foro de discusión. Hace entradas constantes y aportaciones pertinentes a las discusiones del foro. En tiempo y forma

Participa en el foro de forma regular, hace pocas aportaciones a las discusiones. Actividad fuera de tiempo.

Participa poco en el foro de discusión y su participación es escasa, nula o no tiene relación con la discusión.

Aprendizaje colaborativo

Comenta y retroalimenta la participación de sus compañeros y demostró interés, respeto, tolerancia y apertura

Comenta y retroalimenta la participación de sus compañeros, pero no demostró respeto, tolerancia y apertura.

No demostró interés retroalimentando los comentarios de sus compañeros

m) Proceso de acreditación.





37

Todos los módulos, con excepción del “Taller de productos didácticos” serán evaluados

considerando los siguientes factores, que en cada módulo se ponderarán de forma diferente

considerando la dinámica particular del mismo:

Participación activa y creativa en cada uno de los temas propuestos para los

módulos, ya sea por equipo o de forma individual.

Entrega de las actividades de acuerdo a los criterios establecidos, demostrando el

ejercicio y desarrollo de las competencias y habilidades docentes.

La suma ponderada de cada uno de estos elementos dará una calificación, que deberá ser

mínimamente de siete (7) para poder aprobar cada uno de los módulos.

Si algún módulo no se aprueba, no hay ninguna posibilidad de entregar trabajos extras para

aprobarlo, por lo que se conmina a que los docentes participen activamente en cada una de las

actividades planteadas durante el módulo, entreguen sus tareas y realicen los mejor posible el trabajo

final de cada módulo, para que con todo ello aprueben, lo mejor posible sus cursos.

Es necesario señalar que el trabajo que se diseña y genera en las dos partes del módulo “Taller

de productos didácticos” es el producto final del Diplomado de forma que su entrega y aprobación es

una condición indispensable para obtener el Diploma. Si por alguna razón, algún profesor no entrega a

tiempo este producto o si el trabajo no cumple con los criterios para su aprobación, el diploma se

retendrá hasta que su asesor o asesores consideren que el trabajo cumple cabalmente con los requisitos

establecidos. En este caso, y si ha aprobado los demás módulos, el diploma sólo se le detiene, por un

tiempo prudente, en el que deberá entregar ese trabajo concluido y a satisfacción de los asesores, pero

no significa que esté reprobado, sino sólo aplazado.

Condiciones para obtener el diploma:

A) Obtener una calificación aprobatoria en todos los módulos cursados





38

B) Entrega del Producto final de acuerdo a los criterios establecidos con de aprobación del tutor

y asesor

C) Tener un título que acredite un grado universitario

n) Requerimientos para la instrumentación:

Los requerimientos para que se lleve a cabo este diplomado pueden ser cubiertos con la

intervención de diversas instancias académicas de la Universidad Nacional Autónoma de México. De

esa manera, diversas entidades, con reconocida experiencia en la creación de cursos de formación

docente y educación en línea y a distancia, colaboran en la elaboración, puesta en marcha, seguimiento

y evaluación de este programa.

Entre las entidades señaladas, destacan la Coordinación de Actualización Docente

(http://www.cneq.unam.mx/) y la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia

(http://www.cuaed.unam.mx) cuya participación consiste en: gestionar las propuestas de cursos, los

diseños pedagógicos, la creación y gestión del sitio de apoyo educativo y ofrecer el servicio para que

cada uno de los módulos se realice, así como el control escolar y seguimiento de los docentes y

alumnos que participan en el programa.

Es importante señalar que cada una de las instituciones cuenta con expertos en cada uno de los

rubros: el diseño gráfico de los espacios en la web, los aspectos técnicos en el terreno de la informática,

la elaboración de las propuestas didácticas para los módulos del diplomado, así como las asesorías para

los profesores que darán los cursos y para los docentes que participarán en el diplomado.

La Coordinación de Actualización Docente (CAD) de la Facultad de Química de la UNAM está

a cargo del diseño del programa general del diplomado y del contenido académico de cada uno de sus

módulos, incluyendo los materiales de apoyo para cada uno de ellos y las actividades concernientes a

los diseños de los productos finales. Además, la CAD se hará cargo de las labores de control escolar de

los profesores-alumnos, seguimiento y evaluación de los módulos y de desempeño de los ponentes.





39

La Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED) cuenta con la

infraestructura necesaria para ofrecer un servicio accesible y continuo de los módulos del diplomado

las 24 horas del día. En la CUAED se ha desarrollado software para la educación a Distancia basado en

plataforma Moodle que ofrece un entorno virtual visualmente atractivo y bien organizado, en el que se

encuentran todos los elementos para obtener y procesar información de textos, videos, y páginas web,

así como participar en trabajo colaborativo a través de foros de discusión, chats y wikis.

Además, la CAD, cuenta con portal electrónico en el que se aloja la información general de los

módulos, incluyendo aspectos relacionados con el desarrollo de proyectos y los datos de asesores y

tutores del curso.

Es importante mencionar que dentro de los requerimientos que se les solicita a los centros o

escuelas donde laboran los docentes que cursarán el diplomado, está ofrecer los medios suficientes para

que los docentes puedan tener acceso (conexión a internet, computadora e impresora) al curso en línea

y una descarga horaria adecuada para que los participantes puedan realizar todas las actividades de la

mejor manera posible.

o) Número de participantes

Este programa se impartirá con un mínimo de 4 grupos de 15 alumnos y un máximo de 10 grupos.

p) Costo

ANEXO ECONÓMICO: DIPLOMADO EN COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

M Ó D U L O Horas

por curso

Máximo de alumnos por

grupo Grupos

P R E C I O ($) Por hora

por persona

Por curso





40

0 Módulo 0: Introducción al uso de la plataforma

10 15 1 $63.00 $9,450.00

1 Aportaciones de la historia y naturaleza de la ciencia en la enseñanza

20 15 1 $63.00 $18,900.00

2 Constructivismo, ideas previas y cambio conceptual

20 15 1 $63.00 $18,900.00

3 Evaluación de los aprendizajes en ciencias

20 15 1 $63.00 $18,900.00

4 Taller de productos didácticos (primera parte)

10 15 1 $63.00 $9,450.00

5 Las ciencias naturales y su didáctica 1 20 15 1 $63.00 $18,900.00

6 Las ciencias naturales y su didáctica II 20 15 1 $63.00 $18,900.00

7 Las ciencias naturales y su didáctica III

20 15 1 $63.00 $18,900.00

8 Taller de productos didácticos (segunda parte)

20 15 1 $63.00 $18,900.00

TOTAL 180 20 $151,200.00

FORMA DE PAGOS Primer pago, una semana antes de iniciar el diplomado $50,400.00

Segundo pago, a la mitad del diplomado $50,400.00

Tercer pago, una semana antes de la entrega de diplomas $50,400.00 TOTAL $151,200.00

Costos

Costo por profesor para todo el diplomado $10,080.00

Costo por hora por persona por módulo $63.00

Costo por curso para cada profesor $1,260.00





41

NOTAS

La Coordinación de Actualización Docente (CAD) de la Facultad de Química de la UNAM ha diseñado el programa general del diplomado, el de cada uno de sus cursos, incluyendo los materiales escritos y las guías de lectura, los que formarán una antología virtual. Planea las actividades concernientes a los diseños de los proyectos de aula y da asesorías para ello. Lleva el control escolar, así como el seguimiento y evaluación del desempeño de los ponentes y de los profesores-alumnos (seguimiento de la consistencia interna del programa).

La CAD diseña una página Web que se aloja en su portal y en el portal de la Coordinación Universitaria de Educación a Distancia, donde está toda la información de los módulos incluyendo los materiales, la información referente a los proyectos y los datos de ponentes y profesores.

El costo por hora corresponde a los honorarios de los constructores de los módulos y de los ponentes, a la administración y control escolar, a la administración del portal.

q) Designación de responsable académico del programa.

Cristina Rueda Alvarado

Responsable de la Coordinación de Actualización Docente

Secretaría de Extensión Académica

Facultad de Química, UNAM

e-mail: [email protected]

(55) 5622-3708, y (55) 5622-3517

www.cneq.unam.mx

Facultad de Química, Cubículo 07, edificio B, Circuito Escolar, Ciudad Universitaria, Coyoacán,

04510, D.F.

r) Designación de responsable administrativo





42

Luz Iris López Valdez

Coordinadora del Diplomado

Coordinación de Actualización Docente

Secretaría de Extensión Académica

Facultad de Química, UNAM

e-mail: "LuzLopezValdez CoordActDocente" <[email protected]>,

(55) 5622-37 08

www.cneq.unam.mx

Facultad de Química, Edificio G, Mar del Norte 5. Col. San Álvaro Tacuba. Delegación Azcapozalco.

CP. O2090, D.F.

1. Mecanismos de evaluación y seguimiento de desarrollo del diplomado en línea

Un aspecto fundamental de la estructura del diplomado son los mecanismos de evaluación y

seguimiento dirigidos a la revisión continua de cada uno de los módulos que lo conforman, con el fin

de mantenerlos actualizados a través de la incorporación de los avances en el conocimiento de cada

disciplina, las nuevas aproximaciones metodológicas para la formación docente así como las

innovaciones educativas y tecnológicas pertinentes.

La revisión entre pares se lleva a cabo con la participación de los grupos académicos que

diseñan los programas y de colaboradores con amplios conocimientos y experiencia en las áreas

específicas. También contribuyen a esta revisión los instructores encargados de impartir los cursos,

quienes con su experiencia en la ejecución del curso y el contacto directo con los profesores, conocen a

detalle el funcionamiento del mismo, detectando de forma directa las ventajas del programa y sus

puntos débiles, al tiempo que pueden proponer alternativas viables de modificación para el

mejoramiento del programa.





43

La evaluación y seguimiento también contemplan la contribución por parte del usuario directo

del diplomado, es decir los profesores que lo están cursando. Para ello, como parte de las actividades

de cada módulo, se incluyen dos cuestionarios, el primero que explora las expectativas y condiciones

que tiene el profesor al inicio del curso, y el segundo, un análisis FODA dirigido a la evaluación de

cada módulo una vez que ha concluido. En este análisis, los usuarios identifican en forma general, las

fortalezas y debilidades que percibieron al participar activamente en el módulo, considerando los

aspectos académicos y técnicos de su diseño, organización, los contenidos y actividades, los recursos

disponibles, el entorno virtual así como el cumplimiento de los objetivos y el desempeño del instructor.

En conjunto, la revisión entre pares, la exploración de expectativas y el análisis FODA,

proporcionan a la CAD múltiples elementos para tomar decisiones en torno al funcionamiento del

diplomado y, en su caso, para establecer diversas estrategias con el fin de obtener los mejores

resultados en la formación de profesores.

2. Evaluación y seguimiento de los profesores

La Coordinación de Actualización Docente ha establecido una serie de procedimientos para

evaluar el impacto de sus programas de formación docente a través del seguimiento de sus egresados,

con el fin de determinar la influencia de sus programas en la mejora de la calidad y cantidad de

aprendizajes logrados por los estudiantes de educación básica en las aulas.

Estos procedimientos, además de ser una importante fuente de información sobre la influencia

de los programas en la práctica docente, permite brindar a los profesores egresados un acompañamiento

y asesoramiento pedagógico-disciplinario, que los apoye para la innovación académica responsable.

A partir de los resultados obtenidos en estos procedimientos, es posible:

Establecer mecanismos que aseguren el impacto de los aprendizajes derivados del

programa, en los diversos espacios de desempeño académico de los profesores participantes a través de

las diversas etapas de instrumentación del mismo.





44

Determinar si el diseño e instrumentación de los cursos, talleres, módulos, conferencias,

asesorías y otras actividades son adecuadas para los contextos a los que se dirigen o si precisan

modificaciones.

Verificar periódicamente el avance en el logro de los objetivos del programa en términos

de resultados efectivos, los factores que los promueven y las dificultades que enfrentan para alcanzar

los cambios en las aulas entre los profesores y los estudiantes y en la vida cotidiana de las escuelas.

Identificar y valorar qué cambios se van haciendo más notorios a partir de la

participación de los profesores en este programa.

Determinar otros alcances, efectos y resultados que pudiera tener el programa durante su

instrumentación.

Contar con mayor información sobre necesidades específicas para el mejoramiento de la

calidad educativa de este subsistema.

Determinar el rendimiento académico de los estudiantes y sus cambios de actitud ante el

conocimiento de las ciencias naturales, es decir, identificar en qué medida se cumplen las metas

previstas a corto y mediano plazo, una vez concluida la primera etapa del programa.

Entre los procedimientos que se han establecido para la evaluación de los programas de la

Coordinación de Actualización Docente, destacan los siguientes:

Observación y registro de la práctica docente en las escuelas para explorar algunos

indicadores de cambio o innovación de acuerdo con los propósitos de este programa. Este registro se

basa en visitas a algunas escuelas para evaluar el cambio en sus actitudes y visión del quehacer en

ciencias desde una perspectiva constructivista de la enseñanza de las ciencias.





45

Evaluación de logro en los aprendizajes de los alumnos, que consiste en determinar el

impacto de las secuencias didácticas en el aprendizaje de contenidos específicos. Estas secuencias son

el producto de los diplomados que, al ser aplicadas en las aulas, son sometidas a un proceso de

validación continuo en diferentes contextos.

Establecimiento de procesos de intervención pedagógica adecuados a los contextos de

aplicación, en los cuales, a través de la investigación cualitativa y participativa, se integrarán grupos de

profesores e investigadores que colaborarán en la identificación de problemas y la búsqueda de

alternativas para solucionarlos, con el fin de alcanzar niveles más altos de calidad en la Educación

Básica.

La información recabada con los procedimientos señalados será analizada con el propósito de

obtener con una visión integral de los procesos para la toma de decisiones oportunas en diferentes

niveles del sector educativo, tratando de vincular a sus actores principales; todo ello con miras a

impactar los procesos de enseñanza de las ciencias naturales en todos los ámbitos del aprendizaje

escolar.

Los análisis de los datos recabados, así como las intervenciones en tanto apoyo extracurricular a

los participantes, consistente en asesorías de índole pedagógico y disciplinario, se darán a conocer a las

instituciones y los participantes a través de informes y publicaciones académicas.

Cabe precisar que la última etapa consiste en un acompañamiento enriquecido con el que se

pretende impulsar a los protagonistas del cambio y/o transformación hacia la asunción del compromiso

con la Reforma Integral de la Educación Básica.





46

ESPECIFICACIONES PARA EL DIPLOMADO EN LÍNEA: COMPETENCIAS

FUNDAMENTALES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES PARA LA

EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

A continuación se presenta la descripción de las características de los módulos que conforman

el Diplomado en línea “Competencias Fundamentales para la Enseñanza de las Ciencias Naturales en la

educación básica primaria”.

Los módulos están descritos de acuerdo al siguiente orden.

Módulo 0: Introducción al uso de la plataforma

Módulo 1: Aportaciones de la historia y naturaleza de la ciencia en la enseñanza



Módulo 4: Taller de productos didácticos (primera parte)

Módulo 5: Las ciencias naturales y su didáctica 1



Módulo 8: Taller de productos didácticos (segunda parte)

Al final del documento se encuentran como anexos dos documentos: el cronograma, que indica

las fechas de inicio y término de cada módulo (Anexo1), y la rúbrica de evaluación (Anexo 2).

En relación a los materiales de apoyo, cabe señalar que todos aquellos los materiales que son

parte del Diplomado en línea “Competencias fundamentales para la enseñanza de las ciencias naturales

en educación básica primaria” se encuentran en la página del diplomado:

http://www.cuaed.unam.mx/competencias





47

a) Módulo 0: Introducción al uso de la plataforma

b) Descripción

El aprendizaje virtual depende en gran medida de la capacidad de los alumnos de adaptarse al

entorno virtual. El buen manejo y el conocimiento de los alumnos de las herramientas que ofrece el

entorno del curso son clave para que la experiencia sea provechosa. En general, las herramientas son de

fácil uso, sin embargo, las experiencias previas en educación en línea señalan que la capacitación en el

entorno virtual que será la base del curso es un factor fundamental para el aprendizaje.

Considerando lo anterior, el módulo 0 tiene como objetivo dotar a los profesores de

herramientas informáticas y de comunicación para desenvolverse adecuadamente en el sitio de

aprendizaje, desarrollando diversas competencias para incorporar las TICs de inmediato a su labor

docente. y sean de fácil acceso para sus estudiantes.

Este módulo ofrece un entrenamiento básico que permitirá el uso de tecnología informática

como es el correo electrónico, los foros, y las búsquedas en Internet, que son herramientas

indispensables para realizar las actividades consideradas en los siguientes módulos.

Para lograr los objetivos del módulo, enfatizaremos tres puntos tomados en cuenta para la

selección de las herramientas:

La conveniencia de tener sistemas integrados para la comunicación y el acceso a la

información,

la conveniencia de no depender de instalar un software cliente en una computadora personal

específica,

la importancia de que todo el software que utilicemos sea gratuito, y

la necesidad de usar herramientas que sean de fácil acceso para sus estudiantes





48

Algunas de las actividades incluidas están encaminadas a que los profesores conozcan su

equipo de uso personal, y adecuarlo en caso necesario para visualizar animaciones, videos y otros tipos

de archivos, lo que hará posible que aprovechen de mejor forma los recursos disponibles en Internet

para su práctica docente.

c) Propósitos específicos

En este módulo, los participantes:

Realizarán el auto diagnóstico de sus competencias informáticas identificando sus

fortalezas y debilidades para el uso de tecnología informática y de telecomunicaciones en su práctica

docente.

Fortalecerán sus competencias y habilidades para el uso de tecnología informática y de

telecomunicaciones en su práctica docente.

Conocerán los principios básicos para el uso del sitio de apoyo educativo.

Discutirán los objetivos y procedimientos tradicionalmente considerados para la

enseñanza frente a las propuestas que ofrecen las tecnologías informáticas y de comunicación a su

práctica docente.

Incorporarán las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de

formación profesional y en las prácticas pedagógicas del aula, que les permita enfrentar los retos de las

sociedades del conocimiento.

d) Contenidos temáticos jerarquizados. Estrategias de aprendizaje y enseñanza.





49

Parte I: Introducción a la Educación a Distancia

Las características de la Educación a Distancia

Las competencias informáticas del estudiante a distancia

Parte 2. Principios básicos para el uso del sitio de apoyo educativo:

Modificación de perfil

Menú de navegación

Revisión de actividades y manejo de archivos de trabajo

Envío de documentos de tareas

Uso de los foros

Análisis de los recursos de su computadora personal

Parte 3. Uso del correo electrónico

Características del correo electrónico y sus extensiones.

Directorios y listas de correo.

Manejo de archivos adjuntos.

Otras características de Gmail.

Parte 4. Herramientas para la búsqueda de información en Internet.

Weblogs en educación.

Visitando blogs educativos.

Parte 5. Publicación en Internet

Blogs





50

Aprovisionamiento de información.

e) Recursos didácticos para la aplicación de contenidos en las sesiones

Se utilizarán diversas estrategias de enseñanza-aprendizaje-evaluación como son la elaboración

de los mapas conceptuales, V de Gowin, web quest, elaboración de presentaciones, gráficas, trabajo

colaborativo, elaboración de pequeños proyectos, el uso de juegos, aprendizaje basado en problemas,

estudios de caso, aprendizaje basado en proyectos, elaboración de mapas mentales, etc.

f) Distribución de tiempo

El módulo estará activo durante tres semanas para cubrir 10 hrs. de trabajo en línea, del 28 de

marzo al 15 de abril de 2011. Se recomienda una distribución del trabajo en 5 sesiones de 2 hrs., de

acuerdo a la siguiente tabla:

Sesión Temas y actividades Material de apoyo

1 Parte 1: Introducción a la Educación a Distancia Auto diagnóstico de competencias informáticas

Fernández. Aedo, R., G. P. Server; y F. Cepero, (2007). El aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologías. OEI-Revista iberoamericana de Educación.

Parte 2. Principios básicos para el uso del sitio de apoyo educativo: Modificación de perfil Menú de navegación Revisión de actividades y manejo de archivos de trabajo

Rueda, X. y M. Mendoza (2009). Manual del usuario para el sitio de apoyo educativo. Diplomado en línea. Coordinación de Actualización Docente, Facultad de Química, UNAM. México DF.

3 Envío de documentos de tareas Uso de los foros





51

Análisis de los recursos de la computadora personal

Parte 3: Correo electrónico Uso del correo electrónico (1) Características del correo electrónico y sus extensiones. Directorios y listas de correo.

Martínez, J. y F. Contreras (2008). Manual del curso de entornos tecnológicos para la enseñanza de las ciencias. Coordinación de Actualización Docente, Facultad de Química, UNAM. México DF.

4 Uso del correo electrónico (2) Manejo de archivos adjuntos. Otras características de Gmail.

Parte 4. Herramientas para la búsqueda de información en Internet. Algunos elementos para la búsqueda de páginas web, documentos, y libros.

Ibarra, J. A. (2009). Manual para el uso de herramientas de búsqueda de información. Coordinación de Actualización Docente, Facultad de Química, UNAM. México DF.

Algunos elementos para la búsqueda de imágenes y videos

5 Weblogs en educación. Visitando blogs educativos.

Parte 5. Publicación en Internet 1. Blogs 2. Aprovisionamiento de información.

g) Cronograma de trabajo.

En el anexo 1, se encuentra el cronograma general del Diplomado, donde se indican las fechas

de inicio y término de este módulo.

h) Criterios y procedimientos de evaluación.





52

En este módulo los profesores mostrarán que tienen un adecuado manejo de las herramientas

mediante la realización de actividades como la modificación de su perfil de usuario en el que incluirán

una descripción personal y su fotografía, presentarán su respuesta al cuestionario diagnóstico, y

obtendrán documentos para su análisis, mismo que entregarán vía electrónica.

Estas actividades serán evaluadas de acuerdo a los siguientes criterios:

• Realización de las actividades y entrega en tiempo y de acuerdo a las especificaciones de

los productos solicitados utilizando las aplicaciones indicadas (60%).

• Participación activa y relevante en los foros (40%).

En el anexo 2 se muestra la rúbrica que será utilizada para evaluar las actividades señaladas.

i) Materiales de apoyo

FERNÁNDEZ, R.; Server G., P. y Cepero, F. (2007). El aprendizaje con el uso de las nuevas

tecnologías. OEI-Revista iberoamericana de Educación. Madrid: OEI, en:

http://www.rieoei.org/deloslectores/127Aedo.PDF, documento consultado el 17 de enero de 2011.

MARTÍNEZ, J. y F. Contreras (2008). Manual del curso de entornos tecnológicos para la

enseñanza de las ciencias. Coordinación de Actualización Docente, Facultad de Química, UNAM.

México DF.

IBARRA, J. A. (2009). Manual para el uso de herramientas de búsqueda de información.

Coordinación de Actualización Docente, Facultad de Química, UNAM. México DF.

j) Bibliografía





53

MARTÍNEZ, J. y F. Contreras. Análisis por capas de los recursos para la educación basada en

tecnología. Disponible en: http://moduloentornos.googlepages.com/an%C3%A1lisisderecursos, acceso

el 17 de enero de 2011.

PISANTY, A. (2000). Dos Taxonomías de los Medios Técnicos para la Educación a Distancia.

Revista Digital Universitaria. Vol. 1 No. 0. Documento disponible en:

http://www.revista.unam.mx/vol.0/art2/arti2.html, Acceso: 17 de enero de 2011.





54

a) Módulo II: Aportaciones de la historia y naturaleza de la ciencia en la

enseñanza.

b) Descripción:

En la última década y media se han articulado nuevos modelos de enseñanza de las ciencias naturales

en las cuales el conocimiento científico aparece como el producto de una actividad integrada al

panorama social y cultural. En este marco, la enseñanza de las ciencias naturales ha encontrado en

diversas disciplinas sociales y humanísticas, algunos recursos que han mostrado una particular eficacia.

El abordaje de los temas de ciencia y tecnología desde la filosofía y la historia son especialmente

importantes al poner de manifiesto los procesos de producción del conocimiento y sus representaciones

sociales, la formación y dinámica de las comunidades científicas, su organización en instituciones y los

problemas éticos que se generan en la ciencia y la tecnología.

Para la formación docente es imprescindible la incorporación de una perspectiva filosófica,

histórica y reflexiva con el fin de promover una cultura científica y crítica entre los futuros ciudadanos,

cuyas vidas están cada día más relacionadas con las decisiones en torno a la ciencia y la tecnología. En

México, se han introducido cambios importantes en los planes curriculares y programas de estudios de

las diversas propuestas educativas y este módulo ha sido propuesto para coadyuvar en ese sentido.

Este primer apartado inicia con un breve análisis sobre la naturaleza de la ciencia y la

tecnología, con el fin de identificar las diferentes visiones que existen alrededor de estas actividades,

así como sus efectos en la enseñanza de las ciencias naturales. A continuación, se aborda la discusión

de conceptos fundamentales para la comprensión de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad,

con el fin de ofrecer elementos para la reflexión sobre el significado de las visiones de la ciencia y la

tecnología y sus consecuencias en la práctica docente.





55

c) Propósitos específicos:

1. Fortalecer la práctica docente por medio de la incorporación de conceptos y procedimientos

sobre la naturaleza e historia de la ciencia y la tecnología en la enseñanza de las ciencias

naturales.

2. Discutir los objetivos y procedimientos tradicionalmente considerados para la enseñanza de

las ciencias naturales frente a las propuestas de la historia, la filosofía y la sociología de la

ciencia.

3. Reflexionar sobre la importancia de la historia y la filosofía de la ciencia para la enseñanza

de las ciencias naturales.

4. Reflexionar sobre la vinculación del contexto social en relación con el avance de la ciencia

y la tecnología.

d) Contenidos temáticos jerarquizados. Estrategias de aprendizaje y enseñanza.

Parte I: ¿Qué es la ciencia?

Imágenes de la ciencia en diferentes ámbitos de la sociedad.

Visiones de la Ciencia y la Tecnología y sus implicaciones para la enseñanza

La naturaleza de la ciencia

Parte II: Visión heredada de la ciencia y su influencia en la enseñanza

La producción de los conocimientos científicos

Las características de los conocimientos científicos

La enseñanza de los conocimientos científicos

Reflexiones en torno a la visión heredada: La carga teórica de la observación

Parte III: Historia de la ciencia y sus usos en la enseñanza





56

Historia y nuevas imágenes del quehacer científico

Historia y modelos de explicación científica

Historia y relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad

Parte IV: La perspectiva Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)

El origen de la perspectiva en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)

Interacciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad

Efectos de la Ciencia y la Tecnología en la Sociedad

Educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad

e) y f) Recursos didácticos para la aplicación de contenidos en las sesiones y Distribución de tiempo

El módulo estará activo durante tres semanas para cubrir 20 hrs de trabajo en línea, del 2 al 20 de mayo

de 2011. Se recomienda una distribución del trabajo en 10 sesiones de 2 hrs., de acuerdo a la siguiente

tabla:

Sesión Temas Actividades

1 Evaluación diagnóstica inicial Responder la Evaluación diagnóstica para el

módulo “Aportaciones de la naturaleza e historia

de la ciencia para la enseñanza de las ciencias”.

Producto 1: Evaluación diagnóstica

2 Parte I: ¿Qué es la ciencia?

Visiones de la Ciencia y la

Tecnología y sus implicaciones

para la enseñanza

Trabajo colaborativo en wiki en el análisis de la

definición de ciencia

Lectura y Análisis del documento :

Rueda, X. y J. C. García (2008). ¿Qué es la





57

La naturaleza de la ciencia ciencia? Diplomado en línea. Coordinación de

Actualización Docente, Facultad de Química,

UNAM. México DF.

Producto 2: Documento con análisis de

definiciones

3 Imágenes de la ciencia en

diferentes ámbitos de la sociedad.

Análisis de libros de texto de primaria.

Producto 3: Cuadro comparativo de las

característica de los libros de texto

4 Parte II: Visión heredada de la

ciencia

La producción de los

conocimientos científicos?

Las características de los

conocimientos científicos

La enseñanza de los conocimientos

científicos

Elaboración de presentación para responder la

pregunta guía: ¿Cómo se producen los


Documentos electrónicos de apoyo:

Mendoza, M. (2008). Síntesis del capítulo I:

“¿Qué es la ciencia?” del libro

E.M. García Palacios, J.C. González Galbarte. J.A.

López Cerezo y J.L. Luján. (2001). Ciencia,

Tecnología y Sociedad: Una aproximación

conceptual. Madrid: Organización de Estados

Iberoamericanos.

Producto 4: Presentación justificando su

respuestas

5 Reflexiones en torno a la visión

heredada: La carga teórica de la

observación.

Elaboración de descripciones siguiendo criterios

científicos

Producto 5: Participación en foro de discusión

6 Parte III: La visión historicista Responder y autoevaluar el “Test de historia de la





58

Historia y nuevas imágenes del

quehacer científico

Historia y modelos de explicación

científica

ciencia”

Producto 6: Análisis de sus respuestas del test

7 Historia y relaciones entre ciencia,

tecnología y sociedad

Lectura y análisis de casos históricos

Producto 7: Participación en los foros con

resultados de análisis de casos

8 Parte IV: Ciencia, Tecnología y

Sociedad

El origen de la perspectiva en

Ciencia, Tecnología y Sociedad

(CTS)

Interacciones entre Ciencia,

Tecnología y Sociedad

Lectura y análisis del documento: “El origen de la

perspectiva en Ciencia, Tecnología y Sociedad"

Plantear un esquema de organización de la

información para visualizar las relaciones

señaladas en el documento.

Producto 8: Esquema de organización de la

información

9 Efectos de la Ciencia y la

Tecnología en la Sociedad

Análisis del “Proyecto Manhattan”

Documento electrónico :

García, J.C. y X. Rueda (2009). El proyecto

Manhattan. Diplomado en línea. Coordinación de

Actualización Docente, Facultad de Química,

UNAM. México DF.

10 Educación en Ciencia, Tecnología

y Sociedad

Participación en el foro de trabajo colaborativo

sobre educación en ciencia, tecnología y sociedad

Autoevaluación






59

En el anexo 1, se encuentra el cronograma general del Diplomado, donde se indican las fechas de

inicio y término de este módulo.

h) Criterios y procedimientos de evaluación:

Este módulo se evaluará a través de:

• Realización de las actividades y entrega en tiempo y de acuerdo a las especificaciones de los

productos solicitados utilizando las aplicaciones indicadas (60%).

• Participación activa y relevante en los foros haciendo aportaciones que contribuyan al

desarrollo del tema y al aprendizaje en conjunto (30%).

• Autoevaluación (10%).


i) Materiales de apoyo: Todos los materiales que son parte del Diplomado en línea “Competencias fundamentales para la enseñanza de las ciencias naturales en educación básica primaria” se encuentran en la página del diplomado: http://www.cuaed.unam.mx/competencias

Sesión Temas Material de apoyo

1 Evaluación diagnóstica

inicial

Documento electrónico:

Rueda, X. y M. Mendoza (2009). Evaluación diagnóstica

para el módulo “Aportaciones de la naturaleza e historia

de la ciencia para la enseñanza de las ciencias”.

Diplomado en línea. Coordinación de Actualización





60

Docente, Facultad de Química, UNAM. México DF.

2 Parte I: ¿Qué es la ciencia?

Visiones de la Ciencia y la

Tecnología y sus

implicaciones para la

enseñanza

La naturaleza de la ciencia


Rueda, X. y J. C. García (2008). ¿Qué es la ciencia?



3 Imágenes de la ciencia en

diferentes ámbitos de la

sociedad.

Libros de texto de primaria

4 Parte II: Visión heredada

de la ciencia

La producción de los


Las características de los


La enseñanza de los



Mendoza, M. (2008) Síntesis del capítulo I: “¿Qué es la

ciencia?” del libro E.M. García Palacios, J.C. González

Galbarte. J.A. López Cerezo, J.L. Luján. (2001). Ciencia,

Tecnología y Sociedad: Una aproximación conceptual.

Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos.

5 Reflexiones en torno a la

visión heredada: La carga

teórica de la observación.

6 Parte III: La visión

historicista

Historia y nuevas imágenes

del quehacer científico


Sánchez Graillet, L. (2009). Test de historia de la ciencia.







61

Historia y modelos de

explicación científica

7 Historia y relaciones entre

ciencia, tecnología y

sociedad


García, J. C.; X. Rueda, y L. Lazos (2009). El modelo de

Kuhn. Diplomado en línea. Coordinación de

Actualización Docente, Facultad de Química, UNAM.

México DF.


Lazos, L. (2009). Una historia llena de estrellas.



8 Parte IV: Ciencia,


El origen de la perspectiva

en Ciencia, Tecnología y

Sociedad (CTS)

Interacciones entre Ciencia,



García, J. C. y X. Rueda, (2009). El origen de la

perspectiva en Ciencia, Tecnología y Sociedad.



9 Efectos de la Ciencia y la

Tecnología en la Sociedad


García, J. C. y X. Rueda (2009). El proyecto Manhattan.


Docente, Facultad de Química, UNAM. México DF

10 Educación en Ciencia,



Rueda, X. y L. Lazos (2009). Autoevaluación final para

el módulo “Aportaciones de la naturaleza e historia de la





62

ciencia para la enseñanza de las ciencias”. Diplomado

en línea. Coordinación de Actualización Docente,

Facultad de Química, UNAM. México DF.

j) Bibliografía:

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

BUSH, V. (1999). “Ciencia: La frontera sin límites. Un informe al presidente, julio de 1945”. En

Revista Redes, Núm. 14. Buenos Aires Argentina. Disponible en:

http://www.oei.es/ctsiima/VANNEVARBUSH.pdf Actualización: 1999, Último acceso: enero 17,

2011.

DELORS, J. (2007). La educación encierra un tesoro, Guanajuato, México, Ediciones UNESCO, pp.

302.

GRUPO ARGO, (s. f.). ¿Qué es CTS?, Materiales educativos en ciencia, tecnología y sociedad.

Disponible en: http://www.grupoargo.org/cts41_42.pdf Actualización: 2001, Último acceso: enero 26,

2010

HARAWAY, D., (2004). “Scheper-Hughes: bebés, padres y Nestlé”, en

Testigo_Modesto@Segundo_Milenio. HombreHembra©_Conoce_Oncoratón™. Feminismo y

tecnociencia. Barcelona, Editorial UOC, pp. 235-243. Disponible en:

http://books.google.com.mx/books?id=bWLu08R5-vkC&pg=PA242&lpg=PA242&dq=Scheper-

Hughes:+beb%C3%A9s,+padres+y+Nestl%C3%A9&source=bl&ots=0pPTVe_yjN&sig=yrUA6HCWl

RS-v5lVTo-5pUujJ-

g&hl=es&ei=Akk2TdmkBY2RgQeYyrWMBA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=4&ved=0

CCkQ6AEwAw#v=onepage&q=Scheper-

Hughes%3A%20beb%C3%A9s%2C%20padres%20y%20Nestl%C3%A9&f=false, último acceso; 17





63

de enero de 2011.

HERNÁNDEZ, C. A., (2005). ¿Qué son las “competencias científicas”?. Disponible en:

http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/diplomados/medio_superior/qr_fisica/03_mat/mod01/ar

chivos/competencias-cientificas-sesion4.pdf, Actualización: Septiembre, 2009, Último acceso: enero

17, 2011

KUHN, T. S., (1986). La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de Cultura Económica,

México, pp. 319.

KUHN, T. S., (1989). ¿Qué son las revoluciones científicas? y otros ensayos. Barcelona, España,

Editorial Paidós, pp. 151.

MANIFIESTO UNABOMBER, (1995). La sociedad industrial y su futuro. Disponible en:

http://www.sindominio.net/oxigeno/archivo/unabomber.PDF, Actualización: 2005, Último acceso:

enero 17, 2011.

OLIVÉ, L. (2000), El bien, el mal y la razón. Facetas de la ciencia y la tecnología, México UNAM-

Paidós, pp. 212.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

BLAZQUEZ, N. y Flores, J. (2005). “Género y ciencia en América Latina. El Caso de México”. En:

Ciencia, tecnología y género en Iberoamérica. Norma Blazquez Graf y Javier Flores, editores. México.

UNAM-CEIICH-UNIFEM, pp. 305- 328.

CARSON, R. (2002). La primavera silenciosa. Barcelona, Editorial Crítica, pp. 378.

CHALMERS, A. (1991). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?: una valoración de la naturaleza y el

estatuto de la ciencia y sus métodos. Madrid, España, Editorial Siglo XXI, pp. 246.

GORDILLO, Mariano (s.f). La educación en valores a través de CTS. Disponible en:

http://www.campus-oei.org/salactsi/mgordillo.htm, Actualización: 2001, Último acceso: enero 17,





64

2011.

IBARRA, A. y L. Olivé, (2003). Cuestiones Éticas sobre Ciencia y Tecnología en el siglo XXI, Madrid,

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)/

Universidad del País Vasco/ Biblioteca Nueva, pp. 333.





65

a) Módulo 2: Constructivismo, ideas previas y cambio conceptual

b) Descripción

El constructivismo se ha convertido en un referente obligado cuando hablamos de la mejora

educativa y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Tanto los materiales de enseñanza – aprendizaje

así como las reformas educativas (incluyendo la RES), se diseñan bajo una perspectiva constructivista.

Por ello, es fundamental para los profesores, comprender qué es el constructivismo y cómo esta

perspectiva puede utilizarse para interpretar las acciones de los alumnos en el aula así como partir de

ella para construir estrategias de enseñanza más efectivas y que atiendan al desarrollo conceptual de los

estudiantes, al mismo tiempo que favorecen el aprendizaje en situaciones diversas y complejas.

En este módulo trataremos de precisar qué es el constructivismo y cómo éste se puede

interpretar desde la perspectiva del profesor, es decir, en el aula. Así mismo, se introduce al profesor en

el análisis de las ideas previas o concepciones alternativas de los estudiantes, de forma que puedan

plantear estrategias que consideren el desarrollo conceptual de los estudiantes. Finalmente se discute

sobre la dificultad de los conceptos a enseñar y se analizan diversas estrategias de enseñanza,

aprendizaje y evaluación adecuadas para la educación básica en México.


Desarrollar una perspectiva constructivista que permita reflexionar y tomar decisiones acerca de

los procesos de enseñanza – aprendizaje en el aula.

Tener un panorama de las diversas aproximaciones de enseñanza que promuevan el aprendizaje

de las ciencias en el aula.

Diseñar estrategias de enseñanza - aprendizaje dentro del contexto de los participantes,

considerando los elementos desarrollados en el módulo.





66

d) Contenidos temáticos:

Parte 1. Introducción al Constructivismo

Las diferentes concepciones del aprendizaje

El constructivismo y el aprendizaje escolar

Parte 2: La visión constructivista en la educación científica

La construcción de representaciones

Significados múltiples, diversidad de interpretaciones: Efectos en la enseñanza de las ciencias

Parte 3: Ideas previas

¿Qué son las ideas previas?

La importancia de las ideas previas en la enseñanza

La exploración de las ideas previas en el aula

Parte 4: Dificultad de los conceptos a enseñar

La identificación de los conceptos y su contexto de enseñanza

Maneras de enseñar, maneras de aprender: La dificultad de los conceptos en diferentes niveles

de la educación básica

Parte 5: Estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación

Experiencias prácticas sobre la construcción social del conocimiento científico.

Las características de las estrategias constructivistas






67

El módulo estará activo durante tres semanas para cubrir 20 hrs de trabajo en línea, del 30 de

mayo al 17 de junio de 2011. Se recomienda una distribución del trabajo en 10 sesiones de 2 hrs., de


El módulo estará activo durante tres semanas para cubrir 20 hrs. de trabajo en línea. Se

recomienda una distribución del trabajo en 10 sesiones de 2 hrs.


1 Parte 1. Introducción al

Constructivismo

Las diferentes concepciones

del aprendizaje

Análisis de metáforas para explicar cómo aprenden las

personas


Trejo, Luis Miguel y Ricardo Estrada (2009). Las

metáforas del aprendizaje. Diplomado en línea.

Coordinación de Actualización Docente, Facultad de

Química, UNAM. México DF.

Producto 1: Entrega de resultados de análisis

2 El constructivismo y el

aprendizaje escolar

Elaboración de cuadro comparativo de características del

constructivismo

Foro de discusión de constructivismo y enseñanza de las

ciencias

Producto 2: Cuadro comparativo

3 Parte 2: La visión

constructivista en la

educación científica

La construcción de

representaciones

Lectura y análisis del documento: Ricardo Estrada

(2009). La enseñanza como construcción de

representaciones.

Producto 3: Mapa conceptual





68

4 Significados múltiples,

diversidad de

interpretaciones: Efectos en la

enseñanza de las ciencias

Análisis del significado de cuentos e imágenes

Producto 4: Participación en foro de discusión en torno

a la diversidad de significados y sus efectos en la

enseñanza

5 Parte 3: Ideas previas


La importancia de las ideas

previas en la enseñanza

Búsqueda de Recursos informáticos sobre ideas previas

en enseñanza de las ciencias.

Producto 5: Documento con resultados de la búsqueda,

explicando los criterios de selección empleados.

Documentos de apoyo:

Driver, Rosalind, Ann Squires, Peter Rushworth y

Valerie Wood-Robinson (2000). Dando sentido a la

ciencia en secundaria, México, mec/Morata/SEP

(Biblioteca para la actualización del maestro).

Introducción y Capítulo 1.

6 La exploración de las ideas

previas en el aula

Análisis de estrategias para la exploración de ideas

previas en el aula.

Programas de estudio de Primaria.

Producto 6: Publicación de resultados de análisis en

foro de trabajo colaborativo.

7 Parte 4: Dificultad de los

conceptos a enseñar

La identificación de los

conceptos y su contexto de

enseñanza

Revisión y selección de algunos conceptos de los

Programas de estudio de Primaria para su análisis.

8 Maneras de enseñar, maneras Foro de discusión de la dificultad de los conceptos





69

de aprender: La dificultad de

los conceptos en diferentes

niveles de la educación básica

seleccionados considerando su contexto, el nivel y las

formas de enseñar.

Producto 7: Esquema jerarquizado de conceptos

seleccionados.

9 Parte 5: Estrategias de

enseñanza, aprendizaje y

evaluación

Experiencias prácticas sobre

la construcción social del

conocimiento científico

Análisis y discusión de experiencias prácticas sobre la

construcción social del conocimiento científico

10 Las características de las

estrategias constructivistas

Producto 8: Resultados del análisis y discusión de

experiencias prácticas

Autoevaluación














70

Autoevaluación (10%)


i) Materiales de apoyo:

Sesión Temas Materiales de apoyo

1 Parte 1. Introducción al

Constructivismo

Las diferentes concepciones del

aprendizaje



metáforas del aprendizaje. Diplomado en línea (II)

Coordinación de Actualización Docente, Facultad

de Química, UNAM. México DF.

2 El constructivismo y el

aprendizaje escolar



metáforas del aprendizaje (II). Diplomado en línea.

Coordinación de Actualización Docente, Facultad


3 Parte 2: La visión

constructivista en la educación

científica

La construcción de

representaciones

Documento: Ricardo Estrada (2009). La enseñanza

como construcción de representaciones. Diplomado



4 Significados múltiples, diversidad

de interpretaciones: Efectos en la

enseñanza de las ciencias

Análisis del significado de cuentos e imágenes





71

5 Parte 3: Ideas previas


La importancia de las ideas

previas en la enseñanza


Página de ideas previas:

http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/presenta

cion.htm

Driver, Rosalind, Ann Squires, Peter Rushworth y

Valerie Wood-Robinson (2000). Dando sentido a la

ciencia en secundaria, México, mec/Morata/SEP

(Biblioteca para la actualización del maestro).

Introducción y Capítulo 1

6 La exploración de las ideas

previas en el aula


Libros de texto de Primaria.

7 Parte 4: Dificultad de los

conceptos a enseñar

La identificación de los conceptos

y su contexto de enseñanza



8 Maneras de enseñar, maneras de

aprender: La dificultad de los

conceptos en diferentes niveles de

la educación básica



9 Parte 5: Estrategias de

enseñanza, aprendizaje y

evaluación

Experiencias prácticas sobre la

construcción social del

conocimiento científico

Ejemplos de experiencias prácticas sobre la

construcción social del conocimiento científico

www.cneq.unam.mx





72

10 Las características de las

estrategias constructivistas

www.cneq.unam.mx

j) Bibliografía:

POZO, J. I. y M. A. Gómez-Crespo, (1998). Aprender y Enseñar Ciencia. Capítulo 1. Madrid: Morata

Coll, C. (1993). Los profesores y la concepción constructivista. En C. Coll, El constructivismo en el

aula. Barcelona: Graó.

DRIVER, R. (1988). Un enfoque constructivista para el desarrollo del currículo en ciencias.

Enseñanza de las Ciencias, 6 (2), 109-120.

DRIVER, R. et al (2000). Dando sentido a la ciencia en secundaria. BAM: SEP

FLORES, F. (2007). “El aprendizaje como cambio conceptual”. Reseñas del Seminario sobre Cambio

Conceptual. UNAM

BELLO, S. (2007). “¿Cambio conceptual o cambio de perfil conceptual?” Reseñas del Seminario

sobre Cambio Conceptual. UNAM

JUSTI, R. (2006). La enseñanza de las ciencias basada en la elaboración de modelos. Enseñanza de

las Ciencias, 24(2), 173-184.





73

a) Módulo 3: Evaluación de los aprendizajes en ciencias

b) Descripción

Hoy en día las actividades educativas y en particular el proceso evaluativo, se propone obtener

información acerca de los logros de sus objetivos educativos. Los objetivos de la educación son tan

amplios y los influyen tantos factores que su evaluación resulta muy compleja y amplia, incluida la

evaluación de las instituciones mismas, los planes de estudio, los profesores, alumnos, las áreas

administrativas, las académicas, etc., que hace necesario distinguir al menos dos categorías de

evaluación, de acuerdo al propósito que se tenga: la evaluación educativa, que se refiere a totalidad de

factores que confluyen en la educación y la evaluación de los aprendizajes que trata específicamente al

grado de logro de los objetivos referidos a lo aprendido.

En este módulo se ofrece un panorama general de las implicaciones que ha tenido la evaluación

en el mundo globalizado, se revisará el concepto de evaluación, su clasificación y funciones, se

analizará la importancia que tiene la evaluación formativa en el proceso de enseñanza aprendizaje y

construcción del conocimiento, se revisarán las pruebas formales de evaluación y los métodos para

obtener evidencia de aprendizaje, que finalmente nos llevará a la revisión de los métodos para elaborar

reactivos, así mismo se hará un análisis de la propuesta de Novak para evaluar la organización de

conocimientos mediante mapas conceptuales y considerando la importancia que tienen los

procedimientos y actitudes, se estudiará la evolución de los instrumentos para evaluarlos.

Finalmente se revisarán las implicaciones actuales de la evaluación de las habilidades

científicas (PISA), así como la propuesta de algunos instrumentos para evaluarlas.


Promover el interés de los profesores en la cultura de la evaluación.





74

Proporcionar algunos fundamentos teóricos de la evaluación del desempeño escolar.

Proporcionar a los docentes las herramientas necesarias que les permitan elaborar reactivos e

instrumentos de evaluación para los diferentes aprendizajes plasmados en su plan y programa de

estudio.


Parte 1: La evaluación del desempeño escolar en un mundo globalizado

Concepto de evaluación

Clasificación y funciones de la evaluación

Parte 2: La evaluación formativa y la construcción del conocimiento

Características de la evaluación formativa

El papel del alumno y del profesor en la evaluación formativa

La relación entre evaluación formativa y el constructivismo

Los niveles cognitivos y la evaluación

Parte 3: Métodos de elaboración de reactivos

Pruebas Formales de evaluación

Métodos para obtener evidencias de aprendizaje

Los reactivos como base de prueba

Bases teóricas en la construcción de reactivos

Parte 4: Evaluación de conocimientos, actitudes y habilidades

La evaluación de la organización de los conocimientos

La evaluación de los procedimientos, las actitudes y los productos





75

La evaluación de las habilidades científicas

Parte 5: Evaluación nacional e internacional de habilidades científicas

La evaluación nacional de los objetivos de la educación básica: ENLACE

La evaluación internacional de habilidades científicas: PISA


El módulo estará activo durante tres semanas para cubrir 20 hrs de trabajo en línea, del 20 de junio al 7

de julio de 2011. Se recomienda una distribución del trabajo en 10 sesiones de 2 hrs., de acuerdo a la

siguiente tabla:


1 Parte 1: La evaluación

del desempeño escolar

en un mundo

globalizado


Clasificación y funciones

de la evaluación

Análisis de los documentos electrónicos:

López Recillas, Maritza y Rosario Olguín (2009). La

Evaluación del desempeño escolar en un mundo

globalizado


López Recillas, Maritza y Rosario Olguín (2009). El

concepto de evaluación, clasificación y funciones



formativa y la

construcción del

conocimiento

Características de la

Trabajo colaborativo en foro para presentar y discutir los

temas abordados en los documentos:


evaluación formativa y la construcción del conocimiento.

Artículo:





76

evaluación formativa

El papel del alumno y del

profesor en la evaluación

formativa

González Pérez M, (2001). La Evaluación del aprendizaje:

Tendencias y reflexión crítica. Revista Cubana de Educación

Media Superior #15.

Universidad de La Habana Cuba

Producto 2: Presentación en foro

3 La relación entre

evaluación formativa y el

constructivismo.

Los niveles cognitivos y

la evaluación

Análisis de situaciones y ejemplos.


Rodríguez Palmero (2004). La teoría del aprendizaje

significativo.

Díaz Barriga Frida (2003). Cognición situada y estrategias

para el aprendizaje significativo.

Díaz Barriga Frida (2001). Estrategias Docentes para un

aprendizaje significativo.

Producto 3: Documento con resultados del análisis

4 Parte 3: Métodos de

elaboración de reactivos

Pruebas Formales de

evaluación

Métodos para obtener

evidencias de aprendizaje

PISA/OCDE (2006). Reactivos PISA 2006” México

Ministerio de Educación de Navarra. (2006). ¿Qué evalúa

PISA.

España/OCDE

PISA/OCDE (2006) Resultados PISA 2006 México.

Foro de discusión sobre las pruebas formales

Producto 4: Descripción de los elementos utilizados en la

propia práctica docente para evaluar

5 Los reactivos como base

de prueba

Bases teóricas en la

Elaboración de reactivos Documento electrónico:

Hernández, Silvia y Gilberto Lira (2009). La Evaluación

cuantitativa de los aprendizajes.





77

construcción de reactivos Producto 5: Documento con los reactivos elaborados por el

profesor

6 Parte 4: Evaluación de

conocimientos, actitudes

y habilidades

La evaluación de la

organización de los

conocimientos

Análisis de ejemplos y situaciones para la evaluación.

Aguilar Tamayo (2006). El mapa conceptual, una

herramienta para aprender y enseñar. Revista restauración

neurológica. España

Producto 6: Evaluación de un mapa conceptual

7 La evaluación de los

procedimientos, las

actitudes y los productos

Foro de trabajo colaborativo para la comparación de

estrategias para la evaluación de procedimientos, las

actitudes y los productos López Recillas, Maritza (2009). La

Evaluación de los procedimientos, las actitudes y los

productos.

Acevedo Díaz, Acevedo Romero (2001). Avances

metodológicos en la investigación sobre evaluación de

actitudes. Revista Iberoamericana de educación. España.

Producto 7: Contribuciones al foro

8 La evaluación de las

habilidades científicas

Búsqueda de recursos para responder ¿cómo evaluar

habilidades científicas?

López Recillas, Maritza y Silvia Hernández(2009). La

Evaluación de las habilidades científicas. Diplomado en

línea. Coordinación de Actualización Docente, Facultad de


Producto 8: Entrega de resultados de búsqueda con

comentarios.





78

9 Parte 5: Evaluación

nacional e internacional

de las habilidades

científicas

La evaluación nacional de

los objetivos de la

educación básica:

ENLACE

Foro de discusión: ¿cómo contribuyen de las evaluaciones

educativas a la práctica docente?

Producto 9: Participación en foro.

Ministerio de Educación de Navarra.(2006). ¿Qué evalúa

PISA España/OCDE

10 La evaluación

internacional de

habilidades científicas:

PISA

PISA/OCDE (2006). Resultados PISA 2006 México.

Producto 10: Autoevaluación







productos solicitados utilizando las aplicaciones indicadas (60%).





79




En el anexo 2 se incluye la rúbrica que será utilizada por los tutores para la evaluación de los aspectos

señalados.


Sesión Temas Material de apoyo

1 Parte 1: La evaluación del

desempeño escolar en un

mundo globalizado


Clasificación y funciones de la

evaluación



Evaluación del desempeño escolar en un mundo

globalizado.




López Recillas, Maritza y Rosario Olguín (2009). El

concepto de evaluación, clasificación y funciones.




formativa y la construcción

del conocimiento



evaluación formativa y la construcción del





80

Características de la evaluación

formativa

El papel del alumno y del

profesor en la evaluación

formativa

conocimiento. Diplomado en línea. Coordinación de


México DF.

Artículo:

González Pérez M, (2001) La Evaluación del

aprendizaje: Tendencias y reflexión crítica. Revista

Cubana de Educación Media Superior #15.

Universidad de La Habana Cuba

3 La relación entre evaluación

formativa y el constructivismo.

Los niveles cognitivos y la

evaluación

Rodríguez Palmero (2004). La teoría del aprendizaje

significativo. Centro de Educación a distancia.

Díaz Barriga Frida (2003). Cognición situada y

estrategias para el aprendizaje significativo. Revista

electrónica de Investigación educativa, vol 5, No. 2.

México.

Díaz Barriga Frida (2001). Estrategias Docentes para

un aprendizaje significativo. McGraw Hill, México.

4 Parte 3: Métodos de

elaboración de reactivos

Pruebas Formales de

evaluación

Métodos para obtener

evidencias de aprendizaje

PISA/OCDE (2006). Reactivos PISA 2006” México

Ministerio de Educación de Navarra. (2006) ¿Qué

evalúa PISA.

España/OCDE


5 Los reactivos como base de

prueba

Bases teóricas en la

Documento electrónico: Hernández, Silvia y Gilberto

Lira (2009). La Evaluación cuantitativa de los

aprendizajes. Diplomado en línea. Coordinación de





81

construcción de reactivos Actualización Docente, Facultad de Química, UNAM.

México DF.

6 Parte 4: Evaluación de

conocimientos, actitudes y

habilidades

La evaluación de la

organización de los

conocimientos

Aguilar Tamayo (2006). El mapa conceptual, una

herramienta para aprender y enseñar. Revista

restauración neurológica. España

7 La evaluación de los

procedimientos, las actitudes y

los productos

López Recillas, Maritza (2009). La Evaluación de los

procedimientos, las actitudes y los productos.



Acevedo Díaz, Acevedo Romero (2001). Avances

metodológicos en la investigación sobre evaluación de

actitudes. Revista Iberoamericana de educación.

España.

8 La evaluación de las


López Recillas, Maritza y Silvia Hernández(2009). La

Evaluación de las habilidades científicas.Diplomado



9 Parte 5: Evaluación nacional

e internacional de las


La evaluación nacional de los

objetivos de la educación

Ministerio de Educación de Navarra.(2006) ¿Qué

evalúa PISA.

España/OCDE





82

básica: ENLACE

10 La evaluación internacional de

habilidades científicas: PISA


j) Bibliografía:

ACEVEDO, J.; Acevedo, P.; Manassero, Ma.; Vázquez, A, (2001). “Avances metodológicos en la investigación sobre evaluación de actitudes y creencias CTS”. En: Revista Iberoamericana de Educación. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/Acevedo.PDF, actualización: 2001, Último acceso: enero 17, 2011.

AGUILAR, M., (2006). “El mapa conceptual, una herramienta para aprender y enseñar”. En: Plasticidad y Restauración Neurológica, Vol. 5, Núm. 1, enero-junio. Disponible en: http://ufap.dgdp.uaa.mx/descargas/ElMapaConceptual.pdf, actualización: 2006, Último acceso: enero 17, 2011

BORDAS, M. y Cabrera, F., (2001). “Estrategias de Evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso”, en Revista Española de Pedagogía, España, Año LIX, Núm. 218, enero- abril, pp. 25-48. Disponible en:

http://www.pucpr.edu/vpaa/oficina_revision_curricular/Documentos/modulodeevaluacion.pdf, actualización: 2001, Último acceso: enero 17, 2011

CARNICER, J.; Carrasquer, J.; Martínez R.; De Lama, M.; Usó, F. (2004). “La Uve de Gowin y los mapas conceptuales pueden ser el zum de la teoría de la elaboración”. Revista de Educación. Pamplona, España. Disponible en: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-065.pdf, Actualización, 2004, Último acceso: enero 17, 2011.

DÍAZ BARRIGA, A., (2006). “El Enfoque de Competencias en la Educación. ¿Una Alternativa o un Disfraz de Cambio?” En: Perfiles Educativos, Vol. 28, Núm. 111, D.F., México, Universidad Nacional Autónoma de México. Disponible en: http://scielo.unam.mx/pdf/peredu/v28n111/n111a2.pdf, Actualización: 2006, Último acceso: enero 17, 2011.

DÍAZ BARRIGA, F.; Hernández, G., (1999). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. McGrawHill, México.

DÍAZ BARRIGA, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el día 17 de enero de 2011 en:





83

http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

GONZÁLEZ, M., (2001). “La Evaluación del aprendizaje: tendencias y reflexión crítica”. Revista Cubana de Educación Media Superior, Cuba, Universidad de La Habana, Vol. 15, Núm. 1, pp. 85-96.

Ministerio de Educación de Navarra, (2006) ¿Qué evalúa PISA 2006? España/OCDE.

SANMARTÍ, N. y Alimenti, G., (2004). “La Evaluación refleja el modelo didáctico: Análisis de actividades de evaluación planteadas en clases de química”. En: Revista Educación Química, México, Vol. 15, Núm. 2, pp. 120-128.

PISA/OCDE (2006). Reactivos PISA 2006, México.

PISA/OCDE (2006). Resultados PISA 2006, México.

RODRÍGUEZ, Ma. L., (2004). La teoría del aprendizaje significativo. Pamplona, España. Disponible en: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf, Actualización: 2007, Último acceso: enero 17, 2011.

PATTACINI, S., Pordomingo, A., et al. (2000). “Evaluación de actitudes para comenzar con el aprendizaje de nuevos contenidos”. Revista de la facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de la Pampa, Argentina. Disponible en: http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_5_Investigacion_y_Produccion_Conocimiento/Pattacini%20y%20Otros.PDF, Actualización: 2000, Último acceso: enero 17, 2011.

VÁZQUEZ, A. y Manassero, M.A., (1997). Una evaluación de las actitudes relacionadas con la ciencia. Investigación didáctica, Islas Baleares, Vol. 15, Núm. 2, pp. 199-213.

ZABALA, A. y Arnau, L., (2007). “La enseñanza de las competencias”. En: Aula de Innovación Educativa, Barcelona, Núm. 161, pp. 40-46. Disponible en: http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/cursobasico09/anexos/10-ZabalayArnau.pdf, Actualización: 2007, Último acceso: enero 17, 2011.





84

a) Módulo 4: Taller de productos didácticos (primera parte)

b) Descripción

Este taller de divide en dos partes, en la primera conocerán los principales elementos de una

secuencia didáctica para la enseñanza de las ciencias y en la segunda, diseñarán de manera colaborativa

una secuencia didáctica que cumpla con los análisis didáctico y científico de los contenidos elegidos.


Comparar diferentes secuencias didácticas, unas elaboradas por expertos en didáctica de las

ciencias y otras de diferentes fuentes para encontrar similitudes y diferencias.

Establecer los elementos invariantes de una secuencia didáctica en la enseñanza de las ciencias.

Diseñar una propuesta de secuencia didáctica que incluye los elementos invariantes. de las

secuencias didácticas.


Parte 1. Secuencias didácticas: primera aproximación

La secuencia didáctica: revisando lo que hacemos

Las partes de una secuencia didáctica

Parte 2: La evaluación de secuencias didácticas

Criterios de evaluación de secuencias

Parte 3: ¡Manos a la obra!

Elaboración de una propuesta





85


El módulo estará activo durante tres semanas para cubrir 10 hrs. de trabajo en línea, 22 de agosto al 10

de septiembre de 2011. Se recomienda una distribución del trabajo en 5 sesiones de 2 hrs., de acuerdo a

la siguiente tabla:

Sesión Tema Actividad

1 Parte 1. Secuencias didácticas:

primera aproximación

La secuencia didáctica: revisando

lo que hacemos

Los profesores presentan secuencias didácticas que

utilizan en su práctica docente

Producto 1: Presentación de secuencia.

Las partes de una secuencia

didáctica

Foro de análisis colaborativo para definir las partes

que debe contener una secuencia.

Producto 2: Participación colaborativa en el foro.

2 Parte 2: La evaluación de

secuencias didácticas

Criterios de evaluación de

secuencias

Lectura y análisis del texto: Sánchez-Blanco, P. y

Valcárcel, M. (1993). Elementos de una secuencia

didáctica. Enseñanza de las Ciencias. 11(1) p. 33-

44.


3 Criterios de evaluación de

secuencias

Lectura y análisis del texto:

Díaz-Barriga, (2005). Capítulo 5: La evaluación

auténtica centrada en el desempeño: Una

alternativa para evaluar el aprendizaje y la

enseñanza. En: Enseñanza situada: Vínculo entre la





86

escuela y la vida. México: McGraw Hill.

Producto 4 (grupal): Rúbrica de evaluación de

secuencias

Producto 5 : Participación y aportaciones en la

construcción de la rúbrica

4 y 5 Parte 3: ¡Manos a la obra!

Elaboración de una propuesta

Los profesores elaborarán un esquema para

presentar una propuesta de secuencia didáctica

siguiendo los criterios de las actividades anteriores.

Producto 6. Esquema de propuesta de secuencia

didáctica con temas de los Programas de estudio de

Primaria 2009.

Producto 7. Participación colaborativa en el foro

para discutir los esquemas propuestos.



inicio y término de este módulo


El módulo se evaluará a través de la elaboración y presentación del diseño de una secuencia didáctica

para la enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica, (60%). Evidencias de aplicación en

el aula (20%), realización y entrega de los productos generados en cada sesión (10%), participación

activa y colaborativa (10%).





87



Materiales de módulos anteriores

Productos elaborados y revisados de módulos anteriores

Sánchez-Blanco, P. y Valcárcel, M. (1993). Elementos de una secuencia didáctica. Enseñanza

de las Ciencias. 11(1) p. 33-44.

Díaz-Barriga, (2005). Capítulo 5: La evaluación auténtica centrada en el desempeño: Una

alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza. En: Enseñanza situada: Vínculo entre la


Driver, R., Squires. A., Rushworth, P. y Wood-Robinson, V. (2000). Dando sentido a la ciencia

en secundaria, México, mec/Morata/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).

Introducción y Capítulo 1

j) Bibliografía:

SÁNCHEZ-BLANCO, P. y Valcárcel, M. (1993). Elementos de una secuencia didáctica. Enseñanza de

las Ciencias. 11(1) p. 33-44.

DÍAZ-BARRIGA, (2005). Capítulo 5: La evaluación auténtica centrada en el desempeño: Una

alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza. En: Enseñanza situada: Vínculo entre la


DRIVER, R., Squires. A., Rushworth, P. y Wood-Robinson, V. (2000). Dando sentido a la ciencia en

secundaria, México, mec/Morata/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). Introducción y

Capítulo 1





88

Las ciencias naturales y su enseñanza

A continuación se describen los módulos correspondientes a “Las ciencias naturales y su

enseñanza I, II y III”. Los módulos están diseñados separadamente para los niveles de primaria.

a) Módulo 5: Las ciencias naturales y su enseñanza I

b) Descripción

Una de las disciplinas con mayor desarrollo en la actualidad es la biología. Muchos de sus

principios y aplicaciones han trascendido el ámbito puramente científico, y se han convertido en temas

de interés público e incluso de debate en diferentes ámbitos como el legal, médico, ambiental, entre

otros.

Debido a la trascendencia social que tiene la biología, es necesario que todos los ciudadanos

posean una formación científica básica de esta disciplina, de tal forma que puedan afrontar con éxito

los problemas relacionados con este campo del conocimiento. Por ello, es de suma importancia que en

los diferentes niveles educativos se proporcione a los estudiantes una formación biológica integral.

Sin embargo, la enseñanza de las ciencias presenta algunos obstáculos. Uno de los más

importantes es que la mayoría de los jóvenes no se siente atraído por los contenidos escolares de

naturaleza científica. Si bien esta es una situación que se debe a diversos factores, es claro que parte del

problema reside en la manera como se enseñan dichos contenidos y por ello, la formación de los

docentes en esta área debe estar orientada tanto a la actualización en los temas que se abordan dentro

de la asignatura como al desarrollo de las estrategias didácticas e instrumentos de evaluación

necesarios para lograr que los alumnos desarrollen las competencias científicas que requiere nuestra

sociedad.





89


Brindar una actualización acerca de algunos conocimientos fundamentales en los temas de

biología de los programas de estudio del nivel primaria.

Identificar los ejes fundamentales de la biología, así como la relación que tienen con los

contenidos de los programas de estudio.

Proponer estrategias didácticas diversas para desarrollar los tópicos biológicos presentes en los

programas de estudios.

Promover la reflexión acerca de la práctica docente.

d) Contenidos

Parte 1: La nutrición: una característica de los seres vivos

Biodiversidad y tipos de nutrición

Parte 2. Nutrición en animales

Nutrición y funcionamiento de órganos y sistemas en el cuerpo humano

Salud y nutrición

Sistema digestivo de otros animales: Partes y Funciones

Parte 3. Nutrición en plantas





90

Partes de una planta y sus funciones

Parte 4. Nutrición e interacciones

Redes tróficas

Modelos de interacciones

Parte 5. Recuento de lo aprendido


El módulo estará activo durante tres semanas para cubrir 20 hrs. de trabajo en línea, del 20 de

septiembre al 8 de octubre de 2011. Se recomienda una distribución del trabajo en 10 sesiones de 2

hrs., de acuerdo a la siguiente tabla:


1

Parte 1

La nutrición: una característica

de los seres vivos

Responder cuestionario de evaluación diagnóstica

Participar en foro de discusión

Producto 1: Envío de cuestionario al foro

2 Biodiversidad y tipos de nutrición Lectura y análisis del texto “La nutrición como una

característica de los seres vivos”

Ver y analizar video:

El balance de la vida

Producto 2: Entrega de mapa conceptual





91

3 Parte 2. Nutrición en animales

Nutrición y funcionamiento de

órganos y sistemas en el cuerpo

humano

Web quest “¿Cómo como?”

Producto 3: Entrega de la respuesta al misterio

planteado

4 Salud y nutrición Participar activamente en el juego interactivo “La dieta

correcta para...”

Producto 4: Ofrecer los argumentos que sustentan sus

respuestas.

5 Sistema digestivo de otros

animales: Partes y Funciones

Investigación de fuentes adecuadas para la búsqueda de

información sobre nutrición en diversos animales.

Producto 5: Participación en foro de discusión de los

criterios de selección de fuentes

6 Parte 3. Nutrición en plantas

Partes de una planta y sus

funciones

Lectura del texto “Autótrofos”

Planteamiento de preguntas y posibles explicaciones

Producto 6: Participación en el foro de trabajo

colaborativo

7

Parte 4. Nutrición e

interacciones

Redes tróficas

Lectura del texto “Nutrición e interacciones”.

Video: “Redes tróficas”


colaborativo

8 Modelos de interacciones Descripción de interacciones entre organismos

Construcción de modelos y justificación de los mismos

Producto 8: Presentación del modelo en foro para su





92

análisis y discusión.

9 Parte 5: Recuento de lo

aprendido

Dificultades del tema “nutrición”

para su enseñanza

El contexto de enseñanza de los

contenidos relacionados con el

estudio del movimiento

La evaluación de los aprendizajes

del estudio del movimiento.

Participación en el foro de discusión para realizar

colaborativamente un recuento de lo aprendido.

Analizar los resultados del foro de discusión y elaborar

un cuadro para organizar la información aportada por

los participantes.

Producto 9: Cuadro con la información del foro.


enseñanza de la biología desde la

perspectiva constructivista.

Producto 10: Documento de autoevaluación












93




En el anexo 2 se incluye la rúbrica que será utilizada por los tutores para la evaluación de los

aspectos señalados.



1

Parte 1

La nutrición: una

característica de los seres vivos


Martínez, Lourdes y María Álvarez (2009). Cuestionario

de evaluación diagnóstica. Diplomado en línea.



2 Biodiversidad y tipos de

nutrición


Martínez, Lourdes y María Álvarez (2009). “La nutrición

como una característica de los seres vivos”. Diplomado en

línea.Coordinación de Actualización Docente, Facultad de


Video:

El balance de la vida

3 Parte 2. Nutrición en animales

Nutrición y funcionamiento de

Web quest:

Martínez, Lourdes; Álvarez, María, Sánchez, Nohemí;





94

órganos y sistemas en el cuerpo

humano

Rueda, Xenia y Luz Lazos (2010). “¿Cómo como?”

Diplomado en línea.Coordinación de Actualización


4 Salud y nutrición Juego interactivo:

Martínez, Lourdes; Álvarez, María, Sánchez, Nohemí;

Rueda, Xenia y Luz Lazos (2010). “La dieta correcta

para...” Diplomado en línea.Coordinación de


México DF.

5 Sistema digestivo de otros

animales: Partes y Funciones

Diversas ligas electrónicas de texto, video, animaciones,

modelos en sitio educativos:

http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx

http://dgtve.sep.gob.mx/tve/maestros

http://vela.sep.gob.mx/vela/videoteca

6 Parte 3. Nutrición en plantas

Partes de una planta y sus

funciones

Lectura del texto “Autótrofos”

Planteamiento de preguntas y posibles explicaciones


colaborativo

7

Parte 4. Nutrición e

interacciones

Redes tróficas

Lectura del texto “Nutrición e interacciones”.

Video: “Redes tróficas”


colaborativo

8 Modelos de interacciones Diversas ligas electrónicas de texto, video, animaciones,





95



http://dgtve.sep.gob.mx/

http://vela.sep.gob.mx/


aprendido

Dificultades del tema “nutrición”

para su enseñanza


contenidos relacionados con el

estudio del movimiento

La evaluación de los

aprendizajes del estudio del

movimiento.

Ligas de apoyo:

www.cneq.unam.mx


enseñanza de la biología desde la


j) Bibliografía:

CARDONA, L. (2007). Biodiversidad. Océano. España. 208 pp.

FRIEDL, A. E. (2000). Actividades discrepantes. Enseñar ciencias a los niños. Enfoque basado en la indagación, Barcelona, Gedisa, pp. 380.

LACUEVA, A., (2006). “Actividades desencadenantes”. En Antología del Primer Taller de





96

Actualización para el Estudio de los Programas 2006. Reforma de la Educación Secundaria. México, SEP.

RUBIO, S. N., (1990). Las imágenes en la enseñanza, una reflexión teórico práctica. Boletín del Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Madrid (16): 43-55.

RUBIO, S. N., (1987). “Las salidas al campo en ciencias naturales: uso y abuso. Apuntes de Educación (Serie Naturaleza y Matemáticas), Vol. 27.

SÁNCHEZ, M. C. (2004). “Hacia la alfabetización científica”. Editorial Educación 2001. Diciembre.

SEP, BAM, (2000). Una mirada a la ciencia. Antología de la revista ¿Cómo ves? Revista de divulgación de la ciencia de la Universidad Autónoma de México. México, DGDC-UNAM.

SEP, (2006). Antología del Primer Taller de Actualización para el Estudio de los Programas. Reforma de la Educación Secundaria. México, SEP.

SEP, (2006). Guía del Primer Taller de Actualización para el Estudio de los Programas 2006. Reforma de la Educación Secundaria. México. SEP.

SEP, (1993). Plan y Programas de estudio. Educación Básica. Primaria. México.

SEP. Plan de Estudios. Educación Básica. Secundaria. México 2006.

SEP. Programa de Estudios de Ciencias. Educación Básica. Secundaria. México.





97

a) Módulo 6: Las Ciencias Naturales y su enseñanza II

b) Descripción

Este curso tiene por objetivo hacer una revisión del conocimiento básico relacionado con el estudio de

la luz: la óptica.

Se propone que a partir de algunas preguntas sobre la luz y los fenómenos relacionados con ella,

puedas avanzar en tus conocimientos y además realizar algunas actividades que te permitirán reconocer

las dificultades de comprensión que pueden presentarse en los estudiantes y que a partir de ello, logren

redimensionar tu trabajo docente y las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en ese tema.


Que los docentes:

Revisen, actualicen y en su caso, construyan los contenidos del programa de Ciencias Naturales

I, a partir de la revisión de los conceptos básicos del estudio de los fenómenos de la luz.

Analicen y discutan las principales dificultades para el logro de los aprendizajes de los

contenidos de su programa y propongan soluciones para los mismos.

Compartan materiales (experimentos, lecturas, etc.) que puedan ser útiles en la docencia

cotidiana de los participantes.

Generen estrategias didácticas para estructurar otros contenidos del curso en propuestas

factibles de llevarse al salón de clase tomando como base el modelo de enseñanza-aprendizaje

presentado para el estudio de los fenómenos de la luz.






98

Parte 1: La luz

¿Qué es la luz?

¿Qué tan rápido se mueve la luz?

Fenómenos de la luz : reflexión, refracción, difracción

Parte 2: La luz como partícula

La luz como sustancia

El enigma del color

Parte 3: La luz como onda

¿Qué es una onda?

Ondas en el éter

Teoría ondulatoria de la luz

Parte 4. La luz y el espectro electromagnético

Las ondas electromagnéticas

Luz y espectro electromagnético

Parte 5: Recuento de lo aprendido

Dificultades de la enseñanza del tema óptica en el nivel primaria.

El contexto de enseñanza de los contenidos relacionados con el estudio de la luz.

La evaluación de los aprendizajes del estudio de la luz.

Reflexiones en torno a la enseñanza del estudio de la luz desde la perspectiva constructivista.






99

El módulo estará activo durante tres semanas para cubrir 20 hrs. de trabajo en línea, del 11 al 29 de

octubre de 2011. Se recomienda una distribución del trabajo en 10 sesiones de 2 hrs. de acuerdo a la

siguiente tabla:

Sesión Tema Actividades

1

Parte 1: La luz

La luz como partícula


Responder un cuestionario de evaluación diagnóstica

Participar en foro de discusión


Lectura y análisis del texto “La velocidad de la Luz”

Producto 2: Entrega de resumen

2 Fenómenos de la luz

Reflexión, Refracción, difracción,

polarización

Ver y analizar los videos usando cuestionario guía

La luz más allá de visión 1.


Espejos y lentes

Realizar una investigación en la red y describir los

fenómenos que presenta la luz con tus propias palabras.

Texto de apoyo: Teoría sobre óptica geométrica.

Producto 3: Presentación de los resultados de

investigación en foro de trabajo colaborativo

3 Parte 2: La luz como partícula

La luz considerada como

substancia

Lectura y análisis de los siguientes recursos para

resolver un cuestionario:

Texto “La luz considerada como sustancia”.

Presentación: Luz 1





100

Video: Óptica Colores.

Producto 4: Mapa conceptual y cuestionario resuelto

4 El enigma del color Revisa el texto “El enigma del color” y el video “Color

Luz” y elabora un resumen de las ideas centrales

Elabora un cuestionario de cinco preguntas que

demuestren la comprensión de las ideas centrales del

texto.

Producto 6: Resumen y cuestionarios elaboradas por

los profesores.

5 Parte 3: La luz como onda

¿Qué es una onda?

Análisis del texto “¿Qué es una onda?” para elaborar un

mapa conceptual sobre el contenido del texto.

Producto 7: Mapa conceptual sobre el contenido del

texto

6 Ondas en el éter Lectura del texto “Ondas en el éter” para resolver un

cuestionario

Video: Ondas electromagnéticas

Producto 8: Cuestionario resuelto

7 La Teoría Ondulatoria de la luz (I) Lectura del texto “La evolución de la Física” de

Einstein e Infeld para llevar a cabo el análisis de

hipótesis y experimentos.


colaborativo

8 La Teoría Ondulatoria de la luz (II) Análisis de los resultados de actividad experimental





101

para resolver un cuestionario.

Revisa el video “La polarización de la luz”

Producto 10: Cuestionario resuelto

9 Las ondas electromagnéticas Lee el texto "Las ondas electromagnéticas".

Investiga algunas de las aplicaciones del conocimiento

de los diferentes rangos en los que se divide el espectro

electromagnético.

Elabora un cuadro mostrando los aspectos más

relevantes de tu investigación.

Producto 11: Cuadro elaborado a partir de su

investigación


aprendido

Reflexiones en torno a la enseñanza

del estudio de la luz desde la






los participantes.

g) Cronograma de trabajo








102



productos solicitados utilizando los aplicaciones indicadas (60%).



Autoevaluación (10%).

En el anexo 2 se incluye la rúbrica que será utilizada por los tutores para la evaluación de los aspectos

señalados.


Sesión

Tema

Material de apoyo

1 Parte 1: La luz

La luz como partícula



“La velocidad de la Luz”

2 Fenómenos de la luz

Reflexión, Refracción, difracción,

polarización

Videos



Espejos y lentes

Texto: Teoría sobre óptica geométrica.

3 Parte 2: La luz como partícula Texto “La luz considerada como sustancia”.





103

La luz considerada como

substancia

Presentación: Luz 1

Video: Óptica Colores.

4 El enigma del color Texto “El enigma del color”

Video “Color Luz”

5 Parte 3: La luz como onda

¿Qué es una onda?

Texto “¿Qué es una onda?”

6 Ondas en el éter Texto “Ondas en el éter”

Video: Ondas electromagnéticas

7

La Teoría Ondulatoria de la luz (I) Texto “La evolución de la Física” de Einstein e Infeld

.

8 La Teoría Ondulatoria de la luz (II) Video “La polarización de la luz”

9 Las ondas electromagnéticas Texto "Las ondas electromagnéticas".

10 Parte 5: Recuento de lo aprendido

Reflexiones en torno a la

enseñanza del estudio de la luz

desde la perspectiva

constructivista.

Ligas de apoyo:

www.cneq.unam.mx

j) Bibliografía:

EINSTEIN, A. e Infield, L. (2003). La física, aventura del pensamiento, Buenos Aires Editorial

Losada, pp. 304.





104

HEWITT, P., (2004). Física Conceptual. México, Editorial Pearson.

KRAUSS, L. M. (1996). Miedo a la física. Santiago de Chile, Editorial Andrés Bello, pp. 259.

SEP, Ciencias. Programas de estudio 2006, SEP.

SEP, (1993), Ciencias Naturales 5° grado, Libro de texto gratuito, México, SEP.

SEP, (1993), Ciencias Naturales 6° grado, Libro de texto gratuito, México, SEP.

REFERENCIAS ADICIONALES EN WEB

Reflexión y refracción de la Luz

http://www.educaplus.org/play-135-Refracci%C3%B3n-de-la-luz.html

Luz

http://ricardi.webcindario.com/fisica/optica.htm

Difracción de la luz

http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen2/ciencia3/107/htm/sec_9.htm

Fenómenos ópticos atmosféricos

http://www.practiciencia.com.ar/ctierrayesp/tierra/atmosfera/atmosfera/fenopti/index.html





105

a) Módulo 7: Temas de ciencias naturales y su enseñanza III

b) Descripción

En las últimas décadas, se han publicado numerosos trabajos de investigación educativa que

muestran una creciente preocupación en torno a la enseñanza-aprendizaje de conceptos básicos en la

enseñanza de la química desde el nivel básico hasta el profesional. Algunos autores señalan que los

problemas de aprendizaje al respecto, surgen a causa de la instrucción insuficiente así como de

estrategias de enseñanza y libros de texto inadecuados. En este sentido, si la enseñanza de estos

conceptos es confusa, resulta lógico que existan incomprensiones y errores conceptuales en el

aprendizaje.

En este módulo se pretende que los alumnos reflexionen sobre la importancia de conocer

dificultades y bondades de enseñar los conceptos básicos de la química. Además se proponen algunas

estrategias que los alumnos podrán poner en práctica, ya sea tal cual o con modificaciones. Esperamos

que entre todos los docentes, se discuta, analice, reflexione y adecuen las estrategias a desarrollar que

seguramente serán de gran utilidad en su práctica docente.

Es importante mencionar que, dado el tiempo previsto para tratar el módulo, nos impedirá

abundar en los temas; no obstante conduciremos el módulo de tal manera que motivemos a los alumnos

a continuar estudiando dichos temas para que fortalezcan su formación disciplinaria y docente.


Fortalecer la didáctica de la disciplina al reconocer problemas comunes en la enseñanza de

conceptos básicos de la química.





106

Compartir con los docentes algunas estrategias y/o secuencias didácticas que pueden apoyar la

enseñanza de la química.

Lograr que los profesores enriquezcan su conocimiento pedagógico de la química básica.

Analizar la problemática de la enseñanza de la química considerando las concepciones

alternativas del estudiante y algunos conceptos centrales en la enseñanza de la química.

d) Contenidos

Parte 1: La química y su lenguaje

El campo de estudio de la química

Los materiales y sus características

Parte 2. Materiales


Propiedades de los materiales

Parte 3. Modelos

Uso de modelos para representar el cambio químico

Parte 4. Mezclas y sustancias

Clasificación de los materiales

Mezclas y sustancias

Mezclas homogéneas y mezclas heterogéneas

Parte 5. Analizando los materiales

Describiendo materiales





107

Identificando los materiales

Parte 5. Recuento de lo aprendido

Reflexiones en torno a la enseñanza de la química


El módulo estará activo durante tres semanas para cubrir 20 hrs. de trabajo en línea, del 8 al 26 de

noviembre de 2011. Se recomienda una distribución del trabajo en 10 sesiones de 2 hrs., de acuerdo a

la siguiente tabla:


1

Parte 1: La química y su lenguaje


Realizar el análisis colaborativo de una situación

problema para responder una pregunta guía.

Participar en wiki y foro de discusión


2 Parte 2. Materiales


Análisis del texto: “Los materiales y sus características”


3 Propiedades de los materiales Web quest “¿Cómo identificar una sustancia?

Producto 3: Resultados de webquest.

4 Parte 3. Modelos

Uso de modelos para representar la

estructura de las sustancias

“El lenguaje de la química”.

Ejercicios para representar objetos y procesos

Producto 4: Comparación y discusión de las





108

representaciones.

5 Parte 4. Mezclas y sustancias


Clasificar materiales diversos

Documento electrónico de apoyo:

Mezclas y sustancias. Diplomado en línea.



Producto 5: Resultados de la clasificación

6 Mezclas y sustancias Análisis del texto: “Mezclas sustancias en nuestra vida

cotidiana”. Diplomado en línea. Coordinación de


México DF.

Producto 6: Cuadro comparativo

7 Mezclas homogéneas y

heterogéneas

Comparación entre diversas estrategias para abordar el

tema que se muestran en Internet



http://aprenderencasa.educ.ar/aprender-en-

casa/alumnos/vampiros_en_valaquia.php





8 Parte 5. Analizando los materiales


Elaborar descripciones de diversos materiales aplicando

los conceptos presentados en el documento





109

“Características de los materiales” Diplomado en línea.



Producto 8: Documento con descripciones

9 Identificando materiales Participar activamente en el juego.

Estrada, Ricardo, Trejo, Luis Miguel y Cristina Rueda

(2010). Juego de identificación de materiales.



Producto 9: Participación en el juego


Dificultades del tema para su

enseñanza


contenidos relacionados con el tema

La evaluación de las competencias

en el tema





los participantes.

Producto 10: Cuadro con la información del foro.









110



productos solicitados utilizando los aplicaciones indicadas (60%).



Autoevaluación (10%).




1 Parte 1: La química y su lenguaje


Video:

“Desde las minas al espacio”


Trejo, Luis Miguel y Andoni Garritz (2008).

Cuestionario guía. Diplomado en línea. Coordinación de


México DF.

2 Parte 2. Materiales



“Los materiales y sus características”. Diplomado en

línea. Coordinación de Actualización Docente, Facultad


3 Propiedades de los materiales Web quest “¿Cómo identificar una sustancia?





111



4 Parte 3. Modelos

Uso de modelos para representar la

estructura de las sustancias

“El lenguaje de la química”. Diplomado en línea.



5 Parte 4. Mezclas y sustancias



Mezclas y sustancias. Diplomado en línea. Coordinación

de Actualización Docente, Facultad de Química,

UNAM. México DF.

6 Mezclas y sustancias “Mezclas sustancias en nuestra vida cotidiana”



7 Mezclas homogéneas y

heterogéneas



http://aprenderencasa.educ.ar/aprender-en-

casa/alumnos/vampiros_en_valaquia.php




8 Parte 5. Analizando los materiales


“Características de los materiales” Diplomado en

línea.Coordinación de Actualización Docente, Facultad


9 Identificando materiales Estrada, Ricardo, Trejo, Luis Miguel y Cristina Rueda





112

(2010). Juego de identificación de materiales




Dificultades del tema para su

enseñanza


contenidos relacionados con el tema

La evaluación de las competencias

en el tema

Ligas de apoyo:

www.cneq.unam.mx

j) Bibliografía:

AZCONA, R. y Furió, C., (2004). “¿Es posible aprender los cambios químicos sin comprender qué es

una sustancia?: Importancia de los prerrequisitos”, En: Alambique. Didáctica de las Ciencias

Experimentales, Madrid, España, Núm. 40, pp. 7-18.

GÓMEZ, M. A. (1996). “Ideas y dificultades en el aprendizaje de la química”. En: Alambique.

Didáctica de las Ciencias Experimentales, Madrid, España, Núm. 7, pp. 37-44.

SOSA, P. (2005). “Buscando coherencia en la estructura básica de la Química. Una Propuesta

pedagógica”. En: Enseñanza de las Ciencias, Ciudad Universitaria, México. Número extra VII

Congreso.

TREAGUST, D.F., Chittleborought, G., y Mamiala, T. L., (2007). “La comprensión de los estudiantes

sobre el papel de los modelos científicos en el aprendizaje de las ciencias”. En Eureka. Enseñanza de

Divulgación Científica. Cádiz, España, Vol. 4., Núm. 2, pp. 364-366.





113

a) Módulo 8: Concretar el cambio didáctico: Planeación y estrategias didácticas

para el proyecto final

b) Descripción

En este taller los profesores, con el apoyo y guía de sus tutores y asesores, seleccionarán un

tema del programa de primaria y propondrán una secuencia didáctica en la que se incorporen los

aprendizajes y competencias adquiridos en módulos anteriores. La propuesta será presentada y

evaluada a través del trabajo conjunto de profesores, tutores y asesores de forma que la secuencia

terminada cumpla con criterios de calidad para ser considerada el producto final del diplomado.

Cabe mencionar que los productos obtenidos en este taller, al ser concebidos dentro del marco

del diplomado, estarán apegados a los objetivos de la Educación Básica, tratando de promover el

desarrollo de competencias entre los estudiantes de nivel primaria. Además, al ser elaborados por

profesores en activo y asesores técnico-pedagógicos, estos productos estarán adecuados a las

condiciones del contexto educativo de nuestro país, por lo que podrán ser compartidos y utilizados por

otros profesores de nuestro país, contribuyendo así a la transformación de la práctica docente en su

espacio fundamental: la actividad escolar cotidiana.


Diseñar una diversidad de estrategias didácticas de enseñanza, aprendizaje y evaluación,

pertinentes a la adquisición de las competencias científicas contempladas en los programas

curriculares del nivel educativo correspondiente.





114

Realizar el diseño e implantación de un proyecto didáctico en un formato de portafolio

electrónico (digital), enfatizando los procesos de construcción del conocimiento y aprendizaje

significativo de competencias científicas.

Utilizar estratégicamente una diversidad de recursos documentales, informáticos y sitios Web

educativos enfocados a la enseñanza innovadora de las ciencias y a la evaluación auténtica de

los aprendizajes


Parte 1. Análisis de los elementos de una secuencia didáctica

La secuencia didáctica: análisis de los elementos que la conforman

Parte 2: El tema de estudio

La elección del tema a desarrollar

Parte 3: ¡Manos a la obra!

Análisis científico del contenido a desarrollar

Análisis didáctico del contenido a desarrollar

Parte 4: Repartición del trabajo

Elección de actividad a diseñar para la secuencia didáctica

Presentación de la actividad propuesta

Parte 5: Armar la secuencia

Armar la secuencia de acuerdo a las actividades de inicio, desarrollo y cierre

Presentación de la propuesta





115

Parte 6: Diseño de instrumentos de evaluación

Presentación instrumentos de evaluación para la secuencia diseñada.

Parte 7: Evaluación de la secuencia

Evaluación acerca de la pertinencia de la secuencia

Parte 8: Socialización y Conclusiones

Presentación de las versiones finales de las secuencias elaboradas por los profesores


El módulo estará activo durante tres semanas para cubrir 20 hrs. de trabajo en línea, 29 de noviembre al

10 de diciembre de 2011. Se recomienda una distribución del trabajo en 10 sesiones de 2 hrs., de


Sesión Tema Actividad

1 Parte 1. Análisis de los

elementos de una secuencia

didáctica.

La secuencia didáctica: análisis de

los elementos que la conforman

Los profesores revisan el mapa conceptual de los

elementos de la secuencia didáctica y hacen

comentarios de los mismos en el foro.

Producto 1: Participación colaborativa en el foro

2 Parte 2: El tema de estudio.

La elección del tema a desarrollar

Foro para la elección de un tema para desarrollar la

secuencia didáctica.






116

3 Parte 3: ¡Manos a la obra!

Análisis científico del contenido a

desarrollar.

Revisión de recursos en internet para realizar el

análisis científico del tema elegido.

Producto 3: Elaboración de un mapa conceptual, V

de Gowin, presentación en Power Point, diagrama o

esquema del análisis científico.

Bibliografía consultada.

Análisis didáctico del contenido a

desarrollar.

Revisión de documentos en internet, libros y otros

recursos para documentar el análisis didáctico del

tema.

Producto 4: Exposición en el foro de las

dificultades que existen para el aprendizaje del

contenido elegido.

Negociación de la investigación y acuerdos

grupales.

4, 5 y 6 Parte 4: Repartición del trabajo.

Elección de actividad a diseñar

para la secuencia didáctica.

Los profesores seleccionan la actividad a diseñar y

el momento de apertura, desarrollo o cierre en

donde piensan incorporarla.

Presentación de la actividad

propuesta.

Presentación la actividad en el foro para ser

comentada por el equipo y negociar su pertinencia.

7 Parte 5: Armar la secuencia.

Armar la secuencia de acuerdo a

las actividades de inicio,

desarrollo y cierre.

De manera colaborativa se arma la secuencia

didáctica integrando todas las actividades

propuestas por el equipo.

Producto 5: Secuencia didáctica

8 Parte 6: Diseño de instrumentos

de evaluación de la secuencia

Los profesores diseñan un instrumento de

evaluación de la propuesta diseñada.





117

Presentación de instrumentos de

evaluación para la secuencia

diseñada.

Producto 6: Instrumento de evaluación

9 Parte 7: Evaluación de la

secuencia

Evaluación acerca de la

pertinencia de la secuencia

Evaluación de la secuencia diseñada por parte de

los participantes del equipo y la pertinencia de cada

una de las actividades propuestas.

Producto 7. Participación colaborativa en el foro.

10 Parte 8: Socialización y

Conclusiones

Presentación de las versiones

finales de las secuencias

elaboradas por los profesores.

Producto 8. Secuencia didáctica diseñada por el

equipo después de realizar la investigación

educativa en documentos específicos de la didáctica

de las ciencias.



inicio y término de este módulo


El módulo se evaluará a través de la elaboración y presentación del diseño de una secuencia didáctica

para la enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica, (60%). Evidencias de aplicación en

el aula (20%), realización y entrega de los productos generados en cada sesión (10%), participación

activa y colaborativa (10%).






118


Materiales de módulos anteriores

Productos elaborados y revisados de módulos anteriores

j) Bibliografía:

CHAMIZO, J. A. y M. Izquierdo, (2007). “Evaluación de las competencias de pensamiento científico”,

en Educación Química, Vol. 18, No. 1, pp. 6-11.

DÍAZ BARRIGA, F. (2006). “La conducción de la enseñanza mediante proyectos situados”, en Díaz

Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc. Graw Hill.

Cap. 2. pp. 29-60.

DÍAZ BARRIGA, F. (2006). “Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y

situada”, en Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México:

McGraw Hill, cap. 1, pp.1-28.

DÍAZ BARRIGA, F. (2006). “La evaluación auténtica centrada en el desempeño: Una alternativa para

evaluar el aprendizaje y la enseñanza”, en Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la

escuela y la vida. México: McGraw Hill, cap. 5, pp.125-161.

DÍAZ BARRIGA, F.; Padilla, R. A.; Valdez, S.; Rueda, C.; Ibarra, J. A, (2008) “Los portafolios

electrónicos como recurso para la formación psicopedagógica y la apropiación de TIC con profesores

de ciencias en educación secundaria y bachillerato”, en Lugo Villaseñor, E. (coord.), Reformas

educativas. Su impacto en la innovación curricular y la formación docente. México. Casa Juan Pablos,

Universidad Autónoma del Estado de Morelos, ANUIES, pp. 151-170.

EDUTEKA (2003). ¿Por qué implementar el aprendizaje visual?

http://www.eduteka.org/PQAprenVisual.php3, Actualización: 2009, Último acceso: enero 17 de 2011.





119

LÓPEZ, B., et al. (2001). Evaluación del aprendizaje: alternativas y nuevos desarrollos. México,

Trillas.

PERRENOUD, P. (2000). “Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué?, ¿Cómo?”. En:

Revista de Tecnología Educativa, Santiago de Chile. Vol. 14, Núm. 3, pp. 311-321. Disponible en:

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_26.html , Actualización:

2000, Último acceso: enero 26, 2010

PRENDES, M. P., y M.M. Sánchez, (2008) “Portafolio electrónico posibilidades para los docentes”.

Revista de Medios y Educación. No. 32. Marzo 2008, pp.21-31. Disponible en:

http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n32/2.pdf, Actualización: 2008, Último acceso: enero

17, 2011.

SAMBRANO, J., (2004). Mapas mentales. Agenda para el éxito. México: Alpha Omega, pp. 199.

SEP. (2009). Plan de estudios 2009 (Ciencias Naturales).

Sitios Web de interés

Centro Nacional de Educación Química: http://www.cneq.unam.mx/, Último acceso: enero 26, 2010

Eduteka. Aprendizaje por proyectos:

http://www.eduteka.org, Último acceso: enero 26, 2010

http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php, Último acceso: enero 26, 2010

Portafolios

http://www.essdack.org/port/example1.html, Último acceso: enero 26, 2010

http://www.mehs.educ.state.ak.us/portfolios/portfolio.html, Último acceso: enero 26, 2010

http://www.ed.gov/pubs/OR/ConsumerGuides/classuse.html, Último acceso: enero 26, 2010

La ciencia es divertida

http://ciencianet.com/, Último acceso: enero 26, 2010

Experimentos

http://ciencianet.com/experimentos.html, Último acceso: enero 26, 2010





120

Mapas conceptuales:

http://www.slideshare.net/enpbiologia/qu-son-los-mapas-conceptuales-presentation-568609, Último acceso: enero 26, 2010

http://www.eduteka.org/PQAprenVisual.php3, Último acceso: enero 26, 2010

http://www.eduteka.org/MapasConceptuales.php, Último acceso: enero 26, 2010

http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php, Último acceso: enero 26, 2010

Mapas mentales:

http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=4, Último acceso: enero 26, 2010

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/mapas_conceptuales.pdf, Último acceso: enero 26, 2010

http://www.inspiration.com/home.cfm, Último acceso: enero 26, 2010

http://cmap.ihmc.us, (Programa CmapTools) Último acceso: enero 26, 2010

Mapas mentales: http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=4, Último acceso: enero 26, 2010

Redes semánticas: http://elies.rediris.es/elies9/4-3-2.htm, Último acceso: enero 26, 2010

Uve de Gowin:

www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/diplomados/basico/educien0607/material_didactico/taller/EJEMPLOS.pp, Último acceso: enero 26, 2010

Videos digitales educativos (alumnos) http://www.videodigitaleducativo.com, Último acceso: enero 26, 2010

Evaluación alternativa y mediante rúbricas

http://school.discovery.com/schrockguide/assess.html ,Último acceso: enero 26, 2010

http://www.phschool.com/professional_development/assessment/, Último acceso: enero 26, 2010

http://www.teachervision.fen.com/lesson-plans/lesson-4523.html, Último acceso: enero 26, 2010

Portafolios [Porfolios]

http://www.cneq.unam.mx/diplomado, Último acceso: enero 26, 2010

http://www.ed.gov/pubs/OR/ConsumerGuides/classuse.html, Último acceso: enero 26, 2010

http://www.essdack.org/port/example1.html,

http://electronicportfolios.com,





121

Anexo 1.

Cronograma de actividades del Diplomado en línea

Actividades Fechas Horas Módulo 0:

Introducción al uso de la plataforma Del 28 de marzo al 15 de

abril de 2011 10

Módulo 1: Aportaciones de la historia y naturaleza de la

ciencia en la enseñanza

Del 2 al 20 de mayo de

2011 20


Del 30 de mayo al 17 de

junio de 2011 20

Módulo: 3 Evaluación de los aprendizajes en ciencias

Del 20 de junio al 7 de

julio de 2011 20

Módulo: 4 Taller de productos didácticos (primera parte)

Del 22 de agosto al 10

de septiembre de 2011 10

Módulo: 5 Las ciencias naturales y su didáctica 1

Del 20 de septiembre al

8 de octubre de 2011 20

Módulo: 6 Las ciencias naturales y su didáctica II

Del 11 al 29 de octubre

de 2011 20

Módulo: 7 Las ciencias naturales y su didáctica III

Del 8 al 26 de

noviembre de 2011 20

Módulo: 8 Taller de productos didácticos (segunda parte)

Del 29 de noviembre al

10 de diciembre de 2011 20





122

Anexo 2.

Rúbrica de evaluación de las actividades de módulos en línea.

Aspectos a evaluar

Calificación

90-100 80-89 Menos de 80

Aportaciones Emite opiniones que expresan ideas claras, comprensibles y con aportaciones prácticas y novedosas. Entrega en tiempo y forma.

Emite opiniones que expresan ideas claras, comprensibles y pocas aportaciones prácticas o novedosas. Entrega fuera de tiempo.

Emite opiniones que expresan ideas confusa, incomprensibles y con nulas aportaciones. Entrega fuera de tiempo.

Tareas La calidad del trabajo refleja una comprensión de todas las actividades asignadas. Aporta información o expresa dudas que dan cuenta de un análisis reflexivo de todos los documentos revisados. Entrega en tiempo y forma.

La calidad del trabajo refleja una comprensión de la mayoría de las actividades asignadas. Pocas aportaciones o dudas, indicando escaso análisis reflexivo de los documentos proporcionados. Entrega fuera de tiempo.

La calidad del trabajo refleja poca o nula comprensión de la actividad asignada, no hay aportaciones y refleja escaso interés en el análisis de la información de los documentos proporcionados. Entrega fuera de tiempo.

Participación en los foros

Participa activamente en el foro de discusión. Hace entradas constantes y aportaciones pertinentes a las discusiones del foro. En tiempo y forma

Participa en el foro de forma regular, hace pocas aportaciones a las discusiones. Actividad fuera de tiempo.

Participa poco en el foro de discusión y su participación era escasa , nula o no relación con la discusión.

Aprendizaje Comenta y Comenta y No demostró interés





123

colaborativo retroalimenta la participación de sus compañeros y demostró interés, respeto, tolerancia y apertura

retroalimenta la participación de sus compañeros, pero no demostró respeto, tolerancia y apertura.

retroalimentando los comentarios de sus compañeros

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