UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONÓMA DE MÉXICO MAESTRÍA EN...
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONÓMA DE MÉXICO MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS Práctica docente de geografía en el Colegio Hebreo Maguen David (Chmd), Plan Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), UNAM Informe académico por experiencia o práctica profesional para obtener el grado de Maestra en Docencia para la Educación Media Superior en Geografía P R E S E N T A Cinthia Ivonne Cruz Plata TUTORA: DRA. LUZ MARÍA ORALIA TAMAYO PÉREZ
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONÓMA DE MÉXICO
MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
Práctica docente de geografía en el Colegio Hebreo Maguen David (Chmd), Plan Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), UNAM
Informe académico por experiencia o práctica profesional para obtener el grado de Maestra en Docencia para la Educación Media Superior en
Geografía
P R E S E N T A Cinthia Ivonne Cruz Plata
TUTORA: DRA. LUZ MARÍA ORALIA TAMAYO PÉREZ
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Agradecimientos
“Un gran portento apareció en el cielo, una mujer vestida de sol y en su cabeza una corona de doce estrellas”
Esta gran aventura la lleve a cabo gracias al apoyo incondicional de mi familia, de
todo corazón agradezco a mi Papá Armando, a mi mamá Ángela y a mi Manuna.
También porque cada día de nuestras vidas debemos de vivir con esperanza y
creer en el amor, gracias Julián por compartir conmigo tus sueños.
Gracias, al Colegio Hebreo Maguen David, porque es el lugar en donde he crecido
profesionalmente, y porque para mí es como mi otra casa.
Y también agradezco haber conocido a todos los compañeros con los que a diario
convivo, para aquellos que ya están lejos y para los cercanos.
Muchas gracias a mis tutores y maestros de la maestría, en especial a la Dra.
Lucy, por su paciencia y apoyo en la elaboración de este informe.
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Resumen
El presente informe tiene como finalidad; reportar los resultados obtenidos a partir
de implementar algunas estrategias didácticas con el propósito de mejorar el
proceso enseñanza-aprendizaje de temas del Programa de Geografía en el nivel
medio superior, dicha práctica se llevó a cabo en el Colegio Hebreo Maguen
David.
En este trabajo se presentan algunas características del Colegio que fue sede de
la práctica, los recursos tecnológicos y materiales con los que cuenta y los
programas de bachillerato que enmarcan los estudios de este nivel en dicho
colegio.
Se muestra también el enfoque teórico explicativo que se aplicó, así como las
razones por las que fue seleccionado de acuerdo a los temas de Geografía que se
trataron en la práctica. Finalmente se presentan las características de los alumnos,
los resultados obtenidos y, en las conclusiones se discuten los beneficios
obtenidos de los cursos de MADEMS-Geografía para mejorar la práctica docente.
Abstract
The objective of this inform is to report the most recent outcome while the
implementation of some didactic strategy to improve the teaching-learning process
at Colegio Hebreo Maguen David through the Geography program and its
requirements at this educational stage of middle level.
In this paper will be exposed many of the technical and didactic resources
available at the school as well as the main program behind the curricula.
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It is presented the explanatory theoretical approach used and the choice of topics
according to the project. Finally, the complete outcome is composed by the
student’s profile and the advantages of the courses from MADEMS-Geography.
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Contenido
Introducción Capítulo 1: El Colegio Hebreo Maguen David Capítulo 2: La metodología didáctica y el marco teórico Geográfico Capitulo 3: La práctica docente Resultados Conclusiones Bibliografía Anexo 1 Anexo 2 Anexo 3 Anexo 4 Anexo 5 Anexo 6 Anexo 7 Anexo 8
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Índice de Figuras Figura 1: Programas académicos CHMD Figura 2: Las 5 dimensiones del Hackeo escolar Figura 3: Ámbito exploración y comprensión del mundo natural y social Figura 4: Perfil de la comunidad y de los alumnos BI Figura 5: Organización de las asignaturas del PAI Figura 6: Teorías que nutren al constructivismo Figura 7: Modelo de procesamiento de la Información Figura 8: La estrategia de proyectos según Perronoud (2000 a) Figura 9: Evolución del territorio de Palestina Figura 10: Ocupación territorial de la Franja de Gaza Índice de Tablas Tabla 1: Descripción de las 5 dimensiones del Hackeo escolar Tabla 2: Comparativo de las materias del CCH – UNAM y CHMD Tabla 3: Comparativo de las materias SEP y CHMD Tabla 4: Niveles de logros del criterio A Tabla 5: Niveles de logro del criterio B Tabla 6: Niveles de logro del criterio C Tabla 7: Niveles de logro del criterio D Tabla 8: Actividades VAK en el aula Tabla 9: Actividades para el aula de acuerdo a la teoría de las Inteligencias múltiples Tabla 10: Frecuencia de asistencia a café internet por plantel de CCH Tabla 11: Internet en casa por plantel de CCH
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Índice de Gráficas Gráfica 1: Estilos de aprendizaje de los alumnos Gráfica 2: Tipos de inteligencias de los alumnos Gráfica 3: Género en el grupo 4ºA Gráfica 4: Medios tecnológicos con los que cuenta el grupo 4ºA Gráfica 5: Dónde te conectas habitualmente a internet Gráfica 6: Tiempo de navegación en internet por parte de los alumnos del grupo 4ºA Gráfica 7: Conocimiento y uso de TIC alumnos 4ºA Gráfica 8: Competencias interpersonales en el uso de TIC alumnos 4ºA Gráfica 9: Herramientas virtuales y de comunicación social del CHMD Gráfica 10: Internet en casa Gráfica 11: Dispositivos con los que cuentan en casa estudiantes de CCH Gráfica 12: Tipos de dispositivos con los que cuentan estudiantes de CCH Gráfica 13: Experiencia en programación de los estudiantes del Bachillerato UNAM Gráfica 14: experiencia en programación de los estudiantes del CCH
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Introducción La docencia implica una gran responsabilidad, en manos del docente está la
formación de un futuro ciudadano y cada profesor desde su especialidad
construye una pequeña parte del conocimiento del alumno con el fin de formarlo
íntegramente.
En la actualidad, los medios de comunicación facilitan a los alumnos acceder a
una gran cantidad de información, pero también exigen al docente a adquirir una
preparación mejor, más acorde con las exigencias de este tiempo. La información
que se difunde y se encuentra al alcance de los adolescentes muchas veces no es
confiable y puede confundirlos y afectar su formación intelectual.
El docente por tanto debe estar en constante renovación y actualización, para
poder ofrecer herramientas y habilidades acordes a las necesidades educativas,
sociales y personales de los alumnos con el fin de ayudarles a enfrentar
problemáticas de su vida cotidiana en su entorno local, nacional o mundial.
El Colegio Hebreo Maguen David mediante su proyecto Cultura Digital, ofrece
herramientas modernas que permiten al alumno a acceder a la información
adecuada que favorecerán su formación académica y personal.
Por otro lado, la Geografía es una disciplina formativa, ya que tiene por objeto el
estudio y análisis del espacio geográfico, del paisaje cotidiano en el cual viven y se
desarrollan los alumnos. Es necesario entender que la Geografía es una disciplina
compleja, que analiza la población, los recursos naturales, el clima, las actividades
económicas, las formas del territorio y otros, que además pueden ser
representados cartográficamente.
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Las técnicas didácticas como el constructivismo, el aprendizaje basado en
problemas, los estudios de caso y otras, son una herramienta necesaria para el
docente que tiene la responsabilidad de guiar la adquisición de conocimientos de
sus alumnos, con el fin de que éstos aprendan a aprender y sean ellos mismos los
responsables de su formación integral.
MADEMS-GEOGRAFÍA permite entender y aprender a utilizar las herramientas
tecnológicas más adecuadas para lograr aprendizajes significativos mediante una
mejor capacitación. El conocimiento y comprensión de los elementos que
intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje, así como los métodos para
lograrlo, fueron empleados en la planeación y desarrollo de los temas de la
práctica que se expondrán en este informe.
El colegio que sirvió de marco para esta práctica trabaja con el programa de
Bachillerato Internacional y se complementa con el plan que sigue el Colegio de
Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM, con esto se busca brindar una
educación integral en dónde se observen habilidades tecnológicas/digitales,
acordes con él perfil de egreso de los alumnos.
Por tanto, este trabajo tiene por objeto mostrar la forma como se llevó a cabo la
práctica docente en el 4° grado del Nivel Medio Superior de dos grupos de
Bachillerato del Colegio Hebreo Maguen David, teniendo como marco el tema: El
Espacio Geográfico, se trabajaron dos proyectos el primero, “La construcción de
ciudades”, en donde los alumnos tenían que determinar todos los elementos del
espacio Geográfico que deben conocerse y tomarse en cuenta para la planeación
de una nueva ciudad. El segundo proyecto fue más complejo ya que se trabajó “El
Conflicto Árabe-israelí”, en este, se tenía que valorar el Espacio Geográfico con un
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marco geopolítico, analizando históricamente dicho conflicto y los diferentes
intereses que intervinieron en él.
La estructura contenida en este informe académico se resume de la siguiente
manera:
! Introducción
! Capítulo 1: El Colegio Hebreo Maguen David
En este capítulo se sintetiza la historia del Colegio enfatizando la posición e
importancia de la Geografía dentro de la Institución.
! Capítulo 2: La metodología didáctica y el marco teórico
geográfico
En este apartado se analiza el constructivismo como método didáctico para
mejorar la práctica docente y lograr que el proceso enseñanza-aprendizaje de la
Geografía se dé con mayor eficacia.
! Capítulo 3: La práctica docente
En este tercer capítulo se detallan los resultados obtenidos al implementar las
metodologías de aprendizaje estudiados en MADEMS-Geografía.
! Conclusiones
! Bibliografía
! Anexos
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CAPÍTULO 1. EL COLEGIO HEBREO MAGUEN DAVID
1.1. HISTORIA DEL COLEGIO HEBREO MAGUEN DAVID
El capítulo 1 presenta una breve historia del Colegio Hebreo Maguen David
(CHMD), sus características y los modelos educativos que sigue. Con el fin de
contextualizar la práctica docente que se presenta en este informe.
Ya que el Colegio Hebreo Maguen David (CHMD) se fundó en 1978 en el seno de
la Comunidad Tzedaká Umarpé, hoy conocida como Comunidad Maguen
David. La institución fue creada con el fin de brindar una formación bicultural
integral con un nivel de excelencia en sus programas de estudios, siendo la
Educación Judía la razón de ser y el fundamento del proyecto educativo del
Colegio. Como parte de la Red escolar judeo-mexicana y del Vaad Hajinuj
México.
La misión del CHMD es brindar a los alumnos una educación de excelencia para
enfrentar un mundo cambiante desarrollando en ellos una identidad judeo-
mexicana, una conciencia crítica basada en valores y una actitud de compromiso y
respeto hacia el individuo y la sociedad.
La visión es dinámica, forma individuos cuyas aportaciones a la sociedad
mexicana y a la comunidad judía en el ámbito social, cultural y laboral, reflejan un
compromiso ético y una sólida formación académica y judaica y un vínculo afectivo
con el Estado de Israel.
A través de valores como: respeto, responsabilidad y honestidad. La Cultura
Digital y la formación bicultural son otros de los elementos importantes en dicho
colegio, y se enmarca dentro del Bachillerato Internacional (BI):
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"El Bachillerato Internacional (BI) tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural 1 ."
Bachillerato internacional (BI). El CHMD fue uno de los primeros colegios de la red
judía en México con certificación de la Organización Internacional de Bachilleratos
en todos sus niveles, la cual evalúa constantemente el nivel académico de la
institución, la preparación de los maestros, la eficiencia de nuestros programas de
estudio y el rendimiento de nuestros alumnos.
El BI se divide de la siguiente manera:
• Programa de Estudios Primarios (PEP). Desde Kinder chico hasta 6º de
Primaria.
• Programas de Años Intermedios (PAI). De 1º a 4º de Bachillerato.
Fomenta la interrelación entre las distintas materias y disciplinas.
• DIPLOMA. 5º y 6º de Bachillerato.
También es importante la educación en tres idiomas que son: inglés, español y
hebreo; para el CHMD es importante la cultura del judaísmo ya que es una
filosofía de vida que puede formar a los alumnos con valores éticos y principios
fundamentales.
Educación inclusiva. Cuando los alumnos pueden aprender juntos sin importar
sus condiciones personales, culturales, económicas o sociales, se alude a una
educación inclusiva. Para lograrlo se requiere modificar la estructura,
1Referencia:www.ibo.org
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funcionamiento y propuesta pedagógica de tal forma que exista una enseñanza
diferenciada que permita a cada uno de los alumnos edificar aprendizajes
significativos que den respuesta a las necesidades educativas de todos y cada
uno, de manera que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad
de condiciones.
Los programas académicos del CHMD se relacionan con los programas de la
Educación Básica y de la Educación Media de la SEP, del Bachillerato de la
UNAM y del Bachillerato Internacional, como se explica en la figura 1 (ver figura
1).
Figura1:ProgramasacadémicosdelColegioHebreoMaguenDavid
Fuente:https://www.chmd.edu.mx/apps/pages/index.jsp?uREC_ID=740955&type=d&pREC_ID=1153693
Para esta institución la Cultura Digital2 es el conjunto de cuatro diferentes áreas
que generan los entornos de aprendizaje comunicativo, creativo, arquitectónico y
digital, con el fin de preparar a los estudiantes para el mundo actual y para un
mañana que, entre otras cosas, requerirá que dominen tecnologías y situaciones 2Makerspace se enfoca en la creación e invención; Arquitecturas de aprendizaje, construcción de espacios, Media Lab, laboratorio de medios digitales y el último E-tools recursos tecnológicos, estos recursos fueron desarrollados por colaboradores externos que se especifican en el anexo 1
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que aún no existen y que puedan desempeñarse en contextos de resolución de
problemas, con lo cual se pretende cumplir con los estándares de habilidades de
la Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación (ISTE)3.
1.2. El Bachillerato en el Colegio Hebreo Maguen David
En el ciclo escolar 2011 – 2012 se tomó la decisión de promover la unificación del
bachillerato con la intención de reconstruir la trama educativa y recuperar la
palabra como medio para fortalecer vínculos y relaciones. Desde el principio el
Bachillerato ha estado orientado por cuatro áreas de desarrollo: académicamente
exigente, emocionalmente significativo, socialmente responsable y éticamente
reflexivo, para lo cual se generaron espacios de confianza que directamente se
tradujeran en un mejor clima para fortalecer procesos de enseñanza y aprendizaje.
El propósito de unir seis grados escolares es consolidar un esquema de trabajo
vertical que permita ver el desarrollo del adolescente de los 12 a los 18 años en un
continuo que establece retos en el desarrollo adolescente para cada ciclo escolar.
Así mismo, para cada grado están articulados proyectos que contribuyen tanto al
desarrollo académico como al fortalecimiento de la identidad.
El Bachillerato esta orientado a la formación integral del alumno guiándolo en su
desarrollo académico y personal. Para lograrlo, se parte de cuatro ejes que
marcan la línea de trabajo del equipo docente: una educación académicamente
3Porsussinglaseninglés:InternationalSocietyforTechnologyinEducation(ISTE),sonestándaresnacionalessobretecnologíaeducativa. Setrataráunpocomásdeltemaenelanexo3.
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exigente, un compromiso ético riguroso, un espacio socialmente responsable y un
conocimiento personal emocionalmente profundo.
La labor en esta etapa es, principalmente, ofrecer a los jóvenes un espacio de
formación no solo académico, sino uno donde se fomenten valores y actitudes que
los lleven a convertirse en mejores personas y en mejores ciudadanos del mundo.
ILab, espacios de coproducción y diseño, es nuestro dispositivo con el cual
intervenimos el currículo oficial en Bachillerato y ofrecemos contenidos que
responden a las competencias digitales para que el alumno, a través de un
proceso reflexivo y profundo, se reconozca a sí mismo como un sujeto que se
apropia de sus decisiones y traza su propia trayectoria.
Con la idea Yo soy mi propio laboratorio (I am my own Lab, ILab), se espera que
los jóvenes pongan sobre la mesa sus intereses para generar conocimiento y
proyectos de impacto social, donde todos aprenden de su propia experiencia.
En los ILab de Coproducción y Diseño Social el alumno plantea preguntas sobre
asuntos que impactan en la vida de otros individuos y busca soluciones, a través
de la reflexión ética, a asuntos del mundo contemporáneo.
En los ILab de Coproducción y Diseño Emocional el alumno se relaciona con el
mundo expresando sus propias ideas, sus intereses e inquietudes artísticas,
dando prioridad a su iniciativa y creatividad.
A través de ACCIÓN y CAS (comunidad en movimiento), se promueve el
crecimiento y desarrollo personal de los jóvenes fomentando el compromiso y la
responsabilidad con ellos mismos y con el mundo que los rodea.
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ACCIÓN (antes Comunidad y Servicio) es parte del programa del PAI del BI.
Brinda a los alumnos la oportunidad de adquirir conciencia de las necesidades
presentes en diversas comunidades y de abordarlas mediante el aprendizaje-
servicio, incluyendo los componentes de acción y reflexión.
Creatividad, Actividad y Servicio (CAS) son parte del programa de Diploma del BI.
Sus objetivos son orientar y motivar a los alumnos para que participen en
experiencias significativas que los ayuden a desarrollar habilidades específicas:
1) Creatividad: que los alumnos propongan actividades que fomenten el
pensamiento creativo.
2) Actividad: Experiencias que incluyan un esfuerzo físico, que ayuden a llevar un
estilo de vida sano.
3) Servicio: Experiencias que den respuesta a necesidades reales de su escuela,
comunidad, su comunidad y su país.
A través de estos dos programas nuestros alumnos se forman y participan
solidariamente en el desarrollo de su entorno convirtiéndose en agentes de
cambio para nuestra sociedad.
Perfiles del Proyecto Educativo CHMD
● Centrado en la persona y la comunidad en su conjunto.
● Comprometido con la transmisión y la continuidad de los valores y las
tradiciones de la cultura judía.
● Abierto al cambio y a la innovación.
● Configurado de manera integral y articulada.
En el Colegio han surgido preguntas interesantes orientadas a la reflexión acerca
de la escuela en el contexto actual, es decir en el siglo XXI. Dichas preguntas son
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¿cuándo la escuela necesita cambiar? ¿por qué necesita ser reinventada? ¿cuál
es el rol del director en un proceso de cambio escolar? ¿el rol del docente necesita
ser repensado? ¿cómo es la participación genuina de los alumnos en el proceso?
El filosofo francés Michel Serres (2012) propone que para poder enseñar es
necesario conocer a quienes hoy están en las aulas, asumiendo que los jóvenes
de bachillerato que hoy circulan por los pasillos tienen intereses y formas de
pensar y ver el mundo diferente de aquellas de quienes asistían a clases hace 10,
15 o 20 años. Así mismo, Fernández (2016) propone pensar la escuela en el
contexto social y cultural actual que la sitúa en una nueva ecología digital, por lo
tanto, exige un cambio para ver y pensar la escuela y a quienes en ella habitan.
La escuela ahora debe ser pensada de una manera diferente, es necesario
contemplarla como un espacio de creación compartida. Siguiendo al cineasta
Abbas Kiarostami, quien dice imaginar un nuevo tipo de cine, uno en el que no
está todo dicho, uno que solo puede ser contemplado a partir de la experticia del
espectador. Así ́ahora la escuela no puede ser llamada así,́ ni estar completa sin
la participación de todos.
Pensar la escuela de la manera en la que ha sido pensada hasta ahora, no resulta
ya pertinente, por lo tanto, es necesario transformar la experiencia escolar. Se
trata de imaginar una escuela en donde los vínculos, el currículo, la evaluación, el
tiempo y el espacio sean pensados a la luz de la Cultura Digital, lo que sin duda
lleva a proponer nuevos roles en donde se construyan formas distintas de ver y
comprender al otro. Ese otro es el maestro, el alumno, el director. Frente a estos
cambios la escuela tiene que ser pensada de una manera diferente, es necesario
contemplarla como un espacio de creación compartida. En el proceso de
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innovación escolar que el colegio esta transitando, se ha decidido que se debe
impactar en el (hackeo4) de 5 dimensiones: el currículo, la evaluación, los vínculos,
el tiempo y el espacio.
Al mismo tiempo, el modelo de Cultura Digital tiene cuatro áreas que invitan a la
exploración de diferentes formas de aprender, entendiendo que en el CHMD se
espera que el aprendizaje ocurra de manera continua, en todo lugar y para todos.
(Ver figura 2).
Figura2:Las5dimensionesdelhackeoescolar.
Fuente:“Transformacióndelaexperienciaescolar:ModeloEducativoCHMD”.
Para pensar una escuela diferente y que la experiencia que en ella tienen los
alumnos sea verdaderamente significativa, es necesario hacer cambios en la
práctica educativa.
4 El término hackeo hace referencia al verbo hackear:Accederaunsistemainformáticoajenoymanipularlohanhackeadolawebdelaempresa. Es decirmanipular o cambiar los modelos educativos, en modelo innovadores. Referencia:https://es.thefreedictionary.com/hac
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La tabla que se presenta a continuación menciona algunas pautas determinadas
por dicho colegio que permitirán que en el bachillerato se oriente hacia un mismo
fin. (Ver tabla 1).
Tabla1:Descripcióndelas5dimensionesdelHackeoEscolar
DIMENSIÓN IDEAS GENERALES DE QUE SE TRATA
Currículo Se refiere a qué enseñamos y para qué lo hacemos. La línea la marcan los programas nacionales SEP/UNAM, los internacionales PAI/Diploma y la línea de estudios judaicos. Promover que todos los alumnos puedan aprender y desarrollen sus capacidades intelectuales. “Lo esencial de la enseñanza estriba en movilizar el deseo de saber” (Recalcati, 2016)
Considerar la relevancia del conocimiento en el contexto de la cultura contemporánea, las conexiones del saber y del hacer en el marco de la escuela y en su relación con problemas significativos para la comunidad y para el mundo, la importancia de reflexionar sobre cómo se produce, se valida y circula el conocimiento en el contexto de la cultura digital ¿Qué pretendemos que nuestros alumnos aprendan? ¿De qué manera la secuenciación de contenidos y la elección de temas contribuye al desarrollo del perfil? ¿Se han concebido los contenidos en función de conceptos que permiten conexiones transdiciplinarias? Las distintas metodologías empleadas para el desarrollo de la clase favorecen el desarrollo del perfil de egreso Ordenar en una secuencia temporal lógica y congruente de acuerdo a los objetivos establecidos. Analizar los programas académicos de acuerdo a los alumnos para hacer aquellos ajustes que sean razonables. Trabajar en colaboración con el departamento de psicología Priorizar: *** Lo fundamental, lo que todos los alumnos deben saber. ** Aquello que es más complejo y que será́ significativo para algunos
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alumnos * Lo que solo algunos aprenderán.
Evaluación Va de la mano de las decisiones que se tomen con respecto al currículo. Clave para determinar si las metodologías han sido acertadas para enseñar lo que se quiere que los alumnos aprendan. “Es el proceso sistemático de indagación, interpretación y análisis de la información lo que nos permite reflexionar, emitir un juicio y tomar decisiones” (Malpica, 2012)
Metacognición y autoevaluación como procesos de aprendizaje a partir de la propia experiencia. Entender la evaluación como una oportunidad para aprender del error. Evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Integrar en la evaluación los criterios de evaluación y sus descriptores tanto del PAI como del Diploma. Integrar los principios que marcan la SEP y la UNAM, Promover evaluación colegiada entre alumnos. El examen no es lo único que cuenta. Evaluar procesos, trabajo en clase, trabajo en equipo, ensayos, trabajo individual, creativo, uso de diferentes recursos, aportaciones de los alumnos… Diseñar formatos de evaluación que permitan la reflexión y el aprendizaje del alumno también a partir del error. Promover sistemas de evaluación que reflejen el desarrollo de habilidades y que sean congruentes con el perfil de egreso. Preparar a los alumnos para resolver exámenes estandarizados y aquellos del bachillerato internacional.
Vínculos Promover espacios en donde la Palabra tiene sentido, pues contribuye a la humanización de la vida (Recalcati, 2014).
Comprender el rol docente como un co-productor entendiendo que el aprendizaje se da a partir de conversaciones e intercambio de deseos e intereses. Promover el diálogo, la reflexión. Contemplar la posibilidad de establecer vínculos de colaboración entre docentes y entre alumnos tanto dentro de sus generaciones, como entre todas las generaciones del Bachillerato. Observar, pensar acerca de y
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comprender la composición social del aula y las interacciones que en ella ocurren. Dar un sentido a la Palabra como límite. Pensar la autoridad como “una función desde donde sentar las bases para el crecimiento del otro, hacia la propia autorización de su palabra” (Greco, 2007) Promover la congruencia entre lo que se dice y lo que se hace. Tener claridad entre el rol del maestro como adulto que forma, educa, en un espacio de confianza, de respeto mutuo, de reconocimiento del alumno como sujeto. Crear lazos a través del conocimiento. Maestro como testimonio de lo que enseña.
Tiempo Se refiere a la organización del tiempo en la escuela y las oportunidades que el alumno tiene para aprender en un marco temporal. Se refiere al ritmo en el que se da el aprendizaje y al ritmo en el que se da la enseñanza (Gather, 2010) “…el verdadero corazón de la Escuela está formado por horas de clase que pueden ser aventuras, encuentros, hondas experiencias intelectuales y emocionales… una hora de clase puede abrir siempre un mundo” (Recalcati, 2016)
Reconocer los procesos de aprendizaje como un continuo que trasciende la hora de clase y que también sigue su curso fuera de la escuela. Se aprende en un tiempo continuo que trasciende las actividades escolares…pensar en aprender en tiempos presenciales y en tiempos virtuales. ¿Cómo está organizado el tiempo de clase? ¿la jornada escolar? ¿Cuándo enseñar qué y para qué? Hackear el tiempo es pensarlo de manera no lineal. Significa implicar a los alumnos en el trabajo. Promover que el tiempo sea útil para que ellos aprendan. Trabajar de manera colaborativa, en red, por proyectos… Promover el trabajo en bloques horarios diferentes de acuerdo a las necesidades del grado o del grupo. Proyectos Nodales y actividades educativas llevadas a cabo fuera del espacio – tiempo escolar.
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Organización del tiempo en el aula: trabajo individual, trabajo en equipo o colaborativo, tiempo de exposición de alumnos y maestros.
Espacio Según la diseñadora Rosan Bosch pensar el espacio escolar es conectar el aprendizaje más allá́ de las aulas. Pensar el espacio como una experiencia en donde se vive, se aprende, se crea, se comparte. La relación con el espacio es también una forma de conectarnos con la sociedad, con el entorno actual, con el mundo
El espacio transmite valores pedagógicos y genera encuadres para los que se puede o no hacer, permite involucrar al cuerpo y sus movimientos en los procesos de aprendizaje y construcción del conocimiento. El espacio nos permite diseñar entornos de aprendizaje que canalizan nuestras propuestas pedagógicas de manera más coherente y articulada. Espacios para la reflexión, para trabajar en equipo, para concentrarse. ¿Qué espacios son los más adecuados para que el alumno aprenda lo que espero que aprenda? ¿Cómo se relaciona el alumno con el espacio escolar? ¿he trabajado con él para que conozca y respete las normas de convivencia en los diferentes espacios? Acompañar al alumno a que identifique en que espacios y en que condiciones le es mejor aprender. Penar la relación entre los contenidos, el desarrollo del perfil y el mejor lugar para que el alumno explore o desarrolle las habilidades esperadas. Pensar espacios fuera del colegio, más allá́ de las aulas que promuevan el aprendizaje y la creatividad. Utilizar los espacios escolares para mostrar trabajos y proyectos.
Fuente:“Transformacióndelaexperienciaescolar:ModeloEducativoCHMD”.
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Perfil de egreso del alumno del CHMD
Se pretende que el alumno del CHMD será un sujeto integro, crítico, seguro de su
identidad como judío y abierto al cambio y ala transformación del mundo en que le
ha tocado vivir (ver figura 3).
Figura 3: Características del perfil de egerso del alumno CHMD.
Fuente:“Transformacióndelaexperienciaescolar:ModeloEducativoCHMD”.
Este modelo educativo institucional debe de quedar enmarcado en el plan de
estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, para los grados del
Bachillerato alto (4º,5º,6º), y de la Secretaría de Educación Pública para el
Bachillerato bajo (1º,2º,3º), además de respetar los lineamientos del Bachillerato
Internacional.
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1.2.1 Modelo Educativo del Colegio del Colegio de Ciencias y Humanidades, CCH
UNAM
El proyecto del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) fue aprobado
por el Consejo Universitario de la UNAM el 26 de enero de 1971, quien lo
consideró como: la creación de un motor permanente de innovación de la
enseñanza universitaria y nacional, “el cual deberá ser complementado con
esfuerzos sistemáticos que mejoren a lo largo de todo el proceso educativo,
nuestros sistemas de evaluación de lo que enseñamos y de lo que
aprenden los estudiantes5".
Fue creado para atender una creciente demanda de ingreso a nivel medio superior
en la zona metropolitana y al mismo tiempo, para resolver la desvinculación
existente entre las diversas escuelas, facultades, institutos y centros de
investigación de la UNAM, así como para impulsar la transformación académica
de la propia Universidad con una nueva perspectiva curricular y nuevos métodos
de enseñanza.
El plan de estudios vigente del CCH-UNAM conserva las orientaciones y principios
pedagógicos esenciales del plan que dieron origen al CCH en 1971, y son:
• Aprender a aprender: nuestros alumnos serán capaces de
adquirir nuevos conocimientos por cuenta propia
• Aprender a hacer: el aprendizaje incluye el desarrollo de
habilidades que les permita poner en práctica sus conocimientos
5 Referencia: https://www.cch.unam.mx/historia
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• Aprender a ser: donde se enuncia el propósito de atenderlos no
sólo en el ámbito de los conocimientos, sino también en el
desarrollo de los valores humanos, particularmente los éticos,
los cívicos y la sensibilidad artística.
Los conocimientos se agrupan en cuatro áreas del conocimiento:
Matemáticas. Ciencias Experimentales. Histórico-Social. Talleres de Lenguaje y
Comunicación. El área de Matemáticas capacita al alumno en la resolución de
problemas y contribuye a su formación mediante la búsqueda del rigor, exactitud y
formalización para entender el entorno físico y social.
Las ciencias experimentales les ayudan a comprender los fenómenos naturales
que ocurren en su entorno o en su propio organismo y con ello elaboren
explicaciones racionales.
El área Histórico Social, contribuye a su formación cultural y les permite entender
los hechos del pasado. Mediante los talleres de lenguaje los alumnos adquieren
habilidades para comunicarse adecuadamente.
Así, el CCH de la UNAM está orientado a la formación intelectual ética y social de
sus alumnos, considerados sujetos de la cultura y de su propia educación. Esto
significa que la enseñanza dirigida al estudiante en la institución, le fomentará
actitudes y habilidades necesarias para que, por si mismo, se apropie de
conocimientos racionalmente fundados y asuma valores y opciones personales.
Para lo cual es imprescindible la lectura de numerosos libros y para ello la UNAM
habilita un gran acervo en el sistema de bibliotecas de la Institución. El
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conocimiento de otros idiomas, así como de los valores patrimoniales de su cultura
son otros elementos de este sistema educativo.
Perfil del Alumno CCH
En este Modelo el alumno es el actor de su proceso educativo al comprender y
regular su propio aprendizaje y en donde el profesor es un guía o facilitador de
estos aprendizajes; con lo que mantiene plenamente la vigencia de su filosofía y
principios pedagógicos.
A partir de sus principios, el Colegio forma alumnos como individuos que saben
seleccionar, analizar y criticar conforme a valores el cúmulo de información que se
les presenta, particularmente en internet y los medios de comunicación; valoran
las ciencias y las humanidades como un conjunto de principios y métodos para la
investigación y actúan de manera razonada y crítica.
Con este marco, se propone que los estudios que se ofrecen en el Colegio de
Ciencias y Humanidades doten al alumno con dos tipos de aprendizajes
fundamentales: Aprendizajes transversales que les permitan aplicar valores,
conocimientos y ejercer habilidades en diferentes entornos y situaciones a lo largo
de su vida, y que puedan ser transferibles a diferentes disciplinas científicas,
técnicas, sociales, humanísticas y artísticas. Aprendizajes disciplinares propios y
particulares de las áreas, disciplinas y asignaturas que se imparten en el Colegio.
Perfil del egresado
Como se mencionó anteriormente, el egresado debe responder a los tres ejes
descritos que son: Aprender a aprender, el alumno se vuelve activo y se
responsabiliza de su propia formación intelectual, analiza e investiga documentos
que le permitan reflexionar y entender la realidad.
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Aprender a hacer: el alumno actúa e influye sobre el entorno. Y el último Aprender
a ser: crece y adquiere valores universales como la honestidad, respeto, justicia y
democracia, a su formación académica y ética añade el ejercicio de una libertad
responsable en su vida ciudadana y adulta, y aprende el significado de la
Convivencia, asumiendo actitudes honestas, respetuosas y tolerantes hacia el
trabajo propio y de los demás, la Comunicación, utilizando adecuadamente el
lenguaje y accediendo a una o más lenguas extranjeras y finalmente adquiere
habilidades para localizar, seleccionar y ordenar información, utilizando los medios
a su alcance6.
1.2.2 Diferencias y coincidencias del CCH UNAM – CCH Colegio Hebreo Maguen
David
Una de las principales diferencias que se pueden apreciar en el modelo educativo
del Colegio Maguen David y el CCH UNAM, son las materias que se cursan en un
plantel y otro, a continuación, se presenta una tabla, en donde se especifican las
materias que cursan los alumnos del Maguen David, y después una imagen en
donde se resaltan las materias del CCH.
En la tabla 2 se muestra un comparativo entre las materias del CHMD y las
materias del CCH de la UNAM por semestres (ver tabla 2).
6La información antes citada fue extraída de: https://www.cch.unam.mx/
27
Tabla2:ComparativodelasmateriasdelCCH-UNAMyCHMD
PRIMER Y SEGUNDO SEMESTRE CCH - CHMD
MATERIAS BACHILLERATO UNAM
MATERIAS CHMD MATERIAS CCH-UNAM
MATEMATICAS I (ALGEBRA Y GEOMETRÍA)
MATERIAS INTERNAS-HEBREO
MATEMÁTICAS I y II
TALLER DE COMPÚTO (ILAB SOCIAL)
MATERIAS INTERNAS – ROMPIENDO MITOS
TALLER DE COMPUTO
QUÍMICA I ILAB SOCIAL – TALLER DE COMPÚTO
QUÍMICA I y II
HISTORIA UNIVERSAL MODERNA Y CONTEMPORÁNEA I
MATERIAS INTERNAS - ILAB EMOCIONAL
HISTORIA UNIVERSAL MODERNA Y CONTEMPORANEA I y II
TALLER DE LECTURA Y REDACCIÓN E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL I (ESPAÑOL I)
MATERIA INTERNA – RED / EDUCADORES
TALLER DE LECTURA Y REDACCIÓN E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL I y II
INGLÉS I (ELAB) MATERIA INTERNA – EDUCACIÓN FÍSICA
INGLÉS / FRANCÉS I y II
TERCER Y CUARTO SEMESTRE CCH – CHMD
MATERIAS BACHILLERATO UNAM
MATERIAS CHMD MATERIAS CCH-UNAM
MATEMATICAS III (ALGEBRA Y GEOMETRÍA ANALÍTICA)
HEBREO MATEMÁTICAS III y IV
FÍSICA I TALLER DE ESTUDIOS JUDAICOS
FISICA I y II
BIOLOGÍA I ILAB EMOCIONAL BIOLOGÍA I y II
HISTORIA DE MÉXICO I MATERIA INTERNA - ELAB HISTORIA DE MÉXICO I y II
TALLER DE LECTURA Y REDACCIÓN E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL III (ESPAÑOL III)
MATERIA INTERNA - ELECTIVAS
TALLER DE LECTURA Y REDACCIÓN E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL III y IV
INGLÉS III MATERIA INTERNA – RED / EDUCADORES
INGLÉS / FRANCÉS III y IV
FILOSOFÍA TOK – MATERIA INTERNA
MATERIA INTERNA – RED / EDUCADORES
28
QUINTO Y SEXTO SEMESTRE CCH – CHMD
MATERIAS BACHILLERATO UNAM
MATERIAS CHMD MATERIAS CCH-UNAM (MATERIAS OPTATIVAS)
MATEMATICAS III HEBREO CÁLCULO I y II ESTADÍSTICA I y II CIBERNÉTICA Y COMPUTACIÓN I y II
FÍSICA TALLER DE ESTUDIOS JUDAICOS (ACTUALIDAD ISRAELÍ)
BIOLOGÍA III FÍSICA III QUÍMICA III
BIOLOGÍA I TECNOCIENCIAS - ILAB SOCIAL
FILOSOFÍA I
HISTORIA DE MÉXICO I TALLER DE EXPRESIÓN GRÁFICAS UNAM - ILAB EMOCIONAL
TEMAS SELECTOS DE FILOSOFÍA I
LECTURA Y ANÁLISIS DE TEXTOS (ESPAÑOL V)
ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD I (ESTADÍSTICA)
ADMINISTRACIÓN I ANTROPOLOGÍA I CIENCIAS DE LA SALUD I CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES I DERECHO I ECONOMÍA I GEOGRAFÍA I PSICOLOGÍA I TEORÍA DE LA HISTORIA I
INGLÉS III CÁLCULO INTEGRAL Y DIFERENCIAL I (CÁLCULO)
GRIEGO I LATÍN I LECTURA Y ANÁLISIS DE TEXTOS LITERARIOS I TALLER DE COMUNICACIÓN I TALLER DE DISEÑO AMBIENTAL I TALLER DE EXPRESIÓN GRÁFICA I
QUÍMICA MATERIAS INTERNAS - ELECTIVAS
MATERIAS INTERNAS INGLES V
MATERIAS INTERNA – RED / EDUCADORES
FILOSOFÍA I TEORÍA DE LA HISTORIA (HISTORIA DEL MEDIO ORIENTE)
Fuente:TirademateriasdelCHMD,proporcionadoporlaoficinadeServiciosEscolares,delCHMD.
29
Tanto en el CCH UNAM, como en el CHMD, se fomenta el hábito de la lectura, y la
metodología de aprendizaje basada en proyectos.
Una semejanza que a la vez se puede ver como una diferencia, es el fomento del
uso de TIC, aunque, en el caso particular del CHMD, se tienen algunas materias
maker, como: Historia, Física, Biología y Química; cómo se mencionó dichas
materias se encuentran enmarcadas en el proyecto educativo Cultura Digital.
1.2.3 La geografía dentro del Colegio Hebreo Maguen David
Dentro del CHMD, el lugar que ocupa la Geografía como asignatura, se encuentra
enmarcada dentro del grupo de asignaturas denominadas de Individuos y
Sociedades, esta agrupación se da como resultado de estar inscrita en el modelo
educativo de SEP y del modelo educativo del Bachillerato Internacional. Para ello
se resaltará la siguiente información:
Modelo Educativo Secretaría de Educación Pública (SEP).
Para la SEP, (2018:1-216). En el siglo XXI, el primer gran desafío del Sistema
Educativo Nacional es mejorar la calidad de la educación, de manera que, como lo
establece el Artículo 3° constitucional, los materiales y métodos educativos, la
organización escolar, la infraestructura educativa, y la idoneidad de los docentes y
directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los estudiantes. El bajo
desempeño de la mayoría de los estudiantes mexicanos se ha evidenciado de
manera reiterada en distintas pruebas, tanto nacionales (EXCALE/ENLACE/
PLANEA) como internacionales (PISA), lo que da cuenta de la magnitud del reto.
El segundo gran desafío es reducir las desigualdades estructurales que persisten
en el sistema educativo.
30
La Reforma Educativa tomo en cuenta la importancia de la educación para el
futuro del país y de los retos que enfrenta, en diciembre de 2012 Enrique Peña
Nieto, presidente de la República y las autoridades de la SEP responsables de la
Reforma Educativa definieron como prioridad de todo esfuerzo educativo a las
niñas, niños y jóvenes del país. Bajo este nuevo paradigma sería posible transitar
hacia una educación de calidad para todos los mexicanos, y abonar a la
construcción de un país más justo, libre y próspero. Para ello, se reformaron los
Artículos 3° y 73° constitucionales, se modificó la Ley General de Educación, y se
crearon la Ley General de Servicio Profesional Docente y la Ley del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).
Al mismo tiempo, la Reforma estableció como obligación constitucional que esta
educación de calidad ha de conjugarse con la equidad. Esto significa que todos los
estudiantes, sin importar su origen, género, condición socioeconómica, o
discapacidad alguna, deben adquirir los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores necesarios para integrarse y participar activamente en la sociedad. En el
siguiente cuadro se presentan los objetivos a alcanzar por los alumnos al término
de cada ciclo escolar (ver figura:3).
En un mundo cada vez más interconectado, complejo y desafiante, existen
numerosos retos para construir un México más libre, justo y próspero.
En este contexto, la educación presenta una gran oportunidad para que cada
alumno, y por ende México, alcancen su máximo potencial7.
7https://docs.google.com/gview?url=http://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/207252/Modelo_Educativo_OK.pdf
31
Figura3:“Ámbitoexploraciónycomprensióndelmundonaturalysocial”
Fuente:https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/198738/Modelo_Educativo_para_la_Educacio_n_Obliga
toria.pdf
La tira de las materias que se llevan en Colegio Hebreo Maguen David, para el
Bachillerato Bajo (1°, 2° y 3° Secundaria) se enmarcan de la siguiente manera (ver
tabla: 3):
Tabla3:ComparativodelasmateriasSEPyCHMD.
PRIMER GRADO SEP - CHMD
MATERIAS SEP MATERIAS CHMD
MATEMATICAS HEBREO
ESPAÑOL ESTUDIOS JUDAICOS - TOLDOT
CIENCIA Y TECNOLOGÍA BIOLOGÍA ESTUDIOS JUDAICOS - PIRKE AVOT
GEOGRAFÍA ILAB SOCIAL
HISTORIA ILAB EMOCIONAL
Formación Cívica y Ética (FCE)
INGLÉS
32
SEGUNDO GRADO SEP - CHMD
MATERIAS UNAM MATERIAS CHMD
MATEMATICAS HEBREO
ESPAÑOL ESTUDIOS JUDAICOS - TOLDOT
CIENCIA Y TECNOLOGÍA FÍSICA ESTUDIOS JUDAICOS - PIRKE AVOT
HISTORIA ILAB SOCIAL
Fprmación Cívica y Ética (FCE) ILAB EMOCIONAL
INGLÉS
TERCER GRADO SEP - CHMD
MATERIAS UNAM MATERIAS CHMD
MATEMATICAS HEBREO
ESPAÑOL ESTUDIOS JUDAICOS - TOLDOT
CIENCIA Y TECNOLOGÍA QUÍMICA ESTUDIOS JUDAICOS - PIRKE AVOT
HISTORIA ILAB SOCIAL
Formación Cívica y Ética (FCE) ILAB EMOCIONAL
INGLÉS
Fuente:TirademateriasdelCHMD,proporcionadoporlaoficinadeServiciosEscolares.delCHMD.
Cada metodología didáctica implementada en el CHMD debe enmarcarse dentro
de las especificaciones del Bachillerato Internacional, el cual, promueve lo
siguiente:
1.2.4 Modelo educativo Bachillerato Internacional IB
El perfil de la comunidad de aprendizaje del Bachillerato Internacional® (IB) es la
expresión de un amplio abanico de capacidades y responsabilidades humanas
que van más allá del éxito académico.
33
Dichos atributos conllevan un compromiso de ayudar a todos los miembros de la
comunidad escolar a aprender a respetarse a sí mismos, a los demás y al mundo
que los rodea8.
Según la Guía de Individuos y Sociedades del PAI, (2015:1 – 66)9, cada uno de
los programas del IB está comprometido con el desarrollo del perfil de la
comunidad de aprendizaje del IB en los alumnos.
Dicho perfil tiene como objetivo formar alumnos que sean:
Indagadores: cultiven su curiosidad y desarrollen habilidades para la investigación
y aprender de manera autónoma durante toda la vida.
Informados e instruidos: utilizar la comprensión de conceptos derivados del
conocimiento de las diferentes disciplinas científicas y humanas.
Pensadores: que adopten habilidades de pensamiento crítico y creativo, para
decidir su actuar frente a problemas complejos.
Buenos comunicadores: que se comuniquen con otros con confianza, creatividad y
tolerancia.
Íntegros: que actúen con integridad, honradez, equidad, justicia y respeto a la
dignidad y respeto hacia otras personas.
De mentalidad abierta: para apreciar los valores y tradiciones de otras culturas,
con respeto hacia otros puntos de vista y con apertura suficiente para aprender de
la experiencia.
Solidarios: tener empatía, sensibilidad y respeto
Audaces: sin temor a explorar nuevas ideas mostrando ingenio y resiliencia.
8 Pinto, L. Modelo Educativo del Colegio Hebreo Maguen David. 9 Guía de individuos y Sociedades del Bachillerato Internacional, 2015.
34
Equilibrados: buscar el bienestar mediante el equilibrio físico, mental y emocional.
Reflexivos: evaluar fortalezas y debilidades para contribuir al desarrollo personal.
(Ver figura: 4).
Figura4:PerfildelacomunidadydelosalumnosBIoIB
Fuente:GuíadeIndividuosySociedadesdelPAI,2015.
Dentro del presente informe se detallará la información del Programa de Años
Intermedios (PAI, ver figura:5), porque en él se encuentran el grado escolar de 4º
de Bachillerato, la generación con la que se trabajo la práctica docente.
Figura5:OrganizacióndelasasignaturasdelPAI.
Fuente:GuíadeIndividuosySociedadesdelPAI,2015.
35
Geografía se encuentra en el bloque de asignaturas del PAI denominado de
Individuos y Sociedades10, el cual anima a los miembros de la comunidad de
aprendizaje a respetar y comprender el mundo que los rodea, y les proporciona las
habilidades necesarias para indagar factores históricos, contemporáneos,
geográficos, políticos, sociales, económicos, religiosos, tecnológicos y culturales
que tienen un impacto en los individuos, las sociedades y sus entornos. Además,
invita a quienes aprenden, tanto alumnos como docentes, a tener en cuenta los
contextos locales y globales.
Individuos y Sociedades del PAI incorpora disciplinas que tradicionalmente se
estudian en el área de las humanidades (como Historia y Filosofía) y disciplinas de
las ciencias sociales (como Economía, Gestión Empresarial, Geografía, Sociología
y Ciencias Políticas).
Este grupo de asignaturas brinda a los alumnos la oportunidad de abordar temas y
cuestiones interesantes, estimulantes y pertinentes a nivel personal. Muchos
temas sensibles que resultan difíciles debido a las circunstancias personales de
los alumnos requieren una consideración detenida en un entorno de aprendizaje
seguro y responsable, que se caracterice por el respeto y la mentalidad abierta. El
estudio de Individuos y Sociedades ayuda a los alumnos a apreciar de forma
crítica la diversidad humana reflejada en sus actitudes, culturas y principios. Los
cursos de este grupo de asignaturas son importantes para ayudar a los alumnos a
10Individuos y Sociedades del PAI incorpora disciplinas que tradicionalmente se estudian en el área de las humanidades (como Historia y Filosofía) y disciplinas de las ciencias sociales (como Economía, Gestión Empresarial, Geografía, Sociología y Ciencias Políticas).
36
tolerar la incertidumbre, y a reconocer que los contenidos y la metodología pueden
ser debatibles y controvertidos.
El IB incita al estudio de Individuos y Sociedades centrado en la indagación y la
investigación. Los alumnos obtienen, describen y analizan los datos usados en
estudios sobre las sociedades, comprueban hipótesis y aprenden a interpretar
información cada vez más compleja, incluidos materiales de fuentes originales. Se
enfoca en ejemplos de la vida real, la investigación y el análisis representan un
aspecto fundamental de este grupo de asignaturas ayuda a los alumnos a
desarrollar su identidad como individuos y miembros responsables tanto de sus
comunidades locales como de la comunidad global.
Estas exploraciones sobre lo que nos une como seres humanos presentan un
interés intrínseco, y las disciplinas de este grupo de asignaturas tienen el potencial
de generar en los alumnos una fascinación de por vida por “la historia del ser
humano”, mientras esta continúa evolucionando en una era de rápidos cambios y
un mundo cada vez más interconectado. Los estudios de Individuos y Sociedades
son fundamentales para el desarrollo de la empatía y la mentalidad internacional,
incluida la idea de que “otras personas, con sus diferencias, también pueden estar
en lo cierto” (declaración de principios del IB). Los objetivos generales de
Individuos y Sociedades del PAI son fomentar y favorecer que los alumnos:
• Aprecien tanto los aspectos comunes que comparten los seres humanos y
sus entornos, así como la diversidad de los mismos
37
• Comprendan las interacciones y la interdependencia de los individuos, las
sociedades y el medio ambiente
• Comprendan cómo funcionan y evolucionan los sistemas ambientales y
humanos
• Identifiquen y desarrollen una preocupación por el bienestar de las
comunidades humanas y el entorno natural
• Actúen como ciudadanos responsables de comunidades locales y de la
comunidad global
• Desarrollen habilidades de indagación que lleven a una comprensión
conceptual de las relaciones entre los individuos, las sociedades y los
entornos en los que viven
Los objetivos específicos de Individuos y Sociedades del PAI engloban las
dimensiones fáctica, conceptual, procedimental y metacognitiva del conocimiento.
Para cada ciclo en los que se enseña a través del programa de años Intermedios
se tienen valores de desempeño específicos por año, para el grado de 4º de
Bachillerato del CHMD, se utilizan los criterios11 de evaluación de Individuos y
Sociedades del quinto año, los cuáles requieren de los alumnos lo siguiente:
Criterio A: Conocimiento y comprensión, nivel de logro: máximo: 8
Al final del quinto año, el alumno deberá ser capaz de:
i. Usar una amplia variedad de terminología en contexto
11Cada uno de estos criterios pueden y deben utilizarse al evaluar, cada actividad, tarea de desempeño o proyecto que los alumnos desarrollen, incluso, es un gran apoyo para los docentes, pues estos criterios de evaluación, son las rúbricas de evaluación de un período o semestre.
38
ii. Demostrar conocimiento y comprensión de los contenidos y conceptos específicos
de la asignatura mediante descripciones, explicaciones y ejemplos desarrollados.
(Ver tabla: 4)
Tabla4:NívelesdelogrodelCriterioA.
Fuente:GuíadeindividuosySociedadesdelBachilleratoInternacional,2015.
Criterio B: Investigación, nivel de logro: máximo: 8
Al final del quinto año, el alumno deberá ser capaz de:
i. Formular una pregunta de investigación clara y precisa, y justificar su
pertinencia
ii. Formular y seguir un plan de acción para investigar una pregunta de
investigación
39
iii. Usar métodos de investigación para obtener y registrar información
apropiada, variada y pertinente Evaluar el proceso y los resultados de la
investigación. (ver tabla:5).
Tabla5:NívelesdelogrodelCriterioB.
Fuente:GuíadeindividuosySociedadesdelBachilleratoInternacional,2015.
40
Criterio C: Comunicación, nivel de logro: máximo: 8
Al final del quinto año, el alumno deberá ser capaz de:
i. Comunicar información e ideas de forma eficaz con un estilo apropiado al
destinatario y al propósito en cuestión
ii. Estructurar la información y las ideas de un modo apropiado al formato
especificado
iii. Documentar las fuentes de información utilizando una convención
reconocida. (Ver tabla: 6).
Tabla6:NívelesdelogrodelCriterioC.
Fuente:GuíadeindividuosySociedadesdelBachilleratoInternacional,2015.
41
Criterio D: Pensamiento crítico, nivel de logro: máximo: 8
Al final del quinto año, el alumno deberá ser capaz de:
i. Discutir conceptos, cuestiones, modelos, representaciones visuales y
teorías
ii. Sintetizar información para elaborar argumentos válidos y bien
fundamentados
iii. Analizar y evaluar una amplia variedad de fuentes o datos en lo que
respecta a su origen y propósito, examinando valores y limitaciones
iv. Interpretar perspectivas diferentes y sus implicaciones. (Ver tabla:7).
Tabla7:NívelesdelogrodelCriterioD.
Fuente:GuíadeindividuosySociedadesdelBachilleratoInternacional,2015.
42
En este capítulo se señalan las características de dicho colegio enfocándose en
destacar la Geografía dentro del plan de estudios seguido por dicho colegio.
El modelo educativo seguido por el CHMD no contempla a la geografía como
materia individual, por lo que sus conceptos están distribuidos en el grupo de
asignaturas del campo Humanidades e individuos y sociedades, así mismo el
Colegio de Humanidades de la UNAM, aunque reconoce la importancia de la
Geografía como disciplina integradora y formativa, sólo la ofrece como optativa en
el plan de estudios, considero que el conocimiento geográfico es importante para
la formación integral del alumno y futuro profesionista por lo que fue un desafío
combinar los dos planes de estudio en este informe.
43
CAPÍTULO 2. LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA Y EL MARCO TEÓRICO
GEOGRÁFICO
2.1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DIDÁCTICA
Tomando en cuenta el capítulo anterior se considera que aplicando una
metodología didáctica actual y adecuada puede mejorarse la práctica docente, que
se implementará en el capítulo 3.
Para poder realizar apropiadamente esta implementación pedagógica, es
necesario conocer las bases del constructivismo, pues se entiende, al alumno
como el agente constructor de su conocimiento, en este enfoque se supone que el
alumno, sea el agente constructor de su aprendizaje y habilidades, guiado por su
maestro de clase titular.
A continuación, se darán las bases del constructivismo, como teoría y método de
enseñanza:
Constructivismo
El origen del constructivismo (Ortiz, D. 2015:3–19) se lo puede encontrar en las
posturas de Vico y Kant planteadas ya en el siglo XVIII (Universidad San
Buenaventura, 2015), e incluso mucho antes, con los griegos (Araya, Alfaro y
Andonegui, 2007). El primero, es un filósofo napolitano que escribió un tratado de
filosofía (1710), en el cual sostenía que las personas, en tanto seres que elaboran
explicaciones de lo que sucede en el mundo, solo pueden conocer aquello que sus
estructuras cognitivas les permiten construir.
Por otro lado, Kant (1724-1804), en su texto Crítica de la razón pura considera que
el ser humano solo puede conocer los fenómenos o expresiones de las cosas; es
44
decir, únicamente es posible acceder al plano fenomenológico no a la esencia de
las “cosas en sí” (Universidad San Buenaventura, 2015:5).
A partir de los años cincuenta, especialmente con la publicación del texto
denominado Teoría general de los sistemas de Ludwig von Bertanlanffy, se
cuestiona profundamente el paradigma del positivismo.
Su propuesta se ve apoyada por los hallazgos hechos en la física: Einstein resaltó
el papel del sujeto y del contexto en la interpretación de la realidad y,
posteriormente, el golpe de gracia lo dio Heisenberg cuando formuló su principio
de incertidumbre, según el cual: no es posible determinar con exactitud la posición
de una partícula ya que ésta está alterada por la velocidad y cuando se determine
su velocidad no es posible ubicar con exactitud su posición (Universidad San
Buenaventura, 2015:5).
Estos elementos apoyaron la idea de que el ser humano es un activo constructor
de su realidad, con lo cual, el constructivismo estableció algunos principios
básicos (Universidad San Buenaventura, 2015:5) cuyo resumen se plantea a
continuación12:
El conocimiento es una construcción del ser humano: cada persona percibe la realidad, la organiza y le da sentido en forma de constructos, gracias a la actividad de su sistema nervioso central, lo que contribuye a la edificación de un todo coherente que da sentido y unicidad a la realidad. Existen múltiples realidades construidas individualmente y no gobernadas por leyes naturales: cada persona percibe la realidad de forma particular dependiendo de sus capacidades físicas y del estado emocional en que se encuentra, así como también de sus condiciones sociales y culturales13
12Aquí se comienza a observar una relación entre esta teoría como método de enseñanza y de apreciación o construcción espacial, que, en términos muy generales, es lo que expone el constructivismo geográfico. Referencia: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-34022007000100001, revisada el: 23 de julio de 2018.13 http://www.redalyc.org/pdf/4418/441846096005.pdf
0
La ciencia no descubre realidades ya hechas sino que construye, crea e inventa
escenarios: de esta forma intenta dar sentido a lo que ocurre en el mundo, en la
sociedad, en las personas (Segal, 1986:6).
Esta construcción es fruto del avance logrado por la ciencia misma en campos tan
diversos como la astronomía, la física, la sociología, la psicología, etc. Tomando
en consideración estos postulados del constructivismo, es importante reflexionar
acerca de la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que esta
concepción orienta la metodología escogida para llevarlo a cabo.
Desde el constructivismo, se puede pensar en dicho proceso como una interacción
dialéctica entre los conocimientos del docente y los del estudiante, que entran en
discusión, oposición y diálogo, para llevar a una síntesis productiva y significativa:
el aprendizaje.
Sin embargo, hay que recordar que éste y la forma en que se realice, aun cuando
sean constructivistas, están determinadas por un contexto específico que influye
en ambos participantes: docente y estudiantes, debido a sus condiciones
biológicas, psicológicas, sociales, económicas, culturales, incluso políticas e
históricas. Existen muchas y variadas formas de definir el aprendizaje, se va a
tomar las siguientes como referencia: “Desarrollo armónico e integral de las
capacidades intelectuales, psicomotoras, aptitudinales, actitudinales, etc., del ser
humano” (Pulgar, 2005: 19). Se puede observar que el aprendizaje implica la
totalidad de habilidades y destrezas de un ser humano, en todos los ámbitos que
lo caracterizan.
Estas definiciones señalan algunos aspectos que cabe resaltar: el desarrollo,
puesto que todo proceso de aprendizaje pretende la ampliación, consolidación e
1
integración de contenidos, habilidades y destrezas para llevar a cabo una tarea de
otra manera diferente. El aprendizaje no es un hecho, es un proceso que mediante
una serie de pasos concatenados que conducen a la integración y organización de
ciertos contenidos, que van configurando una identidad profesional. Esta
asimilación, integración y organización llevan, necesariamente, a un cambio, es
decir, debe existir una diferencia entre la situación inicial y la final14.
En consecuencia, para poder hablar de un aprendizaje, es necesario que: “haya
un cambio apreciable en las personas, sea duradero en el tiempo y tenga
resultados diversos” (Lamata y Domínguez, 2003:60). El constructivismo se nutre
de las siguientes teorías:
Figura6:TeoríasquenutrenalConstructivismo
Fuente:
http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1249740839640_870475537_5794/constructivismoyaprendizajesignificati
vo.pdf
14 Información extraida del libro: El constructuvismo como teoría y método de enseñanza, Dorys Ortiz Granja,
Ecuador, 2015. Referencia: http://www.redalyc.org/pdf/4418/441846096005.pdf
2
Constructivismo Social de Lev Vigotsky. Lev Vygotsky es considerado el precursor
del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas
concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican
sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo
fundamental del enfoque de Lev Vygotsky consiste en considerar al individuo
como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un
papel esencial. Para Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción
entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no
solamente físico. También rechaza los enfoques que reducen la Psicología y el
aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y
respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a
asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a
la Psicología. A diferencia de otras posiciones, Lev Vygotsky no niega la
importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
Teoría Psicogénetica Evolucionista de Piaget. Afirma que el conocimiento no es
absorbido pasivamente del ambiente y tampoco es procesado en la mente del niño
ni brota cuando el madura, si no que es constituido por el niño a través de sus
interacción de sus estructuras mentales con el medio ambiente, más
concretamente, podemos decir que el conocimiento se construye según Piaget
(1992) de manera activa a partir de la acción que el sujeto realiza sobre el objeto
de conocimiento.
Aprendizaje Significativo: Ausubel. Aprender significa que los nuevos aprendizajes
conectan con los anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver
con estos de un modo que se crea un nuevo significado.
3
El conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la vez,
se ve reconfigurado por el primero.
Procesamiento de la Información Gagné. A través de los receptores (órganos
sensoriales) la información pasa al registro sensorial donde las percepciones de
los objetos y eventos son codificados. Luego la información pasa a la memoria de
corto alcance donde es nuevamente codificada esta vez en forma conceptual.
Si hay un estímulo adecuado, la información se repetirá internamente un cierto
número de veces, lo que ayudará a que pase a la memoria de largo alcance, aquí
es posible que la información esté relacionada con otra ya existente, en tal caso
puede ser inmediatamente codificada, una vez que la información ha sido
registrada puede ser retirada o recuperada a través de un estímulo externo y
pasará al generador de respuestas, el cual tiene la función de transformar la
información en acción, luego la información pasa a través de los efectores hacia el
ambiente. Para comprender más esta información, ver figura:7.
Figura7:ModelodeProcesamientodelaInformación
Fuente:https://slideplayer.es/slide/4771162/
4
Aprendizaje por Indagación Bruner. Promueve que el alumno (aprendiente)
adquiera los conocimientos por sí mismo.
los contenidos no se deben mostrar en su forma final, sino que han de ser
descubiertos progresivamente por los alumnos y alumnas.
El descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploración motivada por la
curiosidad.
Zona de Desarrollo Próximo – Andamiaje Educativo. Es la diferencia entre el nivel
real de desarrollo para resolver un problema con autonomía y el nivel de desarrollo
potencial (bajo la guía de un tutor).
Andamiaje educativo: El adulto tiene que identificar la situación actual del niño.
Propone actividades motivantes para que el niño por si solo logre hacer desarrollar
sus actividades.
Nivel potencial del niño: Logra dominar esa actividad con ayuda del maestro o
adulto.
El adulto no lleva a cabo la actividad en lugar del niño, solamente lo motiva y guía
para que el niño lo consiga por si mismo.
Zona de Desarrollo Próximo: La diferencia entre el nivel real de desarrollo para
resolver un problema con autonomía y el nivel de desarrollo potencial (bajo la guía
de un tutor)15.
Para poder empatar todas estas consideraciones teóricas, con el pensamiento
geográfico, a continuación, sé resaltarán las características del constructivismo
geográfico.
15Las notas de Constructivismo fueron extraídas de las notas de clase de la materia Práctica Docente.
5
2.1.2 Los métodos didácticos
A) Aprendizaje basado en Proyectos
Para Díaz Bárriga, (2006:29–86), Una de las metodologías que se implementó
dentro del CHMD, es el aprendizaje basado en proyectos, el cual expone lo
siguiente16:
1. Plantea el problema de la organización y secuencia de los contenidos de la
enseñanza o de la estructura del currículo en términos de los saberes,
habilidades o competencias para afrontar problemas y/o necesidades.
2. Ciclos de desarrollo del conocimiento en espiral en donde ocurren los
procesos de: pensamiento-acción-reflexión
3. Resolución de problemas
La era de la sociedad, del conocimiento y la globalización de la cultura y la
economía también argumenta en favor de que en la escuela asuma el compromiso
de formar actores sociales poseedores de competencias sociofuncionales, de
carácter holista, en consecuencia, los modelos educativos se re orientan a generar
dinámicas de cooperación y que enfrenten a los alumnos con la realidad con una
actitud crítica y constructiva.
• El aprendizaje por medio de proyectos es un aprendizaje eminentemente de
experiencias.
• Se aprende al hacer y reflexionar lo que se hace en contextos de prácticas
situadas y auténticas.
16 Las notas de la enseñanza basada en proyectos fueron extraídas de las notas de clase de la materia Práctica Docente, y estas fueron tomadas de: https://www.uv.mx/rmipe/files/2016/08/Ensenanza-situada-vinculo-entre-la-escuela-y-la-vida.pdf.
6
• Algunos autores consideran este método como el más representativo de la
enseñanza situada.
Esta metodología tiene sus orígenes en:
Según John Dewey, la enseñanza se centra en las facultades del alumno, en el
desarrollo de su independencia y responsabilidad. Su formación esta orientada a
mejorar la vida en sociedad en virtud de una práctica social y en las formas de
comportamientos democráticos.
Además, que el currículo debe ofrecer al alumno situaciones que lo conduzcan a
un crecimiento continuo entre el entorno físico y social con las necesidades
intereses experiencias y conocimientos previos del alumno.
Dewey considera que la planeación de un proyecto no puede prefijarse, ni ser
rígida ni unidireccional, debe de ser una planeación cooperativa y negociada entre
los actores como: maestros y alumnos. El foco de una enseñanza centrada en
proyectos situados se ubica en el mundo real.
Para Kilpatrick, un proyecto es un acto propositivo a (libertad de acción para el
alumno), además de articular una enseñanza acorde a las leyes del aprendizaje,
las cualidades éticas de la conducta, las actitudes individuales del alumno y la
situación social en que vive.
El autor, tiene definidos 4 diferentes tipos de proyectos, según la experiencia que
cada uno de ellos desencadena:
1. Las experiencias en que el próposito dominante es hacer o efectuar algo,
dar cuerpo a una idea o aspiración en una forma material (p. Ej., un
discurso, un poema, una sinfonía, una escultura, etc).
7
2. El proyecto consiste en la apropiación propositiva y placentera de una
experiencia (p. Ej., ver y disfrutar una obra de Shakespeare).
3. El próposito dominante en la experiencia es resolver un problema,
desentrañar un acertijo o una dificultad intelectual.
4. Experiencias muy variadas en las que el propósito es adquirir un
determinado grado de conocimiento o habilidad al cual la persona que
aprende aspira en un punto específico de su educación.
Para Perrenoud un proyecto es una estrategia dirigida por el grupo-clase (el
profesor anima y media la experiencia, pero no lo decide todo: el alumno participa
activa y propositivamente), esta se orienta a una producción concreta ( en el
sentido amplio: experiencia científica, texto, exposición, creación artística o
artesanal, encuesta, periódico, espectáculo, producción manual, manifestación
deportiva, etc.)
Además induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden
participar y desempeñar un rol activo, que varia en función de sus propósitos y de
las facilidades y restricciones del medio.Suscita el aprendizaje de saberes y de
procedimientos de gestión del proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc.), así
como de las habilidades necesarias para la cooperación. Promueve explícitamente
aprendizajes identificables en el currículo escolar que figuran en el programa de
una o más disciplinas, o que son de carácter global o transversales17. Algunos de
los beneficios y objetivos de esta estrategia se enlistan a continuación, (ver
firgura:8). 17Las notas de la enseñanza basada en proyectos fueron extraídas de las notas de clase de la materia Práctica Docente, y estas fueron tomadas de: https://www.uv.mx/rmipe/files/2016/08/Ensenanza-situada-vinculo-entre-la-escuela-y-la-vida.pdf.
8
Figura8:LaestrategiadeproyectossegúnPerronoud(2000ª).
Fuente:DíazBarriga,Enseñanzasituadavínculoentrelaescuelaylavida,2006.
B) Aprendizaje basado en Conceptos
El aprendizaje basado en conceptos, propone lo siguiente:
Según Lynn Erickson, (2012:3 – 15), El currículo y la enseñanza basados en
conceptos constituyen un modelo de diseño tridimensional que integra en un
mismo marco el contenido fáctico y las habilidades con los conceptos, las
generalizaciones y los principios disciplinarios. Este tipo de currículo es distinto del
modelo tradicional bidimensional basado en temas, que se centra en el contenido
fáctico y las habilidades, y donde la atención al desarrollo de la comprensión
conceptual y la transferencia de conocimientos no es deliberada sino presupuesta.
Los modelos curriculares bidimensionales se centran en los datos y las
habilidades, y su finalidad es cubrir contenido y analizar y memorizar información.
Los modelos tridimensionales se centran en los conceptos, los principios y las
9
generalizaciones, utilizando los datos y habilidades relacionados como
herramientas para alcanzar una comprensión más profunda del contenido
disciplinario, de los temas transdisciplinarios y de las cuestiones interdisciplinarias,
y para facilitar la transferencia de conceptos a lo largo del tiempo, entre las
culturas y las distintas situaciones. Los modelos tridimensionales consideran
importante contar con una base sólida de conocimientos fácticos fundamentales
de las distintas disciplinas, pero dan lugar a un currículo y una enseñanza más
sofisticados al centrar el diseño en el nivel conceptual de la comprensión.
Este enfoque implica necesariamente que los conocimientos fácticos tengan un
papel de apoyo.
Uno de los objetivos de la enseñanza basada en conceptos que casi nunca se
expresa abiertamente es el desarrollo del intelecto. En un modelo de enseñanza
de este tipo los profesores utilizan los datos conjuntamente con los conceptos y
las generalizaciones para dar lugar al pensamiento sinérgico de orden superior.
Los datos sirven de base y apoyo al pensamiento y la comprensión conceptuales
más profundos.
En los modelos tridimensionales basados en conceptos se otorga importancia a la
indagación de los alumnos y al aprendizaje constructivista para impulsar la
construcción de significado personal.
Un currículo y una enseñanza basados en conceptos son esenciales para el
paradigma educativo del mundo globalizado.
Los elementos fundamentales que requieren un modelo basado en conceptos son
el entendimiento intercultural y la mentalidad internacional, la capacidad de
10
transferir conocimiento y un modelo intelectual riguroso que sea atrayente y
motivador desde el punto de vista emocional.
Los beneficios de un modelo basado en conceptos son numerosos.
• Pensamiento: requiere alumnos que piensen y apliquen habilidades de
pensamiento conceptual,
crítico, creativo y reflexivo.
– Facilita el “pensamiento sinérgico”, es decir, la interrelación cognitiva entre los
niveles
fáctico y conceptual del pensamiento.
– Requiere un procesamiento intelectual más profundo para que los alumnos
relacionen los
datos objetivos, los principios y los conceptos clave.
– Desarrolla las estructuras conceptuales en el cerebro (esquemas cerebrales)
para relacionar
conocimiento nuevo y existente, y para favorecer el establecimiento de patrones y
conexiones de conocimientos.
-Facilita la transferencia de conocimientos a nivel conceptual.
– Ofrece oportunidades de construcción de significado personal por medio de
procesos de pensamiento, creación y reflexión.
• Entendimiento intercultural: desarrolla el entendimiento intercultural y la
mentalidad internacional mediante la transferencia conceptual.
– Facilita la transferencia del aprendizaje entre diferentes contextos globales, ya
que los alumnos trabajan con los conceptos y la comprensión conceptual tal como
se dan en culturas diversas y singulares.
11
– Estimula la indagación sobre cuestiones de interés global que ponen de relieve
las múltiples perspectivas y situaciones de diferentes culturas y naciones.
• Motivación para el aprendizaje: el modelo reconoce que la participación
intelectual y emocional son esenciales.
– Incrementa la motivación para el aprendizaje al invitar a los alumnos a pensar
sobre los datos objetivos mediante el empleo de conceptos clave pertinentes y de
interés personal. El tema de la unidad y el concepto clave tienen una relación
interactiva, ya que se refuerzan mutuamente; por ejemplo, al considerar los datos
objetivos sobre “Conflictos mundiales en el siglo XXI” a través de la lente
conceptual de distintas perspectivas, o sobre “Nuestra tierra y nuestra gente” a
través de la lente de la identidad.
– Valora y respeta el pensamiento del individuo porque no “transmite” la
comprensión sino que “da lugar” a su desarrollo.
– Favorece el empleo de experiencias de aprendizaje constructivista que son
pertinentes e importantes.
– Valora el pensamiento, los debates y la resolución de problemas en colaboración
con el convencimiento de que la construcción social de significado no solo
conduce a un producto de calidad sino que también motiva a los participantes.
• Fluidez lingüística: incrementa la fluidez con que se manejan las lenguas de las
culturas y los lenguajes de las disciplinas.
– Esclarece las estructuras conceptuales de “meta-lenguaje” para facilitar el
aprendizaje plurilingüe y la comunicación entre las culturas.
– Desarrolla la fluidez en el lenguaje disciplinario, ya que los alumnos explican y
fundamentan su comprensión conceptual con conocimientos fácticos pertinentes.
12
– Refuerza un vocabulario conceptual común y una comprensión conceptual
fundamental en las diferentes disciplinas, lo cual puede ayudar a los alumnos a
superar las barreras lingüísticas en los contextos laborales globales cuando
ingresen al mercado del trabajo.
Para poder interpretar de una mejor manera, estas metodologías se encuentran en
ellas las siguientes similitudes:
• La enseñanza debe de centrarse en sus facultades, que varían según sus
características y restricciones del medio, es decir, se puede apreciar el
modo de adaptación a su entorno.
• El alumno tiene una completa libertad para dirigir un proyecto, al momento
de apreciar esta característica es notable que cada equipo resalte su visión
personal del tema o proyecto a tratar, es decir, aquí se puede apreciar su
percepción personal, de su espacio o entorno, es decir su imaginario
urbano18.
• El maestro asume el rol de tutor o guía.
• El aprendizaje, extraído del desarrollo de un proyecto, debe de ser un
aprendizaje significativo, aplicable a la vida cotidiana y contexto de nuestros
alumnos, de igual modo este objetivo se pude relacionar con la percepción
del imaginario urbano personal o colectivo de nuestra comunidad
estudiantil.
18 Imaginario urbano: concepto utilizado por Alicia Lindon. En el siguiente inciso del presente informe, se relata a detalle, que es un imaginario urbano.
13
• Al desarrollar un proyecto, cada alumno, asume un rol o papel, como ocurre
en la sociedad de la que forman parte. Se aprecia una notable relación
sociedad – naturaleza, es decir, una construcción social de su espacio.
2.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL CONOCIMIENTO GEOGRÁFICO
Constructivismo Geográfico
La enseñanza de la geografía dentro del CHMD, como se menciono anteriormente
se encuadra dentro del grupo de asignaturas de Individuos y Sociedades, y va
acompañada de la comprensión de varios conceptos, entre ellos, la conformación
del espacio geográfico y de sus componentes (naturales, sociales, económicos,
políticos y sociales), la representación del espacio geográfico, la distinción entre
los diferentes tipos de paisaje que conforman a este espacio, como las
características del paisaje urbano y rural.
El constructivismo geográfico (Lindón, 2007)19, se percibe como una forma de
aproximarse al estudio del espacio, que puede ponerse en práctica a través de
metodologías cualitativas. En este sentido, se desarrolla una propuesta
metodológica cualitativa particular se ha denominado hologramas socioespaciales,
destinada al estudio de la construcción social de los "lugares". Se presenta un
acercamiento muy somero al lugar como un tipo de mirada particular para estudiar
la espacialidad de la vida social. Por lo que es necesario profundizar la cuestión
del lugar a partir de la posibilidad de estudiarlo como una construcción social.
Para poder comenzar a acercarnos a comprender este pensamiento geográfico,
debemos definir lo que es el lugar, El lugar refiere a una localización concreta,
pero debemos de observar más alla de esta simple concepción, para las
19 Referencia: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-34022007000100001
14
geografías humanistas, los lugares no solo son una localización particular, también
tienen identidad, o bien, tienen rasgos peculiares a través de los cuales son
identificados, se les atribuyen valores y son objeto de construcción simbólica.
El concepto de lugar hace referencia a espacios delimitados, con límites precisos,
que para los sujetos representan certezas y seguridades otorgadas por lo
conocido (Tuan, 197720). A pesar de que el lugar alude a un espacio con límites,
dichos límites se extienden hasta donde lo hace el contenido simbólico de los
elementos objetivados en él y que pueden ampliarse a través de redes y
relaciones de sentido. Por ello, se puede considerar al lugar, siguiendo a
Gumuchian (199121), como "una acumulación de significados", o bien, en las
palabras similares de Entrikin (1976:615-632), el "lugar es un depositario de
significados". Esta concepción, bien se puede relacionar con la de espacio vivido,
este espacio vivido, para las geografías francófonas22 hace referencia a lo
siguiente:
"La propuesta del espacio vivido no se limita a reconocer lugares frecuentados, definir itinerarios, situar al hombre-habitante en su cuadro familiar de existencia (...) sino focalizar la mirada en la relación con las representaciones (...), es decir superar el espacio extensión (o espacio-soporte), para abordar la noción de representación (imagen) del espacio, planteando una nueva pregunta: ¿cómo ven los hombres el espacio? (...) El espacio vivido es reivindicado como un espacio cargado de valores (Chevalier, 1974:1)".
20 Referencia: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=8332540&pid=S0718-3402200700010000100084&lng=es 21 Referencia: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=8332486&pid=S0718-3402200700010000100030&lng=es 22 Descripción basada en la concepción del geógrafo francés Ar-mand Frémont (1999).
15
Para los geográfos franceses, este concepto, también se puede enlazar al
concepto espacio de vida23 el cual se acerca aún más a la concepción de
construcción social del espacio.
"El espacio de vida se confunde, para cada individuo, con el área de sus prácticas espaciales. Es el espacio frecuentado por cada uno de nosotros, con sus lugares atractivos, sus nodos en torno a los cuales se construye la existencia individual: la morada, la casa, los lugares de trabajo y de ocio. El espacio concreto de lo cotidiano (1991:123)". "El edificio construido sobre las bases de la materialidad y sus prácticas (el espacio de vida) se enriquece de la pulpa de los intercambios sociales (el espacio social), de las cargas emotivas, de las imágenes y de los conceptos individuales, aunque siempre son de esencia social, que forjan nuestra representación del mundo sensible y contribuyen a conferirle sentido (espacio vivido) (1991:127)".
La construcción social del lugar
David Ley (1978) plantea, tempranamente, la perspectiva de la construcción social
de la realidad desde la espacialidad y posteriormente incorpora directamente la
construcción social del lugar desde varias entradas: por ejemplo, el intercambio
simbólico y recíproco entre la gente y los lugares (Ley, 1981a); o bien, la
convergencia de la subjetividad y la intersubjetividad con la materialidad de los
lugares, o la articulación de lo subjetivo y lo objetivo (Ley, 1989).
El geógrafo sueco Gunnar Olsson también ha jugado un papel central en esta
perspectiva de constructivismo espacial por su trabajo sobre la inclusión del
lenguaje, en particular los juegos del lenguaje de Wittgenstein en el estudio de la
espacialidad (Olsson, 1978; 1980; 1991).
Según Olsson (1997:39), "Los límites de la ecúmene son los límites de mi mundo.
Los límites de mi mundo son los límites de mi lenguaje. Los límites de mi lenguaje
23DefiniciónbasadaenlaobradeCuyDiMeo
16
son pensamiento-y-acción al límite de sí mismo". Asimismo, la concepción de los
lugares como textos, así, la textualidad (Barnes & Gregory, 1997: 138-144) llevó a
incluir planteamientos como el de la intertextuali-dad, inspirados en la obra de
Todorov y Bakhtin: un lugar evoca otro lugar, entre un lugar y otro se da una
relación de copresencia, el sentido de un lugar evoca al sentido de otro lugar.
Asimismo, estas miradas constructivistas también introdujeron en la geografía el
problema de las representaciones (Bailly, 1989:11-19) y el consecuente tema de la
crisis de las representaciones (Duncan & Ley, 1993:4).
La crisis deriva tanto del sentido literal de representar como reproducción fiel de lo
real (las representaciones miméticas), como también del tipo de representaciones
legitimadas, sobre todo a través de la racionalidad cartográfica (Harley, 2005;
Minea, 2002).
Todos estos aspectos han sido retomados y problematizados por el movimiento
denominado cultural turn, que desde fines de los años ochenta mueve a la
geografía anglosajona (Philo, 1999).
Dicho giro cultural ha tomado como uno de sus principales ejes la incorporación de
lo no material en el estudio del espacio y la espacialidad. En estas miradas cabe
destacar aportes como el de Derek Gregory que buscan la articulación de la
mirada de Lacan en relación con la espacialidad (Gregory, 1995).
No obstante, tanto Derek Gregory como Nigel Thrift y Don Mitchell (voces
destacadas a favor de la semiótica del espacio a fines de los ochenta), después de
haber impulsado la consideración del lenguaje, lo textual y lo semiótico, a
mediados de los noventa proponen abandonar este camino para centrarse en las
"prácticas" que construyen el lugar.
17
La geografía francófona, aunque muy imbuida del pensamiento anglosajón, las
palabras de Antoine Bailly también resultan elocuentes de estas miradas que
rechazan la reducción del espacio a su componente material:
"En un entorno histórica y socialmente dado, el individuo construye su propia realidad articulando lo estructural, lo funcional y lo simbólico; (...) el paisaje nos remite a nuestra experiencia existencial; cómo se articulan lo real y lo imaginario en cada lugar (1 989: 11)".
Estas perspectivas muestran que el problema de la espacialidad de la vida social
no debería reducirse a una realidad material, única y externa a las personas. Más
bien, siguiendo a Antoine Bailly (1989), se lo puede entender en la mezcla entre lo
imaginario y lo real. En suma, el estudio de la espacialidad también puede asumir
el constructivismo ya que uno de sus presupuestos es que lo que conocemos y
creemos resulta del lenguaje con el que entendemos y transmitimos nuestras
percepciones del mundo. Los constructivistas han dicho que al hablar -en un
mundo compartido siempre con otros- creamos la realidad. Por eso, un mismo
fenómeno, una misma realidad, puede ser construida de diferentes formas en
función de distintos puntos de vista.
Si bien en ciencias sociales como pueden ser la sociología o la psicología social,
el tema del sujeto y su punto de vista ya cuenta con tradiciones consolidadas, en
el estudio de la espacialidad y del territorio la situación es diferente: existen
antecedentes relevantes (voces pioneras), pero distan de ser enfoques instituidos
y retomados en las comunidades académicas. En esta propuesta, el
constructivismo geográfico -o espacial- se puede definir al menos desde los ejes
que se plantean a continuación, considerando que no son excluyentes entre sí,
sino distintas entradas que se entrecruzan:
18
• El espacio visto a la luz del sujeto como habitante (Dardel, 1990).
• El lugar en la dialéctica entre el espacio y la sociedad. Esto significa que el
lugar es concebido como productor de lo social y al mismo tiempo como producto
social. Así, el lugar resulta de un movimiento constante entre fuerzas
constituyentes y constituidas: los sujetos construyen el lugar y el lugar es
construido socialmente, el lugar modela la vida social que allí se aloja.
• El lugar en la dialéctica entre las formas espaciales y los sentidos del lugar.
Esto implica que el lugar se despliega en lo material y en lo no material. Así, lo
material resulta de las formas de sentir, percibir y concebir los elementos
materiales del entorno de algunos sujetos sociales.
• Las redes que articulan lugares -incluso distantes- a partir de la experiencia de
los habitantes de esos lugares.
En esta concepción, el lugar/espacio vivido construido socialmente queda
totalmente vinculado a la lógica del movimiento como una tensión constante entre
las permanencias y los cambios, que a su vez pueden operar en distintas escalas
temporales y espaciales. En otros términos, la construcción del lugar puede llevar
consigo permanencias breves o extensas en su duración, así como permanencias
de gran extensión espacial o reducidas espacialmente. Lo mismo puede ocurrir
con los cambios, pueden ser rápidos, es decir ocurrir en tiempos muy breves o
desarrollarse en temporalidades largas. De igual forma, el lugar puede construirse
a través de cambios registrados en extensiones espaciales reducidas o en
extensiones extensas. Asimismo, los cambios o permanencias pueden ser en las
formas materiales como en los sentidos del lugar.
19
Hologramas Socioespaciales
Esta propuesta consiste en demarcar, dentro de los discursos de los habitantes
del lugar, hologramas socioterritoriales que nos permitan comprender la
construcción social de lugares/espacios vividos particulares. La idea del
holograma procede de la física.
Nosotros la estamos tomando de manera metafórica. De acuerdo a la invención
realizada en 1947 por el físico húngaro Dennis Gabor, la holografía es una técnica
avanzada de la fotografía por la cual "en la placa fotográfica se impresionan las
interferencias causadas por la luz reflejada de un objeto con la luz indirecta.
Iluminada (después de revelada) la placa fotográfica con la luz del láser, se forma
la imagen tridimensional del objeto original" (RAE, 1992:1117).
Los hologramas cualitativos funcionan de la siguiente manera: los habitantes del
lugar producen las narrativas de vida en situación de interacción con el
investigador. Esto constituye el material básico y objeto de análisis, es decir el
equivalente de la placa fotográfica tradicional, en las cuales la luz deja una huella.
Por su parte, a la acción de iluminar con un rayo láser que se aplica a los
hologramas físicos, equivale en nuestros hologramas socioespaciales la tarea de
descifrar y decodificar lo que está detrás de las palabras, es decir los significados
más profundos.
Las conexiones entre un significado y otro nos permiten reconstruir una trama de
significados que está encriptada en el discurso. Esa trama permite conectar
distintos lugares no visibles para una observación superficial. Esta última tarea de
conectar en una trama de significados, metafóricamente corresponde al momento
20
en el que el físico logra la imagen tridimensional por la iluminación del rayo láser.
Los hologramas socioespaciales se dibujan dentro de narrativas de circunstancias
en apariencia banales, pero de gran valor metodológico por condensar elementos
claves acerca de la construcción del sentido del lugar. En consecuencia,
proporcionan pautas acerca de la forma en que la persona se relaciona con ese
lugar y con otros lugares.
En los hologramas socioespaciales, el narrador refiere a lugares y prácticas
concretas que allí se despliegan, verdaderos escenarios espacio-temporales de la
vida cotidiana (Lindón, 2006a). Por medio de las prácticas la persona se apropia
del lugar para distintos fines, compartiéndolo e interactuando con otros que
convergen en el lugar. Sin embargo, el holograma socioespacial no es un simple
relato de prácticas y lugares, o un relato de simples escenarios en los que se
despliegan prácticas. Es un relato de prácticas, lugares y escenarios que contiene
dentro de sí y de manera encapsulada, otros lugares, sentidos de los lugares,
intencionalidades de los habitantes de esos lugares, simbolizaciones de los
lugares y del quehacer que en ellos se concreta.
En esta perspectiva, el holograma socio-espacial es una propuesta
metodológica abierta a la interpretación espacial (Ley, 1988) en dos planos: una
localizada y otra desplegada en una red de lugares interconectados a través de lo
vivido (Di Meo, 1999:75-93).
El primero de estos planos de la interpretación espacial -la localizada- toma como
punto de partida el lugar en sí mismo en el cual se ancla la narrativa, y desde allí
llega a otro lugar invisible aparentemente, que está superpuesto con la forma
espacial del lugar directamente referido. El lugar invisible está construido
21
simbólicamente sobre las formas espaciales enteramente visibles. Esa
construcción simbólica conlleva una apropiación particular a través de la
realización de prácticas no esperables de acuerdo a las formas espaciales
visibles, pero sí esperadas con relación a su construcción simbólica. Un ejemplo
de esto son ciertas prácticas que suelen realizar los homeless en la vía pública,
como puede ser la de dormir.
Este constructivismo geográfico tiene la virtud de incorporar lo no material junto a
lo material, así como comenzar a desprenderse del temor ancestral a que la
centralidad del individuo pueda suponer la pérdida de lo social. Asimismo, también
hay que subrayar que estas alternativas constructivistas parecen aligerar los
lastres del pasado derivados de los fantasmas de los números, que tan
fuertemente cerraron las posibilidades de comprender la subjetividad social y
espacial.
En síntesis, el constructivismo geográfico se atreve a explorar la espacialidad de la
vida social a través del mundo del individuo ("los mundos interiores" de los que
hablara Debarbieux, 1997) y a desprenderse de las ilusiones de verdad absoluta
que habían prometido los números y las aproximaciones desde ellos cultivadas. Al
hacerse cargo de esta osadía, el constructivismo geográfico encuentra en la
investigación cualitativa una puerta de entrada a otra forma de producir
conocimiento espacial, pero que al mismo tiempo permite estudiar aspectos que
otras aproximaciones no podían focalizar24.
24 Referencia: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-34022007000100001,revisada el 23 de julio de 2018. Y de: Lindón, A. (2007). Los imaginarios urbanos y el constructivismogeográfico:loshologramasespaciales.RevistaEURE-RevistaDeEstudiosUrbanoRegionales,33(99).
22
El constructivismo es un enfoque pedagógico que fomenta la participación activa
del alumno, como tal es responsable de los conocimientos que adquiera para
posteriormente aplicarlos en su vida cotidiana.
Por tal motivo fue necesario planear secuencias didácticas que fomentaron en los
alumnos la inquietud de mejorar su espacio y su realidad, fue así que se decidió
implementar estrategias que promovieran en el alumno sus deseos de aprender
geografía y comprobar su utilidad, para esto, se motivó a los alumnos a tomar en
cuenta elementos del espacio geográfico con el fin de planear en el mismo, algo
específico como alguna nueva ciudad, lo cual se logró a través del proyecto:
“Construcción de Ciudades”.
Otro objetivo planteado fue fomentar su arraigo ideológico y reflexionar acerca del
origen de los problemas en un territorio en pugna desde hace tiempo, esto es
importante para la población del mismo colegio para lo cual se propuso el
proyecto: “Conflicto árabe-israelí” con esto se logró que los alumnos conocieran
las causas reales del problema y si bien no está en sus manos solucionarlo, el
mayor conocimiento de los hechos quizá les permita percibir el sentimiento que
motiva al pueblo contrario a reclamar dicho territorio.
Cada una de estas implementaciones didácticas se presenta en el siguiente
capítulo.
23
Capítulo 3. LA PRÁCTICA DOCENTE
3.1 CARÁCTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL
En este capítulo se presentan las carácterísiticas de la población estudiantil del
CHMD, que permitieron analizar el proceso de enseñanza propuesto.
El Bachillerato del Colegio Hebreo Maguen David, funciona como una sección
conjunta, desde el curso escolar del año: 2010, se trabaja como un departamento
continuo e integrado de años, desde 1º hasta 6º, esto como parte de un modelo
educativo que trabaja de forma horizontal con las asignaturas por grado, y de
forma vertical y articulada para el progreso educativo de los años posteriores.
Como se señalo antes, los tres grados que corresponden al Bachillerato bajo, (1º,
2º,3), se encuentran inscritos al plan y programa de estudios de la Secretaría
Educación Pública, los grados de 4º, 5º, 6º, se encuentran inscritos al plan y
programa de estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM,
de forma adicional a esto, se cuenta con el registro al programa del Bachillerato
Internacional.
Para el ciclo lectivo 2017 – 2018, la población del Bachillerato del Colegio Hebreo
Maguen David, cuenta con 451 alumnos. De los cuales, 257 alumnos están
inscritos al plan de la SEP (secundaria), y 194 alumnos inscritos al plan de la
UNAM (plan CCH). La generación que se utilizó como muestra para trabajar las
prácticas docentes y desarrollar el presente Informe, fue la generación de 4º de
Bachillerato. Esta generación cuenta con 78 alumnos, divididos en 4 grupos
(4ºA,4ºB,4ºC,4ºD). El grupo base que se tomó para este trabajo profesional, fue el
grupo 4ºA. Dentro de la generación se cuentan con un par de alumnos con
necesidades educativas especiales (NEE), a los cuales es necesario aplicarles
1
adecuaciones de contenido y/o formato, ya sea sólo para los exámenes de
período, o para las actividades diarias. Durante las prácticas docentes del
presente informe no se trabajó con ellos. Este grupo como tal, no cuenta con una
materia o asignatura de Geografía, aunque si tiene contenidos de esta disciplina
en el área de Individuos y Sociedades, en donde también se encuentra la
asignatura de Historia Universal25, aproximadamente el tiempo que se trabajo con
el grupo, fue alrededor de 1 mes, pues se desarrollaron 2 secuencias didácticas
en las que se definieron proyectos o aprendizajes basados en conceptos.
Características de los alumnos
El grupo 4ºA, cuenta con 20 alumnos, de los cuales 9 son hombres y 11 mujeres,
(Ver gráfica 1). Para comenzar a conocer las principales características de este
grupo y de sus alumnos, lo primero que se realizó fue aplicarles los cuestionarios
de estilos de aprendizaje: visuales, auditivos o kinestésicos (VAK), y otro
correspondiente a las inteligencias múltiples. Cabe destacar que dentro del grupo
4ºA, no se encuentra inscrito ninguno de los alumnos con necesidades educativas
especiales (NEE).
25Se trabajó con el grupo de la maestra titular María Luisa Yáñez Garduño cuya Educadora o Tutora fue la maestra Lidia García.
2
El cuestionario de VAK, nos proyectó los siguientes resultados expuestos con la
siguiente gráfica:
Gráfica 1: Estilos de aprendizaje de los alumnos.
Fuente: Elaboración propia.
Al interpretar estos resultados, se obtiene que:
! 11 alumnos son visuales
! 12 alumnos tienen una gran habilidad auditiva, de estos 12, sólo 2 alumnos
son totalmente auditivos.
! 10 alumnos son totalmente kinestésicos.
! Respondieron este cuestionario, 17 alumnos, de los 20 inscritos, faltaron 3
para hacer la muestra, y de estos 17 alumnos, 1 no entregó respuestas.
! Si se suman los totales, de los resultados de este cuestionario, parecería
que hay más alumnos inscritos dentro del grupo, y esta información sería
errónea, más bien fue que las respuestas de los alumnos arrojan que
comparten un estilo de aprendizaje, con otro, lo que hace más desafiante el
trabajo diario y continuo con ellos, frente a grupo.
Ahora bien, que tipo de actividades se pueden hacer con los alumnos frente a
grupo al contar con estas características. (Ver tabla: 8).
3
Tabla 8: Actividades VAK en el aula. VISUAL AUDITIVO KINÉSTESICO
Alumnos (producción)
Profesor (presentación)
Alumnos (producción)
Profesor (presentación)
Alumnos (producción)
Profesor (presentación)
-Contar una historia partiendo de viñetas, fotos y texto -Dictarle a otro -Realizar ilustraciones para el vocabulario nuevo -Dibujar cómics con texto -Leer y visualizar un personaje
-Escribir en la pizarra lo que se está explicando oralmente -Utilizar soporte visual para información oral (cinta, fotos…) -Escribir en la pizarra -Acompañar los textos de fotos
-Realizar un debate -Preguntarse unos a otros -Escuchar una cinta prestándole atención a la entonación -Escribir el dictado -Leer y grabarse así mismos
-Dar instrucciones verbales -Repetir sonidos parecidos -Dictar -Leer el mismo texto con distinta inflexión
-Representar role play -Representar sonidos a través de posturas o gestos -Escribir sobre las sensaciones que sienten ante un objeto -Leer un texto y dibujar algo alusivo
-Utilización de gestos para acompañar las instrucciones orales -Corregir mediante gestos -Intercambiar “feedback” escrito -Leer un texto expresando las emociones
Fuente: Visual, Auditivo o Kinestésico, Jorge Neira Silva,2008.
A continuación, se observarán los resultados de los cuestionarios de inteligencias
múltiples:
La Teoría de las Inteligencias Múltiples fue ideada por el psicólogo
estadounidense Howard Gardner como contrapeso al paradigma de una
inteligencia única. Gardner propuso que la vida humana requiere del desarrollo de
varios tipos de inteligencia. La investigación de Gardner ha logrado identificar y
definir hasta ocho tipos de inteligencia distintas. De manera más detallada se
describirán las características de cada una y que tipo de aprendizaje es mejor para
cada una26. Dentro del grupo 4ºA: (ver gráfica:2).
26 https://psicologiaymente.net/inteligencia/teoria-inteligencias-multiples-gardner
4
Gráfica 2: Tipos de Inteligencias de los alumnos.
Fuente: Elaboración propia.
1
Es decir, de la gráfica basada en el cuestionario se interpreta que: (ver gráfica: 2)
! 6 alumnos tienen la inteligencia lingüística
! 4 cuentan con su inteligencia lógico-matemática desarrollada
! Sólo 1 alumno tiene cierto interés por la inteligencia visual-espacial
! 6 alumnos son kinestésicos
! 10 poseen la inteligencia musical
! 7 alumnos son reservados (inteligencia intrapersonal)
! Y a 13 de los alumnos, les gusta ser totalmente extrovertidos.
! Cabe destacar que de igual modo, de los 17 alumnos que entregaron sus
cuestionarios, sólo 1 no respondió, por lo que no se cuenta con un registro de
sus habilidades
! Algunos alumnos respondieron su cuestionario, combinando habilidades que
ellos tienen como estudiantes, es por ello que la gráfica muestra un número
mayor a 17 personas evaluadas.
Las inteligencias se describen a partir de lo siguiente:
1. Lingüística: se aprecia en la facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer
crucigramas.
2. Lógico-matemática: se aprecia por su interés, en patrones de medida,
categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos,
juegos de estrategia y experimentos.
3. Kinestésica: Facilidad para procesar el conocimiento a través de las
sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la
costura, los trabajos en madera, etc.
2
4. Visual-espacial: tienen facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo
libre para dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.
5. Musical: se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican
con facilidad los sonidos.
6. Intrapersonal: aparecen como introvertidos y tímidos. Viven sus propios
sentimientos y se automotivan intelectualmente.
7. Interpersonal: se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien
los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones
interpersonales.
8. Inteligencia naturalista: facilidad de comunicación con la naturaleza.
Como en el caso anterior, se describirá, lo que se puede realizar dentro del salón de
clase, con estas características. (Ver tabla: 9).
Tabla 9: Actividades para el aula de acuerdo ala teoría de las Inteligencias Múltiples. Si el estudiante destaca en Le gusta Puede aprender mejor
Lectura, escritura, memorización, uso de la palabra
Escribir, leer, contar historias, hablar y armar puzles
Leyendo, escuchando, escribiendo, debatiendo con sus compañeros
Matemáticas, razonamiento lógico, resolución de problemas prácticos
Resolver problemas, trabajar con números, realizar experimentos
Utilizando pautas, clasificando cosas y trabajando con lo abstracto
Lectura de mapas y gráficos, dibujo de espacios
Diseñar, dibujar, construir, crear con diferentes elementos
Visualizar, trabajar con colores, dibujar y trazar espacios
Atletismo, danza, arte, trabajos manuales y utilización de herramientas
Moverse, tocar diferentes objetos, hablar y expresarse con el cuerpo
Bailando, cantando, compartiendo actividades recreativas
Cantar, reconocer sonidos y diferentes melodías
Escuchar música, cantar y tocar un instrumento musical
Cantando, escuchando música, haciendo música
Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades
Trabajar solos, meditar, reflexionar sobre diversas temáticas
Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo y reflexionando
Entendiendo a la gente, liderando, comunicando y resolviendo conflictos
Tener amigos, hablar con ellos, compartir momentos e ideas
Compartiendo, cooperando y trabajando en equipo
Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones y clasificando
Interactuar con la naturaleza, conocerla, entenderla y compartir por este medio
Trabajando en el medio natural, explorando los seres vivientes
Fuente: http://noticias.universia.net.mx/educacion/noticia/2016/08/09/1142547/como-aplicar-teoria-inteligencias-
multiples-aula.html
3
Cabe destacar que para el desarrollo de un modelo educativo como el de Cultura
Digital, es necesario que los alumnos, cuentan con ciertas habilidades tecnológicas,
por tal motivo al grupo 4ºA, se les aplico una encuesta para conocer dichas
habilidades; y como parte final de este apartado se hará un comparativo entre estas
habilidades y las que mide el TiCometro de la UNAM, en los planteles de Educación
Media Superior de la Ciudad de México.
Gráfica: Género en el grupo 4ºA
Fuente: Elaboración propia
De la gráfica anterior se interpreta que del total de los 20 alumnos del grupo 4ºA, 9
son hombres y 11 son mujeres. La edad de los alumnos oscila entre los 14 y 15 años
de edad.
Enseguida se mostrarán los gráficos correspondientes al consumo y/o de tecnología
por parte de los alumnos del grupo 4ºA.
Es importante mencionar que a cada grupo del Colegio Hebreo Maguen David, sobre
todo aquellas generaciones que desde de 1º de secundaria, cuentan con su
computadora personal, se les da un curso de inducción y manejo de la misma, para
poder simplificar el trabajo de los maestros, y así realizar diferentes actividades con la
4
ayuda de esta herramienta. Para poder conocer cuáles son los dispositivos
electrónicos y los medios por los cuáles los alumnos se conectan a internet se realizó
una encuesta, otorgando los siguientes resultados: (ver gráfica: 4 y 5).
Gráfica 4: Medios tecnológicos con los que cuenta el grupo 4ºA.
Fuente: Elaboración propia
Gráfica 5: Dónde te conectas habitualmente a Internet.
Fuente: Elaboración propia
De la gráfica anterior se interpreta que, de los 20 alumnos inscritos:
• 6 alumnos se conectan a internet, en sus casas
• 1 alumno se conecta a internet, a través de las redes del Colegio
5
• 13 alumnos se pueden conectar desde cualquier lugar a internet, pues
cuentan con internet móvil. (Ver gráfica: 5).
• Cabe destacar, que ninguno de los alumnos acude a un cibercafé o a
la casa de alguna amistad, para poder tener acceso a internet. Esto
probablemente sea por el nivel adquisitivo de las familias a las que pertenecen
los alumnos del Colegio. (Ver gráfica: 5).
Gráfica 6: Tiempo de navegación en Internet por parte de los alumnos del grupo 4ºA.
Fuente: Elaboración propia.
De la gráfica se obtuvo que:
• 0 alumnos sólo se conecta a internet entre 1 – 3 horas a la semana
• 9 alumnos se conectan a internet entre 4 – 9 horas semanales
• 11 alumnos se conectan más de 9 horas a internet cada semana (ver
gráfica: 6).
Las gráficas mostradas hasta el momento, corresponden a las preguntas generales
de la encuesta, es decir, son cómo las preguntas básicas o promedio que se les haría
6
a la población en general, en relación al tiempo que dedican para navegar por
internet.
Las siguientes gráficas nos muestran, preguntas relacionadas a temas específicos,
por lo que se mostrarán tanto las gráficas de respuestas, como las preguntas para
cada sección.
BLOQUE I: Competencias en conocimiento y uso de las TIC en la comunicación social,
aprendizaje colaborativo y tratamiento de la información.
Se elaboró un cuestionario, para conocer sus habilidades en cuanto al uso de
tecnología, las preguntas fueron, (ver gráfica: 7):
1. Me considero competente para diseñar, crear o modificar una wiki
(wikispace, nirewiki, PbWorks..., etc)
2. Me siento capacitado para trabajar algún programa de cartografía digital
para buscar lugares (google maps, google earth, vpike, tagzania, etc.)
3. Trabajo con documentos en la red (google drive, skydrive...)
4. Utilizo los códigos QR para difundir información (programación)
7
Con los resultados se elaboró la gráfica que se presenta a continuación:
Gráfica 7: Conocimiento y uso de TIC, alumnos 4ºA.
Es decir, se interpreta que, de los 20 alumnos inscritos:
Los números que aparecen en la tabla corresponden al número de alumnos que respondieron, según el nivel del conocimiento de
TIC, en el que se encuentran. Fuente: Elaboración propia.
BLOQUE II: Competencias interpersonales en el uso de las TIC en el contexto escolar
Preguntas:
1. Consulto al profesor/a por algún canal de comunicación en red
2. Busco tutoriales por internet e intento solucionarlo por mi cuenta
3. Hablo con algún compañero/a para ver si lo podemos solucionar juntos
8
4. Espero y solicito una tutoría presencial, (ver gráfica: 8).
Gráfica 8: Competencias interpersonales en el uso de TIC, alumnos 4ºA
Los números que aparecen en la tabla corresponden al número de alumnos que respondieron, según el nivel del conocimiento
de TIC, en el que se encuentran.
Fuente: Elaboración propia.
BLOQUE III: Herramientas virtuales y de comunicación social del CHMD
Preguntas:
1. Utilizo el correo electrónico del Colegio
2. Uso la plataforma virtual del Colegio (Moodle)
3. Consulto el diario o revista del Colegio (Haderej)
9
4. Participo en redes sociales del Colegio (Facebook, Twitter, Instagram, etc.)27
(Ver gráfica: 9).
Gráfica 9: Herramientas virtuales y de comunicación social del CHMD.
Los números que aparecen en la tabla corresponden al número de alumnos que respondieron, según el nivel del conocimiento de
TIC, en el que se encuentran.
Fuente: Elaboración propia.
Ahora bien, en las escuelas, preparatorias (ENP) o CCH, de la UNAM, los alumnos
cuentan con algunas habilidades tecnológicas dentro de las aulas, que se pueden ver
en el documento llamado TICometro UNAM.
Según, el documento de la UNAM, que se refiere al TICometro 28:
27El formulario o encuesta se aplico a los alumnos a través de un formulario de Google, el cual se encuentra disponible en: https://docs.google.com/forms/d/1eEP0EJPXm3YebIBxFrZzkegeisXAdMHpVaVY7gckVYk/edit y en https://docs.google.com/forms/d/1eEP0EJPXm3YebIBxFrZzkegeisXAdMHpVaVY7gckVYk/edit#responses, este cuestionario se le mando a los alumnos, vía su correo electrónico institucional. Cada una de las gráficas antes mencionadas, son de elaboración propia.28 Referencia: https://educatic.unam.mx/publicaciones/ticometro/Ticometro2016-r2.pdf y en https://ticometro.unam.mx/
10
El TICómetro como se mencionó anteriormente, es un instrumento de evaluación de habilidades digitales diseñado por la Coordinación de Tecnologías para la Educación- h@bitat puma de la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC). El diagnóstico surgió en 2012, a partir de la línea rectora 1 del Plan de Desarrollo Institucional 2011-2015, en el cual se proponía el programa 1, “Mejorar la calidad y pertinencia de los programas de formación de los alumnos de la UNAM e incrementar la equidad en el acceso a aquellos métodos, tecnologías y elementos que favorezcan su preparación y desempeño.” En dicho programa se incluía el proyecto1.4., “Garantizar que todos los alumnos de primer ingreso tengan un manejo adecuado de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.”
Para tal efecto, se consideró necesario conocer información sobre el nivel de
habilidades en el uso de TIC que tienen los estudiantes que ingresan al Bachillerato.
En el presente informe se muestran los datos de la sexta generación que responde el
TICómetro en el bachillerato de la UNAM.
En estos seis años han cambiado las condiciones técnicas (infraestructura de
cómputo y redes de los planteles) y la tecnología ha continuado avanzando y
modificándose. Los reportes nacionales indican un aumento en el acceso a Internet y
a los dispositivos móviles.
Además, han cambiado las formas en que se da solución a diversos problemas
relacionados con el uso eficiente de las TIC. Un ejemplo de esto es la ampliación de
servicios en la nube, que ahora significan la mejor opción en términos de
almacenamiento y respaldo de la información.
Los propósitos de esta prueba se pueden enunciar como sigue:
• Ofrecer datos empíricos que permitan caracterizar el perfil del estudiante de
primer ingreso en relación con sus habilidades en el manejo de TIC.
11
• Brindar información para la toma de decisiones en relación con la
enseñanza y el uso de TIC: contenidos de los programas, actividades,
necesidades de infraestructura, entre otros.
• El TICómetro está dirigido a todos los estudiantes de nuevo ingreso de la
Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y del Colegio de Ciencias y
Humanidades (CCH).
Para poder comparar esta información de una manera más adecuada, con la
población del Colegio Hebreo Maguen David, se tomará la información y los
resultados del Colegio de Ciencias y Humanidades plantel sur.
Cabe destacar que los datos del TICómetro UNAM, corresponden al año de 2017, y la
encuesta aplicada para los alumnos del CHMD, corresponde al 2018, por lo cual
podría haber cierta discrepancia en los resultados o en los datos.
Datos de acceso a TIC
Las preguntas referentes a este apartado hacen referencia a los dispositivos con los
que cuentan y el acceso a Internet, desde una conexión doméstica, los resultados se
muestran en la gráfica siguiente, (ver gráfica: 10):
Gráfica 10: Acceso a Internet en casa.
Fuente: https://educatic.unam.mx/publicaciones/ticometro/Ticometro2017.pdf
12
Se interpreta que, 91% de los encuestados cuenta con acceso a internet desde de
casa, sólo un 9% no cuenta con este servicio en casa.
Tabla 10: Frecuencia de asistencia a café Internet por plantel de CCH.
Fuente: https://educatic.unam.mx/publicaciones/ticometro/Ticometro2017.pdf
Con respecto a la frecuencia con que asisten a un café Internet, los datos son
consistentes con los de la pregunta anterior, (ver tabla: 10).
La mayoría nunca asiste (62%), en tanto que los que asisten diariamente constituyen
el 1%. Esto nos permite considerar que el porcentaje que declara tener acceso a
Internet desde casa (91%) puede ser real, aún cuando algunos no hayan contestado
verazmente. Esto es normal en este tipo de encuestas, en las que algunos jóvenes
pueden sentir que deben responder que sí tienen acceso a Internet aún cuando no lo
tengan, por la aspiración a contar con ese acceso.
En la tabla anterior interesa destacar que, si bien la mayoría tiene Internet en casa y
no concurre a un café Internet, hay muchos estudiantes que sí utilizan este tipo de
servicio. Aunque los datos del TICómetro no permiten conocer las razones por las que
13
asisten al café Internet, es importante tener en cuenta que lo necesitan y que hay
algunas actividades que no pueden realizar en su casa y tampoco en los planteles.
Gráfica 11: Dispositivos con los que cuentan en casa.
Fuente: https://educatic.unam.mx/publicaciones/ticometro/Ticometro2017.pdf
Con respecto a los dispositivos con los que cuentan (ver gráfica: 11), la gran mayoría
declara contar con algún dispositivo de cómputo. Es de destacar que sólo el 0.18%
declara no contar con ningún tipo de dispositivo, porcentaje menor que en las
generaciones anteriores, para el 2017 año en que se aplicó este TICómetro UNAM.
Gráfica 12: Tipos de dispositivos con los que cuentan los estudiantes de CCH
14
Fuente: https://educatic.unam.mx/publicaciones/ticometro/Ticometro2017.pdf
Con respecto a la cantidad y tipo de dispositivos con los que cuentan los estudiantes,
(ver gráfica: 12), las cifras son similares a las que reportamos para todo el
Bachillerato. De los 18,499 que contestaron, sólo 45 (0.24%) declararon no contar con
ningún dispositivo. El dispositivo más frecuente es la computadora de escritorio,
seguida por la Laptop y el celular con sistema operativo Android. Se observa un
aumento realmente importante en todos los dispositivos29.
Los celulares en conjunto obtuvieron 18,586 menciones (5,000 más que en la
generación anterior), lo que indica que es probable que varios estudiantes tengan más
de un celular. Las tabletas obtuvieron 7,991 menciones, prácticamente el doble que
en la generación 2017. También en el caso de las tabletas el sistema operativo
Android es el más frecuente. Dado que cada estudiante podía seleccionar más de una
opción, a continuación, se presentan las 20 combinaciones más frecuentes de
dispositivos en casa.
Experiencia en programación
29Referencia: https://educatic.unam.mx/publicaciones/ticometro/Ticometro2016-r2.pdf
15
Gráfica 13: Experiencia en programación de los estudiantes del Bachillerato, UNAM.
Fuente: https://educatic.unam.mx/publicaciones/ticometro/Ticometro2017.pdf Si bien la gran mayoría no cuenta con experiencia en programación (66.5%, ver
gráfica 13), es interesante saber que el 33.5% sí ha programado alguna vez y tiene
habilidades en ese ámbito.
La siguiente gráfica muestra la experiencia en programación de los alumnos del CCH,
(ver gráfica: 14):
Gráfica 14: Experiencia en programación de los estudiantes del CCH.
Fuente: https://educatic.unam.mx/publicaciones/ticometro/Ticometro2017.pdf Resultados por plantel
16
Tabla 11: Internet en casa por plantel de CCH
Fuente: https://educatic.unam.mx/publicaciones/ticometro/Ticometro2017.pdf
Si bien el nivel de acceso a Internet desde el hogar, (ver tabla:11), que declaran los
estudiantes es muy alto, hay más de 2,000 estudiantes que no tienen esta facilidad.
Esto debería tenerse en cuenta a la hora de pensar estrategias de equidad en el
acceso a TIC en cada plantel, especialmente en Naucalpan y Oriente.
Con respecto a los planes de datos para dispositivos móviles, el nivel de acceso
cambia drásticamente. A pesar de contar con dichos dispositivos, la mayoría no tiene
plan de datos y depende del acceso a la red en lugares públicos y en la escuela.
Si bien se pueden observar ciertas similitudes, en términos generales se puede decir
que tanto los alumnos de un sector privado, como los del sector público, cuentan con
habilidades tecnológicas básicas, que los permiten cursar y aprobar apropiadamente,
su educación media superior. Dichas habilidades pueden mejorar en relación a la
labor y desempeño docente, en cuanto a la exigencia y manejo de ellas en clase.
Cabe destacar que la información aquí muestreada, sólo es con fines educativos, y
para conocer las habilidades tecnológicas de los alumnos de educación media
superior inscritos a un plan CCH UNAM.
17
3.1.2 EJERCICIOS PROPUESTOS, OBJETIVOS, DESARROLLO
Dentro del siguiente apartado se dará un panorama general de las propuestas de
trabajo en las prácticas docentes con el grupo 4ºA, cómo se ya dijo anteriormente, las
metodologías didácticas utilizados, fueron: aprendizaje basado en proyectos y
aprendizaje basado en conceptos.
Se explicará a detalle el proyecto de construcción de ciudades:
A continuación, se presenta la consigna de trabajo que se les entregó a los alumnos
del Colegio Hebreo Maguen David, del proyecto Construcción de Ciudades.
Este tipo de proyectos son de vital importancia para desarrollar con los alumnos, pues
en ellos se puede percibir y competencias y habilidades relacionadas con su
espacialidad, cómo es que esta se organiza, fomentar el aprovechamiento de
recursos e incentivar la sustentabilidad, para una vida futura.
El Problema sugerido para motivar el ejercicio fue: las ciudades se han fundado por
diferentes razones, algunas están asentadas a las orillas de un río, otras entre
montañas como algunas ciudades mineras, algunas otras se sitúan en los valles; a lo
18
largo de las carreteras, otras se fundan por ser convenientes para el comercio, si no
hay planeación, algunas ciudades crecen de manera caótica, sin regulación en cuanto
a su estructura y servicios si tu pudieras formar parte del equipo de profesionistas
(Urbanistas, geógrafos, demógrafos y otros) que tuviera a su cargo la fundación de
una ciudad ¿cómo lo harías?. ¿Qué características espaciales tendrían que tomarse
en cuenta para que la ciudad prosperara y creciera de manera ordenada?
Construcción de Ciudades
contexto global: Globalización y sustentabilidad.
Concepto relacionado: Gestión e intervención, proceso,
A través de una pequeña investigación bibliográfica sobre las principales
características de la CDMX los alumnos aprenderán los conceptos básicos para
construir una ciudad.
Objetivos:
• Que los alumnos conozcan las principales características que se toman
en cuenta para la organización territorial de una ciudad.
• Conocer los diferentes patrones geográficos existentes que se toman
como referencia para la organización espacial o territorial de las
Ciudades.
• Tener una visión territorial de un espacio. Construcción o elaboración del
mapa de su ciudad.
Propósitos:
19
• Aprender cómo se organiza territorialmente un espacio como podría ser una
ciudad.
IMPLEMENTACIÓN:
Revisa con atención el siguiente link:
http://www-cpsv.upc.es/documents/EstructuraUrbanadelaCiudaddeMexico.pdf
1. Qué clase información te proporciona la presentación. Menciona por lo menos
15 aspectos importantes de la conformación territorial de la Ciudad de México y
que estén presentes en la presentación (Recuerda que estos grandes pilares te
servirán como base para asentar una ciudad; esta información debe ir
plasmada en una presentación power point o keynote)
2. Menciona las principales características del paisaje urbano.
3. Qué es la sustentabilidad, y qué hace qué un espacio sea sustentable.
4. De qué forma se aprovechan los recursos en una ciudad.
5. Busca una definición de lo que son los servicios públicos.
6. ¿Qué clase de transportes se utilizan en las ciudades?
7. La ciudad ofrece mayores oportunidades laborales, explica a que hace
referencia este término, y cuáles son las oportunidades laborales que ofrece
una ciudad.
8. Define qué es cultura, y cómo algunos aspectos culturales se pueden distinguir
dentro de las ciudades.
9. Explica con tus palabras a que hace referencia el término uso de suelo, y
además explica, que tipo de uso de suelo se utiliza con mayor frecuencia en las
ciudades.
20
10. Sabes lo qué es la traza urbana, describe cuáles son los elementos de una
traza urbana, además incluye diferentes imágenes de las trazas urbanas de
diferentes espacios.
11. Cuál es la diferencia entre un ecosistema natural y un ecosistema artificial
12. Pregunta para resolución de forma personal: Cuál es tu percepción de vivir en
una ciudad como la Ciudad de México, incluye un comentario en aspectos:
culturales, de entretenimiento, aspectos sociales, aspectos económicos y sobre
todo en cómo está organizado y de qué forma se utiliza el espacio.
13. Construcción de una ciudad a través de un video juego como SIM CITY o
Minetest. Incluso si algunos equipos así lo desean podrán hacer una maqueta.
14. Crear una presentación en powerpoint o keynote, para tener un respaldo de la
información de su ciudad.
Los resultados del aprendizaje a partir del proyecto propuesto fueron los siguientes:
Como ejemplo se tomaron los resultados obtenidos por uno de los equipos.
Este equipo integrado por 3 alumnos, 2 de ellas mujeres y 1 hombre, (el equipo
resulto ser impar, por el número de alumnos inscritos en el grupo de 4ºA), desarrolló
su ciudad con la ayuda del videojuego de Simcity
Cabe destacar que, por algunos motivos o circunstancias, sobre todo por los tiempos,
sólo fue posibles evaluarlos con la rúbrica de evaluación con los criterios de
Geografía, y con la rúbrica para evaluar exposiciones orales.
Esto por falta de los tiempos ya que la Maestra titular debía hacer, la evaluación
formal y que sólo me autorizaron para hacer 6 sesiones para mis prácticas docentes
en ese grupo.
21
Al tiempo de presentar esta metodología en la última reunión de mi Comité Tutor, me
sugirieron las siguientes recomendaciones.
• Se podría establecer o indicar las relaciones entre las ciudades cercanas a la
ciudad que los alumnos crearon, es decir, marcar la influencia de esta ciudad
con respecto a otras.
• Qué otros requisitos o elementos de carácter geográfico se podrían incluir
dentro de este proyecto, para que así la investigación y la implementación del
proyecto, esté a mucho más relacionada con la asignatura, es decir, precisar
un marco geográfico de referencia de la ciudad creada por los alumnos a través
de resaltar los siguientes aspectos geográficos: tipo de terreno, declive,
paisaje, presencia de ríos, etc.
• Corroborar de manera adecuada y precisa la localización de la ciudad, sobre
todo, para que no de la impresión de que esta ciudad creada por los alumnos,
es un lugar fantástico o imaginario, y que obvio estas características de
localización, estén totalmente relacionadas con las actividades económicas,
administrativas, sociales y políticas de la ciudad. Que tengan una
correspondencia entre la localización de su lugar con el adecuado
aprovechamiento de recursos naturales. O sea, que se tome en cuenta el
criterio geográfico mediante una descripción adecuada del territorio.
• Especificar de manera adecuada los criterios de evaluación para cada aspecto
del proyecto, pues puede llegar a ser confuso para los alumnos, no tener
presente lo que se espera de ellos, al desarrollar un proyecto de tal impacto.
22
Sobre todo para cumplir con los objetivos de la materia, y a la vez con los
perfiles de egreso, tanto de la SEP, UNAM y IB, y que a la vez cumplan con el
desarrollo de habilidades y competencias de los alumnos.
• Para el desarrollo del presente informe, y para cumplir con una de las
recomendaciones del Comité Tutor, se elaboró una lista de cotejo que ayude a
los alumnos para revisar que cada una de las características del proyecto
estuvieran cubiertas, incluso para tener una evaluación y revisión previa para
darles una retroalimentación correcta a los alumnos y que su proyecto sea aún,
del que se presentará más adelante como evidencia. De igual modo, se agregó
como una mejora al proyecto, una rúbrica de evaluación de creatividad, que
ayudarán a tener una evaluación más precisa de la confección de los
videojuegos o maquetas de los alumnos.
Es importante tomar en cuenta algunos aspectos del constructivismo geográfico, el
concepto de lugar y en el espacio vivido, la completa experiencia social (Bailly, 1989),
es decir, la negociación cotidiana de las personas en contextos concretos.
David Ley (1978) explicaba lo siguiente, al recomendar la construcción social de la
realidad a partir del espacio, los lugares son construidos socialmente por el
intercambio simbólico y recíproco entre la gente y los lugares, esto es, la
convergencia de la subjetividad y la intersubjetividad con la materialidad de los
lugares.
Lo que me llevo a reflexionar que los alumnos desarrollaron su proyecto de
construcción de ciudades, en el modo en el que lo hicieron, pues son estas
características urbanas las más cercanas a su espacio inmediato, es la cotidianeidad
a la que ellos asocian y viven en su vida diaria.
23
También podría ser la asociación cotidiana a un contexto concreto como el
representar la economía urbana familiar, o el aprovechamiento del espacio y de sus
recursos, es la articulación necesaria de lo subjetivo y lo objetivo de la espacialidad,
los construye socialmente (Ley, 1989).
La muestra se incluye como un anexo al presente apartado y la encontrarán con el
nombre: Ciudades Buckity.
Otra de las metodologías implementadas fue el aprendizaje basado en conceptos, con
el tema: Conflicto árabe – israelí.
Esta metodología se implementó en el Colegio de la siguiente manera:
1. Observar en parejas y de manera atenta el siguiente video: This land is Mine.
Al terminar cada pareja emitirá su juicio crítico ante lo que exhibe el video.
¿Qué reacción tuvo en mí este video? (En el lapso de la sesión durante este tiempo,
se comentó con los alumnos, cuáles fueron sus emociones al observar este video).
Después de esta pequeña intervención con el grupo de clase, se pasaron a los
antecedentes históricos:
¿Por qué existe un conflicto entre palestinos e israelíes?
¿Cómo y porqué es que dos pueblos se disputan un solo territorio? ¿Es en realidad
esta la Tierra Prometida?
• El origen del problema radica en que hay dos pueblos en un mismo territorio y
ambos lo reclaman como propio. Los israelíes consideran que les pertenece
porque dicen que les ha sido legado por Dios como figura en el Antiguo
Testamento y porque siempre hubo judíos. Los palestinos, por su parte, dicen que
24
les pertenece porque viven allí desde hace siglos. Para los israelíes la creación del
Estado de Israel representa la respuesta a la persecución que han vivido los judíos
a lo largo de toda su historia y consideran que es la única garantía que tienen para
que no los persigan nunca más.
• A los judíos europeos que tuvieron la idea de crear un Estado judío en el siglo XIX
no les interesó demasiado que en ese territorio hubiera gente, porque su principal
preocupación era resolver el problema de las persecuciones contra los judíos.
También hay que decir que -en sus comienzos- sabían muy poco de lo que
sucedía en el Medio Oriente, un mundo casi desconocido para muchísimos
europeos. Se sugirió la lectura y discusión del texto siguiente, mismo que se
encuentra en el Antiguo Testamento de la Biblia:
La tierra de miel y leche
Es difícil acotar los límites del país de los judíos si nos ceñimos a los textos sagrados.
Según el Éxodo (23:31):
Dios fija los límites de la Tierra Prometida “desde el mar Rojo hasta el mar de los filisteos y desde el desierto hasta el río Éufrates”. Así pues, Ha-Aretz ha-Muvtajat o Ard Al-Mi’ad (‘tierra de miel y leche’ en árabe), vista desde una aproximación puramente geográfica, abarca Oriente Próximo desde el canal de Suez hasta la parte occidental de Irak. También en el Génesis (15:18) encontramos esta definición cuando Yahvé le promete a Abraham: “a tu descendencia daré esta tierra, desde el río de Egipto hasta el río grande, el Éufrates”. Pese a ello, en el cuarto libro del Tanaj —y del Antiguo Testamento— ya hay una acotación mucho más precisa de los límites de tan maravillosas tierras: Cuando hayáis entrado en la tierra de Canaán, esta será la tierra que os ha de caer en herencia, y estos serán sus límites: tendréis el lado del sur desde el desierto de Zin hasta la frontera de Edom, y su límite estará en el extremo del mar Salado, hacia el oriente. Este límite os irá rodeando desde el sur hasta la subida de Acrabim, y pasará hasta Zin; se extenderá del sur a Cades-Barnea, continuará a Hasar-Adar y pasará hasta Asmón. Rodeará este límite desde Asmón hasta el torrente de Egipto y terminará en el mar. El límite occidental será el mar Grande; este límite será el límite occidental. El límite del norte será este: desde el mar Grande trazaréis una línea hasta el monte Hor. Del monte
25
Hor trazaréis una línea hasta la entrada de Hamat, y seguirá aquel límite hasta Zedad. Seguirá luego hasta Zifrón y terminará en Hazar-Enán. Este será el límite del norte. Como límite al oriente trazaréis una línea desde Hazar-Enán hasta Sefam. Este límite bajará desde Sefam a Ribla, al oriente de Aín. Seguirá descendiendo el límite y llegará a la costa del mar de Cineret, al oriente. Después descenderá este límite al Jordán y terminará en el mar Salado: esta será vuestra tierra con los límites que la rodean. (Números 34:1-12)30
• Aquí se puede apreciar una total referencia espacial, histórica, y que conlleva una
percepción y construcción social de una ideología cultural, así como de
pertenencia y arraigo por un espacio.
• Lo poco que se conocía provenía de los testimonios de algunos aventureros que
se animaban a viajar y luego escribían novelas, o de historiadores que habían
acompañado alguna incursión militar. Por el otro lado, los árabes-palestinos
tampoco sabían demasiado de lo que pasaba en Europa ni de las persecuciones
que sufrían los judíos.
• Nunca formaron parte de las experiencias coloniales que ocuparon casi todo el
planeta (sino que las sufrieron) y a principios del siglo XX casi no tenían acceso al
conocimiento de ese mundo que les era ajeno y desconocido. Miles de judíos
comenzaron a llegar a Palestina con la idea de construir un Estado sólo para
judíos a fines del siglo XIX y principios del XX.
• Cuando los árabes-palestinos percibieron que los judíos querían ese territorio sólo
para ellos trataron de impedirlo. En 1948 nació el Estado de Israel, otorgándole
una nueva identidad ciudadana a esos judíos, que pasaron a ser conocidos como
israelíes o judíos-israelíes. El conflicto persiste hasta el día de hoy porque no hay
un acuerdo sobre qué porción del territorio le corresponde a cada uno.
30Referencia: https://elordenmundial.com/israel-busca-la-tierra-prometida/, revisada 17 de noviembre de 2018
26
Referencia: http://www.stes.es/ceuta/archivos/brieger.pdf
¿Cómo se creo el Estado de Israel?
• Video
• Anotar las fechas y conceptos más importantes (para reforzar un poco la
metodología).
Figura 9: Evolución del territorio de Palestina
Fuente: http://www.palestinalibre.org/articulo.php?a=51536
La figura se utilizó para reforzar el desarrollo y el avance del conflicto a través de los
años (ver figura:9), y también para observar los cambios espaciales, presentes en el
estado de Israel. Se puede apreciar como en los inicios del conflicto, el territorio
palestino era el de mayor extensión, conforme pasaron los años, y el avance de los
27
israelíes era considerable, el territorio de Israel fue ganando extensión territorial, hasta
sólo dejar para los palestinos el territorio de la franja de gaza.
Fugura 10: Ocupación territorial de la Franja de Gaza
Fuente: https://www.taringa.net/+info/webcam-en-vivo-franja-de-gaza_12y7l4
Esta figura del año 2012 fue utilizado, para que ellos compararan, el tamaño territorial
de uno de los territorios en conflicto, con alguna localidad cercana a su entorno (ver
figura: 10). Este figura fue complementada con la siguiente información:
Extensión territorial de la franja de Gaza:365 km2
Esa es casi la medida de la Alcaldía de Tlalpan: 309 km2
Sionismo
28
• El movimiento sionista surgió en Europa Occidental a mediados del siglo XIX para
dar una respuesta a las persecuciones que los judíos sufrían en Europa Occidental
y en Europa Oriental. Se define a sí mismo como el movimiento de liberación
nacional del pueblo judío.
• Dado que los fundadores del sionismo eran intelectuales influenciados por el
nacionalismo europeo, consideraban que la única manera de combatir el
antisemitismo era mediante la creación de un Estado propio, un Estado judío. El
sionismo no fue un invento de los ingleses para dividir al mundo árabe, como
todavía creen muchos árabes.
• Sin embargo, nació en una época de expansión del capitalismo y de
apropiación de las colonias por parte de las principales potencias europeas,
con las cuales se relacionó porque necesitaba del apoyo de una gran potencia
mundial para conseguir ese territorio que no habitaban.
Por su parte, a los ingleses les vino el conflicto "como anillo al dedo" pues un
movimiento de raíces occidentales los necesitara para penetraren la región.
Geopolítico
• Ciencia que estudia la distribución espacial de los fenómenos políticos, la
influencia que los fenómenos geográficos ejercen sobre ellos y los efectos
espaciales de esos mismos procesos políticos.
• Se utilizan conceptos y métodos de la Geografía, Ciencias Políticas y la
Historia.
29
• Permite la planificación global ya sea en términos económicos, políticos o
militares, por parte de actores que actúan como agentes de importancia a
escala internacional (gobiernos, empresas multinacionales, etc.).
Se concluyó la sesión con la siguiente pregunta:
¿Crees que exista una solución?
RESULTADOS
Al principio de planear esta metodología, es importante decir, que se tenía un poco de
temor, respecto a la respuesta que tendrían los alumnos por abordar un tema tan
delicado para ellos sobre todo por tratarse de un contenido vinculado con sus
creencias, religiosas, por estar tan cercanos con Israel, etc. Pero al implementar esta
metodología se noto que los alumnos están interesados en el tema, esto como
respuesta contraria a lo que se suponía ocurriría.
De igual manera por la cercanía de la evaluación semestral final, no se pudo
implementar de manera completa la metodología, se logró hacer el debate con los
alumnos, pero la investigación de la información relacionada con las imágenes no se
pudo concluir.
30
Al recordar los comentarios y argumentos de los alumnos acerca del tema es notorio,
que para ellos el conflicto no tendría una solución en específico, pues algunos
mencionaron que el territorio les pertenece tanto a los judíos como a los palestinos.
Al respecto, es interesante recordar las ideas del geógrafo sueco Gunner Olsson
(1997:p.39), quien escribió lo siguiente: “los límites de mi mundo son los límites de mi
lenguaje”. El territorio de una persona no es el mismo que el de otra. Mis territorios
conocidos pueden ser desconocidos para otros. Los lugares sobre los que no puedo
hablar no forman parte de mi territorio.
El lenguaje en este caso los lugares de los que puedo hablar también muestran lo que
hago en esos lugares y lo que pienso de los mismos, estamos frente a una forma de
construcción social del lugar por el lenguaje.
En los resultados de esta metodología se pueden mencionar la importancia de
conocer el territorio en la realidad y los problemas cotidianos que en él se presentan
ya que ellos están descontextualizados, pues son ciudadanos judíos miembros de la
comunidad de México, integrantes de la diáspora. Conocen y reconocen a Israel como
su patria o nación, por su herencia y linaje histórico-religioso, más no conocen y no
pueden hablar de los contextos cotidianos que viven los judíos y palestinos que son
ciudadanos residentes en Israel. Es decir, se puede observar la concepción de los
lugares como textos, es decir la perspectiva de la textualidad aplicada al territorio.
En este camino una de las ideas centrales es la que sostiene que para el habitante
siempre un lugar evoca a otro lugar. Entre un lugar y otro se da una relación de co-
presencia. El sentido de un lugar evoca al sentido de otro lugar.
31
Es decir, los alumnos tienen presente la concepción de Israel con un sentido de
pertenecia, religiosa-histórica, más no como el lugar de la vivencia y expresión de la
cotidaneidad.
Un concepto como el de diáspora (concepto que se refiere a la dispersión de los hijos
de Israel y los judíos posteriores fuera de lo que se considera su patria ancestral, la
tierra de Israel, y de las comunidades construidas por ellos en todo el mundo), es un
concepto netamente social, que responde a una necesidad de apropiación de uno o
varios espacios geográficos, por una comunidad que a lo largo de los años perpetua,
sus usos y costumbres, y que a su vez es su imaginario urbano.
CONCLUSIONES
La Geografía es una ciencia compleja, ya que se ocupa de los aspectos físicos y
humanos de un territorio, en lo social que tiene como objetivo principal el formar seres
humanos responsables con su medio, con su sociedad y que a la vez busca la
integración con su identidad cultural.
Mi práctica docente profesional, en los diferentes centros de trabajo, y en particular en
el Colegio Hebreo Maguen David, me ha permitido adquirir nuevas competencias y
habilidades tecnológicas y/o digitales con el fin de actualizarme para tener una mejor
comunicación con los alumnos, que tienen esta habilidad más desarrollada que las
generaciones anteriores.
32
Mi formación disciplinaria profesional en Geografía me compromete a concientizar a
los alumnos acerca del cuidado del medio geográfico en donde se desarrollan
cotidianamente y es a partir de una metodología didáctica adecuada que esto se
puede lograr.
Así, el proceso enseñanza – aprendizaje aplicado a la Geografía, se enriquece con la
implementación de enfoques didácticos adecuados y con metodologías digitales
modernas TIC, con lo cual se posibilita lo siguiente:
• Navegación e investigación a través de la internet (páginas sugeridas y escolares)
• Elaboración de un póster de divulgación científica (formato impreso y/o digital)
• Creación de un canal de youtube, en dónde se publique un video de creación
propia de cada equipo.
• Creación de un modelo urbano a través de un videojuego, como: Minetest, Simcity
o Minecraft.
Por tanto, los conocimientos didácticos y pedagógicos adquiridos en MADEMS, me
ayudaron a manejar distintas metodologías didácticas, con lo cual es posible lograr en
los alumnos una mayor autonomía curricular y mejorar el proceso enseñanza
aprendizaje de los alumnos.
Otro de los principales aspectos que se pudieron fortalecer y comprobar gracias al
conocimiento adquirido en MADEMS, fue la importancia de hacer al alumno
33
responsable de la adquisición de sus aprendizajes y por lo tanto de su formación
académica, o sea de su construcción como ser humano, integrado y autoformado, el
constructivismo como base teórica y el constructivismo geográfico como disciplinar
son los pilares en los que se apoya este informe.
Estos nuevos conocimientos, abrieron otra posibilidad para desarrollar las habilidades
de los alumnos para su aprendizaje, el método Basado en Proyectos, o el Basado en
Conceptos, con los que puedan conocer su entorno, y que posibiliten el desarrollo de
habilidades geográficas como la observación y la interpretación del espacio.
Es decir, es necesario tener bien definido la forma de evaluación, así como el perfil o
los propósitos de aprendizaje que se pretenden alcanzar. Por ejemplo, afianzar el
conocimiento geográfico previo a la propuesta del proyecto y así mejorar los
resultados de La construcción de ciudades.
Ya que el conocimiento geográfico debe y puede estar presente en cada faceta de la
vida cotidiana y es labor de cada maestro de Geografía y/o Geógrafo, resaltar la
importancia de esta disciplina para la formación integral de la población ya que
considero que estos saberes posibilitan el vivir en un mundo más comprometido con
su entorno y con su sociedad. La percepción del espacio cambia día a día, por cada
una de las actividades que se realizan en él, ya sea de un modo colectivo o de
manera individual, es así que cada día se construye socialmente el entorno.
34
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! http://www.cch.unam.mx/programasestudio
Revisada: 23 de octubre de 2018
ANEXOS
40
Anexo 1: Test VAK – Inteligencias Múltiples
TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACION FAVORITO Elige la opción a), b) o c) más adecuada:
• Cuando estás en clase y el profesor explica algo que está escrito en la pizarra o en tu libro, te es más fácil seguir las explicaciones:
escuchando al profesor leyendo el libro o la pizarra te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti
• Cuando estás en clase:
te distraen los ruidos te distrae el movimiento te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas.
• Cuando te dan instrucciones:
te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que hacer. te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por escrito recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.
• Cuando tienes que aprender algo de memoria:
memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la página del libro) memorizas mejor si repites rítmicamente y recuerdas paso a paso memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los detalles
41
• En clase lo que más te gusta es que:
se organicen debates y que haya dialogo que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan moverse. que te den el material escrito y con fotos, diagramas.
• Marca las dos frases con las que te identifiques más:
Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel. Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien porqué. Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien. Tus cuadernos y libretas están ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y las
correcciones. Prefieres los chistes a los cómics. Sueles hablar contigo mismo cuando estás haciendo algún trabajo.
Respuestas:
1.- a) auditivo b)visual c)kinestésico 2.- a) auditivo b)kinestésico c) visual 3.- a) kinestésico b) visual c) auditivo 4.- a) visual b) auditivo c) kinestésico 5.- a) auditivo b) kinestésico c) visual 6.- a) visual; b) kinestésico; c) kinestésico; d) visual; e)auditivo; f)auditivo
42
Test de Inteligencias multiples, de Howard Gardner INSTRUCCIONES: lee cada una de las afirmaciones. Si expresan características fuertes en tu persona y te parece que la afirmación es veraz entonces coloca una V (en una hoja junto al número de la pregunta) y si no lo es, coloca una F. 1…….Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar. 2…….Si estoy enojado(a) o contento (a) generalmente sé exactamente por qué. 3…….Sé tocar (o antes sabía tocar) un instrumento musical. 4…….Asocio la música con mis estados de ánimo. 5…….Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez 6…….Puedo ayudar a un amigo a manejar sus sentimientos porque yo lo pude hacer antes en relación a
sentimientos parecidos. 7…….Me gusta trabajar con calculadoras y computadores. 8…….Aprendo rápido a bailar un ritmo nuevo. 9…….No me es difícil decir lo que pienso en el curso de una discusión o debate. 10……Disfruto de una buena charla, discurso o sermón. 11……Siempre distingo el norte del sur, esté donde esté. 12…....Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o en un evento especial. 13……La vida me parece vacía sin música. 14……Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o instrumentos. 15……Me gusta hacer rompecabezas y entretenerme con juegos electrónicos 16……Me fue fácil aprender a andar en bicicleta. ( o patines) 17……Me enojo cuando oigo una discusión o una afirmación que parece ilógica. 18……Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes. 19……Tengo buen sentido de equilibrio y coordinación. 20……Con frecuencia veo configuraciones y relaciones entre números con más rapidez y facilidad que otros. 21……Me gusta construir modelos ( o hacer esculturas) 22……Tengo agudeza para encontrar el significado de las palabras. 23……Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo. 24……Con frecuencia hago la conexión entre una pieza de música y algún evento de mi vida. 25……Me gusta trabajar con números y figuras 26……Me gusta sentarme silenciosamente y reflexionar sobre mis sentimientos íntimos. 27……Con sólo mirar la forma de construcciones y estructuras me siento a gusto. 28……Me gusta tararear, silbar y cantar en la ducha o cuando estoy sola. 29……Soy bueno(a) para el atletismo. 30……Me gusta escribir cartas detalladas a mis amigos. 31……Generalmente me doy cuenta de la expresión que tengo en la cara 32……Me doy cuenta de las expresiones en la cara de otras personas. 33……Me mantengo "en contacto" con mis estados de ánimo. No me cuesta identificarlos. 34……Me doy cuenta de los estados de ánimo de otros. 35……Me doy cuenta bastante bien de lo que otros piensan de mí.
AHORA REVISA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS EN EL ORDEN DADO: SI PUSISTE VERDADERO ASIGNALES UN PUNTO A CADA UNA Y SUMA LOS PUNTOS Suma cuanto te dan en cada fila aquellas filas que te den sobre 4 tienes la habilidad marcada y 5 eres sobresaliente. Ahora las inteligencias: A) Int. Verbal B) Int. Lógico-matemática C) Int. Visual espacial D) Int. kinestésica-corporal E) Int. Musical-rítmica F) Int. Intrapersonal G) Int Interpersonal 1. Lingüística. En los niños se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o
hacer crucigramas. 2. Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su interés en patrones de
medida, categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.
3. Corporal y kinestésica. Facilidad para procesar el conocimiento a través de las
sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera, etc.
4. Visual y espacial. Los niños piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para
resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.
5. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos.
Identifican con facilidad los sonidos. 6. Intrapersonal. Aparecen como introvertidos y tímidos. Viven sus propios
sentimientos y se automotivan intelectualmente 7. Interpersonal. Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien
los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.
8. Inteligencia naturalista. facilidad de comunicación con la naturaleza.
Gardner 1983
1
Anexo 2: Colaboradores “Transformación de la experiencia escolar: Modelo Educativo CHMD”
La imagen muestra los colaboradores externos que trabajaron en conjunto con personal pedagógico del CHMD, para configurar el
proyecto Cultura Digital.
Referencia: http://culturadigital.chmd.edu.mx/acerca-de/
2
Anexo 3: Estándares ISTE
Los Estándares ISTE 2016 para los Estudiantes enfatizan las habilidades y
competencias que deseamos para los estudiantes, permitiéndoles participar y
prosperar en un mundo digital conectado. Los estándares están diseñados para
ser usados por educadores en todo el currículo con estudiantes de todas las
edades, con el objetivo de cultivar estas habilidades a lo largo de toda la carrera
académica. Tanto los estudiantes como los profesores serán responsables de
lograr las habilidades tecnológicas fundamentales para aplicar plenamente los
estándares. La recompensa, sin embargo, será educadores que hábilmente sirven
de mentores e inspiran a los estudiantes para ampliar el aprendizaje con la
tecnología, y desafiarlos a ser agentes de su propio aprendizaje.
Lo que cada una de estas habilidades pretende se resume en lo siguiente:
3
1. Aprendiz empoderado
Los estudiantes aprovechan la tecnología para tomar un papel activo en la
elección, el logro y la demostración de las competencias en sus objetivos de
aprendizaje, informados por las ciencias del aprendizaje.
2. Ciudadano digital
Los estudiantes reconocen los derechos, responsabilidades y oportunidades de
vivir, aprender y trabajar en un mundo digital interconectado, y actúan y modelan
de manera segura, legal y ética.
3. Constructor de conocimiento
Los estudiantes críticamente seleccionan una variedad de recursos usando
herramientas digitales para construir conocimiento, producir artefactos creativos y
hacer experiencias de aprendizaje significativas para ellos y para otros.
4. Diseñador innovador
Los estudiantes usan una variedad de tecnologías dentro de un proceso de diseño
para identificar y solucionar problemas creando soluciones nuevas, útiles o
imaginativas.
5. Pensador computacional
Los estudiantes desarrollan y emplean estrategias para entender y resolver
problemas de maneras que aprovechan el poder de los métodos tecnológicos para
desarrollar y probar soluciones.
6. Comunicador Creativo
Los estudiantes se comunican claramente y se expresan creativamente para una
variedad de propósitos usando las plataformas, herramientas, estilos, formatos y
medios digitales apropiados a sus metas.
4
7. Colaborador global
Los estudiantes usan herramientas digitales para ampliar sus perspectivas y
enriquecer su aprendizaje colaborando con otros y trabajando eficazmente en
equipos local y globalmente.
5
Anexo 4: Glosario
CONCEPTOS RELACIONADOS GEOGRAFÍA ASIGNATURA INDIVIDUOS Y
SOCIEDADES
Causalidad (causa y consecuencia):
La causalidad es la relación entre la causa y el efecto, así como los factores
internos y externos que influyen en esta relación.
Los geógrafos sostienen que, detrás de todo fenómeno geográfico —ya sea físico
o humano—, existe una “causa” que conlleva un “efecto”, cuyas consecuencias
pueden ser conocidas o no. Las causas pueden ser directas o intermedias, así
como internas o externas. Los geógrafos no solo estudian la causalidad como
puntos fijos y finales de fenómenos geográficos, sino también en relación con los
acontecimientos y las acciones que ocurren entre dichos puntos. Un ejemplo de
esto es la causalidad de las placas tectónicas. Los geógrafos analizan las causas
y los efectos de las placas tectónicas, pero también los subtemas relacionados
con estas, como la gestión de desastres y las ondas sísmicas primarias (P) y
secundarias (S).
Cultura:
La cultura ayuda a configurar, definir y guiar a las civilizaciones y los individuos, e
influye en la relación entre estos y el entorno. Las culturas están constituidas por
conductas y valores aprendidos, compartidos por grupos y transmitidos mediante
la socialización. Los geógrafos estudian los rasgos culturales de los lugares en
6
función del idioma, las costumbres, las creencias, la vestimenta, las imágenes, la
música, la comida y la tecnología. Las unidades que exploran el concepto
relacionado de cultura pueden incluir cuestiones sobre la difusión cultural, la
contestación cultural y el proceso de consumismo.
Disparidad y equidad:
La equidad incluye la consideración de temas relacionados con la igualdad y la
justicia. La disparidad representa la distribución desigual de una cualidad, un
indicador o un recurso determinados, y puede oponerse al concepto de equidad.
La geografía suele estudiar la condición o el hecho de no ser iguales: reconocer
que existe desigualdad en el mundo que nos rodea, así como oportunidades
desproporcionadas y discrepancias que generan disparidad. ¿Qué causa la
brecha entre quienes tienen y quienes no? ¿Qué significa “tener” y “no tener”?
¿Cómo se percibe una disparidad? Como concepto relacionado, la disparidad se
mide en grados dentro de una escala en función de sus propulsores principales: la
economía, la oportunidad, el acceso a los recursos, las elecciones, los valores y la
libertad. La desigualdad puede basarse en el género, los aspectos étnicos, la
edad, la ubicación, la ciudadanía y los ingresos, entre otras variables.
Diversidad:
El punto o aspecto en el que difieren las cosas es crítico para el estudio de
geografía, tanto en el sentido humano como físico. El mundo humano y el mundo
físico presentan diferencias que se entrelazan para crear un planeta de diversidad
y un mundo único. Los lugares, los entornos y los pueblos son diversos. La
7
diversidad puede investigarse a lo largo del tiempo y el espacio, enfocándose en la
diversidad cultural o física.
Escala:
La escala representa la relación proporcional entre una cierta distancia en un
mapa y una distancia determinada en la superficie de la Tierra. La escala como
concepto relacionado estudia el marco local, regional, nacional e internacional o
global al que se aplican los contenidos de asignaturas específicas. El uso de este
concepto relacionado hace hincapié en que los desafíos, los problemas y las ideas
pueden analizarse según una de estas escalas y/o la interrelación entre los
mismos. Debe reconocerse que no solo suceden in situ, sino que también tienen
un efecto entre sí.
Gestión e intervención:
La gestión puede definirse como la intervención humana, tanto en contextos
naturales como humanos, para alcanzar fines deseados. Deben considerarse las
formas en que los seres humanos responden a los desafíos que presenta la
gestión debido a la cantidad y la calidad de los recursos, así como a las
consecuencias de dicha gestión. A menudo, vemos a estas como formas de
resolver problemas mediante el hallazgo de modos de preservar componentes
únicos de nuestra litosfera (gestión de tierras y residuos), la hidrosfera (gestión de
costas y aguas), la biosfera (conservación y gestión de animales, plantas y
agricultura), y la atmósfera (gestión de la calidad del aire). La gestión puede
incluirse en temas como la geografía política, como un concepto relacionado
8
cuando se estudia el gobierno mediante las leyes o la educación para permitir la
realización de mejores elecciones. La toma de decisiones y la gestión dependen
de las diferencias en el equilibrio de poder que poseen las distintas partes
interesadas (véase el concepto relacionado de poder).
Globalización:
La globalización abarca las repercusiones y las expectativas locales, nacionales y
globales de un mundo cada vez más “pequeño”. Algunos geógrafos la han definido
como un proceso de convergencia entre el tiempo y el lugar, y se caracteriza por
una interdependencia cada vez mayor entre los pueblos y las naciones. La
interconexión cultural, política y económica de la economía global es una
tendencia innegable que se ha visto amplificada por mejoras rápidas en la
tecnología y las comunicaciones. La globalización puede ser, simultáneamente,
positiva y negativa para las personas y el entorno natural, dependiendo de la
gama de cambios resultantes y la perspectiva del analista. El término
“globalización” también ha sido cuestionado por algunos, que han preferido hablar
de procesos de “occidentalización”, “glocalización” o “mundialización”.
Patrones y tendencias:
Los patrones son las disposiciones habituales de algo en un área de estudio
(espacio o lugar) y las tendencias son disposiciones habituales de algo en el
tiempo. Los patrones y las tendencias pueden establecerse en distintos niveles de
análisis o en distintas escalas, desde el ámbito local hasta el nacional, regional o
global. Los patrones y las tendencias pueden usarse también como herramientas
9
importantes para ayudar a predecir y anticipar procesos geográficos, tanto en
contextos humanos como naturales. Los patrones y las tendencias en geografía se
encuentran intrínsecamente relacionados con el concepto de sistemas, y pueden
darse en un amplio espectro de tiempo, lugar y espacio.
Poder:
El poder de individuos y grupos puede definirse como la capacidad de hacer que
las cosas sucedan. En geografía, el equilibrio de poder puede considerarse en
términos de procesos físicos, como el poder de la erosión frente a la deposición. El
equilibrio de poder es también importante en cuanto a la interacción y el desarrollo
humanos: el poder relativo del gobierno, las corporaciones transnacionales, las
organizaciones de gobierno con varios niveles, las organizaciones de la sociedad
civil y los derechos de las comunidades y los ciudadanos individuales.
Se debe intentar comprender cómo están interconectados los entornos y las
personas, tanto internamente como entre ellos, sino también cómo el poder
determina dichas relaciones.
El concepto de poder plantea la cuestión de la equidad y los derechos de distintos
grupos, incluidos aquellos clasificados por género, y los derechos de los pueblos
indígenas en la competencia por los recursos. La competencia en geografía es la
lucha entre intereses conflictivos. La competencia por los recursos (tierra,
alimentos, madera, agua, petróleo y otras fuentes de energía) es fundamental para
el estudio de la geografía moderna y pone de relieve el tema de los derechos y el
poder sobre los recursos.
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Procesos:
Los procesos son movimientos mensurados en el mundo físico, humano o cultural
destinados a alcanzar ciertos resultados o consecuencias, marcando cambios
graduales en geografía. Estos pueden generar resultados esperados o
imprevistos. Como concepto relacionado, es aplicable en todas las áreas de
Geografía. Un proceso que es particularmente importante para los geógrafos es el
de desarrollo. Si bien la definición de desarrollo es siempre motivo de debate
(especialmente en cuanto a sus indicadores), este puede entenderse como un
proceso social, económico y político que permite elevar el nivel de vida de la
población.
Redes:
Las redes son grupos o sistemas interconectados. Generalmente, están
compuestas por nodos o partes que dependen unos de otros. Cuando uno de
estos nodos o partes cambia, las otras partes suelen verse afectadas. Las partes
individuales de una red, por lo general, existen en el marco de una escala
jerárquica mensurable. En geografía, el concepto de redes puede explorarse en
una amplia variedad de tamaños y niveles de complejidad. Una red puede ir desde
las poblaciones de herbívoros en un parque nacional hasta todos los lagos,
acuíferos, ríos y arroyos en la cuenca del Amazonas. Asimismo, las redes pueden
explorarse a nivel de sistemas mundiales, con la interacción entre el centro y la
periferia. Los geógrafos entienden que la mayoría de los procesos que estudian no
son fenómenos aislados, sino piezas interconectadas de una red más amplia. Las
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redes se encuentran intrínsecamente relacionadas con el concepto clave de
sistemas, y pueden darse en un amplio espectro de tiempo, lugar y espacio, otro
de nuestros conceptos clave.
Sustentabilidad:
El concepto de sustentabilidad implica la noción de vivir con los medios de que
disponemos y es fundamental para comprender la naturaleza de las interacciones
entre los sistemas ambientales y las sociedades. Puede definirse como el “uso de
recursos globales a una tasa que permite la regeneración natural y minimiza los
daños al medio ambiente” (Guía de Sistemas Ambientales y Sociedades del PD).
El uso de recursos (físicos, humanos y culturales) en geografía constituye la base
de muchos temas relacionados con la reducción o el daño (tanto temporales como
permanentes) del recurso y su capacidad de carga. Los conceptos como
“capacidad de carga”, “huella ecológica” y “capital natural” están incluidos en el
concepto relacionado de sustentabilidad.
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Anexo 5: Rúbrica para evaluar la creatividad de la creación de la Ciudad
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Anexo 6: Rúbrica para evaluar exposiciones orales
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Anexo 7: Lista de cotejo: Proyecto: Construcción de Ciudades
LISTA DE COTEJO
PROYECTO: “CONSTRUCCIÓN DE CIUDADES”
ELEMENTOS A EVALUAR
SI NO OBSERVACIONES
1. Mi ciudad contempla todos los elementos del paisaje urbano (proporcionadas por el profesor)
2. Mi ciudad tiene elementos o características ecológicas y sustentables.
3. Mi ciudad esta localizada en un lugar geográfico real (esta localizada en un lugar/país/región que se puede localizar con las coordenadas geográficas: latitud, longitud y altitud)
4. La creación de mi ciudad es original
5. La elaboración de mi ciudad es viable (producción, costos, materiales)
6. Todos los integrantes de mi equipo trabajaron de forma colaborativa
7. La presentación contiene imágenes relacionadas al proyecto
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8. Mi presentación contiene referencias bibliográficas
9. La elaboración de este proyecto contribuye a mi formación académica y personal
10. La producción de mi producto responde a la resolución de una problemática actual
11. La presentación oral de mi ciudad esta enmarcada
12. El desarrollo de este proyecto fue de mi agrado
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Anexo 8: Muestra Proyecto: Construcción de ciudades
